INTRODUCCION “el lenguaje es un instrumento de mediación que tiene cuatro funciones: comunicativa, LEV VIGOSTKY Esta es la problemática que

enfrentan las escuelas y liceos, no entender al lenguaje como un medio para establecer relaciones entre las personas, que nos hace comprendernos desde lo que nos decimos hasta lo que leemos. En que las alumnas no forman parte de esa dinámica que genera el lenguaje, por carecer de espacios de interacción necesaria y no logran adquirir las estrategias cognitivas de comprensión lectora por falta de conocimiento de la profesora en esta área, aspectos que tuvieron coincidencia entre los relatos de la docente y las alumnas, en la que el proceso lector se suscribe a la decodificación del lenguaje escrito y nada más. En este contexto, es cada vez mayor la necesidad de lograr la adquisición de aquellas estrategias y metodologías a partir de un hilo conductor por parte de la docente para alcanzar la premisa de leer para aprender y como resultado de esto, adquirir el gusto por la lectura como fuente de conocimiento, entretención y desarrollo personal para las alumnas. A partir de lo expuesto, surge la necesidad de conocer y contrastar ¿cómo se aborda el proceso de la enseñanza de la lectura hacia la comprensión de ésta?, y en eso intentamos dar respuesta a la siguiente interrogante ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? Desde esta interrogante pretendemos describir, contrastar y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora que son utilizadas en el proceso lector por parte de la docente y las alumnas. De la reflexión de éstos, pueden social, de señalización y simbólica”

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surgir delineamientos para el accionar pedagógico que orienten un posible camino a seguir. La presente investigación es de tipo etnográfico, ya que describe en todos sus componentes a través de la observación participante. Se logró una descripción e interpretación holística del problema a investigar. Su relevancia es que posibilitó ver varios aspectos subjetivos difíciles de cuantificar o de medir objetivamente.

Nos sustentamos en el diseño emergente, que tiene por característica permitir que los individuos que conforman una realidad, nos mostraron sus vivencias, dejándonos conocer sus opiniones y experiencias, ya que cada una de éstas, formaron parte de un todo, en donde las distintas visiones de sus ángulos, nos facilitaron como investigadores la captación del contexto, y nos transformaron en participantes de su escenario, permitiéndonos conocer sus problemáticas. Esta investigación está compuesta de ocho capítulos. En el primero realizamos la fundamentación, el planteamiento del problema y su justificación; determinamos un objetivo general y varios objetivos específicos, finalmente formulamos las preguntas de investigación; en el segundo capítulo desarrollamos el marco referencial y los aspectos teóricos acordes a nuestras necesidades, establecimos la metodología de trabajo, definimos los instrumentos y especificamos las técnicas. El tercer capítulo, describe el escenario que corresponde al liceo donde llevamos a cabo la investigación, allí presentamos el diseño metodológico que utilizamos en la investigación. En el capítulo cuatro, hicimos el levantamiento de las categorías y sus a la luz del marco referencial y los aspectos

definiciones, las analizamos

teóricos, y efectuamos la triangulación de los datos, tanto de los investigadores como de las teorías a través de los insumos recopilados con las entrevistas, la lista de cotejo y las observaciones de clases.

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El

capítulo

quinto

contiene

las

conclusiones

derivadas

de

nuestra

investigación, en el capítulo sexto se realiza el corpus de la información y a continuación, la bibliografía utilizada para la elaboración del marco referencial y los aspectos teóricos. Finalizamos la presente investigación con el capítulo séptimo, el cual contiene todo el material de evidencia de la investigación, el cual consiste en las entrevistas, lista de cotejo, esquemas del marco referencial, observaciones de clases y de las intervenciones con sus respectivos registros fotográficos. Por medio de estos capítulos, fuimos construyendo un trabajo significativo y enriquecedor para nuestra formación personal y profesional. Los invitamos a observar los resultados obtenidos a través de esta investigación, los cuales sin duda, son un aporte a la labor docente, puesto que son los docentes los más involucrados en la educación de los alumnos y alumnas, quienes no solamente deben preocuparse de la adquisición aspecto fundamental del lenguaje escrito, sino, de darle un sentido a ésta desde la comprensión, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como así también de la utilidad que esta facultad tiene para la vida de las personas.

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FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

La reforma educacional Chilena, considera al subsector de lenguaje y Comunicación como un eje articulador de todas las acciones presentes en todos los tipos de aprendizajes destinados al logro de los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios que estructuran su currículum y está destinado a incrementar las capacidades de Comunicación, expresión e interacción, el pensamiento, el desenvolvimiento, la resolución de problemas, entre otros. También pretende que los niños y niñas se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creatividad, que piense en forma crítica, que razone lógicamente y se pueda desenvolver adecuadamente en el mundo actual.

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participando de los relatos orales y en forma gradual desde la decodificación de la lengua a la comprensión de un escrito. ya que hay vastas investigaciones al respecto de cuáles son las directrices para realizarlo. es decir. En la reflexión continua hacia la necesidad de lograr los objetivos propuestos.Tomando en cuenta este escenario en la enseñanza de la lengua materna. La lectura. los alumnos y alumnas no leen comprensivamente hasta la adultez en nuestra sociedad. de un texto simple y acorde a su nivel de desarrollo. La comprensión lectora se puede y debe enseñar. cuáles son las estrategias que han dado mejores resultados y que factores 4 . es así. el gusto y fomento por la lectura. que debe conformarse en aprendizajes significativos que perduren en el tiempo. es que el ministerio de educación ha establecido los mapas de progreso y niveles de logro para la enseñanza básica y media. se da por sentado que la comprensión lectora es parte de los aprendizajes que deben adquirir los educandos. Diversos estudios a nivel nacional e internacional nos califican como analfabetos funcionales. se espera de las alumnas y alumnos de primer año básico en base a la reforma educativa en el área del lenguaje: acercarse al mundo escrito de forma vivencial. de tal forma. los cuales son aportes a las actuales herramientas curriculares que orientan al profesor en su quehacer pedagógico. y también pensando en las pruebas de medición de la calidad de los aprendizajes como el SIMCE. como objeto cultural influye poderosamente en el desarrollo de niños y niñas con sus consiguientes consecuencias en el aprendizaje en todas las áreas de estudio a lo largo de la vida. de ahí surge el cuestionamiento de qué está fallando en el proceso educativo y cultural del país que no se está llevando a cabo una buena comprensión lectora. las estrategias que los docentes están utilizando en el aula como para mejorar estos magros índices. el hábito lector.

La creación del plan nacional del fomento a la lectura. mapas de progreso. con objetivos claros y coherentes. a través de la lectura y escritura. apertura de las bibliotecas públicas a las comunidades escolares y sociales. sin autonomía en el pensamiento ni en la acción. El Liceo Santa Teresita de Talca se adscribe a los planteamientos de la reforma educativa. son una de varias acciones que el ministerio de Educación y el Estado poseen como para potenciar esta cercanía 5 . por medio de actividades lúdicas. activando y conociendo los estados iniciales de los alumnos. poca variedad de usos de recursos didácticos. Aspectos que hemos presenciado en las distintas etapas de nuestro desarrollo profesional. diversas. viendo a la lectura como una serie de escritos sin pertenencia de su vida real. pero a pesar de todo esto. Es por esto la relevancia de implementar estrategias de enseñanza – aprendizaje que conduzcan a la comprensión lectora. ley SEP. el marco de la buena enseñanza. lectura silenciosa. con el mundo letrado. el factor clave a nuestro juicio. planificadas. También se debe considerar los aspectos cognitivos implicados en el proceso lector como fundamento para aplicar. Las prácticas docentes. a la implementación de biblioteca CRA. en los cuales las alumnas del primer año básico solo repiten y transcriben letras. según el marco de la buena enseñanza. sus conocimientos previos de los cuales anclarse para construir aprendizajes. entre tantos otros. indican contextualizar la enseñanza. palabras sin significancia para ellas. es el docente quien no ha plasmado en el aula estas innovaciones y mejoras que constituyen estos programas en forma sustantiva. la creación e implementación de bibliotecas escolares CRA. La búsqueda de caminos que estén en sintonía con los intereses de los niños y niñas. tema de preocupación del cuerpo directivo y docente del liceo.contribuyen a ello. buscar la excusa para motivar la comprensión. de únicos métodos de lectura como el de destrezas. viendo tipos de enseñanza rígida.

los cuales denotan una falla en la adquisición de esta competencia. entendiendo esto como una herramienta de acceso democrático al conocimiento y por ende a la equidad. tema ampliamente estudiado. lograr en sus educandos competencias comunicativas y desarrollo cognitivo que les permita escuchar. la familia. la escuela.2 FUNDAMENTACIÓN La comprensión lectora es uno de los cimientos de la sociedad que contribuyen al desarrollo de un país. culpándose unos a otros estamentos de la sociedad por estos malos resultados. y constituye un reto permanente de abordar. hablar. Por diversas razones se ha dejado de lado la comprensión lectora favoreciendo contenidos curriculares excesivos que hay que pasar. según estudios realizados por UNESCO (1) y por los resultados de mediciones nacionales como el SIMCE. pero en el cual no se generan avances sustantivos. orales y escritas. Chile registra bajos índices de comprensión lectora. entre otros. El desarrollo de estas habilidades lingüísticas esenciales del ser humano. cuestionarse y revisar de qué manera lograr los aprendizajes esperados en esta área. lo que se traduce en 6 . los profesores. entre otros. trascendiendo a la comprensión oral y escrita. Como país. la gestión escolar. Son los docentes en primera instancia quienes asumen esta responsabilidad y factor clave para mejorar tal problemática. este problema es de preocupación. leer y escribir funcionalmente para ser parte de la sociedad actual. como actos comunicativos son el eje central para participar en las distintas expresiones humanas.

pero no se enseña cómo llegar a entender de qué se trata. a la motivación por leer. desde los nuevos paradigmas cognitivos. para construir el significado del texto.aprendizajes superficiales en los alumnos. Informe UNESCO. de autonomía del pensamiento crítico del estudiante. falta de técnicas para descubrir las claves que nos aporta el texto y el autor del escrito. cómo podemos interrogar al texto con preguntas pertinentes. 2002 El problema radica en que no se desarrollan las estrategias cognitivas en las alumnas. ______________ (1) Escuela eficaz. pero para llegar a eso. es la repetición y transcripción de escritura. como identificamos la idea principal. al fomento de la lectura. Aprender a comprender un texto. Aún se ve en aula la enseñanza de ciertos niveles de comprensión lectora que son los más superficiales. a la creación de ambientes estimulantes y libres de presiones. Lo que apreciamos en aula. para 7 . elaboración de pruebas con un lenguaje poco coherente que limita las posibilidades de comprensión por parte del alumnado. la lectura a ciegas o estereotipada. cuál es su intencionalidad. de técnicas para descifrar las claves que nos aporta el escrito. pero con una direccionalidad intencionada y estructurada. dificultando el avance de mayores niveles de complejidad. La enseñanza de estas estrategias va ligada al proceso lector. si se conoce. de qué tipo de texto se trata. la vida de aquel alumno o alumna se transforma cultural y socialmente. desde comprender y conocer nuevos métodos y aplicaciones. se requiere de modelaje por parte del docente. Cuando se adquiere el gusto por la lectura y con ello imaginamos un mundo creado por simples palabras. sin darse el tiempo y la importancia que la comprensión tiene en la generación de aprendizajes significativos. como el literal. es vital la comprensión. como el transaccional requiere cambios profundos en los docentes.

es la de provocar ese agrado por la lectura. que utilicen con pertinencia discursos explicativos. y se ocupa no sólo de que éstos se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia. Viogotsky y Ausebel y los 8 . expresión e interacción de los alumnos con el mundo. obligatorios de la educación 3 FORMULACION DE PREGUNTAS DE INVESTIGACION  ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca?  ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora. más en particular. en esta sociedad moderna y acelerada..(2) ___________________________ (2) Objetivos Fundamentales y contenidos mínimos básica.poder expresar y comentar lo que leímos. para disfrutar y construir distintas realidades. razonar lógicamente y desenvolverse adecuadamente en el mundo actual”. El proceso es complejo. este sector está orientado a incrementar la capacidad de comunicación. documentadas como exitosas. conocer cómo abordar un escrito para la comprensión. La reforma educacional chilena sostiene: “el sector lenguaje y comunicación privilegia el dominio del lenguaje como base fundamental para todo tipo de aprendizaje y como eje articulador de las acciones destinadas al logro de los objetivos fundamentales transversales y los correspondientes a los diversos subsectores de aprendizajes. se hace más fácil y cercano. argumentativos y otros. y una de las responsabilidades de la escuela. propiedad y creatividad.Ministerio de Educación. De tal modo. sino que sean capaces de pensar en forma crítica. Decreto 240/99. contribuyendo a disminuir el fracaso escolar. pero uno de los aspectos que inciden favorablemente es la motivación por leer. a elevar la autoestima que todo alumno y alumna necesita para continuar en sus estudios y posterior vida al trabajo. según Isabel Solé.

1 POLITICAS PÚBLICAS NACIONALES 9 .1 OBJETIVO GENERAL Describir los modelos de estrategias cognitivas que emplea la docente en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora de las alumnas de primer año básico.planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicación que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula?  ¿Cómo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas del primer año básico. en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora en aula. según los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicación del primer nivel? 4 OBJETIVOS 4.1 MARCO DE ANTECEDENTES 2.. 2.Mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en el aula del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca.1.Contrastar las estrategias cognitivas que emplea la docente con las que debiera utilizar según los planes y programas otorgados por MINEDUC. y por autores como Solé.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. del Liceo Santa Teresita de Talca. para el logro de los aprendizajes esperados. 4. 2.

textos breves y significativos. lean en forma independiente y comprensiva. Por ello la propuesta de los Planes y Programas para primer año básico. fundamentalmente. en los que aparezcan todas las letras del alfabeto y los diversos tipos de sílabas.”(2) Aprendizajes Esperados: En relación a los aprendizajes esperados en el ámbito de la Lectura para el primer año básico. tiene la facultad para construir su mundo personal. Escritura. Reconocen las letras del alfabeto y su secuencia. las cuales se apoyan en el modelo holístico. que promueve la inmersión en un mundo letrado. se espera lo siguiente: “comprenden y relatan en forma coherente cuentos que conocen o inventan. al final del período. los Planes y Programas para el primer año básico. tales como: La Comunicación Oral. Revisan textos y los reescriben.(1) En los Programas de Estudio. a partir del Marco Curricular para la Educación Básica y específicamente en el sector de Lenguaje y Comunicación formula cuatro ejes temáticos. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma. Lectura.” (3) 10 . Planifican secuencias de escritura y corrección de las mismas. se deben considerar las estrategias más productivas para alcanzar la comprensión lectora. ha sentado las bases en políticas educativas. del subsector de Lenguaje y Comunicación propone un conjunto de actividades orientado a que los niños y niñas. por parte del Mineduc.Ministerio de Educación: El Ministerio de Educación. En el ámbito de la didáctica. se concentran en la comprensión y en la expresión al servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás.” En el período final del proceso escolar del mes de Octubre y para el mes de Noviembre y Diciembre los siguientes: “comprenden y relatan en forma coherente textos literarios y no literarios. con los aportes del modelo de destreza. cultural y social. La fundamentación en el área del Lenguaje. Formulan hipótesis de contenidos. sostiene que “cada persona.

centrada siempre en el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. mayoritariamente en los contenidos más que en los procesos de 11 . reflejado en la observación en aula por parte de las alumnas investigadoras. ha llevado al Ministerio de Educación a desarrollar nuevas formas de apoyo al trabajo pedagógico de profesores y directivos. que abordan contenidos reales o imaginarios que les son familiares. (2) y (3). el cual expresa lo siguiente: “…lee comprensivamente textos breves y simples. En el marco de la implementación de la Reforma Educacional impulsada por el Gobierno de Chile han surgido serias críticas a la educación tradicional de la comprensión lectora. En el ámbito específicamente de la comprensión lectora. se llevó a cabo una serie de estudios cuyo objetivo final fue la identificación de los aciertos y carencias presentes en el sistema de enseñanza chileno con miras a entregar posibles vías de superación del problema. Extrae información explícita evidente. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Mineduc. Es así como surgen los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro.” (4) Aspectos que son poco considerados por la docente en la enseñanza de la comprensión lectora. corresponde al primer año básico el nivel 1 de un total de 7 niveles. En este contexto. Planificaciones 2008. Revista Maestra Básica. Mapas de Progreso y Niveles de Logro: La preocupación permanente por mejorar la calidad y equidad de la educación. fueron identificadas graves falencias en el desempeño del alumnado debido a un tipo de enseñanza centrada. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. En el caso del Mapa de Progreso en lectura del sector de Lenguaje y Comunicación._________________________________________ (1).

Mineduc Lo que indican los estudios demuestran mayoritariamente que: “se realizan exposiciones esquemáticas y simplificadas de conocimientos orientados a ser memorizados. de innovar y crear) (MINEDUC. comparar. desarrollando aptitudes cognitivas (por ejemplo. (5) A partir de lo anterior. 1997). __________________ (4) Mapas de Progreso y Niveles de Logro. hay escaso énfasis en los aprendizajes de orden superior. En este contexto adquieren relevancia. entre otros. 1997). clasificar. se busca desarrollar competencias básicas referidas tanto a capacidades fundamentales de lenguaje y comunicación. y las prácticas evaluativas tampoco contribuyen a desarrollar estas habilidades intelectuales" (MINEDUC. y para ello. “aprendizaje significativo”. (6) 12 . como inferir. de pensar en sistemas. de aprender. que suponen enfoques de resolución de problemas. al ámbito de lo memorístico. capacidades de abstracción. integración de conocimientos y atención primordial a los procesos de pensamiento. “aprender a aprender” y “metacognición”. con escasa participación por parte de los educandos en sus propios procesos. las cuales se llevan a cabo a través de diversas estrategias cognitivas para enfrentar la lectura y comprensión de ésta. sintetizar y evaluar. conceptos tales como “estrategias”. deducir. analizar. surge la propuesta de descentralizar la enseñanza en el aula. tales como comprender y generar aprendizajes significativos en el proceso lector.lectura y en la enseñanza de estrategias cognitivas en el proceso lector por parte del docente. cuyo aprendizaje se redujo casi en forma exclusiva.

PNFL (Plan nacional de fomento a la Lectura) El plan Nacional de Fomento de la Lectura es una política pública dirigida a convertir a Chile en un país de lectoras y lectores. proyectos y programas para mejorar la calidad y equidad de la educación chilena. De estas deficiencias y de los magros resultados en el SIMCE. tales como:  CNCA.De acuerdo a lo anterior. bibliotecas escolares  Escritores. mediadores. cuyo objetivo persigue lograr que la lectura sea altamente valorada y se transforme en hábito para gran parte de la población. a través del Proyecto LEM. __________ (5) y (6) Mineduc. profesores. 1997. El PNFL tiene un carácter participativo en la sociedad. incluyendo varias instituciones y actores. animadores 13 . MINEDUC. es que el gobierno a través del Ministerio de Educación ha implementado en sus políticas. principalmente en el área de Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática. clubes de lectores  Escuelas. bibliotecarios. se requiere una transformación de las prácticas docentes como base fundamental para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumnado. editores. DIBAM. otras instituciones públicas  Bibliotecas Públicas. diversas estrategias. distribuidores. libreros  Expertos en Fomento Lector.

en relación a otras realidades.pnfl. sólo un 40.El estado de la Lectura en Chile: Antecedentes Comportamiento lector de los chilenos: En base a un estudio. Resultados de los estudiantes chilenos en PISA 2000 Unidad de Currículo y Evaluación. considerando a la lectura 14 .cl/ Como se aprecia. Michelle Bachelet J. “Esta política de verdad nos compromete. de desarrollo y a la vez de identidad”. el arte. que va implicar un esfuerzo nacional fuerte en el marco de una política de Estado y habrá que trabajar todos los incentivos y los instrumentos que garanticen que efectivamente la cultura. pero también debe leer (…) porque el libro es el principal instrumento de la cultura y debemos fomentar este hábito en nuestros hijos. que asume la sociedad chilena con un interés por parte del Estado y su accionar formando parte de las políticas públicas. la lectura es un componente cultural relevante. y Argentina con más del 70%. Michelle Bachelet Jeria Presidenta de la República _________________________________________ (7) Informe OECD. Los resultados de estas mediciones dan cuenta de la problemática en la comprensión lectora. porque la lectura (…) es un factor de inclusión social. Sra. que Chile. Por eso como gobierno nos hemos comprometido a que para el 2010 exista una biblioteca de calidad en cada una de las comunas del país y también a que trabajemos en el Plan Nacional de Fomento a la Lectura (8). Competencias para la vida. pese a su mejor desarrollo económico en comparación a los otros países presenta el más bajo índice en lectura. realizado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) y el Instituto nacional de Estadísticas (INE) en el período 2004 y 2005. sostiene: “Chile quiere leer. Colombia. Uruguay y México con un 60%. de democratización. Gobierno de Chile.4% de los encuestados ha leído al menos un libro en los doce meses anteriores a la encuesta. Ahora la presidenta de Chile. por lo tanto. es una herramienta que debe ser instaurada en el quehacer educativo e institucional. http://www. la lectura. Brasil y Perú arrojan un 50%. y el interés por la lectura en nuestra población. Sra. sea un derecho de todas y todos en nuestro país”. Es así. Ministerio de Educación de Chile (8) Plan Nacional de Fomento a la Lectura.

A este estadio se le conoce como “pequeña pubertad”. de inclusión social. caracterizada por la concreción. período etario que corresponde al estadio de “niñez o edad temprana escolar”. ya que se necesita motivación y conciencia por parte del profesorado en el manejo adecuado al acercamiento y uso efectivo de estas iniciativas. del método del ensayo-error. en Diciembre se inauguró la biblioteca CRA en el establecimiento. porque pasan del sincretismo al pensamiento analítico y generalizante. “edad de la escolarización” porque en esta inmersión a la escuela se funda su base social de las reglas y comportamientos CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SEIS A SIETE 15 . crítica y analítica. a la necesidad de comprender la realidad a través de causas. pero los desafíos que se plantean a futuro son enormes. vemos estas decisiones gubernamentales presentes en el liceo Santa Teresita de Talca. cuyas edades fluctúan entre los seis y siete años. 2. y como un factor de calidad de vida. Para ampliar aún más el marco de antecedentes se hace necesario describir las características propias del desarrollo psicológico y evolutivo de las niñas del primer año básico. como ejemplo. este año. sincretismo y egocentrismo a una percepción más minuciosa. MODIFICACIONES ESTRUCTURALES DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS Y VERBALES En esta etapa los niños y niñas pasan desde una percepción del entorno. “Pequeña pubertad” porque sufre grandes transformaciones a nivel fisiológico. más críticos. Desde la práctica educativa como profesionales e investigadoras. de desarrollo.1. “edad de la razón”. Esto los convierte en seres muy observadores.2 AÑOS Las niñas de primer año básico se encuentran en una edad que va desde los seis a siete años.como un factor de identidad. Y que la sociedad espera de ellos. “edad de la razón” y “edad de la escolarización”.

en cuanto a la reproducción activa de los efectos de pasados estímulos o contenidos del aprendizaje que al reconocimiento.Hay mayor desarrollo de la planificación y sistematización de sus observaciones. el niño o niña codifica o interpreta la información de manera natural y espontánea. del estadio anterior a las representaciones verbales y de conceptos con mayor desarrollo. La mayor retentiva está orientada más a lo visual que a lo auditivo. MEJORA DE LA CAPACIDAD PARA GENERAR. es decir. EVALUAR Y EJECUTAR IDEAS E HIPÓTESIS La generación de ideas e hipótesis es la fase inductiva en el proceso de solución de problemas y sigue a la codificación y almacenaje de información. PAPEL DE LA ATENCIÓN: En este estadio. Se observa una mayor estabilización y mejoramiento general de la retentiva. es decir. que a partir de ciertas claves o atributos críticos de un determinado objeto o situación. así pasa de las representaciones en imágenes. van evolucionando a una comprensión de la realidad más global que a reproducir frases o palabras en cantidades. se va haciendo más consciente del contenido de sus procesos de sus pensamientos. Hay una creciente facilidad para fijar y reproducir un material verbal pleno de sentido. que aquel otro que permita un aprendizaje mecánico–asociativo. También hay un avance notable en su percepción del espacio y el tiempo. impulsa al niño de esta edad a buscar la razón de semejanza entre varios objetos o para tratar de solucionar un problema. MEMORIA Aquí hay un aumento progresivo de su memoria inmediata con respecto a los niños del estadio anterior. 16 .

y en este estadio aumenta notoriamente en relación con el desarrollo de las estructuras cognitivas y la calidad de sus experiencias de aprendizaje. DESARROLLO INTELECTUAL Se caracteriza por un paulatino desplazamiento en los procesos de solución de problemas. influye en todo el aspecto de su trabajo intelectual. con una creciente participación del pensamiento verbal y lógico (más que hacer algo. El pensamiento del niño en esta edad. siendo más precisos y estudiados. lo piensa o lo traduce verbalmente) este carácter lógico verbal le irá capacitando cada vez más para elaborar conceptos y prever soluciones para los problemas.El proceso de evaluar y deducir hipótesis es la estimación que hace el niño de la calidad de sus ideas o hipótesis. El niño de esta edad se caracteriza por utilizar palabras y conceptos para interpretar las situaciones y cuanto más abundante es su repertorio verbal y de conceptos. por consiguiente. de los procedimientos prácticos (sensorio motrices) al de los representativos. La generalización se refiere a la utilización de las reglas deducidas en la solución de problemas. mientras que niños más reflexivos piensan y reelaboran sus ideas. (11) COMPRENSIÓN Y FORMACIÓN DE CONCEPTOS Los niños de esta edad pueden realizar sus categorizaciones o clasificaciones según tres planos progresivos de representación cognitiva. tanto más lo utilizará en vez de imágenes. Así niños de carácter impulsivo dan respuestas alocadas e imprecisas. Para la edad de seis 17 . se encuentra estrechamente vinculado a las experiencias visuales concretas y `producto de su falta de experiencia se equivoca fácilmente a la hora de realizar abstracciones a partir de contenidos concretos sensoriales y resolver problemas de situaciones hipotéticas no representables de modo concreto-visual.

por ejemplo. vinculado a una vivencia concreta. LOS CONCEPTOS en esta edad tienen las siguientes características:  Tienen todavía una intensa coloración subjetiva. es cuando se roba) los conceptos. forma. Son intuitivos. los conceptos son interpretados de una manera dinámica y funcional.  (Delito. enfermedad. Pág.148 COMPRENSIÓN Y FORMACIÓN DE CONCEPTOS: Entre los seis – siete años categorizan objetos a partir de criterios funcionales (función común de estos objetos) y la formación de conceptos está más centrada en vivencias del sujeto que en el objeto. Psicología del desarrollo. en especial el color. por ejemplo.  Son intuitivos. valiéndose de rasgos sensitivos (La manchas). están amarrados a una situación o vivencia concreta. Moraleda Mariano.a siete años clasifica objetos a partir de sus coincidencias perceptivas. en cuanto a uno le salen ___________________________________ (11) Cambios en los procesos cognitivos del aprendizaje. tamaño y posición. mayor disposición a aceptar tareas de 18 . lo que se nota en su mayor capacidad de concentración. definen los conceptos abstractos. pues. CAMBIOS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE: Se observan las siguientes características:  Incremento del aprendizaje planificado e intencional frente al espontáneo y causal del estadio anterior (preoperatorio).  Se valen para definir dando ejemplos o describiendo los objetos.

Dado el pensamiento concreto que poseen. Tiene una mayor capacidad de objetivación del lenguaje. Para los niños y niñas. siempre y cuando este se le otorgue adaptada a sus capacidades de asimilación. así como adverbios y nexos.  Creciente complejidad de los procesos de aprendizajes. un progresivo decrecimiento del sustantivo a la par que usa más el verbo y adjetivos.  Mejoramiento de la organización y estructuración de las estrategias cognitivas de aprendizaje. En esta etapa su actuar es más verbalizado que representado en forma gráfica. En su razonamiento lógico verbal ocupa mayor importancia funciones cognitivas como: el relato de sus experiencias presentes. en especial el verbal. pensamiento lógico. sobre todo a la formación del COMPORTAMIENTO VERBAL: Se aprecia una notable ampliación del vocabulario. posee mayor capacidad para procesar información verbal. razonar lógicamente y el sentido de la proyección. costándole más recordar el pasado. posee un estilo global con acentuación en el tema que ocupa su atención. predecir.aprendizaje desde el exterior y una mayor necesidad de conocer. no reflexivo. Un estilo global con acentuación en el tema: 19 . el lenguaje es un medio para obtener algo.  Progresiva sustitución del aprendizaje psicomotor por el simbólico. utiliza un lenguaje preferentemente en términos objetivos y concretos y apenas términos abstractos. La forma narrativa es más accequible a sus capacidades que las descriptivas. se ve un aumento del desarrollo cognoscitivo en general.

se da cuando se le pregunta ¿qué aprendió hoy?. En esta etapa comenzará su proceso de socialización. El educador actúa como modelo. de lo que ejecutó. cómo van conformando poco a poco el lenguaje de sus relatos. el profesor es el líder y modelo a seguir. la coherencia está supeditada a la acción.. pero pasos importantes para que vayan dando cuenta de sus aprendizajes. por un lado un profesor como adulto y por otro. verbalizar sus pensamientos y sentimientos desde lo más simple a lo más complejo. el sentido es cosa secundaria. más que la relación con sus compañeros. ASPECTOS SOCIALES: Su ingreso a la escuela lo hace experimentar un cambio y una adaptación porque es ahora donde entra en contacto con personas distintas a su familia. de lo concreto y subjetivo. a hacer bien las tareas. sus pares como compañeros. En esta edad las niñas se les hace difícil entender las relaciones de tiempo y espacio. de ahí que veamos en esta formación un progreso de la calidad de sus aprendizajes. Un claro ejemplo de esto. forzar de algún modo el describir. el educador influencia de manera decisiva en el modo de cómo se desarrolla el lenguaje entre sus alumnos (13). la escuela y sobre todo. COMPRENSIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE LOS OBJETOS: De tipo espacial y temporal en relación a causas y efectos. 20 ..Marcha y coherencia del relato supeditado a los hechos tal cual como el niño los ha percibido. referencial y de experto para el niño.a pintar. la fuente de sus deseos de captar su atención y el depositario de sus emociones y afectos. Debido al poder institucional. la calidad de la intervención verbal del educador con sus alumnos constituye un factor de suma importancia en el desarrollo del lenguaje. Las frases son breves y cortas. En cuanto a los factores escolares en el desarrollo verbal de los niños y niñas de esta edad. como enseñante de un determinado uso del lenguaje oral y como reforzador de dicho uso. Su respuesta aun se encuentra centrada desde su ser.

El juego constituye un proceso de socialización importante y se dirige paulatinamente al respeto de ciertas reglas. IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DE LA NIÑEZ El niño de este período posee menos tiempo para dedicarle al juego con respecto a la etapa preescolar. entendemos a la lectura y todos los procesos involucrados en estos. como así también la posibilidad de expresar sus emociones: enojo.2 MARCO CONCEPTUAL Expuesto ya los antecedentes del tema de investigación. por lo que lo mágico y la fantasía están presentes. 2. entre seis y siete años. mecánico y también lo combinan con seres fantásticos. Sus juegos están orientados a imitar los trabajos del adulto. la que proviene del profesor. por su ingreso a la escuela y por que aumentan sus horas de trabajo. Hasta aquí nos hemos referido a las características relevantes en el área verbal y como percibe el mundo el niño y niña de primer año básico. etc. pero sigue siendo una actividad predominante en su vida. pena. alegría. profesor. como actos culturales y sociales.153 MOTIVACIÓN Sus deseos están orientados al aprendizaje y al rendimiento y se basan fundamentalmente en la motivación extrínseca. por ejemplo: juegan a ser doctor._______________________________ (13) Moraleda. de acuerdo a su edad de este nivel. Psicología del Desarrollo. por lo que el acto de leer y escribir no son aspectos naturales de 21 . Son activos. Se encuentran en la etapa de la laboriosidad v/s inferioridad que postula Erik Erikson. No tiene conciencia de que logra cosas por su propio esfuerzo. frustración. pp. cambian de una acción a otra.

intencionalidades del autor. para lo cual definiremos lo que entendemos por tales conceptos. Como proceso. Por ejemplo extraer el significado del texto es un proceso que se realiza en forma gradual. leer y escribir. sino que. ya que se generan momentos de incomprensión a lo largo del recorrido lector y momentos de mayor nivel de comprensión. es imprescindible comprender el lenguaje y sus implicancias. c) Capacidad cognoscitiva. a través de diversas estrategias cognitivas y sustentados en diferentes modelos cognitivos. De este modo. extracción de la información. y en eso la escuela forma parte del largo proceso de acompañamiento y formación de los educandos. . son elementos que se aprenden en las interacciones sociales durante la etapa escolar. Se aprende la lengua materna en un contexto y realidad social dado. b) Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura. informativas. y como producto. leer comprensivamente supone adquirir unos nuevos conocimientos finales que formarán parte del conocimiento guardado en la memoria a largo plazo. entre otros. hablar. se puede aprender. progresivo y no necesariamente lineal. es dinámico en el acceso a la información. LA LECTURA La lectura es conceptuada en torno a dimensiones lingüísticas. la enseñanza de la comprensión lectora. Y como es el lenguaje lo que vincula al mundo cultural con las habilidades lingüísticas básicas como escuchar. expresivas. en función de variables tales como: a) Nivel de competencia decodificadora del lector. 22 . cosa que abarca todas las áreas del conocimiento y sus correspondientes subsectores. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA En la lectura surgen distintos niveles de comprensión.nuestra existencia.

Aprender a leer v/s leer para aprender. deducciones. predicciones. f) Grado de interés por la lectura. Comprensión completa Comprensión incompleta v/s Descripción Capacidad para extraer significado explícito e implícito (adquisición de destrezas básicas) Aprender leyendo supone adquirir conocimientos sobre el tema (aplicar las destrezas básicas a situaciones complejas) Comprensión completa Etapas: -Activar conocimientos previos. 2. Este producto se almacena en la memoria a largo plazo (MLP) que después se evocará al formular las preguntas sobre el material leído.(14) ________________________________________ (14) http://www.scribd. De este modo entendido como proceso sería la resultante de la interacción entre el lector y el texto. la MLP y las rutinas de acceso a la información cobran un papel muy relevante. -Modificar las estructuras propias para acomodar la nueva información. y determinan el éxito o grado de logro que pueda tener el lector. g) Condiciones psicofísicas de la situación lectora.2. h) Grado de dificultad del texto…. En esta perspectiva.1 DEFINICIONES COMPRENSIÓN LECTORA Desde un enfoque cognitivo. e) Nivel de dominio de las estrategias de comprensión lectora. la comprensión lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso. -Encontrar la organización subyacente. empleo de claves. -Comprensión incompleta -Solamente se realiza una o dos de las fases anteriores.entre otras.com/doc/16950301/Neurociencia-Cognitiva NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA (GONZÁLEZ 2004) Niveles Descodificar v/s extraer significado. Superficial: 23 Comprensión .d) Nivel de competencia lingüística (inferencias.

Macroestructura 2. -Requiere un procesamiento lento y controlado.2 MODELOS COGNITIVOS DE COMPRENSIÓN LECTORA De abajo hacia arriba o modelo ascendente: También conocido como el modelo de destrezas. MACROESTRUCTURA Y MICROESTRUCTURA (MARTÍN. como las letras. las palabras. mediante la que el lector haya consolidado adecuadamente las reglas de 24 .superficial Comprensión profunda v/s -Se adquiere información mínima y básica automático) Profunda: -Se extrae la máxima información posible. las frases. Este modelo exige una adecuada competencia descodificadora. (procesamiento NIVELES DE COMPRENSIÓN MODELO DE CAPACIDADES. -La representación global del texto. 1999) Estructura del texto Microestructura Representación mental Relacionadas con el Proceso proceso de interactivo entre: descodificación: -Inferencias de -Léxica información desde -Sintáctica diferentes niveles -Semántica de procesamiento (micro y macroestructura) Relacionadas con el proceso de: -El reconocimiento de la organización y estructura del texto. Capacidades Variables moduladoras Uso de estrategias de comprensión lectora: -Edad -Curso escolar -Sexo -Tiempo empleado en la lectura.2. consiste en el procesamiento de la información a partir de sus segmentos lingüísticos más moleculares.

“durante” y “al final”. La teoría más representativa e influyente es la de Kintsch y van Dijk (1978. Las teorías de Macroestructura: Reconocen varios niveles de representación semántica del texto. un ejemplo seria los cuentos. acciones que intentan alcanzar la meta. la teoría de Kintsch y van Dijk tiene dos componentes: (a) La propia descripción formal de la estructura semántica de los textos. 1988). resultantes cada uno de ellos de una opera con especifica de comprensión. mixto u holístico: Combina los dos modelos anteriores. y el resultado de las acciones (Thorndyke. Mandler y Johnson. que sitúan el énfasis en el análisis estructural del texto. A su vez estos macro-constituyentes se dividen en episodios definidos por metas. 1977.correspondencia grafema – fonema y pueda dedicar los recursos de su memoria de trabajo al proceso comprensivo. De arriba hacia abajo o modelo descendente: Este modelo utiliza un procesamiento cognitivo de un modo descendente. es decir. 25 . hacia el reconocimiento global de las palabras. 1977). Las gramáticas de narraciones: Dividen el texto en macro-constituyentes de comienzo y de trama o argumento. Modelo interactivo. es decir. y (B) Un modelo de procesamiento psicológico de la estructura del texto. desde la aportación de los conocimientos previos del lector sobre la lectura. utiliza ambos para la comprensión lectora puesto que considera como aspecto relevante leer con exactitud (descodificar – acceso fonológico) como aportar conocimientos para comprender y activar el significado de las palabras por la ruta léxica. Es decir una estructura de “al principio”. A diferencia de las gramáticas de texto.

UN NUEVO ENFOQUE DE LA COMPRENSIÓN, ASPECTOS HISTÓRICOS: Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey [1908] 1968; Smith, 1965) han considerado la importancia de la comprensión lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Esta idea central se convirtió en fundamento de gran cantidad de libros de lectura que aún se emplean. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática. En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al. , 1980). Es merced a la obra de muchos de estos teóricos que los especialistas en la lectura han configurado un nuevo enfoque de la comprensión. La comprensión, se concibe actualmente, como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la que el ya tiene, con sus conocimientos. Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para: 1. Entender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información que el texto le ofrece.

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2. Relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que habrán de almacenarse en su mente. Por esas dos vías, el lector interactúa con el texto para elaborar un significado. Esta nueva forma de entender la comprensión viene a refutar claramente la vieja creencia de que la comprensión consiste únicamente en deducir un significado a partir de la página escrita. En síntesis, “la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto”. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Mediante la identificación de las relaciones e ideas que el autor presenta, entiende usted lo que está leyendo, relacionando las nuevas ideas con ideas ya almacenadas en su memoria. EL TIPO DE TEXTO Y LA COMPRENSIÓN El tipo de texto está relacionado con la comprensión. Hay dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos brindan información y se refieren a hechos y son los materiales de tipo científico y estudios relacionados con las ciencias sociales. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de textos. Hay evidencias de que el enseñarle a los alumnos determinadas estrategias para que se centren en la estructura del texto refuerza su comprensión del mismo (Taylor y Beach; Beach, 1984 y Appleman, 1984). Así un elemento crucial de la comprensión consiste en enseñar al lector cómo leer distintos tipos de textos. HABILIDADES DE COMPRENSIÓN Hay determinadas habilidades que puede inculcarse a los alumnos con ejercicios a través de los cuales se identificaban la idea fundamental de un texto, la secuencia de los hechos narrados, los detalles, las relaciones causa-

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efecto, etc. Estas y otras habilidades han sido enumeradas bajo el rótulo de habilidades de comprensión. La investigación no permite identificar claramente ningún listado de habilidades de comprensión; la comprensión no es un conjunto de tales habilidades, sino un proceso a través del cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionándolas con sus conocimientos previos (Cooper, D 1990). Parece haber, de hecho, ciertas habilidades y procesos específicos que es necesario enseñar para mejorar la comprensión de los alumnos. En cualquier caso, la enseñanza de tales habilidades ha de apoyarse en un enfoque procedimental, y es preciso incorporar a los programas de lectura varios de los procesos que configuran la comprensión.

2.2.3 ROL DEL PROFESOR PREPARACIÓN DEL PROFESOR EN RELACION AL TEXTO SELECCIONADO

En cuanto a las habilidades de comprensión, que se espera desarrollar en las alumnas del primer año básico, disponemos de las siguientes orientaciones que promueve el MINEDUC. a) Conocer las habilidades deseables a desarrollar por curso: El profesor debe tener muy claro la habilidad que pretende ejercitar en el alumno.

No todos los textos permiten desarrollar los mismos objetivos, por tanto, en la selección de textos debe haber una diversificación de lecturas que permitan el logro de las distintas habilidades en su máxima plenitud. A través del año el profesor debe ejercitar cada habilidad en forma graduada y sistemática. 28

7. Ordenar secuencias temporales en base a láminas y oraciones. 2.5.4.Crear títulos y cambiar finales de cuentos. 29 . Al implementar el programa de comprensión. Leer una oración y reconocer las afirmaciones que contiene.Ser capaces de unir una palabra escrita con la ilustración que la representa. Ilustrar una oración escuchada o leída de acuerdo a instrucciones dadas..Identificar personajes y lugares del texto con sus características físicas.. Leer un párrafo o texto simple y reconocer las afirmaciones que contiene.Opinar con argumentación simple sobre actitudes de personajes y hechos de la lectura. Completar oraciones sencillas. 13. 10.Habilidades a desarrollar por subciclo NB1 (1º y 2º Básico) 1. el propósito de la lectura y su estado físico y afectivo general..Correlacionar una oración o frase con la ilustración que la representa. 12. Responder preguntas con oración completa Responder a preguntas con Sí o No.6. (Etapa previa a La Comprensión de Lectura que verifica si el niño es capaz de reconocer palabras escritas aisladas)..Expresar su sentimiento frente a lo leído. La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de su capacidad general para comprender un texto. 14..3..9. sus actitudes. Verdadero o Falso. PRINCIPIOS QUE RIGEN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA La comprensión está influida a la vez por la habilidad oral del lector. el profesor ha de tener en cuenta estos factores: 1.Contestar preguntas a nivel inferencial simple.8. 11.

Para ello. Lectura en voz alta a los estudiantes. la docente debe utilizar un método de enseñanza de la comprensión continuación. La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y debiera entrenárselo como parte integral de las técnicas del lenguaje: la audición. 3. se requiere de variados tipos de mecanismos que ayudan a desarrollarla. la lectura y la escritura. 7. 2. Estrategias de enseñanza: En las estrategias de enseñanza de la lectura comprensiva. 4. 2. Hay distintos problemas o tipos de comprensión. para lo cual detallaremos a 2. organizar y elaborar la información.2. 6. 3. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos. el habla. lectora en su instrucción. Guías de Anticipación. como aquellos procedimientos utilizados por la docente que explicita y orienta a las alumnas para encontrar las claves y secuencias que les permitan comprender un texto. La comprensión es el proceso de elaborar significados en la interacción con el texto. Entendiendo lo cognitivo como los procesos mentales o esquemas que va construyendo el alumno para seleccionar.4 ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA Definimos a las estrategias cognitivas en la enseñanza. 5. Lluvia de ideas. tales como: 1. Preguntas previas y formulación de propósitos. 4. 8. pero éstos no equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso global. 5.3 MARCO TEÓRICO 30 .2. Mapa semántico o Constelación. Discusiones y comentarios. La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión depende de su experiencia previa. Asociaciones de conceptos.

2. de manera superficial. Sistema de aseguramiento de la calidad y de la Gestión Escolar (SACGE) Y a los autores: Vigotsky. tema que tiene un vasto campo de estudio por diversos teóricos de enfoque cognitivo. como en los aprendizajes de las alumnas. los cuales aportaran las ideas centrales. se explicitan los modelos cognitivos de enseñanza de la lectura.La mirada de esta investigación está situada en los aspectos cognitivos involucrados en la comprensión lectora. cada vez más concientizada. al menos en el discurso público. Para tal proceso se requieren de estrategias cognitivas de enseñanza y aprendizaje. independiente de los factores sociales y culturales de las alumnas. aunque a nuestro juicio. Al parecer hay cierta resistencia por los cuerpos docentes y directivos por ir a la raíz de este problema. Por tal razón. Si bien el subsector de lenguaje está didácticamente fragmentado en cuatro ejes. siendo coherente además con la preocupación.3. ya que la literatura está disponible para ser aplicada en el espacio educativo. el que integra el modelo descendente y ascendente. los cuales sugieren usar el modelo holístico. todos están profundamente 31 . aunque en la realidad observada está implementada. para contrastar la realidad en aula con la enseñanza de la comprensión lectora. de la calidad de la educación. tanto en su enseñanza por parte de la docente del primer año básico. es decir. Cairney y Solé. y que forman la base del marco propuesto en la Reforma y Programas de estudio del ministerio de educación de Chile.1 PROGRAMA DE ESTUDIO PARA PRIMER AÑO BÁSICO EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN En las propuestas del programa de estudio en el subsector de lenguaje y comunicación. dispuesto en los Planes y Programas del subsector de Lenguaje y Comunicación del primer nivel NB1. nos avocaremos al marco de base del MINEDUC. la adquisición de una comprensión lectora por parte del alumnado.

4. del arte o de la expresión corporal.  Reconocimiento de expresiones clave de los diferentes momentos significativos de las narraciones: comienzo. preguntas.3.  Descripción de lugares de las narraciones.2 OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos escritos.3 CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS Lectura comprensiva Lectura oral expresiva de oraciones y textos breves que incluyan diálogos.4 2. en voz alta y en silencio.  Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos.1 TEÓRICOS REPRESENTANTES DEL ENFOQUE COGNITIVO VYGOTSKY  Para Vygotsky (1979) todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales interiorizadas: el diálogo intersubjetivo se interioriza a través del lenguaje produciendo nuevas funciones intermentales. poemas y otros textos.  Lectura silenciosa. exclamaciones. frecuente y organizada de cuentos.3.3. desarrollo y final. 2.  Dominar progresivamente el código del lenguaje escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones.relacionados. comprendiendo y apreciando su significado.  Expresión de la comprensión de los textos literarios y no literarios leídos. pero para delimitarnos al tema de la comprensión lectora. 2.3. de forma que estos 32 . afirmaciones y negaciones con su correspondiente entonación. 2. a través de la participación en comentarios y discusiones. caracterización de personajes e identificación del tiempo y secuencias de acciones. de la escritura creativa. es que nos referiremos al eje de Lectura comprensiva.

Sin embargo. recientemente se está demostrando la necesidad de unir estos espacios e incluir el estudio de las 33 . por otro. o sea. ha sido a menudo poco resaltada. se han estudiado interacciones profesor-alumno y cooperación entre iguales en situaciones de aprendizaje en el aula y. desde los elementos mediadores que se utilizan y su repercusión en el aprendizaje. marcada por el contexto revolucionario de su época.modos de conocimiento. el sentido de la interacción y la reciprocidad sigue estando presente. En cualquier caso.. 1996. no son independientes de las prácticas sociales en las que se desarrollan. Snow y Ninio. cree en el cambio de los procesos psicológicos a través de la transformación de las interacciones del contexto. Por un lado. La zona de desarrollo próximo –o potencial de aprendizaje en colaboración con los demás– incluye las interacciones con todas las personas adultas y más capaces del entorno. [. en situaciones de comunicación verbal y de lectura compartida (Wells. Wells (1981) indica que la actividad intersubjetiva se puede contemplar desde el punto de vista de cada una de las personas participantes como individuos que aprenden a través de su interacción. ¿Quiere esto decir que están determinados por el contexto o que los andamiajes escolares deben adaptarse a los contextos sociales? Vygotsky ve en la educación una herramienta para la transformación de su sociedad..] El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con algún semejante [más capaz] (pp. no de su adaptación: El aprendizaje orientado hacia niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. 1986). interacciones de personas adultas con hijos de edades preescolares en el hogar. semiotizados. 137-139). o desde el punto de vista de las prácticas sociales en las que estas personas participan. además del profesorado y de los compañeros de aula. La perspectiva transformadora del psicólogo soviético. Teale y Sulzby. Reflexionando sobre las aportaciones vygotskyanas. 1981.

Purcell-Gates y otros.3. a través de estructuras textuales familiares que le permitan reconocer determinados géneros discursivos. No está relacionada con la cantidad sino con la calidad de esas lecturas. Existen dos formas de introducir a los alumnos a la lectura a partir del conocimiento previo: por un lado. por eso sería importante establecer dentro los objetivos y los contenidos estrategias explícitas para el reconocimiento de tipos textuales y géneros discursivos. 2. a padres. no puede dejarse de lado la noción. ex-alumnos. y. un programa de estudio que busque el desarrollo de una competencia lectora debe. madres. abuelos. vecinos del barrio.interacciones en múltiples situaciones de aprendizaje con «todas las personas del entorno» de los niños.2 ESTRATEGIAS DE LECTURA ISABEL SOLÉ Por otro lado. hermanos mayores. 34 . monitores y otras personas profesionales (Purcell-Gates 1995. 2001). La lectura dialógica estudia la lectura desde este punto de vista. incluyendo. Lo que un niño pueda llegar a leer. desde la necesidad de coordinar todos los espacios y momentos intersubjetivos con actividades de lectura y escritura. Para ello. La tarea de formar lectores autónomos implica el ejercicio de la lectura pero no de manera arbitraria y repetitiva como una habilidad mecánica. comprender e interpretar con otras personas del entorno define su zona de desarrollo próximo en el ámbito de la lectura. del conocimiento previo.4. como lo plantea Isabel Solé incluir estrategias de lectura como un contenido de la enseñanza. además de profesores e iguales.

En realidad. también son fundamentales en este proceso. en este tipo de ejercicios. deben combinarse con las de escritura. Es decir. el hecho de presentar situaciones problemáticas de lectura obliga a los alumnos a desplegar de una u otra manera alguna estrategia que permita una resolución favorable al problema. 35 . Está habilidad debe desarrollarse conscientemente. también lo es no descuidar el aspecto semántico de los mismos. La coherencia y cohesión de un texto. Todos los contenidos deben ser trabajados desde el punto de vista sintáctico. Además. actividades en las que el alumno ponga en juego sus competencias lingüística general y su conocimiento previo en este sentido. una estructura formal por más identificable que sea no nos transmite un contenido lingüístico interpretable. semántico y fonológico-ortográfico. El ejercicio de elaborar y corroborar las hipótesis previas luego de la lectura. a su vez. a través de temáticas cercanas a su propia experiencia. Si bien es importante para la enseñanza de una habilidad lectora el dar pautas de reconocimiento de los patrones formales que hacen a los textos. Las actividades que profundizan en este terreno son actividades orientadas a la adquisición de estrategias en el nivel macroestructural.por otro lado. prevé una lectura detallada y atenta. La formación de lectores comienza una vez que los niños pueden generar sus propias hipótesis de lectura para poder ingresar en un texto. por otro lado. considero que unir las dos opciones es lo más acertado. parece oportuno proponer actividades del nivel superestructural. Es por ello que las actividades de lectura. La noción de macroestructura también debe ser tratada en un proyecto didáctico de esta naturaleza. Por otro lado. hay que plantearse abordar los diferentes tipos textuales sin descuidar estos tres planos que no pueden dejarse de lado si el objetivo es realmente el desarrollo de la competencia lingüística de un individuo. Es decir que.

lo que implica dispensarle procesamiento y atención adicional y. de la silueta. sin embargo. cuando encontramos algún obstáculo [. la mayoría de las veces.  Lectura compartida  Tres tipos de pregunta Abiertas  Resumen  Paráfrasis  Vocabulario  Destrezas del código  Jugar a leer de dos de  Predicciones a partir del título. no ocurre nada. Hemos entrado de lleno en un "estado estratégico". de las ilustraciones. el procesamiento de información escrita que requiere el acto de lectura se produce de forma automática.  Pienso y comparo.Citando las palabras de Solé: "Mientras leemos y vamos comprendiendo.  Cuadro anticipación de ANTES DE LEER: 36 . realizar determinadas acciones.. sugiere enseñar la comprensión lectora.. de  Diagrama comparación  Secuencia de hechos  Espejo de mente  Círculo causa.efecto  Diálogos compartidos  Dramatizaciones  Debates  Producción de textos.] nos resulta imprescindible parar la lectura y proceder a atender el problema que nos ocupa.  Constelación palabras. a través de los momentos de la lectura. que se aprecian en el siguiente cuadro: ANTES Preparemos la lectura DURANTE Leamos activamente Profundicemos comprensión  Cuadro columnas DESPUES nuestra  Interrogación texto de  Lectura silenciosa o en voz alta. Solé. etc.

En esta etapa las actividades deben favorecer la activación de conocimientos y experiencias previas de nuestros alumnos. para situarse en un lenguaje común.  Extraer las ideas centrales. DURANTE LA LECTURA: Durante el segundo momento de la lectura se desarrollan destrezas de lectura. DESPUÉS DE LEER:  Ordenar los hechos según fueron sucediendo. tales como:     Asociación fonema/grafema Identificación de sílabas Desarrollo del vocabulario visual Identificación de rimas y aliteraciones. y aprendizajes significativos al relacionar afectivamente su vida con el relato del texto. ¿Qué te hace sentir…? ¿Qué es lo que sabes de este tema? ¿Qué te gustaría saber? Estas preguntas propician desarrollo del pensamiento. Esto hace que el alumno: 37 . Constelación de palabras: mapa conceptual que busca a partir de un concepto o palabra relaciones con otras palabras o conceptos que conducen a acercarse al tema que se tratará. Prepara el ambiente de la lectura que se abordará. y la posibilidad de predecir y formular hipótesis sobre el contenido de lo que van a leer. Preguntas den predicción: A partir de la observación de una ilustración y el título del texto:     ¿De qué tratará un texto que tiene una ilustración como esta? ¿En qué lugar ocurrirán los hechos de esto? ¿Quiénes serán sus personajes? ¿Qué tipo de texto es? ¿una carta? ¿Un poema? ¿un cuento? Piensa y Comparte: Se realizan preguntas en las que se relaciona el tema del texto con las experiencias propias del niño o niña.

4. En síntesis. debe destacarse: 1. 2. la comprensión. el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno. propicia una mejor comprensión. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Como afirmó Piaget. 2. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido. Sintetice más.3 DAVID AUSEBEL Para Ausubel.  Distinga lo relevante de lo menos importante. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa. el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas.3. apela a los niveles de abstracción del texto. muchas 38 . Con la intención de promover la asimilación de los saberes. el aprendizaje es a su vez. un motor del desarrollo cognitivo. aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Por otra parte. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Esto apunta a la capacidad de síntesis. con lo cual. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. pero a su vez. Existen tres tipos de necesidades: poder. sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos. como observó Vigotsky. la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza. Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo. 3. varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

Y por otra parte. Estas concepciones. Y es en esta línea. Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser útiles en al vida cotidiana. Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions). 2.. resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. Desde un enfoque constructivista. de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva. la cual no será simple ni inmediata. Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno.categorizaciones se basan sobre contenidos escolares. que se han investigado las implicancias pedagógicas de los saberes previos. suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos "obstáculos".3.4 COMPRENSION LECTORA: CAIRNEY 39 . consecuentemente. si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa. la estrategia que se ha desarrollado es la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual. a las teorías espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas. Otra implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento.4. a menudo no se propicia desde la enseñanza un vínculo entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico).

los cuales son modos coordinados o paralelos de adopción. En la segunda postura. en lo que vive a través y durante el acto de lectura. El modelo transaccional supone que:  El texto es menos un objeto que un potencial que es actualizado durante el acto de lectura. permanece absorto en lo que piensa y siente. crearán textos semejantes en sus mentes. de una postura o actitud predominante afectará el proceso de lectura de dicho texto. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar. surgen distintas miradas. el significado que se crea al leer es relativo. 40 . en lo que retiene después de leer un texto. Cuando el lector adopta la primera. el significado que cada uno cree no coincidirán exactamente con los demás. El foco de atención del lector durante la transacción de la lectura va a determinar dos tipos de posturas diferentes ante el texto: la estética y la eferente. De hecho los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.Según Cairney (1992). pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico.  El texto es un sistema abierto y por lo tanto la variación en la interpretación es la respuesta esperada. Es por esto que se aprecian respuestas distintas cuando se le pregunta a las alumnas sobre los cuentos leídos. El hecho de que se den estas dos posturas no implica que se separe el conocimiento del afecto (o del sentimiento) puesto que ambos van siempre unidos: se trata más bien de que el lector dirige selectivamente su atención hacia unos elementos e ignora o subordina otros.  La comprensión surge de la compenetración de lector y texto y es así algo único a ese evento. confusiones. no obstante. consciente o inconscientemente. la atención del lector está centrada en lo que se lleva.

5 VAN DIJK Estrategias: Van Dijk Kintsch y Van Dijk elaboraron programas centrados en la enseñanza de estrategias denominadas “superestructura del texto” para. La instrucción en el uso de macro reglas mejora ostensiblemente la capacidad de comprensión de los alumnos. generalización y construcción/integración. desde ella. Estrategias que son las que hacen posible las macro reglas de borrado /selección. salvo en el caso de haber recibido complementariamente instrucción en estrategias de autorregulación de la lectura comprensiva. facilitar el procesamiento micro estructural. su continuidad. los de menor capacidad obtenían un aprovechamiento bastante menor. la elaboración de conceptos supra ordenados o la construcción de oraciones temáticas. 41 . basada en lo que al presentar las bases teóricas denominamos estrategia “tema comentario”. la eliminación de la información superficial y/o redundante.2.4. ya que las diferentes categorías retóricas pueden entenderse como elementos que ayudan a garantizar la cohesión del texto. si bien con un matiz que no debemos perder de vista: mientras los alumnos de nivel alto se beneficiaban muy significativamente de tal entrenamiento estratégico.3. que implican habilidades como la identificación de oraciones temáticas.

no se han ocupado de la totalidad de las macro reglas o.Identificar la idea principal de un texto con varios párrafos. cuyas ideas centrales operan como detalles de una idea principal más general no expresada explícitamente por el autor. uno de los autores más representativos de esta línea de investigación de la enseñanza de la comprensión. cuyas ideas centrales operan como detalles de una idea principal más general explícitamente expresada por el autor.Se trata de un fenómeno coherente con lo que los estudios sobre las características diferenciales de los buenos y malos lectores nos indican. de la planificación general del proceso lector. . no se han ocupado de ellas en cuanto tales. expresa la idea de que el recurso más apropiado y potente para el incremento de la capacidad de comprensión de textos es la instrucción directa en estrategias de identificación de la idea principal. etc. . capacidad que se encuentra en la base de la selección de estrategias y técnicas de lectura apropiadas al objetivo de lectura en cada caso concreto. Analizando este tipo de experiencias. . sino que se han centrado en alguna en particular o han abordado el aprendizaje de las macro reglas como simples instrumentos para la realización de resúmenes o esquemas. al presentarnos al sujeto de baja comprensión como un lector con insuficiente control interno para determinar si algo se ha comprendido o no.Encontrar la idea principal de un párrafo cuando no viene expresada explícitamente en forma de oración temática. La mayor parte de las experiencias llevadas a cabo desde este enfoque de la enseñanza. James F.Resumir las ideas principales de un párrafo. en forma de oración temática. al menos. que implica como habilidades básicas: -Encontrar la idea principal de un párrafo cuando ésta viene explícitamente expresada por el autor. sin embargo.Resumir las ideas principales del texto en su conjunto. .Identificar la idea principal de un texto con varios párrafos. SINTESIS DEL MARCO TEÓRICO 42 . Baumann.

para lo cual se cuenta con amplia información con la que se puede trabajar la comprensión lectora desde sus bases cognitivas. marco de la buena enseñanza. Estos principios están presentes en el marco del Mineduc. podemos afirmar que no son considerados en profundidad las ideas y 43 . cada uno interpreta la realidad desde sus perspectivas. da los fundamentos basados en investigaciones y experiencias por exponentes reconocidos y probados como exitosos. Sólo queda. Entender que un texto se aborda considerando la macro estructura para darle significado global y relacionado con sus experiencias previas. P900. es considerar los procesos mentales involucrados y considerar actividades y tareas que queden en forma permanente. programas LEM. que los profesores accedan a estas innovaciones para ser incorporadas en aula de tal forma provocar aprendizajes significativos y que motiven a las alumnas en su proceso escolar y especialmente el lector. la manera de entender a la lectura y escritura como un proceso. que la comprensión lectora no es igual para todos. matriz curricular básica y aspectos evaluativos de la reforma educacional chilena. Lo importante de este enfoque cognitivo. la autonomía y pensamientos de mayor complejidad de acuerdo al nivel evolutivo de las alumnas y alumnos de las escuelas. y en la conversación se pone en común lo que entendemos de lo leído. que requiere de instrucción. y más aún comprender desde los profesores. en sus orientaciones de los planes y programas y todos los documentos como mapas de progreso. para lo cual los estudios en lo que se refiere a la memoria de corto y largo plazo son conocimientos que aportan de manera sustantiva para seleccionar estrategias de comprensión lectora en aula. De la investigación realizada enlazándola con los planteamientos teóricos.El marco teórico elaborado. De que es posible enseñar y aprender diversas estrategias que generen los caminos adecuados para la comprensión. de ahí la importancia de la instrucción explícita de las estrategias.

postulados que manifiestan los aportes teóricos. escritos que exigen lectura y respuestas a las preguntas ahí planteadas. ya que esta se da de manera frontal. de poder absoluto del uso y dirección de la palabra. en relación a cada uno de los teóricos elegidos en esta investigación: En el caso de Vigotsky. tal vez por desconocimiento de estas estrategias y la profundidad que tienen en su alcance para el logro de aprendizajes esperados en las alumnas. ya que se requiere para la comprensión lectora en su enseñanza y aprendizaje una serie de sustentos que permitan adquirir las estrategias cognitivas en comprensión lectora. tal fenómeno no ocurre en el ámbito de la didáctica del lenguaje. técnicas como son la aplicación de los momentos de la lectura (antes. En los postulados de Carney. inferir. la cual detallamos a continuación. unidireccional. lo cual no se genera en aula. sumado a lo que aporta el mediador (docente) para alcanzar un máximo en el desarrollo de aprendizajes nuevos. no se aprecia en la práctica pedagógica. y la posibilidad de 44 . que las interacciones. entre otras. asume que el rol del profesor es el de mediador. en la cual se aprecia en aula. no hay un conocimiento de lo que Vigotsky plantea con su zona de desarrollo próximo que es la suma entre lo que los alumnos y alumnas conocen. hacia una construcción conjunta de significados lo que significa posibilitar un aprendizaje activo del proceso lector. en papel. predecir. entre profesora y alumnas y alumnas y alumnas. durante y después) tampoco se ve reflejado en la acción docente. quien formula al modelo transaccional de la lectura como un proceso en que se construye el significado desde la subjetividad de las alumnas y alumnos. la cual aporta con sus estrategias de lectura. la cual sólo se limita a copiar guías con actividades de comprensión lectora. ni se da la valoración que se describe en la acción docente. pero todo el rico e interactivo proceso de interrogar al texto. hacia la comprensión de textos y adquisición de estrategias cognitivas que la generen. En el caso de Isabel Solé. y la herramienta que se requiere para facilitar el aprendizaje es el uso del lenguaje y su correspondiente interacción oral. con lo cual se limitan aprendizajes de calidad en las alumnas. identificar la idea principal.

para permitir mayores conocimientos y desarrollos de habilidades y destrezas en las alumnas. con elementos claves que deben ser enseñadas. uno desde el desarrollo de aspectos cognitivos. una carta. el cual postula abordar los contenidos desde dos ópticas. como fuente de “leer para aprender” y no como se ve en la práctica pedagógica que la lectura es sólo “aprender a leer”. sintáctico. que no se generan estos dos aspectos. En el caso de David Ausebel. con lo cual puedan anclar lo conocido y relevante para ellas con los nuevos conocimientos por adquirir. Desde la investigación podemos decir. para contar con una buena disposición al aprendizaje. la profesora del primer año 45 . quien nos señala en su teoría. motivación a la lectura. con lo cual se debe enseñar a las alumnas adecuados a su nivel. escribir. de contextualización de los aprendizajes en las alumnas. Si bien se trabaja en aula con distintos tipos de textos. ver de manera superficial los textos y a los libros como fuente de acercamiento. un afiche poseen estructuras distintas. Que logren diferenciar entre un tipo de texto a otro. visualizar un texto con sus cualidades en estructura distinta en sus intencionalidades y con elementos distintivos entre los diferente tipos de textos. y estos dos factores constituyen las condiciones para generar aprendizajes significativos. no son abordados bajo esta teoría. Por su parte Van Dijk. el aspecto afectivo. desde el punto de vista semántico. el que se toma de la motivación que las alumnas puedan poseer. ya que hay una insuficiente motivación y activación de conocimientos previos por parte de quien debe llevar la conducción de este proceso. con su teoría del Aprendizaje significativo. ya que están presentes en los planes y programas y son parte de los libros de lenguaje que son usados. es decir. un cuento. un poema. la comprensión de textos por medio de lo que define como macroestructura. donde se traduce en copiar.expresar los puntos de vistas de las alumnas es restringido en pos de una enseñanza mecánica y memorística. y en el otro plano. y en cada uno de ellos comprender su coherencia y cohesion en el mensaje que transmite el texto. como un elemento que permita reconocer sus diferencias y sus intencionalidades. en el cual surge el concepto de activación de conocimientos previos. transcribir.

de un estrato socioeconómico medio. deben contestar sus preguntas. desde primero año básico hasta cuarto año medio. 46 . Tal situación refleja la falta de conocimiento de estos planteamientos. 2 sur entre 4 y 5 oriente. Su matrícula es de 650 alumnas. disponiendo de un curso por nivel en enseñanza básica y dos por cada nivel en enseñanza media. Este establecimiento es de tipo particular subvencionado. con la única y gran expectativa de generar aprendizajes relevantes para las alumnas. distribuidas en 16 cursos. perteneciente a la congregación religiosa de María Auxiliadora. puesto que las clases generalmente dan comienzo con una rutina que consiste en escuchar las instrucciones. 3.1 DELIMITACIÓN DEL TEMA La presente investigación tiene por objetivo comparar por una parte los modelos cognitivos de comprensión lectora que son usados por la docente del primer año básico del liceo santa teresita. El liceo Santa Teresita se ubica en pleno centro de la ciudad capital regional del Maule. con las estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión lectora que se desarrollan en aula en el proceso lector.básico. Su localización es av. correspondiente a la comuna de Talca. hacer sus tareas en orden. medio – bajo. las alumnas no se les permite preguntar después.

comerciantes y algún tramo de cesantía. profesionales. números y cuantificaciones. busca el modelo de referencia de los actores. difícilmente reproducible dada su vinculación a contextos y momentos determinados. 3. La mayoría cuenta con sus viviendas definitivas. estudiaremos la realidad en su contexto natural. polisémicos. temas y tópicos respecto del problema investigado. emplean un diseño flexible. y recogidos a partir de una instrumentación mínima. es empática porque atiende a los actores intencionalmente. que sustenta esta investigación es Cualitativo. Hemos elegido este modelo de investigación por sus características de inductiva. es humanista. incluyendo la información de los observantes. sino sólo recoger e identificar antecedentes generales. énfasis en lo observable. sugerencias de aspectos relacionados que deberían examinarse 47 . ni verificar o contrastar hipótesis. no reducible a variables es decir. Tipo de Estudio Exploratorio: La Investigación exploratoria no intenta dar explicación respecto del problema. independientes.Las alumnas proceden en su mayoría de familias en que las principales ocupaciones son empleados administrativos. es por la esencia de investigación hermenéutico – interpretativa que la desarrolla la investigación donde el investigador busca desarrollar conceptos y comprensiones partiendo desde los datos. cuyas “ elaboraciones de naturaleza descriptiva que recogen una amplia y diversa gama de información. perspectiva o enfoque El paradigma. consideradas como un todo.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO a) Paradigma. ricos y densos en significados. pues para obtenerlos se utilizan procedimientos más que instrumentos”. Como no intenta evaluar modelos. se comprende a las personas dentro del marco de referencia de cada una de ellas. todas las perspectivas son valiosas. técnicos. tal como sucede y de acuerdo con los significados que le darán las personas involucradas. donde ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holística. dotadas de los servicios básicos esenciales.

permitiendo una descripción exhaustiva y profunda de la realidad concreta: para así describir lo que se investiga cual es el objeto de la investigación. nos referimos al producto del proceso de investigación que determina un producto un escrito etnográfico.en profundidad en futuras investigaciones. mediante de la utilización de técnicas que permitan recabar datos que nos informen la particularidad de las situaciones. Que a través de ella se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la estructura social del grupo investigado Bajo este concepto etnográfico. comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido análisis. Descriptiva: Este concepto propiedades importantes de estudio descriptivo busca especificar las de personas. En este estudio en particular se trabaja con el método de la micro etnografía porque el interés del estudio es analizar una unidad educativa dada. Nuestra investigación se caracterizará por seleccionar una serie de cuestiones y que se medirán cada una de ella en forma independiente. específicamente el aula del primer año básico. examinar temas o problemas poco estudiados o que no han sido abordadas antes. por su conceptualización de análisis que. se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. Por lo general investigan tendencias. identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el “tono” de investigaciones posteriores más rigurosas. Su objetivo es documentar ciertas experiencias. Método Desde la perspectiva del estudio se elige como método la investigación etnográfica. 48 .

POBLACIÓN La población de esta investigación corresponde al estamento alumnas y docente del primer año básico del liceo Santa Teresita de Talca. de un estrato socioeconómico medio. perteneciente a la congregación religiosa de María Auxiliadora. Es así que nuestro objeto de estudio será la docente y las 43 alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca. técnicos. Este establecimiento es de tipo particular subvencionado. profesionales. independientes. ya que el liceo es exclusivamente femenino. ESCENARIO El liceo Santa Teresita se ubica en pleno centro de la ciudad capital regional del Maule. Las alumnas proceden en su mayoría de familias en que las principales ocupaciones son empleados administrativos.3. Su localización es av.1. disponiendo de un curso por nivel en enseñanza básica y dos por cada nivel en enseñanza media. la cual se define” en que el investigador deliberadamente elige los objetos que han de ser estudiados”.POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN 3. todas niñas.3. Las edades de las alumnas fluctúan entre los 6 y 7 años de edad.3. El criterio de selección utilizado es que una de las alumnas tesistas trabaja en este establecimiento y en especial en el curso seleccionado. medio – bajo. Su matrícula es de 650 alumnas. La 49 . 3..3.2 MUESTRA Se estudió una muestra de tipo no aleatorio.. 2 sur entre 4 y 5 oriente. comerciantes y algún tramo de cesantía. correspondiente a la comuna de Talca hace 136 años de su fundación. lo que hace más accequible la investigación. distribuidas en 16 cursos. de selección intencionada. desde primero año básico hasta cuarto año medio.

la capacidad innovadora y emprendedora. basado en competencias.mayoría cuenta con sus viviendas definitivas. que en el compromiso de formar buenas cristianas y honestas ciudadanas. un terremoto destruyó gran parte del colegio. El currículo es de carácter humanista. Inicialmente se llamó “colegio María Auxiliadora” de Talca. con visión de futuro y un compromiso con los valores evangélicos y salesianos. El 1° de diciembre de 1928. para hacer de ellas “buenas cristianas y honestas 50 . habilidades y valores. por la congregación de las hijas de María Auxiliadora. En cuanto al currículo por competencias. El currículo del liceo Santa Teresita corresponde según su definición al currículum evangelizador. pedagógicas y la excelencia académica de sus alumnas. entreguemos a la sociedad jóvenes con un claro proyecto de vida caracterizados por: la confianza en sí mismas. cognitiva. dotadas de los servicios básicos esenciales. holístico. La Misión: “Educamos y evangelizamos en un ambiente de familia. donde se integran la dimensión afectiva. psicomotora y valórica de toda persona. para hacer de ellas agentes de cambio en la sociedad que les corresponda vivir”. pretende internalizar los conocimientos a través del desarrollo de capacidades. el que fue levantado nuevamente. para promover un proceso de crecimiento y realización. en sintonía con la misión del centro educativo. La Visión: “Soñamos ser un centro educativo inclusivo. un alto grado de resiliencia. ASPECTOS HISTÓRICOS DEL COLEGIO El liceo Santa Teresita fue fundado en el año 1894. potenciando la calidad de las prácticas ciudadanas”.

en donde se reúnen alrededor de 20 señoras. También cuenta con una gran capilla con imágenes religiosas de los santos y patrones de la congregación. En la entrada una gran reja abierta de par en par. A continuación se encuentra una pequeña sala llamada “sala de ex alumnas”. con 136 años de existencia. ésta última cuenta con toda la información de notas y todo tipo de papeles referentes al colegio. al lado izquierdo de la entrada se encuentra la recepcionista. Al salir de la capilla se encuentra con una oficina donde se reúne el centro general de está la oficina de administración. En frente se encuentra el hall en donde los apoderados dejan a sus hijas o esperan que salgan de clases. 51 . A un costado se encuentran dos salas de estar.El Liceo Santa Teresita de Talca es uno de los colegios más antiguos de la ciudad. compran uniformes y existe un stock de materiales para realizar trabajos en el colegio. A continuación se encuentran las salas de clases de primero y segundo básico. luego la oficina de la jefe de nivel y la de la secretaria. dispuesta a dar todas las informaciones y respuestas referentes al colegio. El colegio cuenta con un baño apto para las niñas más pequeñas. con los implementos necesarios y la decoración de acuerdo al nivel. además tiene un gran portón que da salida a la calle 3 sur y a la casa de las religiosas que allí viven. atrás de estas últimas dos salas se encuentra el gimnasio techado del colegio que cuenta con gradas desplegables y un estante metálico en donde se guardan los implementos deportivos. A lado se encuentra la sala de profesores. otros dos para las más grandes y adultos. posteriormente se encuentra la planta baja del colegio con la oficina de la Hermana Directora. allí los padres y apoderados al su lado apoderados pagan la mensualidad. la cual se utiliza preferentemente para recibir tanto a apoderados como a personas ajenas al colegio. a un costado se encuentra un pendón con la misión y visión del establecimiento. una imagen de María Auxiliadora y un letrero electrónico que da información a los apoderados.

nos devolvemos y nos encontramos con el casino, aquí se dan los almuerzos otorgados por la JUNAEB. Salimos de ahí nuevamente al pasillo principal, aquí se encuentra un kiosco y frente a él, una escalera que lleva al segundo piso; al lado de ésta, el salón de actos que también tiene un segundo piso tipo balcón. Retrocediendo nos encontramos con la sala del sexto año básico, que cuenta con las mismas cosas que todas las salas lo único que cambia es el tamaño de las mesas y sillas, al lado de ésta, la sala del quinto año básico, luego de ésta se encuentran los baños, son alrededor de 20, al lado de éstos, los baños de los profesores, divididos en hombres y mujeres, luego nos encontramos con otra escalera hacia el segundo piso. Las salas del cuarto y tercer año básico, se encuentran una al lado de la otra, al igual que las de primero y segundo; luego se encuentra el laboratorio, saliendo de allí llegamos nuevamente a la recepción del colegio donde también se encuentra una escalera hacia el segundo piso, al subir por ésta llegamos a otra sala de profesores, a un costado se encuentra la oficina de la Directora pedagógica y de la orientadora, continuando el recorrido, la oficina de la jefe de UTP. Al lado de ésta, la oficina de la encargada de educomunicación y

posteriormente, las salas de los dos terceros medios, al fondo dos salas de computación, a la derecha una puerta que da a la entrada del coro que está sobre la capilla y una escalera. Retrocedimos y seguimos por un largo pasillo donde se encuentran las demás salas de enseñanza media y la biblioteca en el medio en donde las alumnas encuentran todo lo necesario para hacer sus trabajos y presentaciones. Salimos de ahí y llegamos a una escalera, seguimos por el segundo piso y llegamos al balcón de éste, allí también hay salas de clases, de séptimo y octavo básico además de la entrada al segundo piso del salón de actos, continuamos por el balcón y llegamos al término de éste, una puerta que nos lleva a otro rincón de este gran colegio, en donde a la derecha se encuentran dos salas una de ellas muy grande parecida a un salón y la otra más pequeña utilizada como sala CRA implementada durante el año 2009.

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A la izquierda tenemos dos escaleras por las cuales se puede bajar al primer piso, pero una de ellas además continúa hacia arriba a un pequeño tercer nivel, en donde hay dos salas utilizadas para hacer clases de electivos para enseñanza media, como música o arte y en las tardes una de ellas es utilizada para ensayos de coro. Elección del Escenario: La elección del liceo Santa Teresita de Talca como escenario de nuestra investigación se debió a lo siguiente: Principalmente porque una de las investigadoras trabaja allí, desde hace ocho años, María Isabel con lo cual contábamos desde el inicio de la carrera con la anuencia de la directora y jefe de UTP del establecimiento para realizar cada una de nuestras intervenciones, observaciones de cada una de las asignaturas académicas de la universidad que requirieron estos acercamientos a la realidad educativa, es así que partimos de manera lineal con la práctica pedagógica, con el PME, y finalmente con la puesta en marcha de la investigación. Naturalmente también nos convenía por la ubicación del establecimiento, que está en pleno centro de la ciudad, y nos quedaba cerca a cada una de nosotras desde nuestros hogares o lugares de trabajo. También nos agradaba el hecho de que fuese un establecimiento

exclusivamente femenino, con lo cual sabíamos que en el área de la disciplina escolar, esta sería óptima para enfrentar al curso.

Unidades de análisis Una de las unidades de análisis escogidas fue la docente del primer año básico, y las cuarenta y tres alumnas de este nivel. Unidad de análisis: 1 mujer, 43 años, docente de primer año básico Unidad de análisis: 6 niñas, rango etario 6 – 7 años, alumnas de primer año básico.

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3.3.3 INSTRUMENTOS INVESTIGADORES 1, 2 y 3 INVESTIGADOR Nº1: Mi nombre es Patricia Rubio Puelma, soy

estudiante de la Universidad de los Lagos, sede Talca, y estudio en el Programa Especial de Titulación para profesores de Pedagogía Básica. Licenciatura en Educación, y mi acercamiento al tema, es porque, entender el proceso cognitivo de enseñanza y aprendizaje de las estrategias en comprensión lectora me resultaban interesante y a la vez un desafío, ya que, me acerca a comprender el fondo del conocimiento en la adquisición del lenguaje escrito, por ser una lectora asidua, y darme cuenta de la importancia que tiene en la vida comprender lo que se lee, y cómo abordarlo en aula. Sobre todo, como una forma de aprender a enseñar a pensar, a ser crítico del mundo que nos rodea, y aportar desde mis aprendizajes a las alumnas, tal como una vez me estimularon el amor por la lectura desde pequeña. INVESTIGADOR Nº2: Mi nombre es María Isabel Cruz Martínez, estudio Licenciatura en Pedagogía General Básica y me interesa investigar la comprensión lectora desde el enfoque cognitivo, para derribar las fronteras de una educación tradicional, academicista y memorística, que busca crear en el proceso de enseñanza aprendizaje oportunidades significativas y funcionales para la vida real de mis futuros estudiantes. Quiero que mis alumnas disfruten la lectura, aprendan cosas nuevas y sean ellas las propias artífices de sus aprendizajes, considero que la enseñanza a los niños en sus primeros años de educación es muy importante, ya que, es ahí donde se crea una relación entre el profesor, el estudio y las ganas de participar en una sala de clases. Durante muchos años la educación en chile ha sido para los alumnos una tediosa forma de aprender conocimientos y se transforma en un rechazo hacia la enseñanza de parte de los alumnos, cada vez que me encuentro frente a un grupo de

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haciendo clases entretenidas algo que los profesores tienen miedo de hacer por miedo al desorden en la sala de clases. comenzando dentro de la comunidad educativa a nivel básico.alumnos pequeños pienso y recuerdo los años en que yo era estudiante. tener alumnos que tengan muchas ganas de leer. 55 . potenciando así sus capacidades de relacionarse con el entorno en que se encuentren. personas. comenzando entre pares y proyectándose a futuro en su desarrollo como profesionales dentro de una sociedad en desarrollo. se puede ir mencionando diversos tópicos como situaciones. sin enseñar el respeto asociándolo con el miedo. lo que contribuirá a efectuar un buen análisis. donde todo se encuentra interconectado debemos poder reconocer la importancia que tiene el buen manejo de la Comprensión Lectora en el desarrollo de nuestros alumnos y alumnas. tendremos alumnos que quieren estar en clases y participar activamente de ella y en cuanto a la comprensión lectora. horarios. apoyo y seguridad que se le de a un niño. CUADERNO DE NOTAS. hechos. Porque nos permite registrar descriptivamente las numerosas observaciones realizadas en un amplio espectro de situaciones. inculcándoles desde un principio el amor por la lectura y evitando el rechazo por parte de ellos desde sus inicios en el plano escolar. interpretaciones. con mi experiencia puedo decir que mientras mas cariño. comentarios del observador. para obtener el título de Profesor General Básico. El tema de investigación me interesa porque a la luz de los nuevos contextos internacionales como la globalización. tanto escrita como oral. ya que deben prepararse para enfrentarse a este mundo en constante crecimiento. INVESTIGADOR Nº3: Mi nombre es Bernarda Romana Bravo Varas. con lo cual. estudiante del Programa Especial de Trabajadores.. ya que es la base para lograr una comunicación fluida. que no fueron muy gratos y los cuales me dan mas ganas de seguir este camino de enseñanza. etc. medio y finalmente superior.

LISTA DE COTEJO. Específicamente utilizamos entrevistas formales y entrevistas focalizadas. pero sin abandonar nuestra actitud observadora.2 ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA En este tipo de entrevista utilizada creemos que existió un cierto margen de libertad para formular las preguntas y las respuestas. en donde cada observadora iba uno de esos días. Lo que dará mayor aproximación a una mirada objetiva de conductas observadas. a diferencia de María Isabel que trabaja allí.4. ya que.4. de 08:00 hrs hasta las 09:45 hrs. 3. Porque nos permite registrar con mayor precisión un indicador si está presente o no.4 TÉCNICAS 3. Observamos los hechos a medida que se produjeron y tal como sucedieron. porque esto podría haber generado una actitud de desconfianza un trato atípico. confundirnos con las personas sobre las que recayó la observación. Realizamos observaciones en las clases de lenguaje. las cuales se redujeron a una simple 56 . miércoles y viernes. no fueron guiadas por un cuestionario o modelo rígido. pues primeramente debimos integrarnos al grupo y comunidad en estudio para ir recogiendo los datos que necesitábamos para la investigación. pudimos percibir las formas más exteriores de las conductas de las alumnas y docente y además experimentamos en carne propia de las percepciones y sensaciones de los miembros del grupo. con los cuales conseguimos ser testigos de los hechos desde el interior del aula. distribuidas en tres días a la semana: lunes.1 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE La observación participante implicó la necesidad de un trabajo dilatado y cuidadoso. Fue preciso. por lo tanto. como si fuéramos una más de ellas. Fue importante que no se divulgara la verdadera finalidad de nuestra participación y cuidar todos los detalles para no aparecer ante los otros como participantes anómalos. pero agregando observaciones que enriquecen con más detalle la información recabada. Realizamos entrevistas formales a las alumnas del primer año básico. bloqueando la información que recibimos y llegando hasta distorsionar las mismas actividades que el grupo normalmente realizaba. 3.

cuyas preguntas apuntan a conocer cuáles son las estrategias cognitivas de enseñanza en comprensión lectora que utiliza y conoce. También fueron consideradas investigación. y alumnas de la unidad educativa.conversación sobre el tema en estudio. y de la lista de cotejo. dando un carácter de credibilidad al estudio. El mayor peso de la sustentación del análisis está dado por las observaciones participantes en aula. El análisis se hizo examinando las respuestas de la docente. quedando en evidencia un modo de accionar de los involucrados. que nos permitieron contrastar y dilucidar las interrogantes planteadas en las preguntas de investigación. también permite acreditar que se ha estado en el lugar de la investigación.4. de los mecanismos lógicos y mentales de las entrevistadas. o lugar de los hechos. 3.3 REGISTRO FOTOGRÁFICO. por lo cual puede develarse lo que allí ha ocurrido. de modo de obtener un panorama de los problemas más sobresalientes. la observación participante. Las entrevistas focalizadas fueron llevadas a cabo a la docente de primer año y un número pequeño de alumnas. y lista de cotejo para dar mayor confiabilidad y validez a la 57 . una instantánea precisamente de algún evento que es tomada por la cámara. METODOLOGIA DE ANALISIS El proceso de análisis de la información se realizó luego de aplicar las entrevistas semiestructuradas a los estamentos pertenecientes a docente de aula del primer año básico. registro fotográfico. y de los temas que para ellas resultaban relevantes. sino. “hacer hablar” a los estudiantes. alentándolas y estimulándolas para que lo hicieran y cuidando de no influir demasiado con nuestras actitudes o las palabras que decíamos. Consiste en capturar imágenes de un momento determinado. en relación a los objetivos planteados. A continuación se hizo un análisis del registro fotográfico y comparación dada por las intervenciones de mejora en la en este análisis. Lo más importante fue dar a las alumnas la sensación clara y definida de que podían hablar libremente. Lo importante fue no ceñirse a algún esquema previo. Como técnica.

1.1.. De esta forma pretendemos responder a las inquietudes planteadas en el capítulo I y a los objetivos de investigación. 4.Interacción Pregunta Profesora .- 58 Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo.comprensión lectora por parte del equipo investigador en conjunto con la docente y apoyo de toda la comunidad educativa. y concluir sobre estos mismos. 2.Respuesta de alumnas .- SUBCATEGORÍAS Interacción estrategias enseñanza de la comprensión Lectora.- Aprendizajes Esperados en 2.Interacción Pregunta Profesora Lectora. CATEGORÍAS 1.1.Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura.1 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS CATEGORÍAS 1. 2.Interacción y Aprendizaje. Finalmente se procedió a triangular los datos obtenidos y posteriormente a analizar.2. CATEGORÍAS 2.Comprensión progreso lectura NB1. SUBCATEGORÍAS 1. cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura.1..Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo.Comprensión Lectora... 1.2.1.Interacción y Aprendizaje. Comprensión Lectora – mapas de Respuesta de alumnas ..2.. 2.2.Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora.Estrategias cognitivas de 1. .Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora – mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORIAS 2.

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PREGUNTAS DE INVESTIGACIO N PREGUNTA GENERAL: 1.Ausebel . MARCO DE ANTECEDENTE S MINEDUC.Van Dijk .Estrategias cognitivas . Identificar las estrategias cognitivas que usa la docente en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora en aula. 60 . en relación a los aprendizajes esperados. contrastar si en el aula se (promueve) emplea las estrategias cognitivas de comprensión lectora.Comprensión Lectora . según los planes y programas del primer año básico. que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? 1.Carney -Solé (1994) . ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del LST? PREGUNTAS ESPECÍFICAS 1.AMBITO COMPLEMENTAR IO DIDACTICA AMBITO TEMATICO COMPRENSION LECTORA PROBLEMA DE INVESTIGACIO N Las estrategias cognitivas en comprensión lectora no dan los resultados esperados por la docente del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca. Planes y Programas primer año básico.Modelos . OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. Mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en el aula.Proceso Lector 2.2 ¿Es posible intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas del primer año básico? 1. documentadas como exitosas. La ley SEP.Aprendizajes Esperados . según los planes y programas del primer año básico.1 ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora. MARCO TEÓRICO . Mapas de Progreso.Vigotsky 3. en relación a los aprendizajes esperados? OBJETIVO GENERAL MARCO REFERENCIAL Describir los modelos de estrategias cognitivas que emplea la docente en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora de sus alumnas.Estrategia .3¿La docente promueve estrategias cognitivas de comprensión lectora. MARCO CONCEPTUAL .

TABLA DE CONSTRUCCION DE CATEGORIAS Y SUBCATEGORIAS APRIORISTICAS 61 .

CONCEPTUALIZACIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS 62 .

1.Interacción Pregunta Profesora Respuesta de alumnas Comprensión Lectora.Interacción y Aprendizaje |Relación recíproca en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la comprensión lectora. que se da entre todos los participantes.2.CATEGOR ÍA 1.texto. expresado en forma concreta. que amplíen el vocabulario ¿La docente promueve estrategias cognitivas de comprensió n lectora.Estrategia s Cognitivas de enseñanza de comprensi ón Lectora DEFINICIO N Son aquellos procedimie ntos utilizados por la docente que explicita y orienta a las alumnas para encontrar las claves y secuencias que les permitan a las alumnas comprender un texto.Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. como una forma de retroalimentación para establecer y evaluar la comprensión. 2. precisa y visible en comprensió n Lectora. actitudes. INDICADO RES ¿De qué manera utiliza el modelo de lectura a enseñar integrándol o con estrategias cognitivas de enseñanza y aprendizaje orientado a la comprensió n lectora. en relación a los aprendizaje s esperados? 2. 1. ¿De qué manera aborda un texto con las alumnas? ¿Promueve la interrogació n de los textos según los planes y programas? Y ¿Cómo? ¿Contempla los indicadores que se sugieren en los mapas y 63 . profesor – alumnoalumno – profesoralumno.-¿Cuáles son los Modelos cognitivos de comprensió n lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del LST? SUBCATEGO RIA 1. conocimientos y desarrollo de destrezas cognitivas.Aprendizaj es Esperados en Comprensi ón Lectora Es el elemento que define lo que se espera que logren los estudiantes . según los planes y programas del primer año básico. Se espera que comprenda n el sentido global del texto. Es la relación recíproca de mediación entre las preguntas orientadoras que realiza la docente hacia la comprensión de un texto y las respuestas que las alumnas den frente al contenido y contexto del texto a comprender.1. en todo el proceso lector de las alumnas? ¿Cómo aplica las estrategias de enseñanza de la lectura estipuladas por el MINEDUC para la realización de sus clases? DEFINICION Correspondencia entre las estrategias de enseñanza de comprensión lectora y el modelo que utiliza la docente en la enseñanza de la comprensión lectora. INDICADO RES 1. lo cual genera una transformación de sus experiencias. según los planes y programas de NB1.

PREGUNTA: ¿De qué manera utiliza el modelo de lectura a enseñar integrándolo con estrategias cognitivas de enseñanza y aprendizaje orientado a la comprensión lectora.Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. aprendiéndose el alfabeto también. pero relacionándolo con la 64 . en todo el proceso lector de las alumnas? “bueno. desde que se parte con la enseñanza del alfabeto. SUBCATEGORÍAS Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura. se van incorporando textos simples. en que de apoco deben ir reconociendo las letras que se están viendo en el texto.. las palabras y oraciones.PRESENTACIÓN DE LOS DATOS: LEVANTAMIENTO DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS CATEGORÍAS SEGÚN LA ENTREVISTA DE LA DOCENTE CATEGORÍAS 1. repitiendo oralmente la letra. Tópicos:  Interacción en aula  Relación estrategias con modelo de Lectura  Expresión oral (Paráfrasis)  Instrucción directa.

comprensión lectora que tú me preguntas. Ellas conversan y cuando terminan ahí las dejo que contesten su guía. y les digo que le cuenten a las demás lo que se trata el cuento o texto que pasamos. leen textos cortos y simples donde se le hacen preguntas de comprensión lectora. no se poh. se van agregando primero oraciones donde deben relacionarlas con imágenes. ya .. porque tiene que aprender a ser autónomas también. ya que no terminaríamos nunca. no les puedo decir todo tampoco. ehhhh. más adelante cuando ya dominan más la lectura. se desordenan mucho y además que la sala es tan chica. en que las alumnas puedan explicar con sus propias palabras lo que entienden de un texto. después otra y otra. 65 . Juanito corre y aparece un niño corriendo” “Margarita canta y aparece una imagen donde hay una niña cantando y ellas deben unir con una línea la frase con el dibujo. elijo algunas niñitas.y de tres cuadros con la palabra. o cuento? ¿Hay un diálogo común entre usted y sus alumnas y entre ellas para comprender un texto? “Si. se les pone por ejemplo el gato juega con…. después. ya después yo les vuelvo a repetir lo del texto para que ellas se fijen de que se trata” “a veces les hago trabajar en pareja. deben elegir la correcta que sale en el texto” Y ¿usted estimula la expresión oral. que trabajar de más de dos es un lío. por supuesto que no todas pueden hablar. no más porque si no.

primero deben reconocer al personaje principal. por ejemplo: quien es el personaje de esta historia. para ver quien contesta. claro. las alunnas se les enseña en forma gradual. canciones. Elaboración. ahí ellas responden y cuando hay dudas yo pregunto. etc” PREGUNTA: enseñanza ¿De de la qué manera propicia lectora las en estrategias las alumnas? para la comprensión ¿Cómo interactúa con las alumnas para lograr aprendizaje? ED: “ellas lo leen y después les hago preguntas de los tres niveles de comprensión lectora. y elegir de una serie de alternativas…de qué se trató el cuento. que dibujen un pasaje de este. y también actividades que vienen en su libro de lenguaje. y se les muestran distintos tipos de textos. y contestar las preguntas que salen. van entendiendo de que se trata” .Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. trabalenguas y allí ellas pueden ver varias formas de escritos” “y uno se guía por los aprendizajes esperados y contenidos mínimos del MINEDUC. cartas. y ahí donde uno hace las planificaciones van todos los aprendizajes que ellas deben aprender” “yo les hago trabajar con guías. Organización Interacción oral Enseñanza Recíproca PREGUNTA: ¿Usted aplica las estrategias de enseñanza de la lectura estipuladas por el MINEDUC para la realización de sus clases? ¿Me las puede describir? ED: “Si. y ahí.. reconocer los sonidos. SUBCATEGORÌA Interacción y aprendizaje Tópicos en función a: Relación Docente .Estudiante      Construcción conjunta de significados Instrucción Directa Utilización de estrategias de: Ensayo. como poesías. cual es el final. primero deben aprender a decodificar. recetas.CATEGORÍA 1. ahí ellas deben leer el texto.

y ahí se van corrigiendo. por lo que prefiero que contesten las preguntas en las guías o en el libro de lenguaje. las pego en la pizarra.Comprensión . luego les explico la guía o lo que sale en su libro de lenguaje” ED: “a las alunnas les cuesta expresar ideas. leer bien. es que primero les explico toda la guía que deben hacer. Tópicos de análisis. entienden altiro. y les pregunto si entendieron. las mismas “alunnas” de siempre. y ahí veo cómo responden. algunas veces las hago leer juntas en voz alta. que generalmente es un texto corto y simple. después les pregunto si les gustó. y van de a una a buscar su hoja. saben bien responder. de qué se trata. bajo el referente de: estímulo de la Comprensión:  Valoración de la expresión de las alumnas  Promoción de la interacción oral  Mapas de progreso en Lectura PREGUNTA: ¿De qué manera aborda un texto con las alumnas? ¿Promueve la interrogación de los textos según los planes y programas? Y ¿Cómo? ¿Contempla los indicadores que se sugieren en los mapas y progresos en lectura? ED: “primero les leo el texto.ED: “La forma de interactuar. y responder” CATEGORÍA Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora – Mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORIAS Interacción Pregunta Profesora Lectora. y entre todas vemos si está bien o no. las que son más vivas. de vez en cuando me paro para ayudarlas y desde la pizarra vamos contestando juntas las respuestas. aunque yo les insisto que deben poner mucha atención. de quién se está hablando. ya que se alargan mucho Respuesta de alumnas . ahí ellas van diciendo lo que han respondido.

el hecho de estar en contacto todas las clases de lenguaje con la misma dinámica de leer y responder preguntas. argumentación de textos. ya que desde UTP.cuando van a explicar algo. bueno se hace con todas las actividades en lenguaje y se ve un progreso en las alumnas. seleccionar respuestas de alternativas hace que ellas vayan mejorando sus aprendizajes. hasta el final”. se van acostumbrando a una forma sistemática de trabajo” ED: “Lo de los mapas de progreso. si. como identificar la idea principal. etc. cómo lo hago…ehhhh. eso se ve desde que uno las recuerda al comienzo de clases. nos guía con las nuevas actualizaciones y ahí salen todos esos indicadores. claro que se consideran. bueno. yo me doy cuenta en las evaluaciones principalmente. pero claro siempre les doy la oportunidad de expresarse…. También son considerados. de que entendieron o no… .

ahí es donde yo les doy ejemplos de las cosas que estamos viendo. que para ellas sea importante. y si hay una palabra que ellas no entienden. ¿Llevándolas al contexto en que se encuentran? ED: Si. que es un animalito salvaje. cuando pasamos la gue. ponte tú. Pero eso se ve en el momento. parecido al león. gui. si conocían al guepardo. y se acuerdan. para saber más cosas. cuando veo que no entienden” b) Aprendizaje significativo PREGUNTA: ¿Qué entiende por aprendizajes significativos? y ¿Cómo los lleva a cabo? ED: Bueno. por supuesto. . eso tiene que ver con que las alunnas entiendan lo que se les ha pasado y logren recordarlo. y que no se olviden. entonces recurro a cosas que ellas conozcan” ED: “les pregunto. como un gato. o sea. Y ahí.CATEGORÍA Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora – Mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORIAS Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo Tópicos de análisis:     Afectividad Relación entre contenidos y realidad Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo a) Activación de conocimientos previos PREGUNTA: ¿Utiliza la activación de conocimientos previos con las alumnas?. que comprendan que es bueno leer. ellas dicen si.

cuando cantamos canciones. pintar que es lo que más les gusta a esta edad.ED: “cuando ellas disfrutan de estar acá. y hacer cosas con las manos… después ellas se acuerdan de todo lo que realizamos” .

SUBCATEGORIA: Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura. haciendo tareas. escribiendo en el cuaderno” . Tópicos de análisis: Punto de vista Alumnas  Concepción del Aprendizaje de la Lectura  Mediación Docente v/s Aprendizaje Alumnas PREGUNTA: ¿Cómo has aprendido a leer? ¿De qué manera la profesora te ayuda a aprender? EA1: “cuando nos pasa las letras.CATEGORIA SEGÚN LAS ENTREVISTAS DE LAS ALUMNAS CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. y después viéndolo en la guía que nos pasa la profesora” EA3: “al juntar las letras que están en el libro” “cuando nos hace escribir en el cuaderno” EA4: “juntando las letras de a poquito” “pega las letras en la pared” EA5: “mi mamá me enseña. me muestra una letra y las cosas que empiezan con esa letra y ahí yo aprendo” EA6: “con los libros. las escribe en la pizarra” EA2: “al repetir las letras.

“me da miedo preguntarle a la tía. y siempre me preguntan cuando estoy conversando” “la tía le pregunta a las mismas de siempre” EA3: no. elije a la Esperanza siempre” EA5: “a veces. dice que hay que poner atención…” EA4: “si yo converso con mis amigas y miro que hacen. se enoja. no me preguntan nunca. a mi casi nunca me preguntan. bajo la Relaciones Comunicativas para el Aprendizaje      Construcción conjunta de significados Interacción interpersonal Interacción intrapersonal Interacción oral Enseñanza Recíproca ¿aprendes solita o necesitas conversar con tus PREGUNTA: compañeras para saber lo que tienes que hacer? ¿La profesora te hace preguntas sobre cosas que aprendes en clases? Y ¿a las demás? EA1: “a veces miro a mi compañera para saber lo que tengo que hacer”. eligen a la Esperanza y a la Javiera” EA2: “siempre le pregunto a la Camila. siempre me pregunta cosas” EA6: “unas veces solita y otras veo lo que hace mi compañera. es que no entiendo mucho. a veces. Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión SUBCATEGORIA: Interacción y Aprendizaje Tópicos de análisis. no sé” . a veces me pregunta.CATEGORIA: Lectora. pero pongo atención y sé lo que tengo que hacer. a veces.

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me cuesta” EA3: “si. “y…pregunta yo casi siempre levanto la mano junto con la Josefa para responder”. pero me gusta más mirar los dibujos” EA5: “si. la Esperanza. “me gusta hablar de las historias que nos da la profesora y dibujar”.1: Interacción pregunta profesora – respuesta alumnas en comprensión lectora Tópicos bajo la Activación del Pensamiento:  Generación de preguntas y discusión  Comprensión de textos  Promoción de la interacción oral PREGUNTA: Cuando leen un cuento o poema ¿La profesora les pregunta sobre el cuento? Ustedes le responden a la profesora cuando pregunta? Y cuando tú lees algo.si entiendo. pero algunas se equivocan. o “a veces nosotras lo leemos”. miro para abajo para que no me pregunte” “a veces cuando tiene hartos dibujos ahí me gustan” EA4: “a veces la tía pregunta. no no me pregunta”. me gustan los cuentos sobre todo los de la biblioteca. ¿Entiendes de qué se trata? EA1: “si. y ahí nosotros respondemos” “no entiendo mucho. ella nos lee el cuento”. siempre pregunta la tía y dice que debemos poner atención. entiendo más o menos. “si . nos dice que hagamos la guía. siempre responden las mismas. “yo no sé qué decir. la Camila. Yo . me cuesta…” EA2: “si. si todas levantan la mano.CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2.

y si todas les respondemos cuando pregunta. EA6: “a veces pregunta. “no entiendo no me gusta leer” . porque lo converso con mi mamá cuando llego a la casa y ella me pregunta que cosas hicimos y ahí le cuento.siempre entiendo lo que leo.

“los de animales”. como un cuento o historia en una guía o en el libro ¿La profesora les cuenta antes sobre el cuento. sólo nos lee el cuento”… “si me gustaría.CATEGORIA 2 : Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2. a veces no conozco algunas palabras” “o algunas veces lo tenemos que leer nosotras”. no me acuerdo” “porque tengo que aprender y saber más cosas” . “si cuando no sé de qué se trata” “hacemos las hojas que nos da la tía”. no sé”. de sus personajes? ¿Qué tipo de cuentos te gustan más? Y ¿Cuáles son los que más recuerdas? ¿Recuerdas alguno que tu profesora les haya leído o pasado y que te gustó mucho?¿Para qué crees que te sirve aprender a leer” EA1: “no. “me gusta lo de perritos. relacionado con él? ¿Te gustaría saber más cosas acerca del cuento. no. lo lee no más”. “los de princesas”. el de los ositos que contaron las tías maría Isabel y la tía Patricia”. “para aprender” EA2: “a veces. “la tía a veces nos pregunta si conocemos sobre el hipopótamo si hemos ido al zoológico” “leemos lo que sale en el libro”. “el de un niño que se encontró con un árbol y era mágico. le daba juguetes y dulces”. el de una niña que volaba…no me acuerdo” “para conocer las letras” EA3: no sé. a veces. “no sé” “para que me pongan buenas notas” EA4: “no.” ehhh. “el de un gigante que asustó a unos hombres chicos y… después los ayudó”. “me gusta de princesas”. “mmm el que vi en la biblioteca.2 : Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos Tópicos de análisis:     Afectividad Importancia de la Lectura Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo PREGUNTA: Cuando deben leer un texto. no sé”.

me aburro” “para aprender a escribir” . si el de la tortilla corredora. tenemos que hacer puras tareas y escribir y pintar”. “para conocer cosas nuevas y entretenerme” EA6: “no. es aburrido. “a mí me gusta mucho”. “lo cuenta no más o lo leen las que mejor leen”. no me gusta leer. fue muy divertido. “me gustan los cuentos de amor.EA5: “si la tía a veces nos cuenta un cuento”. el de la princesa encantada que se enamoraba …”.

CATEGORIA SEGÚN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 1: Estrategias Lectora. luego deben pintarla” Registro : día lunes 15 junio 2009 OB2: “me dice que debo marcar los cuadernos de lenguaje con palabras que contengan las sílabas ce-ci-za-zo-zu para que ellas las reconozcan y reescriban en su cuaderno” “luego les pide que hagan una lluvia de ideas con palabras que contengan las sílabas en estudio y las escribe en la pizarra. Cecilia” Registro : día viernes 13 julio 2009 OB3: “les dice que deben unir con una línea los dibujos que empiezan con la letra ge o gi. pregunta ¿Cómo es él? (Refiriéndose a un gigante). Tópicos: En función de “Habilidades a Desarrollar”     Preguntas de tipo inferenciales simples Aprendizaje de la lectura Reconocimiento de palabra – imagen Completar oraciones Verdadero o falso cognitivas de enseñanza de la comprensión OB1:“luego la profesora les dice a todas las alumnas que hoy día verán una letra muy importante que usamos cotidianamente. en la que aparece una gran letra y donde deben seguir la flecha que indica la dirección del lápiz de cómo deben dibujarla. todas las niñas participan pero algunas se equivocan incorporando la “S” en vez de “Z” como por ejemplo dicen sapo. SUBCATEGORIA1: Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura. las alumnas gritan – un gi-gan-te” “para ello lee un texto informativo acerca del “gato”. saco en vez de zapato. señalándolo. a un gigante. este dibujo. Comienzan con la hoja N°1. Las alumnas . que me muestra previamente. el cual relata las características propias del felino. por ejemplo. y escribe en la pizarra en grande la letra “Y” les indica que harán cuatro guías.

Luego deben contestar un ítem de Verdadero o Falso acerca del texto” Registro : día miércoles 8 julio OB3: “Luego les entrega una hoja en donde aparece el poema “La Señora Primavera”. lo leen y responden a preguntas de comprensión lectora” Registro : día miércoles 28 Octubre .deben escuchar atentamente.

por ejemplo: María y José. después van a venir a sacar las guías siguientes que tengo en mi mesa” Registro : lunes 15 Junio OB2: “la profesora corrige a las alumnas y les dice que esas palabras no nos sirven para los ejemplos que estamos dando y escribe en la pizarra esas palabras para que vean la diferencia y les da otra oportunidad esta vez no se equivocaron” “luego les pide que hagan una lluvia de ideas con palabras que contengan las sílabas en estudio y las escribe en la pizarra. SUBCATEGORIA 2: Interacción y Aprendizaje El análisis considera los siguientes tópicos:     Construcción conjunta de significados Utilización de estrategias de: Ensayo. la pelota y la camiseta. se vuelve a la pizarra mientras explica. Enseñanza Recíproca Interacción oral Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión OB1: “escribe tres oraciones simples en las que destaca con color rojo la letra “y”. por ejemplo: “La Daniela se pone el delantal y el chaleco”… ¿ven? ya. ahora cada una va a pintar la letra y bien bonita. fíjense yo escribo unas letras hacia abajo y escribe mama” Registro : miércoles 16 Septiembre . todas las niñas participan” Registro : viernes 13 Julio OB3: “ya niñitas. Elaboración. eso es escribir palabras a partir de unas letras. hoy día van a hacer un acróstico.SEGÚN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 1: Lectora. el perro y el gato. Les dice ¿se dan cuenta? que la letra y sirve para unir una cosa con otra. Organización.

ésta le pide que conteste la primera pregunta. mira su cuaderno y mira a la profesora. ella lee de su cuaderno diciendo “el señor invierno”. “ya” dice la profesora Registro : miércoles 28 Octubre .“la profesora después de un tiempo procede a revisar en forma oral esta actividad. Elige a una alumna que estaba conversando. ella para de una vez lo que hace.

y ahí van resolviendo su guía” Registro : miércoles 8 Julio . pero la niña parece no entender aunque asiente con la cabeza y la profesora sigue con la clase. según su grado de amistad. Luego me pide que les explique cómo hacerlo” Registro : viernes 26 Junio OB3: “la mayoría de las alumnas lo hacía correctamente. comentan y ven lo que hace su compañera de puesto o la que está adelante o atrás de ella. aunque saben que no deben preguntarle a la profesora. y dice para todas – ustedes saben que deben poner atención cuando la tía habla y da las instrucciones” Registro : lunes 15 Junio OB2: “la profesora corrige a la alumna y le explica que ese texto no corresponde a un texto informativo y le explica el por qué. la profesora dice que ya explicó. y no lo volverá a repetir.SEGÚN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA Tópicos:  Diálogos recíprocos  Espacios de comunicación  Mediación a través del lenguaje OB1: “tras se paran a preguntarle a la profesora por las otras hojas de 1: Interacción pregunta profesora – respuesta alumnas en comprensión lectora actividades.

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las mamás venden cosas ricas para comer” . Bien. ahí lo pasamos super bien. les dice la profesora. las alumnas van a sus puestos y rápidamente revisan. pega unas láminas en el lado izquierdo de la pizarra. ahora copien estas oraciones en su cuaderno” Registro : lunes 26 octubre OB2: Mientras las alumnas están trabajando. las alumnas comentan lo que han hecho el año anterior. que si. y comen empanadas?. ya! Déjenlo aquí no mas yo los revisaré después. ocurre lo mismo. ahora vayan y lean un cuento. celebramos al cumpleaños de chile. lo fueron a mostrar a la docente. hay algunas que se apuraron para terminar primero. muy bien. recordando sus vivencias. a lo que las alumnas responden al unísono. les dice – ya. algunas dicen a coro. Registro : viernes 14 Agosto OB3: “¿han ido con los papás a las ramadas. una flor…” “la profesora parada enfrente de las niñas. los objetos que allí están. ya. donde ustedes van a bailar también. ahora qué ven aquí (señalando las láminas). allá al río?. estas son de una frutilla. quien les dice sin revisar las respuestas que vuelvan a revisar su tarea por si se equivocaron en algo. y aquí en el colegio hacemos una fiesta bien bonita.SEGÚN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2: Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos Tópicos:  Preparación previa discursiva  Tipos de textos familiares  Afectividad  Contextualización de la lectura OB1: “la profesora inicia su clase. se fijan que son palabras que empiezan con fl – fr . vuelven donde la profesora quien les dice: ¡ya.

Registro : miércoles 17 Junio . es felicitada por su profesora y les pide al resto de sus compañeras que la aplaudan.Registro : miércoles 16 Septiembre OB3: “una vez que la alumna finaliza la lectura. ella se sonroja un poco y sonríe feliz por ese estímulo.

textos). A través de esta investigación hemos descubierto la forma de abordar la enseñanza de la lectura. siendo incoherente en la mayoría de los casos con el modelo mixto que se sugiere desde el MINEDUC emplear. frases) hasta llegar a las unidades lingüísticas superiores (oraciones . la secuenciación espacio temporal. sólo la importancia de reconocer letras. La identificación de idea principal. Según nuestra perspectiva. una prueba. elaborar. responder a preguntas por una nota. lo que significa que en este modelo se concibe la comprensión como un reconocimiento de unidades lingüísticas. como un proceso de representaciones mentales (centrar la atención. la deducción. organizar. ya que prima como anteriormente se mencionó. entre otras constituyen los ejes del aprendizaje y de la enseñanza en la comprensión lectora.1 ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS DE LA DOCENTE.1. recoger información.1 ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS A LA LUZ DEL MARCO TEÓRICO O REFERENCIAL 3. y en eso. En ese sentido las estrategias cognitivas están asociadas directamente al sentido que tiene la lectura. encontrar los significados. CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. SUBCATEGORIA: Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura. pero no sabe definirlas ni aplicarlas con una sistematización tan necesaria desde los primeros niveles de la enseñanza formal de las alumnas. palabras. la utilización de la predicción. ensayar. se ve poco en la docente en aula. recordar. . en que la docente utiliza preferentemente el modelo de destrezas. analizar. desde los procesos de decodificación hasta de manera progresiva a la lectura más amplia de un texto simple completo. el cual se asume que el proceso implica ir de la identificación de los niveles inferiores (grafías. El enfoque cognitivo asume el proceso lector. por estar quieta “haciendo tareas” y se contradice en el discurso de la docente ya que dice emplear estrategias. evaluar).3.

. bajo un contexto.. poniendo de relieve la alternancia entre el modelo de lectura a utilizar por los docente. leer. CATEGORIA: Lectora. lo que implica dispensarle procesamiento y atención adicional y. Se hace necesario otorgar desde el adulto la comunicación y las habilidades para generar esas conexiones lingüísticas de hablar. podemos inferir que el sentido que tiene la lectura y aprendizaje de esta es sólo una decodificación de los signos. Hemos entrado de lleno en un "estado estratégico". escuchar y oír. acercamiento a situaciones desafiantes a través de .En consecuencia. con lo cual se pierden valiosas posibilidades de formar buenas lectoras. “el significado que se crea al leer es relativo. sin embargo. reflexión. y un pobre desarrollo cognitivo en las alumnas. Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión SUBCATEGORIA: Interacción y Aprendizaje Según Cairney (1992). En esto es imprescindible una vez más el acto comunicativo. cuando encontramos algún obstáculo [.] nos resulta imprescindible parar la lectura y proceder a atender el problema que nos ocupa. la mayoría de las veces. de gradualmente de las estrategias cognitivas a utilizar tanto por la docente como por las alumnas en su proceso de alfabetización formal y su comprensión textual. el procesamiento de información escrita que requiere el acto de lectura se produce de forma automática. ya que manifiesta en ¿? Citando las palabras de Solé: "Mientras leemos y vamos comprendiendo. pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico” Este planteamiento supone una rica interacción entre el sujeto que aprende a leer. de parte de los docentes promover las acciones cognitivas en las alumnas que generen pensamiento. no ocurre nada. En la docente faltan más elementos de conocimiento de las estrategias a utilizar. realizar determinadas acciones. como así.

que la importancia del aprendizaje de las alumnas en comprensión lectora supone una nutrida interacción social mediada por el lenguaje. De este modo.explicitar cómo abordar la lectura. afirma que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con algún semejante” “La zona de desarrollo próximo –o potencial de aprendizaje en colaboración con los demás– incluye las interacciones con todas las personas adultas y más capaces del entorno. conductista que no estimula la retroalimentación. CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Interacción pregunta profesora – respuesta alumnas en comprensión lectora En este aspecto hay una relación directa entre las interacciones que se generan por medio del lenguaje entre todos los involucrados y los aprendizajes que se puedan lograr. que otorgan sentido al proceso educativo. Según los planteamientos de Vigotsky. Es así. además del profesorado y de los compañeros de aula”. de este modo se construye el sentido de lo que se aprende y el cómo. explicar qué se hace y cómo llegamos a entender desde la decodificación en un inicio hasta una comprensión de los significados que nos entregan los distintos textos. inferimos que es muy relevante dar espacios para esa construcción dialógica entre las alumnas y profesora. alumnas – alumnas. ya que es a través de este medio por el cual cada uno puede escuchar al otro y a sí mismo en relación a los otros. . al proceso lector en especial. tal fenómeno poco visto en aula. extrayendo del discurso de la profesora una tendencia a la unilateralidad en la comunicación. una forma de enfrentar la enseñanza de un modo autoritario.

responder preguntas. en monitorear los aprendizajes de las alumnas y sólo se da cuenta de que hay malos resultados. se supone que son indicadores a tomar en cuenta por los docentes a nivel evaluativo.” Y en su discurso señala que debe repetir las evaluaciones una a una. de este se desprende que las alumnas deben ser capaces de comprender y relatar en forma coherente textos literarios y no literarios. como una forma de visualizar el progreso de sus alumnas. Y en relación a esto. pintar. sin saber por qué les va mal…. Lo anterior nos permite evidenciar que la docente no ha tomado conciencia de su trabajo en base a los lineamientos del MINEDUC. después de una evaluación. se describen los Aprendizajes Esperados en comprensión lectora para el primer año básico.En los planes y programas del MINEDUC. la profesora insiste en dar las instrucciones y “dejar hacer las tareas”. lo que nos indica que faltan elementos claves de las clases como un cierre adecuado y una retroalimentación por medio de preguntas e interacciones que posibiliten conocer el desarrollo de los aprendizajes de las alumnas. la inclusión de los mapas de progreso. CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos . “Extrae información explícita evidente” “Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Lo que denota una falta de planificación metódica y retroalimentación en clases para conocer si se producen los aprendizajes requeridos. cuando afirma “se demoran en hablar”. con un método mecánico de transcribir. pero no da los espacios para interactuar con las alumnas y éstas entre ellas. Si bien se cumplen gran parte de los aprendizajes esperados por parte de las alumnas.

En consecuencia. Éste pone un gran énfasis en el rol activo del maestro. Los dichos de la docente. ni un simple resultado de sus disposiciones internas. cuando ellos les realizan preguntas. sino. entiende que las actividades seleccionadas para las alumnas deben ser cosas que disfruten como pintar. El aprendizaje significativo se produce por la interacción de los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación).El constructivismo. y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial. tanto en los aspectos cognitivos. ésta se realiza con los esquemas ya existentes (conocimientos previos). lo que posibilita enlazar los contenidos con los conocimientos de los estudiantes. como así también la importancia que tiene la comprensión de lo visto en clases y que quede en el recuerdo de forma permanente como lo que define al aprendizaje significativo. y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. cuando señala que ella recurre a cosas que las alumnas conozcan. Lev Vigotsky con su teoría del constructivismo social enfatiza. mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos. no es un mero producto del ambiente. de tal modo que éstas adquieren un significado. evolución y estabilidad de toda la estructura cognitiva. a los estudiantes. Y de la mano con la afectividad. que es parte del enfoque cognitivo. una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. en la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento. sino. sociales y afectivos. . acerca de lo visto en las noticias. El constructivismo acerca la postura de los docentes. hacer trabajos manuales. o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. facilitando la relación entre estudiantes y aprendizajes. favoreciendo la diferenciación. es un modelo que plantea que una persona. el conocimiento no es una copia de la realidad. una construcción del ser humano. muestran coherencia con la teoría antes puesta.

Desde el punto de vistas de las características del desarrollo de las alumnas de esta edad (seis a siete años). Tal capacidad de mejora en la memoria. Isabel Solé: sostiene que la formación de lectores comienza una vez que los niños pueden generar sus propias hipótesis de lectura para poder ingresar en un texto. junto a la tendencia de comprender un material pleno de sentido. pero no ahonda en los tipos de preguntas que estimulen el generar hipótesis y deducciones de los textos leídos o escuchados. La profesora manifiesta que pregunta a las alumnas si entendieron. expresado por Mariano Moraleda en su libro “psicología del desarrollo” en cuanto a la memoria. son las expresiones de la docente. lo que revela que su metodología de enseñanza no le da importancia a generar pensamiento en sus alumnas. Está habilidad debe desarrollarse conscientemente. Hay una creciente facilidad para fijar y reproducir un material verbal pleno de sentido que aquel otro que permita un aprendizaje mecánico – asociativo. la cual está orientada más a lo visual que a lo auditivo. en cuanto a su participación en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes con los contenidos por ellos entregados. El ejercicio de elaborar y corroborar las hipótesis previas luego de la lectura. SUBCATEGORIA: Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura. nos devela en las afirmaciones de las alumnas. CATEGORÍAS SEGÚN LAS ALUMNAS. aún no llegan a encontrarle un sentido a la . se aprecia una mayor retentiva. en contraposición a lo mecánico.Aproximadas a la teoría. precisamente que reciben un entrenamiento del reconocimiento de las letras. CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. facilitando la adquisición de aprendizajes. prevé una lectura detallada y atenta.

sostiene que “cada persona. no se aprecia en sus dichos acciones más activas que conlleven a interacciones y desarrollo de calidad en sus pensamientos. tiene la facultad para construir su mundo personal. Siguiendo la línea del desarrollo de las niñas de esta etapa. fundamentalmente. de lo cual se desprende que es posible desde la enseñanza enseñar la comprensión lectora utilizando simples y adecuadas a su nivel estrategias cognitivas como predecir. se concentran en la comprensión y en la expresión al servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás. lo cual se ve en las respuestas de las alumnas que su aprendizaje está enfocado a la decodificación del lenguaje escrito.lectura en sí. y que es cierto también que la preocupación de las alumnas se centra en esta tarea sin tener conciencia aún de que el texto le otorga significados. identificar ideas principales de un texto. cultural y social. deducir. estrategias para la comprensión Si bien en primer año básico la gran meta es aprender a leer. naturalmente en un ambiente lúdico y activo. Por ello la propuesta de los Planes y Programas para primer año básico. mayores capacidades cognoscitivas y disposición al aprendizaje. y la forma de trabajar es siempre en lo escrito. aspecto que poco se ve reflejado en las expresiones de las alumnas. buscan resolver situaciones cada vez más complejas. se debe incorporar elementos cognitivos que le permitan ir gradualmente descentrándose del objeto de la decodificación hacia la comprensión global de los escritos y sus distintas funcionalidades. SUBCATEGORIA: Interacción y Aprendizaje Mineduc.” Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión . secuenciar. por lo que están ausentes la enseñanza y el aprendizaje de lectora. CATEGORIA: Lectora. Para ellas el proceso educativo consiste en “hacer tareas” “escribir en el cuaderno”. poseen un mayor desarrollo verbal.

donde exista una mediación oral potente por parte de la docente que saque afuera esas capacidades en desarrollo que tienen las alumnas.De este enunciado. CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Interacción pregunta profesora – Respuesta alumnas en comprensión lectora . De lo expresado por las alumnas. no se les permite conversar mucho. se abren las posibilidades de ampliar sus esquemas mentales. ellas refieren que miran a sus compañeras para saber que hacen. no impuesto. y enlazado a lo social y a lo afectivo. Inferimos de estas afirmaciones que es necesario promover inteligentemente y planificadamente la interacción en clases. sus creencias. en un ambiente donde se pueda compartir sus ideas. generando una gran riqueza en lo cognitivo. sino. se desprende la importancia que se le da al tipo de enseñanza constructivista. salir de lo formal y tradicional de tener a las alumnas y alumnos de frente al profesor escuchándolo y obedeciéndolo como a un dios. mediado. no siempre tienen la posibilidad de hablar a las demás o a la misma profesora porque “eligen a las mismas de siempre” y en esto Vigotsky hace sus aportes. en las conversaciones entre todos. de diversificar sus pensamientos. pero basada en la comunicación y esta sólo se lleva a cabo en la interacción. sus apreciaciones sobre los temas y lecturas abordadas para desde ahí construir en conjunto el significado. dueño de la verdad. en la que el sujeto construye su mundo. y que enfocado al área del lenguaje y como formación personal se tienda a propiciar la comprensión. diciendo que la interacción facilita el aprendizaje. contrastándolos desde lo intrasubjetivo a lo intersubjetivo. aspectos inseparables del desarrollo humano.

durante y después hacen que se desarrollen destrezas importantes en las alumnas. No hay dramatizaciones. Las preguntas propician el desarrollo del pensamiento. del propio liceo no vimos instancias planificadas que invitaran a las alumnas a leer con un sentido. reconocimiento visual ortográfico. Todo el proceso involucrado en la lectura. todas ellas actividades que permite un desarrollo cognitivo complejo y de gran nivel. identificar. . relaciones entre eventos.Isabel Solé: la interacción que se da en el proceso de preguntar y responder de forma recursiva entre la profesora y las alumnas. usando como estrategias los momentos de la lectura como antes. evocación de situaciones. en la misma visita a la biblioteca CRA. ni interacción importante que posibilite la comprensión lectora. ampliación de vocabulario. tomando lo relevante de lo que no es importante. ordenar secuencia de hechos. faltan bastante elementos recursivos del lenguaje como preguntar y dar posibilidades de responder con amplitud por parte de las alumnas. unir. ya no es un acto mecánico de responder estereotipadamente. una elaboración de ideas. pintar. asociación fonema – grafema. aun más. sino. Si bien hay aspectos que se dan en el aula del primer año básico. entre otros que en el ámbito de la comprensión apela a los niveles de abstracción del texto. como la asociación fonema – grafema. activa los conocimientos y el pensamiento. reconocimiento visual. a practicar alguna lectura compartida y guiada. ni espacios lúdicos. apuntando a la capacidad de síntesis. El énfasis que se da en la enseñanza docente está dado por el desarrollo de habilidades básicas. y aprendizajes significativos al relacionar afectivamente la vida de las alumnas con el relato del texto.

cómo impacta en las alumnas y alumnos considerarlos. con lo . que se corresponden con motivaciones internas. sino aquel que perdure en el tiempo. Y en segundo término. Según Ausebel. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. por poseer una disposición subjetiva para el aprendizaje. secuencia de procesos y entre relaciones de sus componentes. pero cuál es su importancia en la escuela. es decir. los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. Siempre se habla de estos dos elementos constantemente. por un lado que el material a usar sea potencialmente significativo impactando a nivel de: Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido. dado por: Psicología afectiva: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. ganas de aprender.CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos. De esta teoría se desprende una correlación entre lo cognitivo y afectivo como principios fundamentales para el aprendizaje. Significatividad psicológica cognitiva: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. que logre quedar en la memoria de largo plazo. debe destacarse. y no cualquiera. el aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza y entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo.

no está implementada por parte de la docente la lectura silenciosa. y no maneja las estrategias de interrogar textos. creatividad. memorístico. CRITERIO: LECTURA Y CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DE LOS TEXTOS INDICADOR: Abre espacios para realizar el Programa de la Lectura silenciosa sostenida LC: NO. apreciamos aprendizajes de tipo mecánico. aspectos constatados en las observaciones por parte de las investigadoras. a diferencia del aprendizaje significativo. resolución de problemas que estimulen lo afectivo y cognitivo. INDICADOR: Lean con un propósito . INDICADOR: Crea situaciones para que las alumnas interroguen textos LC: NO. SUBCATEGORIA: Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura.cual se debe ser cuidadoso y altamente consciente como docente de instaurarlos. Parece tan simple en lo escrito. el trabajo en lectura consiste generalmente en transcribir escritos. pero se da poco tiempo a activar los conocimientos previos de las alumnas. ANALISIS DE DATOS SEGÚN LA LISTA DE COTEJO “PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS” CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. los cuales son superficiales y poco funcionales para las necesidades de mayor desarrollo del pensamiento.

la lectura es parte del proceso tedioso de escolaridad. poemas. tarjetas. repetir letras. la idea clásica se impone en escribir. pintar.LC: NO. no utiliza estrategias de anticipación. INDICADOR: postales) LC: POCO. sólo se vio esto con la intervención de las tesistas en el transcurso de dos meses INDICADOR: Se planteen preguntas LC: NO. no se explican los propósitos de la lectura. SUBCATEGORIA: Interacción y Aprendizaje CRITERIO: LENGUAJE ORAL: LA PROFESORA ABRE ESPACIOS PARA QUE LAS ALUMNAS: INDICADOR: Tomen la palabra para expresar Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Lean variados textos (cuentos. en relación a lo que se presenta en el libro de lenguaje cuando se trabaja en éste. INDICADOR: Anticipen su contenido LC: NO. por lo que no los usa SEGÚN LA LISTA DE COTEJO “PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LOS PROFESORES LINGÜÍSTICAS” CATEGORIA: Lectora. no conoce la técnica de enseñar los organizadores gráficos. leer de la pizarra. algo más elaborado y planificado no ocurre. . anteponerse a la expresión de las alumnas por el apuro del tiempo INDICADOR: Realicen organizadores gráficos sobre su contenido LC:NO. es pobre la clase en hacer preguntas.

de acuerdo al tema que se aborda. en relación a festividades como el día del papá. etc SEGÚN LA LISTA DE COTEJO “PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS” CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura . y además siempre elige a las que poseen mejor lenguaje para expresarse. INDICADOR: Experiencias y sentimientos LC: SI. en pocas ocasiones se da que puedan tomar la palabra. INDICADOR: Manifestaciones de su cultura oral. LC: SI. adivinanzas. alguna festividad religiosa. pero no como una actividad cuidadosamente elaborada sino.LC: SI. En los momentos claves del año. Los trabalenguas y adivinanzas se trabajaban en la medida que aparecían en los textos de estudio y en relación a las letras que estaban aprendiendo. ya que esto incomoda a la profesora. Hay momentos en los que las alumnas pueden manifestar sus experiencias y emociones frente a preguntas realizadas por la profesora. tales como canciones. cuenten cuentos de memoria LC: SI. INDICADOR: Reciten poemas. en momentos en que se veía a las alumnas inquietas o aburridas entonces se recurría a cantar canciones de tradición oral. trabalenguas. aniversario del liceo. juegos lingüísticos. la mamá.

La mayoría de las veces cuando alguna actividad requiere opiniones y argumentaciones. ya que la dinámica general de clases es transcribir y llenar hojas y más hojas de papel con dibujos. SEGÚN LA LISTA DE COTEJO . palabras y letras. Generalmente cuando se iniciaba una unidad se daba esta situación. presentando sus puntos de vista. la profesora toma la palabra y conduce rápidamente lo que espera que digan. En pocas ocasiones se da esto. éstas hablan y tratan de hilar una respuesta. INDICADOR: Establezcan diálogos. dado que las niñas se expresan con dificultad para relatar una idea y por las características de enseñanza más frontal que activa – participativa. analizándolos.SUBCATEGORIA: Interacción pregunta profesora – respuesta alumnas en comprensión lectora CRITERIO: LENGUAJE ORAL: LA PROFESORA ABRE ESPACIOS PARA QUE LAS ALUMNAS: INDICADOR: Explicaciones y comentarios LC: SI. respetando los ajenos. enriqueciéndolos LC: SI. INDICADOR: Opiniones y argumentaciones LC: NO.

repetir alguna canción. no saben qué responder.“PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS” CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos CRITERIO: CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE La profesora realiza proyectos de curso y unidades temáticas en las cuales las alumnas: INDICADOR: Analizan la situación LC: NO. sólo manifiestan frases estereotipadas como “pintamos”. pizarrón. Por lo que cuando se le pregunta a las alumnas que hacen y por qué. tampoco los considera. INDICADOR: Se responsabilizan de sus tareas LC: Como el trabajo generalmente es individual. la profesora no explica los objetivos de aprendizaje. aunque . así como los momentos de la clase. En ese sentido hacen lo que se les manda a hacer en base al mandato de la docente. no hay espacios para construir en grupos o colectivamente aprendizajes e interacciones en relación a los temas a tratar. en transcribir oraciones de la pizarra al cuaderno. es continua esta conducta. estilos y habilidades cognitivas y motrices. son escasas las situaciones en las que se analizan y reflexionan los contenidos en relación a sus conocimientos previos. hacer caligrafía. y vida diaria de las alumnas. cada una trabaja según sus ritmos. la profesora usualmente hace sus clases en base a guías. y cuando no terminan sus tareas deben continuar en los recreos y siguiente clase. libro. “compartir con las compañeras” INDICADOR: Seleccionan los medios LC: El trabajo de las alumnas es preferentemente individual. INDICADOR: Ejecutan las acciones LC: Sólo en base a las instrucciones dadas por la profesora. INDICADOR: Definen objetivos LC: NO.

no hay autoevaluación ni coevaluación. Quedando rezagadas en los nuevos contenidos a trabajar.corresponda otro subsector a ver. . las evaluaciones son unidireccionales. sólo la profesora es la que evalúa. INDICADOR: Participan en su evaluación LC: NO.

elije a la Esperanza “mi Sujeto N° 5 mamá me enseña.4. a veces me pregunta.2 TABLA DE RECOGIDA DE INFORMACION Triangulación de la información mediante la aplicación de “Entrevista Semiestructurada” 1. a veces. no me preguntan nunca en el cuaderno “ juntando las letras de a poquito” “si yo converso con mis amigas Sujeto N° 4 “pega las letras en la pared” y miro que hacen. y después “siempre le y pregunto siempre cuando a la me estoy Sujeto N° 1 escribe en la pizarra” Sujeto N° 2 viéndolo en la guía que nos pasa Camila. la profesora ” preguntan conversando” “al juntar las letras que están en no. a veces. las demás? “a veces miro a mi compañera. es que no entiendo Sujeto N° 3 el libro” cuando nos hace escribir mucho. siempre” me “a veces. haciendo tareas. “ unas veces solita y otras veo Sujeto N° 6 escribiendo en el cuaderno” lo que hace mi compañera. ¿Cómo has aprendido a leer? ¿De ¿Aprendes solita o a aprender? y necesitas Preguntas qué manera la profesora te ayuda conversar con tus compañeras para saber lo que tienes que hacer? ¿La profesora te hace preguntas sobre cosas que aprendes en clases? Y ¿a las “cuando nos pasa las letras.CATEGORÍA SUBCATEGO RÍAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA Interacción estrategias de Interacción enseñanza docente en Aprendizaje comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. empiezan con esa letra y ahí yo siempre me pregunta cosas” aprendo”“pinto las letras de los dibujos que la tía me da” “con los libros. no sé” . pero pongo atención y muestra una letra y las cosas que sé lo que tengo que hacer. a mi casi nunca a la Esperanza y a la Javiera” “al repetir las letras.

aprendiéndose el como alfabeto también” donde deben poesías. no se poh. repitiendo distintos recetas. canciones. leen textos cortos y todos los aprendizajes que .1. desde que se parte con la enseñanza del alfabeto. en que de apoco deben ir decodificar. y ahí donde uno “más adelante cuando ya dominan hace las planificaciones van más la lectura. “se van agregando primero oraciones trabalenguas imágenes. cartas. allí ellas oralmente la letra. y se les muestran tipos textos. se van incorporando textos deben simples. Juanito corre y deben unir con una línea la frase con el dibujo” escritos” uno se con pueden ver varias formas de guía por los y del aparece un niño corriendo…y ellas “y aprendizajes contenidos esperados mínimos MINEDUC. en a todo la para la realización de sus el clases? “las alunnas se les enseña aprender reconocer de a los Preguntas Sujeto N° 1 proceso lector de las alumnas? “bueno.Categoría SUBCATEGO RIA ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA Interacción estrategias de enseñanza Interacción y Aprendizaje docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. y relacionarlas reconociendo las letras que se están sonidos. las palabras y en forma gradual.. viendo en el texto. ¿De qué manera utiliza el modelo de ¿Cómo aplica las estrategias lectura a enseñar integrándolo con de enseñanza de la lectura estrategias cognitivas de enseñanza y estipuladas por el MINEDUC aprendizaje comprensión orientado lectora. primero oraciones.

Activación de conocimientos de alumnas . a cosas entonces que ellas recurro conozcan” . ¿De qué manera aborda un texto ¿Utiliza la interrogación de los textos según alumnas?. los planes y programas? Y ¿Cómo? sugieren en los mapas contexto ¿Contempla los indicadores que se encuentran? y ¿Qué cabo? aprendizaje progresos en lectura? significativo y cómo se lleva a con las alumnas? ¿Promueve la conocimientos previos con las Sujeto N° 1 “primero les leo el texto.CATEGORÍA SUBCATEGO RÍAS Indicadores Respuesta APRENDIZAJES ESPERADOS EN COMPRENSIÓN LECTORA MAPAS DE PROGRESO LECTURA NB1 Interacción Pregunta Profesora . de qué se trata” “a las alunnas les cuesta expresar no entienden. después si hay una palabra que ellas les pregunto si les gustó. algunas veces las hago cosas que estamos viendo. que “por supuesto.y de tres cuadros con la palabra. ahí es donde generalmente es un texto corto y yo les doy ejemplos de las simple.Previos – Aprendizaje activación ¿Llevándolas en es que de al se Comprensión Lectora.simples donde se le hacen preguntas de comprensión lectora. Significativo. y leer juntas en voz alta. se les pone por ejemplo el gato juega con…. deben elegir la correcta que sale en el texto” ellas deben aprender” 2. de quién se está hablando.

ellas sea osea. y claro que se consideran. esos nos guía con que no se olviden. y hacer argumentación de textos. que comprendan que es bueno “Lo de los mapas de progreso. ya que desde todos UTP. leer. Cuando disfrutan de estar acá.ideas. para saber más cosas. sí. que para importante. las ellas nuevas actualizaciones y ahí salen cuando cantamos canciones. ya se les ha pasado y logren que se alargan mucho cuando van a explicar algo” recordarlo. la idea como pintar que es lo que más les cosas con las manos” identificar principal. por lo que prefiero que “eso tiene que ver con que contesten las preguntas en las las alunnas entiendan lo que guías o en el libro de lenguaje. gusta a esta edad. etc” . indicadores.

Esta subcategoría es analizada bajo los siguientes tópicos:  Interacción en aula. y en cuanto a comprensión lectora deben responder a preguntas de guía entregada por ella. para ahí constatar si hay entendimiento de la tarea a realizar.3 PROCEDIMIENTO DE TRIANGULACION TRIANGULACION DE DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORIA ESTAMENTO DOCENTE CATEGORÍA1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 1: Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. manifiesta que las alumnas deben relacionar palabra con imagen.  Relación estrategias v/s modelo de Lectura  Expresión oral (Paráfrasis)  Instrucción directa La docente señala en la entrevista en relación a la interacción en aula que entre las alumnas comenten de qué se trata un cuento leído. .4. En relación con los espacios que brinda para la expresión oral por parte de las alumnas sostiene que a lo más las hace trabajar en parejas para que las alumnas conversen el tema de la guía. y que deben contestar las respuestas. En el tópico de la relación que genera entre estrategias con el modelo de lectura que emplea. expresa que les explica expositivamente lo que hay que hacer y pregunta si hay dudas. Bajo el tópico de la instrucción directa que la docente realiza.

Cuando se le consulta por la construcción conjunta de significados. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORÍA ESTAMENTO DOCENTE CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORÍA 1: Interacción Pregunta Profesora .CATEGORÍA1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 2: Interacción y Aprendizaje. y Organización Interacción oral. Con respecto a la instrucción directa. Tópicos: bajo el Estímulo de la Comprensión  Valoración de la expresión de las alumnas  Promoción de la interacción oral  Mapas de Progreso en Lectura En relación a la valoración que le otorga la docente a la expresión oral de las alumnas afirma que prefiere que las alumnas se expresen por escrito. hay dudas. aspecto nuclear para enseñar claves y caminos para encontrar significado a los textos. En cuanto a la utilización de estrategias cognitivas de ensayo y error. para afirma que las alumnas deben reconocer personaje principal y contestar preguntas en guías. la docente se limita a expresar que las alumnas deben contestar una guía. ocasionalmente pregunta si . en la que todas en conjunto aprenden y se sitúan en un lenguaje común. Para conocer si hay una enseñanza recíproca.Estudiante Tópicos:     Construcción conjunta de significados Utilización de estrategias de: Ensayo Elaboración. de elaboración y organización no hace alusión a éstas. Instrucción Directa Enseñanza Recíproca.Respuesta de alumnas Comprensión Lectora. la docente refiere que las alumnas Deben trabajar en su guía y responder preguntas. Análisis bajo una idea central: Relación Docente . seleccionar respuestas y dibujar un aspecto del texto leído.

La docente refiere a la afectividad. la docente describe vagamente sus apreciaciones de carácter informal. pero aún prefiere que las alumnas contesten en sus guías las respuestas esperadas. son los contenidos y la escolaridad en el tiempo los que van asentando en las propias alumnas esa relación. ya que no menciona aspectos que sugieren los indicadores de progreso y niveles de logro en lectura. Si son o no considerados los mapas de progreso en Lectura. Tópicos de análisis: Afectividad Relación entre contenidos y realidad Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo     Un aprendizaje significativo se relaciona en un contexto conocido para las alumnas. la relación entre contenidos y realidad la docente lo considera como un elemento externo a ella. unido a un ambiente de afectividad.desde ahí conocer sus respuestas. La docente reconoce en los conocimientos previos una forma de dar a entender un contenido a las alumnas explicando aspectos que ellas no conozcan. Al consultar sobre la promoción de la interacción oral. dice que se da cuenta de los progresos de sus alumnas sin instrumentos establecidos. . para lo cual el análisis se realiza en los tópicos señalados. diciendo que a las alumnas les cuesta hablar y se demoran mucho. entendiendo que se deben hacer actividades en las que las alumnas disfruten y lo pasen bien. sin fragmentación entre estos elementos. la profesora relata que son unas pocas. y no como parte de su planificación e intencionalidad dirigida en el proceso de enseñanza – aprendizaje. y las mismas de siempre quienes responden. Por otro lado. preguntando y respondiendo desde si al mismo tiempo. CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORÍA 2: Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo. ya que la posibilidad de hablar hace el proceso más lento.

de enseñanza docente en comprensión lectora se expresan en realizar guías de CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORÍA ESTAMENTO DOCENTE Hay escasa participación entre la docente y las alumnas y entre las propias niñas. grafía hasta unidades lingüísticas más complejas. generando una interacción mínima. CONCLUSIONES DE TERCER NIVEL ESTAMENTO DOCENTE Esta conclusión corresponde al Tercer momento del análisis de la información. Se contrapone con la segunda categoría en donde reconoce la importancia de los aprendizajes significativos y conocimientos previos. aquí es fundamental el investigador. el modelo ascendente. al igual que su valoración por la expresión de las alumnas en la interacción es limitada. CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORÍA ESTAMENTO DOCENTE De las respuestas dadas por la docente podemos indicar que el modelo que utiliza para enseñar a leer es preferentemente el modelo cognitivo de destrezas. la profesora conoce su significado relacionándolo con el aprendizaje permanente por parte de las alumnas. es decir. el cual parte del reconocimiento por parte de las alumnas de las estructuras lingüísticas simples como asociación fonema – grafema. éste debe poseer la habilidad . sujeto a la retentiva y conocimientos que sean importantes para ellas.Por aprendizajes significativos. palabra y oraciones. de tal forma que el aprendizaje es del tipo mecánico – memorístico. Su manera de concebir las estrategias cognitivas trabajo consistentes en responder preguntas por parte de las alumnas.

Respuesta de alumnas .de inferir. reciprocidad y conocimiento de estrategias a aplicar para la comprensión lectora. El proceso educativo centrado en la obtención progresiva de comprensión lectora requiere de conocimiento y planificación docente de las estrategias cognitivas. partiendo de las conclusiones de CATEGORÍA1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORÍA 1. o resultar el análisis. Bajo estas premisas.Comprensión Lectora. podemos inferir que hay vacíos por parte de la docente en una organizada enseñanza de la comprensión lectora. una combinación entre el aprendizaje de la lectura como la construcción de significados. la interacción fundamentalmente guiada por la docente quien finalmente es la conductora y líder en el aula. SUBCATEGORÍA 2. la cual adquieren fundamental importancia las relaciones que se establecen a partir del diálogo. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORIA ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORÍA 1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 1: Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora.1: Interacción Pregunta Profesora . SUBCATEGORÍA 1.2: Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo.2: Interacción y Aprendizaje SUBCATEGORÍA 2. mediado por el diálogo. Estas procedimental cuatro subcategorías ponen énfasis en la interacción oral y enfocada a las estrategias cognitivas de enseñanza y aprendizaje en la comprensión lectora. bajo conocimiento y aplicación de estrategias cognitivas que permitan un desarrollo cognitivo más amplio en las alumnas.1: Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. concluir segundo nivel. .

En el tópico de las interacciones intrapersonales. las alumnas lo entienden como el hecho de hacer tareas. como ellas afirman “juntar las letras”. las alumnas sostienen que lo hacen mirando a sus compañeras y otras veces sola. entendida como la expresión oral entre alumna – profesora y alumnas – alumnas está dividida la opinión. En cuanto a la mediación docente para generar aprendizaje. se traduce al reconocimiento de las letras. Bajo el tópico de la enseñanza recíproca. escribir. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORÍA . y conversar entre ellas es limitado por temas de disciplina. bajo la Relaciones Comunicativas para el Aprendizaje      Construcción conjunta de significados Interacción interpersonal Interacción intrapersonal Interacción oral Enseñanza Recíproca En relación a la construcción conjunta de significados de la lectura. ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORÍA 1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 2: Interacción y Aprendizaje Tópicos de análisis. algunas sostiene que nunca le preguntan y otras que siempre. En cuanto a la interacción de tipo interpersonal. hacer las guías. que hay sólo algunas niñas que son elegidas siempre por la profesora para responder. las alumnas saben que deben poner atención para poder realizar las tareas. las alumnas expresan.Tópicos de análisis: Punto de vista Alumnas  Concepción del Aprendizaje de la Lectura  Mediación Docente v/s Aprendizaje Alumnas Lo que refieren las alumnas con respecto a cuál es su concepción de lectura. las alumnas recurren a sus compañeras y algunas temen preguntar a la docente. es decir. La interacción oral. aquella que mediada por el diálogo entre todas y la profesora construyen aprendizajes y comprensión.

conocer las letras. En cuanto a la promoción de la interacción oral. La importancia que las alumnas le otorgan a la lectura es variada. hay una inserción al mundo escolar que ingresa a su conciencia desde la enseñanza formal a la escuela. En la comprensión de textos. entretenerse. bajo el tópico de generación de preguntas y discusión de ideas. ellas aseveran que responden a la profesora en conjunto cuando pregunta. las alumnas afirman que se limitan a responder preguntas de guías.1: Interacción pregunta profesora – respuesta alumnas en comprensión lectora Tópicos bajo la Activación del Pensamiento:  Generación de preguntas y discusión  Comprensión de textos  Promoción de la interacción oral En función de la activación del pensamiento. algunas no se atreven a hablar. que les cuesta o entienden más cuando el texto va acompañado de dibujos. las alumnas sostienen que a veces comprenden. . aprender a escribir. ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2. es decir. las alumnas reconocen los temas de su agrado los cuales son brindados por las lecturas a la que acceden en el colegio y en la biblioteca. así refieren que les sirve para aprender.ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2. en algunas ocasiones la tía les pregunta sobre un cuento leído.2: Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos Tópicos de análisis:     Afectividad Importancia de la Lectura Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo En relación a la afectividad.

CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORÍA ESTAMENTO ALUMNAS Hay espacios para la afectividad al entrar en contacto con material pertinente a sus intereses y se encuentran en una etapa en la que cuentan con una buena disposición para el aprendizaje. pero más que recordar contenidos recuerdan imágenes e historias ilustradas que tiene algún sentido para ellas según sea abordado el texto. lo cual es parte de su desarrollo evolutivo entenderlo de este modo. CONCLUSIONES DE TERCER NIVEL ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORÍA1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 . El aprendizaje significativo lo aprecian en relación a sus gustos. también sienten que la posibilidad de expresarse está dado sólo para pocas y las mismas de siempre. o leen. a su grado de satisfacción que encuentran en el colegio. en sus lecturas lúdicas con dibujos y temas acordes a su mundo infantil.Con respecto a los conocimientos previos lo relacionan cuando presentan dificultades semánticas o contextuales que encuentran en los textos que se les lee. y en otras no. como en bruto. quien tiene el poder absoluto de la palabra. en su proceso inicial escolar. y las interacciones que ellas perciben son aquellas permitidas y dirigidas por la maestra. manifestando en algunas ocasiones que se les explica. CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORÍA ESTAMENTO ALUMNAS Desde el punto de vista de las alumnas entienden el proceso lector como un reconocimiento de las letras del alfabeto.

SUBCATEGORÍA 1.1: Interacción

estrategias de enseñanza docente en

comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. SUBCATEGORÍA 1.2: Interacción y Aprendizaje SUBCATEGORÍA 2.1: Interacción Pregunta Profesora - Respuesta de alumnas - Comprensión Lectora. SUBCATEGORÍA 2.2: Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo. Las alumnas van aprendiendo desde su base escolar las reglas de convivencia en cuanto al uso de la palabra y poder que esta tiene, y sobre todo de quien lo tiene, en este caso la profesora. Saben que a la escuela se va a aprender y que la lectura parte del reconocimiento del alfabeto sin encontrarle aun una significancia de la lectura para comprender el mundo que las rodea. Se aprecia que aun no conciben el aprendizaje de la lectura y su comprensión como un proceso metacognitivo, en la que puedan darse cuenta de lo que es, y en eso son los docente como adultos, quienes deben propiciar ambientes de aprendizajes enriquecedores desde todo punto de vista, afectivo, significativo, activo participativo, y sobre todo de manera simple y lúdica enseñar estrategias cognitivas que posibiliten gradualmente esa metacognición en las alumnas. ANALISIS DE CATEGORIAS ESTAMENTO INVESTIGADORES CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORÍA CATEGORÍA 1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 1.1: Interacción estrategias de enseñanza docente en

comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. Tópicos: En función de “Habilidades a Desarrollar”  Preguntas de tipo inferenciales simples  Aprendizaje de la lectura  Reconocimiento de palabra – imagen

 Completar oraciones Verdadero o falso La observación participante que realizamos las investigadoras, nos condujeron a diferenciar por un lado el modelo usado por la profesora en aprendizaje de la lectura, el cual es el de destrezas en su mayoría; y a través del tiempo apreciar el uso de estrategias cognitivas en comprensión lectora, tanto en el proceso de enseñanza como en el del aprendizaje de las alumnas. De lo visto en clases, constatamos que hay presencia de estrategias aun cuando esta se da mayoritariamente de una manera expositiva por parte de la docente, y casi siempre en un único recurso, como el papel, la guía, por lo cual resulta bastante mecánico y memorístico, ya que el tema dominante es responder preguntas, si bien son las adecuadas, la pregunta que nos formulamos, sin mediación dialógica importante. es cómo las alumnas elaboran sus respuestas que son limitadas a la transcripción,

ESTAMENTO INVESTIGADORES CATEGORÍA 1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 1.2: Interacción y Aprendizaje El análisis considera los siguientes tópicos:  Construcción conjunta de significados  Utilización de estrategias de: Ensayo, Elaboración, Organización.  Enseñanza Recíproca  Interacción oral

Mediante la observación, nos pudimos dar cuenta que la construcción conjunta de significados se remite a la exposición magistral por parte de la docente, explica en qué consiste un aspecto sintáctico, que es importante, falta esa interacción por parte de las alumnas, que ellas puedan reflexionar y construir su propio aprendizaje, la utilización de estrategias está en un nivel básico cognitivo que consiste en identificar por ensayo y error, palabras con imagen, seleccionar de una serie de alternativas la respuesta, etc. pero pobremente en niveles superiores como elaborar una síntesis, paráfrasis, analizar que constituyen mayor desarrollo. Observamos clases preferentemente frontales, expositivas, la docente se mantiene usualmente en su escritorio sin movilizarse a las alumnas para conocer in situ qué ocurre con ellas. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORÍA ESTAMENTO INVESTIGADORES CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORÍA 2.1: Interacción Pregunta Profesora - Respuesta de alumnas - Comprensión Lectora. Tópicos: en relación al rol de la profesora  Diálogos recíprocos  Espacios de comunicación  Mediación a través del lenguaje Dada la observación, son escasos los espacios de diálogo, entre las alumnas y la profesora, se ve que las alumnas no pueden preguntar ya que se les enseña a poner atención, y desde ahí se debe constituir el aprendizaje, de escuchar las instrucciones, no hay retroalimentación efectiva y como tal, el uso del lenguaje es unilateral y predominante de la profesora. Las alumnas se acostumbran a este modo de actuar, son entrenadas en la pasividad, a no cuestionar ni pensar demasiado, a responder según lo esperado y del modo que se impone. ESTAMENTO INVESTIGADORES

el cual permite potenciar humano es necesario el componente la estabilidad emocional que liga lo cognosctivo. CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVELPARA LA PRIMERA CATEGORIA ESTAMENTO INVESTIGADORES Se concibe al aprendizaje como un proceso activo. apreciado en el relato en el agrado por pintar y ver los dibujos que aparecen en los textos. para lo cual es esencial el rol del docente como gestor de ambientes propicios para el aprendizaje. todo debe estar quieto y disciplinado. como textos atrayentes y adecuados a los intereses de las alumnas. no hay un “antes” de plantear un tema. con conocimiento e integración de modelos . el diálogo con el objetivo de transmitir de manera recursiva ciertas estrategias cognitivas que apunten a aprender a leer y a su vez leer para aprender. la disposición a aprender. La contextualización que se hace en aula. en el cual su principal fuente de estímulo es la comunicación. estimulantes. hay autoritarismo. En todo proceso de aprendizaje y afectivo. SUBCATEGORÍA 2. surge como necesidad de aclarar dudas posteriores a la expresión de dudas. una preparación hacia el contenido que se quiere abordar por parte de la docente. Tópicos:  Preparación previa discursiva  Tipos de textos familiares  Afectividad  Contextualización de la lectura En algunas ocasiones hay una preparación previa al tema a tratar en el inicio de clase.CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1. si se cuenta con la pertinencia en los recursos materiales de aprendizaje. ya después no lo hace la docente. pero se da en los inicios de cada unidad. la motivación a trabajar y esto se trabaja poco en clases.2: Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo. ni pararse. una explicación previa. nadie puede preguntar. desde la comprensión.

donde la unilateralidad de la palabra y poder de expresión es suyo. parte de conversar al nivel de las alumnas lo que se pretende que aprendan. no compartido en pos de construcción de significados. estrategias y técnicas didácticas que posibiliten desarrollar habilidades y competencias lectoras.1: Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. utilizando aquellas estrategias cognitivas de comprensión lectora que están disponibles pero que no se lleva a cabo por la docente. los cuales requieren de una acción docente equilibrada entre el conocimiento de su profesión y puesta en escena de los factores como la retroalimentación que busca indagar en la mente de las alumnas. tanto sociales y como fuente de acceso al conocimiento a través de la lectura como eje central. aproximarse a cómo está realizándose la enseñanza y a su vez qué aprendizaje se está logrando. Son los ambientes contextualizados y cercanos a las alumnas junto a actividades motivadoras que permiten activar conocimientos previos. como así generar aprendizajes significativos en ellas. no como explicar que hay que aprender sino usando metodologías. CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVELPARA LA SEGUNDA CATEGORIA Un aspecto primordial en la enseñanza y aprendizaje en el proceso educativo. Lo que finalmente recae en el docente la responsabilidad de hacer lo suyo con los conocimientos y actualizaciones adecuadas. sin perder de vista lo que se procura que aprendan. según indicadores en los mapas de progreso. CONCLUSIONES DE TERCER NIVEL ESTAMENTO INVESTIGADORES CATEGORÍA1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORÍA 1.cognitivos sugeridos en MINEDUC.2: Interacción y Aprendizaje . SUBCATEGORÍA 1.

y observaciones de clases. de pensar. SUBCATEGORÍA 2. puesto que en lo que veíamos en cada una de las innumerables observaciones. escriben. sin posibilidades de crear. a la lectura. a partir de la comparación constante de las categorías conceptuales construidas en la investigación. sin generar retroalimentación necesaria.Comprensión Lectora. En nuestro caso la obtención de datos se realizó a partir de la aplicación de entrevistas a la docente y alumnas. sin procesos reflexivos en tender a la comprensión de textos. la docente mayoritariamente se avocaba a la decodificación del lenguaje de manera ascendente.SUBCATEGORÍA 2. escribiendo. Las alumnas responden pasivamente a la escuela.Respuesta de alumnas . y no hay explicitación de estrategias tan simples como interrogar textos. hay un desconocimiento del fundamento. Estas herramientas nos permitieron comparar nuestras ideas y . 4. de elegir. para lo cual la mayoría de las veces las alumnas transcriben.1: Interacción Pregunta Profesora .Consideramos que las personas tienen un papel activo en la formación del mundo en el que viven y por esto dimos gran importancia al significado y a la acción de éstas. cuyo objetivo fue crear teoría basándose en los datos.4. Analizada cada una de las categorías y subcategorías podemos decir que el proceso de enseñanza aprendizaje orientado a la comprensión lectora observado por el estamento investigadoras. tal contradicción si el lenguaje se aprende usándolo. no es suficiente. leyendo. con la presencia de una unilateralidad en el dominio del lenguaje. hablando. uso pertinente y aplicación de estrategias cognitivas en comprensión lectora. CRITERIOS PARA LA INTERPRETACION DE LA INFORMACIÓN ANÁLISIS DE DATOS En nuestra investigación analizamos simultáneamente la recogida de los datos a través del método comparativo constante. cuando observamos que debía repetir las evaluaciones porque recién ahí se daba cuenta de que no entendían.2: Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo. repiten. del primer año básico. cuando afirma que explica y da ejemplos. de discutir. su significancia en la vida de las alumnas de manera procedimental. escuchando.

Por otro lado. mediante la codificación y categorización de la información recaudada.prejuicios que teníamos respecto al tema con la realidad educativa. podemos señalar los siguientes: Diseño de la investigación. Esta técnica la usamos al inicio de la investigación. fue a través de la utilización del enfoque cualitativo. bajo un paradigma de carácter interpretativo implementando un tipo de estudio etnográfico. y las estrategias cognitivas de comprensión lectora involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Siguiendo los criterios de calidad / credibilidad para los estudios cualitativos de Krause. por lo cual creemos que se correspondieron con un alto grado de coherencia. que utilizó un diseño emergente. en donde los más importantes fuimos nosotras mismas como . En consecuencia. Las observaciones se realizaron en forma constante en el subsector del lenguaje y comunicación en el curso del primer año básico del establecimiento. En cuanto a la docente utilizamos entrevistas del tipo focalizadas. En cuanto a la recolección de datos se utilizaron dos recursos: Por un lado los instrumentos. poniendo como eje central el área de la comprensión lectora. y la triangulación para confrontar los diferentes relatos de las distintas fuentes de datos. CALIDAD Y CREDIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN La calidad y la credibilidad de nuestra investigación se sustentaron en la utilización exhaustiva de entrevistas del tipo formal. de la lista de control y de observaciones participativas. de registro fotográfico. se logró una comprensión más profunda del escenario. entrevistas focalizadas. Aprovechamos varias oportunidades en clases y en intervenciones para entrevistar a algunas alumnas y así conocer en el momento lo que ocurría en el proceso de las clases. la investigadora maría Isabel por trabajar allí. en las cuales participó la docente. y las alumnas. tanto de la docente como de las alumnas del primer año básico. de transcripción de videos de entrevista de las alumnas. analizamos los datos que nos proporcionaron los participantes de esta investigación con lo que observamos en el aula.

podemos mencionar los siguientes referencial. marco categorías unidades instrumentos. análisis de los datos. fundamentación. se llevó cabo a través de la formulación. elementos: metodología. por cada uno de las investigadoras. ya que. las técnicas. Luego. fechas. justificación. a través del método comparativo constante. conclusiones. dentro de las cuales se utilizaron las siguientes: en donde se registraron acontecimientos. técnicas. surgieron las ideas centrales de las conclusiones. La elaboración y presentación de los resultados se realizó respectivamente de la siguiente manera: primero con el levantamiento de las categorías. realizado con los datos obtenidos por el trabajo de campo. es perentorio mencionar el análisis de las categorías a la luz del marco teórico y por último. . evidenciando las limitaciones de la investigación. calidad y credibilidad. Análisis de datos. análisis de las categorías a la luz del marco teórico. la triangulación de la información recopilada. en cuanto a la entrevista no estructurada. objetivos. portada. además de los cuadernos de notas en la cual se registró todo el proceso de la investigación. y a la vez sus datos. por las tres investigadores. anexos. análisis. problema. mediante la comparación de las distintas visiones de los resultados obtenidos. Y por otro. producto del análisis de los datos. descripción del escenario. etc. líneas de ésta y nuevos campos de conocimiento. mientras que la lista de control permitió registrar conductas observables de carácter más objetivo junto a las observaciones que dan mayor credibilidad a la investigación. tanto a las alumnas como a la docente. En cuanto a la presentación de los resultados. además de darnos cuenta de el sentido que tuvo para cada uno de nosotros como investigadores. de análisis. además. levantamiento de las categorías. clases. de introducción. al implementar los diversos instrumentos y técnicas ya mencionadas en la recolección de datos. observación participante. triangulación. bibliografía.investigadoras. horarios. por otra parte. de preguntas dirigidas sobre determinados tópicos de las categorías de análisis. además de la creación de esquemas planteando tópicos en base a la información presentada. preguntas de la investigación. con nuestro ser implementamos todos los instrumentos y técnicas de nuestra investigación. índice. en donde en cada una de las actividades de la investigación se fue reflexionando y triangulando.

4.5 TRIANGULACION DE LA INFORMACIÓN ENTRE ESTAMENTOS .

evaluaciones propiciar ahí se daba cuenta de que no significados. y sobre todo de lectora un adquieren quien lo tiene. sin posibilidades de crear. hay importancia la profesora. una combinación puedan darse cuenta de lo suficiente. docente en una organizada metacognición enseñanza comprensión lectora. contradicción si el lenguaje se aprende usándolo. que explica y da ejemplos. fundamentalmente docente guiada punto de vista. progresiva de comprensión conciben el aprendizaje de explicitación de la lectura y su comprensión un en la conocimiento y planificación como proceso textos. de discutir. enseñar hay cognitivas que parte de la gradualmente en la alumnas. escribiendo. posibiliten Las estrategias manera procedimental. mediado por el ambientes de aprendizajes entendían. a reciprocidad para conocimiento de estrategias sin aplicar comprensión lectora. sin procesos interacción enriquecedores desde todo retroalimentación quien significativo. centrado en la obtención lectora requiere la significancia de la lectura mayoritariamente se avocaba para comprender el mundo a lenguaje manera estrategias afirma que El proceso educativo que las rodea. la docente la decodificación de y de no del hay y reconocimiento del alfabeto comprensión encontrarle establecen a partir diálogo. de pensar. tan simples como interrogar cuando docente de las estrategias metacognitivo.ESTAMENTO DOCENTE El énfasis está en interacción las estrategias oral ESTAMENTO ALUMNOS la Las alumnas las reglas ESTAMENTO INVESTIGADORES van Analizada cada una de las y subcategorías aprendizaje de podemos decir que el proceso enseñanza orientado a la comprensión observado por el del y aprendiendo desde su base categorías procedimental enfocada a escolar cognitivas convivencia en cuanto al uso de de enseñanza y aprendizaje de la palabra y poder que en la comprensión lectora. alumnas responden esa pasivamente a la escuela. cuando observamos entre el aprendizaje de la que es. Se aprecia que aun no ascendente. en cognitivas. dadas una las observaciones. . uso y aplicación del de estrategias cognitivas en lectora. bajo conocimiento y aplicación de estrategias cognitivas que permitan un desarrollo cognitivo más amplio en las alumnas. en este caso estamento investigadoras. y en eso son los lectura construcción diálogo. a la las lectura. por la la como la docente de quienes como deben adultos. no es que debía repetir porque sin las recién generar necesaria. de elegir. la las cual relaciones fundamental esta tiene. reflexivos activo desarrollar la comprensión de de las alumnas de finalmente es la conductora participativo. y sobre todo textos. su significancia en la y líder en el aula. leyendo. hablando. Bajo vacíos estas inferir por podemos que de de manera simple y lúdica vida premisas. con la presencia de una unilateralidad del en el tal dominio lenguaje. afectivo. Saben que a la que del que la lectura parte aun desconocimiento se escuela se va a aprender y fundamento.

ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE ESTAMENTOS La información expuesta por los estamentos involucrados coincide en dos aspectos centrales. . sus fundamentos e implicancias en el desarrollo de habilidades. Su aprendizaje en comprensión lectora se basa en aisladas estrategias no explícitas por parte de la docente y básicamente en responder a preguntas descontextualizadas. destrezas que limitan la posibilidad de adquirir por parte de las alumnas las estrategias cognitivas necesarias para comprender un texto. Las alumnas como es natural a su estadio no han adquirido la conciencia de lo que significa leer. desde la comunicación. naturalmente acorde a su nivel. tan sólo es una mera decodificación como meta central del proceso escolar. Las investigadoras coinciden en que falla el conocimiento de las estrategias cognitivas en comprensión lectora por parte de la docente. como así también la forma de abordar la lectura y las clases que son pasivas y frontales que limitan la recursividad del lenguaje con baja interacción real entre todas las participantes que conforman el aula. recibir instrucciones acatar y escribir. y en el segundo aspecto la restringida interacción que existe en el aula en virtud de una mal entendida disciplina que no posibilita aprender desde el diálogo. y hay coincidencias en el análisis y conclusión que realizamos cuando saben que no pueden preguntar a la profesora que deben poner atención a las instrucciones y sólo se remite a eso. por un lado el desconocimiento por parte de la docente de las estrategias cognitivas de comprensión lectora.

6 TRIANGULACIÓN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTODOS FUENTES DE INFORMACIÓN ENTREVISTA DOCENTE A OBSERVACIÓN PARTICIPANTE PREGUNTAS DOCENTE INVESTIGACIÓN DE .4.

que de las estrategias cognitivas en otras palabras se de comprensión lectora en la traduce en el modelo cual constatamos que hay de destrezas desconocimiento formal por parte de la docente de estas como para En los dichos de estrategias la docente no fundamentos manifiesta conocimiento de las preferentemente. Su a los meta le lectora llama La importancia en la en el aula? sin interacción es nula en aula. a planes y programas de oraciones. inconsciente de cognitivas. Teresita de Talca? ¿Cuáles son las adquirir estrategias cognitivas de las competencias en comprensión lectora. Ratificamos los dichos Viogotsky y Ausebel y los la profesora que su planteamientos de la estrategias alumnas.imagen. falso. según Isabel Solé. Las clases son profundizar en cuáles no hay espacios para esta. aprendizajes aprendan a esperados es que las alumnas . explícito comprensión lectora en las documentadas como exitosas. y preguntas de comprensión como son. de frontales y de tipo mecánico aprendizaje en cuanto y memorístico. diferencia de las sugerencias Lenguaje y comunicación que debiera emplear la docente en el proceso lector ítems de verdadero y que sugiere MINEDUC. aunque de manera utiliza estrategias completar ciertas modelo empleado en lectura reforma educacional en los como es el de destrezas.La que docente los expresa En las observaciones ¿Cuáles modelos comprensión proceso alumnas básico son lectora de los de que las año Santa modelos realizadas se observa una de coincidencia con el discurso lectora de la docente pero es en la son el interpretación de con las su cognitivos comprensión que letras utiliza y cognitivos emplea la docente en el lector del del primer Liceo reconocimiento de las investigadoras asociación conocimiento previo acerca palabra .

leer. lo que es igual a decodificar para ella. ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN. ENTREVISTA DOCENTE – OBSERVACIÓN PARTICIPANTE DE INVESTIGADORES A DOCENTE .

ya que se puede dar cuenta de que la docente no maneja los fundamentos de lo que es la comprensión lectora en profundidad. en encontrar el significado de éstos. meta cognitivo y afectivo que posibiliten un aprendizaje significativo por parte de las alumnas. sin enseñanza y aprendizaje de estrategias cognitivas que permitan avanzar en la comprensión de textos. Por ende no hay una construcción conjunta de significados en lo cognoscitivo. pero en detrimento de los conocimientos esenciales en generar comprensión lectora en las alumnas del primer año básico del liceo Santa Teresita de Talca.A partir de las observaciones realizadas y contrastándola con la entrevista a la docente podemos decir que hay coincidencias entre lo expresado y observado. En síntesis hay coherencia entre lo observado y los dichos de la profesora. y en coherencia a la aplicación de estrategias cognitivas que incluyen metodologías de tipo activo – participativas. en donde las alumnas preferentemente deben responder de manera plana a cuestionamientos de comprensión lectora sin activación mayor de conocimientos previos. . dentro del marco del constructivismo se devela una práctica pedagógica frontal y conductista. la decodificación del lenguaje escrito. el acento de su enseñanza está centrado en la alfabetización. no conoce cuáles son las estrategias cognitivas que se usan en comprensión lectora.

.TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN ENTREVISTA A ALUMNAS OBSERVACIÓN PARTICIPANTE ALUMNAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Las alumnas manifiestan En consiste Su en relación a la ¿Cuáles comprensión son los que el proceso lector observación. documentadas cognitivas como Isabel y los de la puestos de comprensión lectora. las de que en esperan de las la la instrucciones letras principalmente. escribiendo. planteamientos conocimiento. se ve a las reconocer alumnas pasivas en su rol de estudiantes. según y docente. del Siempre son las mismas reforma educacional en Su que levantan la mano los planes y programas Lenguaje emplear y que la instancias que comunicación manera de abordar la para participar de las de lectura se restringe a pocas hacer tareas en sus ideas. sus Ausebel entre Viogotsky fuente de poder en la compañeras de puestos. pintando sus exitosas. la docente la principal conversar expresión oral sólo pueden Solé. ya que revelan que sólo La algunas responder preguntas tiene a de el mínima ya que saben las en sus ¿Cuáles son las privilegio de hablar y que deben estar quietas estrategias la copiando. sus tareas. línea. a contenido responder preguntas y tienen para expresar sus debiera respectivas guías y libro frente de lenguaje. un que texto les sentimientos docente en el proceso o lector en el aula? es propuesto a diario. reconocen que es tareas. en la misma dibujando. grado participación construcción modelos cognitivos de lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? de profesora para realizar interacción es aprendizajes es mínima.

es bastante mecánico el tipo de aprendizaje que se da en aula. aun no reconocen en la lectura la importancia de encontrar significados a partir de sus vivencias y construir nuevos significados. . en cuanto a las relaciones dialógicas. La tarea fundamental en lenguaje está centrada principalmente en la decodificación del lenguaje escrito.ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN ENTREVISTA A ALUMNOS – OBSERVACIÓN PARTICIPANTE A ALUMNAS Existe nuevamente una coherencia entre lo manifestado por las alumnas con las observaciones realizadas por las investigadoras ya que se registra una dinámica de clases que consiste básicamente en recibir la información procedimental de lo que deben hacer por parte de la docente. hay algunas interacciones ocasionales que se generan entre ellas y la profesora pero son siempre las mismas que tienen la oportunidad de participar. aspecto que las alumnas consideran fuertemente como la gran esencia de esta área.

En los dichos de la docente no manifiesta conocimiento explícito de las estrategias cognitivas. pintar. según Isabel Solé. no utiliza estrategias de anticipación. la idea clásica se impone en escribir. no se explican los propósitos de la lectura. es pobre la clase en hacer preguntas. INDICADOR: Lean con un propósito LC: NO. lo que es igual a decodificar para ella. el trabajo en lectura consiste generalmente en transcribir escritos. INDICADOR: Anticipen su contenido LC: NO. y no maneja las estrategias de interrogar textos.imagen. leer de la pizarra. Su meta de aprendizaje en cuanto a los aprendizajes esperados es que las alumnas aprendan a leer.TRIANGULACIÓN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTO DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA DOCENTE ENTREVISTA DOCENTE La docente expresa que los modelos cognitivos de comprensión lectora que utiliza son el reconocimiento de las letras y asociación palabra . según los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicación del primer nivel? . ítems de verdadero y falso. anteponerse a la PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora. que en otras palabras se traduce en el modelo de destrezas preferentemente. para el logro de los aprendizajes esperados. documentadas como exitosas. Viogotsky y Ausebel y los planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicación que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? ¿Cómo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas del primer año básico. repetir letras. y preguntas de comprensión lectora como le llama sin profundizar en cuáles son. aunque de manera inconsciente utiliza ciertas estrategias como completar oraciones. LISTA DE COTEJO INDICADOR: Crea situaciones para que las alumnas interroguen textos LC: NO. sólo se vio esto con la intervención de las tesistas en el transcurso de dos meses INDICADOR: Se planteen preguntas LC: NO. la lectura es parte del proceso tedioso de escolaridad.

Las alumnas manifiestan que el proceso lector consiste en reconocer letras principalmente. Su grado de participación INDICADOR:Selecciona n los medios LC: El trabajo de las alumnas es preferentemente ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la DE . TRIANGULACIÓN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTO DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA A ALUMNAS ENTREVISTA ALUMNAS LISTA DE COTEJO PREGUNTAS INVESTIGACIÓN. Hay una coherencia. que no está poniendo a su alcance la información pertinente a desarrollar habilidades lingüísticas en sus alumnas. entre lo que afirma en forma natural. por lo que no los usa ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA DOCENTE Se puede desprender de la correlación entre los dichos por la docente en la entrevista y la lista de cotejo que mide las prácticas de los docentes para el desarrollo de las competencias lingüísticas en las alumnas. que no utiliza ni conoce las diversas estrategias cognitivas. ni las condiciones que debe propiciar en clases para lograr los aprendizajes esperados en comprensión lectora de las alumnas. sin saber realmente las consecuencias de sus dichos. por lo que la lista de cotejo arrojó una rica fuente de contrastación del uso o no de estrategias cognitivas de comprensión lectora. no conoce la técnica de enseñar los organizadores gráficos.expresión de las alumnas por el apuro del tiempo INDICADOR:Realicen organizadores gráficos sobre su contenido LC:NO.

INDICADOR:Ejecutan las acciones LC: Sólo en base a las instrucciones dadas por la profesora. las evaluaciones son unidireccionales. En ese sentido hacen lo que se les manda a hacer en base al mandato de la docente. documentadas como exitosas. INDICADOR: Se responsabilizan de sus tareas LC: Como el trabajo generalmente es individual. hacer caligrafía. docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora. Quedando rezagadas en los nuevos contenidos a trabajar. y cuando no terminan sus tareas deben continuar en los recreos y siguiente clase. repetir alguna canción. reconocen que es la docente la principal fuente de poder en la expresión oral del conocimiento. cada una trabaja según sus ritmos. aunque corresponda otro subsector a ver. en transcribir oraciones de la pizarra al cuaderno. no hay autoevaluación ni coevaluación. en la misma línea. según Isabel Solé. estilos y habilidades cognitivas y motrices.en la construcción de aprendizajes es mínima. no hay espacios para construir en grupos o colectivamente aprendizajes e interacciones en relación a los temas a tratar. Su manera de abordar la lectura se restringe a responder preguntas y hacer tareas en sus respectivas guías y libro de lenguaje. Viogotsky y Ausebel y los planteamientos y y de la de la reforma educacional en los planes Lenguaje que programas emplear comunicación debiera docente en el proceso lector en el aula? . ya que revelan que sólo algunas tiene el privilegio de hablar y responder a las preguntas de la docente. individual. sólo la profesora es la que evalúa. INDICADOR: Participan en su evaluación LC: NO.

por qué y para qué. nos resulta decidora a la luz de contraponer las deseables prácticas docentes en el ámbito del lenguaje con lo que realmente ocurre en este proceso. sin dudas ni dobleces que nos lleven a equivocaciones sustanciales. las alumnas dicen lo que piensan y sienten. sin componentes metacognitivos que las posibilite gradualmente entender para qué aprenden.ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA A ALUMNAS El análisis de esta triangulación permite visualizar indicadores que están presentes en la incoherencia con los la lista de cotejo. pero falta toda esa riqueza de producción oral y verbal que se da en la interacción. mecánicas. . entre la mediación. tal como lo entendemos desde el punto de vista que sugieren los indicadores de la pauta de observación para desarrollar las habilidades lingüísticas. Esta triangulación. desde la uniformidad de las preguntas y respuestas esperadas a partir de material plano.Las alumnas viven el proceso lector. El desarrollo de sus actividades de aprendizaje en el liceo. son superficiales. la cual nos permite comparar que las alumnas no son partícipes de sus aprendizajes. las guías. el libro. el papel. el modelado y la explicitación de los objetivos de aprendizaje y de las maneras de aprender a comprender. .

les resulta entretenido. se ve a las alumnas pasivas en su rol de estudiantes. poemas. documentadas como exitosas. postales) LC: POCO. no se explican los propósitos de la lectura. algo más elaborado y planificado no ocurre. en relación a lo que se presenta en el libro de lenguaje cuando se trabaja en éste. Viogotsky y Ausebel y los planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicación que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? ¿Cómo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas del primer año básico. INDICADOR: Anticipen su contenido LC: NO. ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora.TRIANGULACIÓN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTO DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y OBSERVACION PARTICIPANTE OBSERVACION PARTICIPANTE En relación a la observación. La lectura para ellas consiste en obedecer instrucciones de qué hay que hacer. la lectura es parte del proceso tedioso de escolaridad. En el antes de la intervención no había una posibilidad de anticiparse a la lectura como producto de una inexistente comunicación ni mediación docente entre el escrito y las alumnas. tarjetas. según los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicación del DE . la cual se da mínimamente. según Isabel Solé. las que esperan las instrucciones de la profesora para realizar sus tareas. no utiliza estrategias de anticipación. INDICADOR: Lean variados textos (cuentos. sólo se vio reflejado en las INDICADOR: Lean con un propósito LC: NO. cuando es una actividad libre. para el logro de los aprendizajes esperados. sólo se vio esto con la intervención de las tesistas en el transcurso de dos meses INDICADOR: Se LISTA DE COTEJO PREGUNTAS INVESTIGACIÓN. no hay activación de conocimientos previos ni contextualización que conlleve a las alumnas a leer con un propósito para ellas.

. las observaciones y la comparación con los indicadores de la lista de cotejo. pintar. una riqueza en sus respuestas. es pobre la clase en hacer preguntas. puesto que en el proceso inicial de la investigación. en la que es posible intervenir y mejorar la comprensión lectora a partir del conocimiento y adecuada aplicación de las estrategias cognitivas que facilitan la comprensión lectora en las alumnas. planteen preguntas primer nivel? LC: NO. y por ende generar aprendizajes de calidad esperados tanto en los aprendizajes esperados de los planes y programas. leer de la pizarra. que finalmente se traduce comprensión correspondientes estrategias cognitivas de comprensión lectora. anteponerse a la expresión de las alumnas por el apuro del tiempo ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y OBSERVACION PARTICIPANTE Aquí podemos concluir. que estaba como dormida. la idea clásica se impone en escribir. es claro para nosotras responder a una de las interrogantes planteadas en esta investigación. que hubo un antes y un después en el proceso de la investigación – acción. En este punto. en su expresión oral.posteriores intervenciones de las investigadoras. repetir letras. nos permitieron dilucidar qué aspectos no estaban integralmente en adquisición de la siendo abordados en el lectora y de sus desarrollo de las competencias lingüísticas. como así también de los mapas de progreso en lectura.

lo la tía que lo sabe todo. en lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? . hacer para lograr aprendizajes tareas. ESTAMENTO DOCENTE Y ALUMNAS ENTREVISTA ESTAMENTOS Por una parte la docente refiere preguntas comprensión lectora. que no dice es cómo lo que las guía y a la cual hace y cuál es su objetivo deben obedecer. ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora docente que en emplea el la proceso utiliza mundo infantil ven a su de profesora como un líder. esperados. según Hay una armonía los dichos de las lineamientos de MINEDUC. que ENTRE OBSERVACIÓN ENTRE ESTAMENTOS Las alumnas en su PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN.

y programas del subsector de hechos. contraparte las alumnas aprendizaje sin mayor capacidad de mediado análisis repiten hacer. investigadoras desde el lectora en las alumnas del PME. debiera por docente en el proceso lector en el aula? instrucciones que les da la escuchar y responder. o escribir. las interacciones. En su decodificar. por los trabajos escritos.a lo cual que es menciona alumnas y profesora con lo que más ambas las forma partes de es que ¿Cuáles son las de superficialmente. exitosas. Viogotsky y Ausebel y los de la de la está reforma educacional en los y y programas emplear comunicación más bien a decodificar el reconocer las letras. secuencia identificación deducción. lo cual la docente ratifica en sus son muy chicas dichos ya que afirma que incorporando ¿Cómo las intervenir y para experiencias producto de mejorar estrategias entender los objetivos de las intervenciones de las cognitivas de comprensión lo que se hace y por qué. para el de estrategias cognitivas logro de los aprendizajes en comprensión lectora esperados. lectura lenguaje escrito. de lenguaje y comunicación de idea del primer nivel? principal/ momentos de . y la incorporación primer año básico. según los planes (predicción. se cree por estrategias la comprensión entender cognitivas lectora. coinciden en que leer es decodificar. por lo su que según La enseñanza y el planteamientos principalmente planes que edad. afirmando importante lo observado. la comprensión lectora está reducida a responder preguntas por escrito. Lenguaje deben no por el uso recursivo las del también lenguaje. como la documentadas alumnas aprendan a leer. según Isabel Solé. cuando dicen que es juntar las letras. docente. sin mayores Ahora.

explicitación de objetivos. de de la y en lectura mecánica no es . y cierres adecuados de clase.la lectura). una expresión alumnas. se apreció en de la las riqueza oral mayor interacción. aun cuando la mentalidad entrenamiento abandonada reflexionada profundidad. Vimos algunos avances por parte de la profesora que incluyó ciertas de estrategias comprensión lectora en sus clases.

.4. .7.TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN MEDIANTE UNA SOLA FUENTE DE INFORMACIÓN.

competencia lectora. ENTREVISTA A ALUMNAS Las alumnas sin saber lo que es comprender un texto realmente. según los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicación del primer nivel? . aprender a leer. Eso se traduce en aprendizajes esperados a lo largo del año escolar en que las alumnas logran tal cometido.ENTREVISTA A DOCENTES Fuertemente se hace notar en la entrevista que el modelo cognitivo que emplea la docente es el de destreza. La cierta contradicción que recogen las alumnas en el mensaje cuando visitan la biblioteca CRA de su liceo y juegan con los libros. las que nunca hablaban tuvieron la oportunidad de expresarse. Viogtsky y Ausebel y los planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicación que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? ¿Cómo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas del primer año básico. según Isabel Solé. documentadas como exitosas. la docente incorporó estrategias tenues de comprensión lectora. para el logro de los aprendizajes esperados. sino que traducido a la obtención de buenas calificaciones. y esencialmente para comprender no es en la práctica el foco de preocupación tangible en su planificación. hubo experiencias ricas en desarrollo de pensamiento. A lo largo de las intervenciones realizadas. y se genera la amenaza de no ir más porque se desordenan. activación de conocimientos previos y contextualización de los aprendizajes. En cuanto a las intervenciones realizadas por las investigadoras. Las alumnas vivenciaron experiencias y encuentros afectivos con la lectura desde lo lúdico y cercano a su mundo infantil. de ser tomadas en cuenta. pero en el tema de la interacción no hubo significativos cambios. entiende que el mayor peso radica en la decodificación del lenguaje escrito por parte de las alumnas y como su gran misión correspondiente al primer año básico. y a responder correctamente las preguntas elaboradas en guías por la docente siguen los lineamientos de la conducción docente la cual es superficial en el desarrollo de habilidades en comprensión lectora. leer para aprender. disfrutaron de las actividades realizadas PREGUNTAS INVESTIGACIÓN DE ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora. sin participar de una visita planificada y orientada a gustar de la lectura. Ahora en su reverso.

la falta de espacios de interacción en el lenguaje para generar aprendizajes. perro en el aspecto de la comprensión lectora el antes de la intervención resultó ser deficitario en la estructura básica en que esta debe propiciarse. Pudimos con gran alegría constatar que es posible aplicar estrategias simples y organizadas que llevaron a las alumnas a conectarse con el mundo escrito desde la comprensión. si bien es cierto que las alumnas en esta etapa inicial de su formación formal en la escuela en lectura se centra en aprender a leer. En el transcurso de todo el año escolar de observaciones. en las que surgieron respuestas interesantes. corresponde a un antes de las intervenciones por parte de las investigadoras y un después. oraciones.ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN ESTAMENTOS DOCENTE – ALUMNAS En este análisis hay dos grandes diferencias claras a nuestro juicio. y reflexionando a partir del cuadro anterior. reconocimiento y asociación de palabra e imagen. es decir. . es decir. luego las palabras. gradualmente en el espacio y tiempo del año escolar se debe propender a complejizar el desarrollo de las competencia linguisticas hacia la comprensión del mundo escrito desde los textos. Ahora en el después de las intervenciones se vio un cambio. situaciones lúdicas y cercanas a las alumnas. a través de dramatizaciones. hay una correspondencia entre lo manifestado por la docente y las alumnas en relación a aprender a leer según el modelo de destrezas. desde la contextualización de situaciones participativas que que provocaron dieron fruto en en las alumnas la transformaciones positivas. escribir las letras. aprender a reconocer. se plantearon situaciones mejorar comprensión lectora. no obstante. y desde las estrategias cognitivas basales que conducen a dicha comprensión. plantearse el modelo mixto de enseñanza de la lectura estuvo ausente. en un primer momento. pequeño por los tiempos de implementación de esta.

compren der un texto se Hay varios indicadores que permiten desarrollar una buena práctica docente de competenci as lingüísticas relativas a la comprensió n lectora. Las investigador as concluimos en esta categoría que las estrategias cognitivas de comprensión lectora son enseñadas de manera superficial. en ella nos muestra que la enseñanza Conociendo el tema a través de la investigación documental. lo que aparece En el aspecto merament e instruccio nal docente.4. y las alumnas. MARCO REFERENCI AL CONCLUSIONE S INVESTIGADO RES La docente señala la importanci a de la Estrategi as cognitiva s de enseñanz a de compren sión lectora decodifica ción del lenguaje escrito en primer año básico. rescatamo s de Isabel Solé las estrategia s de lectura que formula: “los momentos de la lectura”. fallando nuclearment e en aspectos de relaciones dialógicas a juntar y las . podemos decir que hay cierta presencia de estrategias cognitivas de comprensión lectora que usa la docente. sus prioridade sy estrategia s están centradas en el modelo de Las alumnas entiende n que el lenguaje escrito esta para aprender reconoce r las letras del alfabeto. teórica y en la praxis. En compren sión lectora. el antes.8 TERCER NIVEL DE TRIANGULACIÓN ESTAMENTOS Y MARCO TEÓRICO CATEGORÍ A DOCENTE ALUMNAS LISTA COTEJO DE POR: CATEGORÍAS.

la instrucción directa de estas estrategias cognitivas. La metodolog ía en la enseñanza de la comprensi ón lectora inconscien temente aborda algunas estrategia s cognitivas expresada s en sus guías. la construc ción de significad os para ellas consiste en responde r correcta mente una guía y obtener buenas calificaci ones. la explicitación y modelaje de tales. objetivos de requieren . evaluarse desde las alumnas para corregir y tomar conciencia de sus propios errores o confusiones . predecir. con sus respectivos objetivos y momentos de una actividad de comprensión lectora. donde se den las oportunidad es de interrogar textos. pero no da valor a la interacció n entre las alumnas. desarrollar pensamie ntos de calidad. sin interacci ones importan tes entre ellas y la profesora . anticipar ideas sobre los textos leídos. participar como deficitario es la aplicación eficiente de éstas. deducción. y aprendizaje deben ser activos. Para lo cual se ve que en ala no son ni fueron que permitan construcción de aprendizajes en las alumnas. que incluyen todo el sustento fundamen tal para activar conocimie ntos previos. tanto en su forma organizada en clases. y la interacción como recurso durante y después.destrezas. síntesis. traduce a responde r pregunta s en un papel. creativida d. predicción . Centramos las responsabilid ades en la enseñanza docente de estas deficiencias. como en sus componente s esenciales que se para aprenderlas. entre otras. habilidade s cognitivas complejas de abstracció n. basado en el desconocimi ento teórico y práctico de éstas que fueron contrastadas a partir del marco teórico abundante con la observación in situ y las expresiones de los distintos estamentos involucrados. generar metacognic ión desde la explicitació n de aprendizaje .

y en el sentido de la docente el desconocimi ento formal de las estrategias cognitivas en comprensión lectora y sus implicancias para “leer para aprender” utilizadas por la docente. si en el caso de las intervenci ones de las investigad oras con positivos resultados . Vigotsky nos aporta con su teoría a que este elemento favorece . Lo que esta lista nos mostró las carencias por parte de la docente en conocimien to de prácticas pedagógica s adecuadas y sus fundamento s para generar aprendizaje s en las alumnas. social imprescindibl e para generar aprendizajes significativos en las alumnas. En cuanto a la importanci a de la interacció n comunicat iva que surge del lenguaje oral y escrito. indicadores que facilitan la comprensió n en el ámbito del lenguaje.activament e a través de la expresión oral de lo que aprenden.

la que permite aprendizaj Categorí a La Aprendiz ajes esperado s en compren sión docente manifiesta que los aprendizaj es esperados las alumnas manifiest an que lo relevante para ellas es Los indicadores propuesto de cotejo que nace En el aspecto de la decodificació lenguaje escrito se Docente Alumnas Lista de Cotejo Investigador as e. En primera instancia hay que conocer a los aprendizajes cabalidad son cuáles Conclusiones en esta lista n del . Marco referencial Los aprendizaj es que se espera que las alumnas adquieran. y en eso la mediación dialógica es la esencia.el aprendizaj e como recurso de mediación que contribuye a alcanzar la zona de desarrollo próximo. para adquirir nuevos conocimie ntos.

primero parte por el conocimiento de estos factores. pero con las intervencion es de las investigador as pudimos abordar y relacionad o con los mapas de progreso y niveles de logro dicen relación con lo que Solé refiere a la comprensi ón lectora. proyecto experiment al probado exitosamen te en nuestras escuelas. entender a la lectura como una interacció n que se genera entre el lector con sus conocimie ntos previos y el autor del texto que aporta su historia para construir esperados que esperan lectura lectora se en y por comprensión parte de la docente. pero en lo que refiere a la comprensión lectora falla notablement sustancial que significa expresar acerca de los textos leídos. desde reconoce r las letras del alfabeto como base de la lectura. la posibilidad de inferir. Inferimos que los conocidos en sus correspondie directament e lo . como para saber que aprenden y por qué. Todo esto bajo la tutela de la profesora. formular hipótesis.lectora mapas de progreso lectura NB1 se logran en la medida que las metas son el aprendizaj e por parte de las alumnas de aprender a leer. en cuanto a los mapas de progreso superficial mente expresa que son considera dos. Y una herramient a más para conectarlo con los mapas de progreso en lectura que nos indican a qué meta llegar en las cumplen los aprendizajes esperados para NB1. Y los mapas de progreso ser también deben sus fundamentos y es correcta decir lo aplicación. que constituyen la base para planificar las actividades con ntes objetivos de aprendizajes. aunque denota en sus dichos desconoce r la totalidad de los indicadore se implicanci aprender a leer. por falta de espacios para hablar. reescribir textos. tampoco visualiza n que la lectura del P900. con lo cual se relaciona e con su aplicación a obtener los aprendizaje s esperados en lectura y comprensió n lectora de las alumnas del primer año básico. No tiene conscien cia de sus logros y progreso s explicita dos por los adultos.

sus guías y sacarse buenas notas. hacia la construc ción de significad os. significado s de lo que se lee. Para llegar a eso se requieren explicitar y aplicar las estrategia s de lectura que postula en sus momentos de la lectura para comprend er a cabalidad los textos. les provee de aprendiz ajes superiore s a la decodific ación.as en sus logros de este instrumen to. Tópico importante de ser considerad o en todo proceso educativo. docentes deben apropiarse del conocimiento y lineamientos que se exigen desde el MINEDUC. Ellas relatan que deben hacer tareas. es decir. estas estrategias con lo cual hubo un cambio importante en ese sentido. una cuota de compromiso y responsabilid ad por parte de generar comprensión lectora en las alumnas como aspecto central “leer para para y un la docente para aprender” sólo aprender leer” no quedarse “en a . capacidade sy competenci as a desarrollar en las alumnas.

y las en que las relaciones que alumnas aprenden en el aprendan a leer. . Observación Participante: Instrumento que permite al investigador evidenciar acontecimientos o Alumnas sucesos que van aconteciendo en Docente el Se visualiza que investigado. aula y la manera de corresponden a abordar la un mandato lectura y la unidireccional por comprensión de parte de la ésta. menos en el conocimiento de las estrategias cognitivas. no construcción considera en conjunta de profundidad y en significados a sus implicancias partir de la lectura los aprendizajes ni aprendizajes esperados y los significativos que indicadores de tiendan a la mapas de comprensión progreso en lectora ni a lectura y desarrollar comprensión competencias lectora que lingüísticas contribuya a Necesarias para Instaurar contribuir a una aprendizajes alfabetización descritos en ellos funcional de las para las alumnas. y por lo cual no genera una mismo. tiempo producto limitando sus del trabajo en el capacidades de subsector de expresión y lenguaje por desarrollo del medio de guías pensamiento en y actividades de el área de la escritura. contexto en el proceso de Se establece que enseñanza y la docente aprendizaje de las desconoce los estrategias fundamentos. se da en el profesora. comprensión lectora. alumnas. Manifiestan su relación con los textos y libros a una mera Docente decodificación. cognitivas de metodologías y comprensión técnicas del uso lectora por parte de estrategias de la docente no cognitivas de son aplicadas en comprensión forma estructurada lectora en el y explicitada en su subsector de instrucción con lo lenguaje.ORGANIZACIÓN DEL CORPUS DE LOS INSTRUMENTOS Recogida de Datos Notas de campo: Procedimiento o técnica de recogida de datos detallados y minuciosos de algún hecho que va aconteciendo día a día en el lugar de investigación. Entrevista Semi – Estructurada: Instrumento de acción y efecto que recaba información desde los Alumnas actores involucrados en un tema a investigar. sin entrar en una Refiere en sus consciencia de dichos que la que la lectura les máxima en aporta la lectura del posibilidad de primer año leer para básico consiste aprender.

fomento de la lectura con el plan nacional de fomento a la lectura. dentro del paradigma de la investigación – acción nos posibilitó a las investigadoras intervenir en el problema detectado aportando las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas y modelando y compartiendo nuestros conocimientos con la docente para generar cambios que contribuyeran a mejorar la comprensión lectora. de limitados desde la que debe rica gama la El marco docente. y las implementaciones de las bibliotecas CRA. la interacción oral es restringida por mantener una disciplina mal entendida. Resultado de ellas observaciones y entrevistas y podemos lo constituye aprendizaje del lenguaje escrito. también en los aprendizajes esperados y mapas de progreso pueden los docentes encontrar las claves que les permiten Conclusión de 3° nivel planificar y pensar. de qué manera. en el cual puedan progresivamente avanzar en su Conclusión final (propuesta) Adquisición efectiva del lenguaje escrito. como así también. Las alumnas sólo siguen los lineamientos de la profesora. provocando una conformidad en el sistema educativo de muchas. dando importancia al trabajo de guías. Conclusión de 1° nivel Concluimos que hay una plena coherencia entre lo manifestado por la docente y las alumnas. y planteamientos y fundamentos acerca de la alumnas. las importancia. No entiende la importancia que juega la interacción y la instrucción directa de estrategias cognitivas de comprensión lectora. La investigación realizada nos permitió contrastar cuales estrategias cognitivas de comprensión lectora se usaban por parte de la docente. limitando el desarrollo de habilidades y destrezas más complejas necesarias en el proceso de comprensión. de un lado el logro de objetivos de aprendizaje como de las actividades que se pueden realizar para alcanzar los indicadores propuestos por año básico Entendiendo que una de las prioridades en primer MINEDUC. es y qué pueden lograr con comprensión lectora limitando el desarrollo de aprendizajes esenciales en el área del lenguaje relevante formar las bases desde el conocimiento y la oral y escrito. aspecto plenamente coherente con nuestros objetivos planteados. en cuanto a que la lectura se ve como un aprendizaje de las letras. Hay también una notoria preferencia por quien tiene derecho a la palabra. y sus causas. . las estrategias cognitivas de comprensión aplicación de lectora más adecuadas para ir conformando en las alumnas aprendizajes de calidad. dependiendo sus aprendizajes de una metodología docente tradicional. desde la constatar que falta las alumnas que preocupación docente por etapa evolutiva de conocimiento y aun no saben bien qué es abordar la lectura y la la lectura desde la comprensión. hasta quienes deben aprenderlas. las condiciones y antecedentes) conocimientos en estrategias cognitivas de comprensión lectora sonde antecedentes proporciona una generarlas. coartando sus capacidades en desarrollo. existiendo en las alumnas bastante incomprensión de lo que se lee y su significado. pasiva y unidireccional. Conclusión de 2° nivel Se confirma (contraposición conlo expresado por la Conclusión la coherencia entre el marco de docente y alumnas con lo observado.Conclusión de 1° nivel A partir de la observación participante inferimos que hay escasa preocupación docente por conocer los fundamentos que ayuden a generar comprensión lectora. aprendizaje de las letras por sobre aspectos de comprensión lectora.

CONCLUSIONES .

fueron realizadas fuera del horario de clases. las intenciones. acceso democrático a la cultura. Se conocen diversas estrategias para hacer frente a esta demanda. los sentidos. entendiendo a comprensión lectora como escrito. se logró describir a cabalidad las acciones humanas y la vida social de la realidad del liceo Santa Teresita de Talca. es decir.Al terminar este proceso nos sentimos tranquilas y felices de lo logrado. en los cuales el diseño fue constantemente emergente. las motivaciones. ya que. los intereses y otras cosas más. Dicho proceso se llevó a cabo desde el mes de Junio hasta el mes de Diciembre. Al tener presente que una de las mayores problemáticas de las actuales escuelas es la de contar con bajos niveles en comprensión lectora que incide fuertemente en el aprendizaje de todos los subsectores. pero todo esto basado en metodologías. siendo éstas últimas. en donde éstas buscan diversas soluciones para tratar de convertir a la población escolar en alfabetos funcionales. y tomándonos de las necesidades que nos planteó la comunidad la el enlace al conocimiento. Es importante señalar que la mayor parte del trabajo durante estos seis meses se llevó a cabo en las llamadas horas no presenciales. porque tenemos la certeza que nuestra investigación es un buen ejemplo de un estudio etnográfico. correcciones y orientación con respecto al trabajo hecho y al por realizar. el trabajo de campo. es decir avanzar desde la capacidad de decodificar el lenguaje escrito a comprender lo que se lee. en donde a través del paradigma interpretativo logramos comprender significativamente las creencias. los significados. etc. debido que la escritura. sólo instancias para recibir de parte del docente guía. las reuniones. el levantamiento de categorías. cualitativo. a través del mundo . de las estudiantes del primer año básico y su docente. uso de estrategias y técnicas que permitan tal objetivo. debido a que muchas veces nos enfrentamos con variadas situaciones que nos hicieron replantearnos algunas áreas y tareas de nuestra investigación. el análisis.

pero que en la práctica es un mero uso de los espacios por disposición de horarios. el cual fue: “describir los modelos de estrategias cognitivas que emplea la docente en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora de las alumnas de primer año básico. y directora del Liceo cuando planteamos formar parte de su comunidad para realizar la investigación – acción. con un énfasis en el aprendizaje de la lectura como una decodificación del lenguaje escrito. del Liceo Santa Teresita de Talca” Consideramos que logramos lo propuesto.educativa. desde sus cimientos en primer año básico. principalmente la docente del primer año básico. Los aprendizajes están supeditados a la correlación con las calificaciones no desde un proceso rico en retroalimentación. quien ejerce el control total del uso de la palabra. . enfocamos la investigación en relación al objetivo general. para lo cual nos llevó a plantearnos la siguiente interrogante ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? Correspondiendo con lo anterior. De ahí que sentimos la necesidad de conocer cómo es la realidad desde los inicios de la educación formal. pero sólo como un discurso vacío de consenso nacional de su relevancia. sin planificación y motivación real al respecto. La lectura la considera importante y su fomento.la valoración que le da a la interacción proviene de su conducción unilateral de la comunicación. una por la docente y otra por las alumnas de acuerdo a lo siguiente: Para la docente la comprensión lectora implica un proceso pasivo de preguntas y respuestas. de carácter mecánico. que para ella sólo se suscribe a pregunta si entendieron las alumnas. debido a que no hay una respuesta. sin entrar en profundizaciones que le corresponden a este tópico. ¿cómo se aborda la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora?. sino dos. la jefe de UTP.

la interacción depende de las posibilidades que la maestra otorgue. éste último los contiene implícitamente y se interrelacionan entre sí. debido a lo anterior. el cual. la comprensión lectora pasa a constituirse para ellas como hacer tareas. las cuales surgieron del objetivo general y de los específicos. la sumisión ante la profesora quien es la que decide qué hacer y cómo hacer las clases. para mantener el orden. Sus aprendizajes están en estrecha relación con reconocer letras. podemos señalar que fueron pertinentes al tema central de nuestra investigación. lo que demuestra el alto grado de carácter emergente que posee nuestra temática de estudio. las realidades de cada una de las unidades de análisis. Respecto a los objetivos específicos podemos decir por un lado. que tienen plena coherencia con el objetivo general. que fueron de gran utilidad debido a que permitieron tener claridad para dar cuenta de las preguntas y posteriormente de las categorías de la investigación. ya que. ya que. y a pesar de la naturaleza emergente y flexible de nuestra investigación.Para las alumnas. En relación a las preguntas de investigación. siempre quedarán interrogantes sin responder. sin adquirir una conciencia del poder que tiene la lectura como leer para aprender. siendo ésta una de las razones por las que pocas veces se debió . logramos discernir con cierta facilidad las temáticas presentes en el marco teórico. fue muy atingente con los resultados obtenidos. nos ayudaron a abordar desde distintos y significativos ángulos. Sin embargo. A raíz de la pertinencia y coherencia entre los objetivos y las preguntas. juntar las letras pintar. responder preguntas y portarse bien. estar tranquilas y lo más calladas posibles. por la amplitud de lo que se entiende por comprensión lectora y sus múltiples teorías acerca de las estrategias cognitivas a usar. y por otro.

logrando una comprensión más acabada de los tópicos planteados por cada una de las unidades de análisis. el análisis y la triangulación de las categorías. Nuestra investigación se basó en las siguientes subcategorías de análisis: Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora para la docente. En consecuencia. basándose en los datos proporcionados por las entrevistas. La metodología utilizada en el análisis. facilitando en el capítulo III. se logró una comprensión más profunda del escenario.adaptar. el uso de lista de cotejo y las observaciones de clases. cuyo objetivo. y la triangulación para confrontar los diferentes relatos de las distintas fuentes de datos. pudimos comparar nuestras ideas y prejuicios que teníamos respecto al tema con la realidad educativa. las cuales fueron seis alumnas del primer año básico y la docente del curso. analizamos los datos que nos proporcionaron los participantes de esta investigación con lo que observamos en el aula. Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de . fue la que nos proporcionó la información necesaria para complementar los datos presentes en sus entrevistas. fue el método comparativo constante. mediante la codificación y categorización de la información recaudada. fue crear teoría a partir de la comparación constante de las categorías conceptuales construidas en la investigación. Es importante mencionar que la utilización de la técnica de la observación participante en clases. Por otro lado. Por lo expuesto anteriormente.

las técnicas mencionadas anteriormente. a partir de los datos recopilados. permitiéndonos conocer sus sentimientos y actitudes en el proceso investigativo. Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo para las alumnas. En esta fase. en donde demostraron con sus simples palabras las concepciones que tenían acerca de la lectura. siendo esta labor la más significativa de la investigación. . Interacción Pregunta Profesora Respuesta de alumnas . las teorías de variados autores y los comentarios de nosotras como investigadoras. Cada una de las categorías mencionadas se construyeron llevando a cabo en el liceo Santa Teresita de Talca. que estrategias cognitivas de comprensión conoce y emplea en el proceso de enseñanza y aprendizaje. es donde fuimos develando cuales son los modelos cognitivos en comprensión lectora que utiliza la docente. pero lo más relevante para las investigadoras mejorar en algo tanto en la docente como en las alumnas la comprensión lectora a partir de las intervenciones que introdujeron las estrategias cognitivas necesarias en comprensión lectora para generarla en las alumnas y en conocimiento para la docente. compartiendo sus experiencias sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje. Interacción Pregunta Profesora Respuesta de alumnas Comprensión Lectora para la docente. fuimos elaborando nuestros propios conocimientos al respecto.enseñanza de la comprensión lectora para las alumnas. y de las alumnas su punto de vista de lo que entienden por leer. Interacción y Aprendizaje con respecto a la docente.Comprensión Lectora para las alumnas y Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo para la docente . recopilando la información necesaria para poder realizar el análisis de éstas. ya que. Sin duda algo que nos llamó enormemente la atención. Interacción y Aprendizaje para las alumnas. fue el grado de transparencia y claridad con que respondieron las alumnas.

La triangulación teórica nos permitió ver como los datos recaudados eran atingentes con las distintas temáticas presentes en el marco teórico. ya que ésta según las alumnas en sus entrevistas manifestaron que había una preferencia en el uso de la palabra. detectando la coherencia entre su discurso y lo que hace en clases. fue muy útil para detectar las coincidencias y alejamientos que se producían entre los tópicos de una misma categoría y unidad de análisis. La triangulación de investigadores nos hizo inferir que desde el comienzo de esta investigación estuvimos triangulando cada paso dado en ella. además de traspasar al papel lo que sentíamos y pensábamos respecto a cada una de ellas. En consecuencia. Así como el análisis de las categorías fue enriquecedor. al vernos con tanta información recolectada y la misión de tener que construir teoría con ésta. También fue importante para las investigadoras. y nos preocupó. sintieron con gran claridad que sólo algunas y las mismas de siempre pueden expresarse y participar en clases. dando cuenta de éstas. la . pero lamentablemente detectando falta de conocimiento. también debemos decir que fue la parte más compleja de la investigación. en la subcategoría “Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora” Detectar que faltaba conocimiento y preocupación por la docente de indagar cuáles son las estrategias cognitivas que deben usarse para generar comprensión lectora y entender cuál es el grado de importancia que tiene la interacción con el aprendizaje de las alumnas.Algo que también nos llamó la atención. ya que. es la subcategoría que tiene relación con la interacción y aprendizaje. En cuanto a la triangulación de datos. debido a que fue difícil entender clara y objetivamente el sentido de los tópicos presente en cada una de las categorías. así como también con los de otras. sentimos una enorme presión sobre nosotras. dando cuenta de una limitada participación y posibilidades de aprender mediante la interacción en el lenguaje.

Siguiendo con las limitaciones de nosotras como investigadoras. tenía que trabajar. podemos indicar la dificultad que tuvimos para formar en el papel los resultados que . Todas las situaciones expuestas anteriormente fueron registradas en los instrumentos de cuaderno de notas o cuaderno de campo. pudimos recobrar la confianza en nosotros. cada uno de nosotros. los cuales. se convirtieron en otra fuente de información valiosa proporcionando datos que reafirmaron algunos tópicos presentes en las distintas categorías.triangulación es un elemento indispensable para cualquier investigación quiera dar cuenta de una alta calidad y credibilidad sobre el trabajo realizado. dándonos cuenta que al cometer un error reflexionamos. nos produjo una gran inseguridad. Durante el desarrollo se presentaron algunas dificultades. y al hacerlo aprendemos. entre otras responsabilidades. y en la lista de cotejo. a veces pensábamos que estábamos en cero. Otro factor que dificultó la realización de nuestra investigación. buscamos la manera de hacer coincidir nuestros horarios con los días estipulados para hacer el trabajo de campo. Pero a pesar de lo anterior. ya que. ya que. en algunas ocasiones fue la falta de tiempo para ir a realizar el trabajo de campo en el liceo Santa Teresita de Talca. sentíamos que no estábamos haciendo lo correcto. estudiar. lo que generó que muchas veces tuvimos que evaluar en reiteradas ocasiones cada paso dado. considerando como limitaciones de la investigación lo siguiente: La falta de experticia de nosotras como investigadoras en este tipo de estudios. pero al tener la orientación y las palabras de aliento por parte de nuestro profesor guía el señor Jorge Farías Ortega.

y la disposición de la profesora de primer año básico. colaborando con nuestra labor investigativa. ya que. ya que hubo que ser muy cuidadosas en la aplicación de las intervenciones y de las observaciones que naturalmente provocan cierta inseguridad para el que se siente observado. con lo cual el poco tiempo libre que teníamos por el hecho de trabajar y estudiar. Esto lo logramos superar primero con la práctica. nos dimos cuenta que teníamos serias dificultades para redactar adecuadamente una idea. de la jefe de UTP. se nos hizo casi insuficiente. por este motivo la comunidad educativa implicada sintieron que serían evaluados y juzgados. simultáneamente en el mismo semestre. pero al decirles nosotras que buscábamos conocer su realidad y aprender de ellos. Es complicado realizar una investigación en un colegio.fuimos obteniendo. ya que. semánticamente términos correctos preguntándonos previamente cual era el sentido o la idea principal a desarrollar antes de escribir cualquier párrafo. par cada segundo frase. como así también la ayuda incondicional de los auxiliares y personal del liceo en general frente a nuestras peticiones de espacios y de tecnología que nos sirvieron de apoyo para nuestras intervenciones. tal vez. y buscando tercero. creyendo que tal . No fue un trabajo fácil. Otra limitante fue que además de esta investigación. es decir. se mostraron dispuestas y acogedoras. la Universidad de Los Lagos nos pidió realizar un proyecto de mejoramiento educativo. Debemos destacar que tuvimos siempre gran apoyo por parte de la directora del liceo Santa Teresita de Talca. y más aun cuando los investigadores son estudiantes de pedagogía. los escribiendo y escribiendo.

la comprensión de textos y sus correspondientes aprendizajes significativos dados por una rica interacción y motivación hacia las alumnas. Creemos que como resultado de lo anterior.Comprensión Lectora. técnicas y estrategias cognitivas en comprensión lectora adecuadas y fundamentadas para favorecer lo tan anhelado. si hubiéramos tenido una sola actividad. queremos expresar el sentido que tuvo la investigación para nosotras como investigadoras y futuras docentes: . que finalmente se postergó. ya que en ésta se funda el proceso de aprendizaje de la comprensión lectora y que reúne a todas las demás subcategorias. siendo éstas las siguientes: Producto del levantamiento de las categorías surge como línea futura a investigar. pudiendo realizar un análisis más acabado y detallado. ya que producto de esa interacción efectiva es posible mejorar y dar los fundamentos para obtener comprensión lectora. es la permisividad con que la docente realiza su accionar sin el conocimiento en comprensión lectora y aun mas sin poner de su parte como propósito investigar qué debe hacer en tal sentido. habríamos podido analizar más fina y profundamente los datos y categorías de la investigación. De acuerdo a lo investigado. cómo generar los aprendizajes necesarios en las alumnas. consideramos que surgieron algunas líneas de investigación. dado el tiempo que implicaba un proceso tan complejo y acabado de la investigación. la última línea de investigación que podemos proponer es la categoría Interacción Pregunta Profesora Respuesta de alumnas . Como último punto de las conclusiones. pero principalmente en la triangulación y en forma específica en la de los datos.vez. Aspecto que fue mejorado con el aporte de las investigadoras entregando las herramientas en metodología. a los datos presentes en las categorías y a las situaciones evidenciadas en el análisis. junto con el nerviosismo que nos provocaba la fecha de realización del examen de grado.

Observador Nº1: Patricia Rubio Puelma Como investigadora, este trabajo me dio la posibilidad de pensar en mis propias capacidades al momento de enfrentarme a un contexto difícil, que resulta de conocer sin prejuicios la realidad estudiada, tratando de comprender el rol del docente en su laboriosa tarea de educar, de construir conocimiento, valores y actitudes en las alumnas. Siempre me cuestione, que desde mi posición era fácil ser crítica ante lo que veía, siempre vemos el lado negativo, pero al mismo tiempo al contrastar otras realidades, de otros docentes que observé en mi práctica profesional, pude salirme de la subjetividad para poder analizar lo que ocurría con respecto a nuestro tema de investigación. En cuanto a la relación con mis compañeras aprendí a escuchar, a abrirme a sus puntos de vista para la comprensión de lo que vivíamos. En el sentido de mi proyección como docente, aprendí que las niñas tienen un mundo especialmente fértil para aprender, cuentan aun con esa naturalidad infantil que con los años de escolaridad se va estructurando y va perdiendo su alegría por la forma como los docentes imponemos nuestro poder en ellas. Tienen tanto que decir, y se aprende tanto de ellas cuando se les da la oportunidad de expresarse. Confirme en el gusto y amor que tengo por la lectura que es posible transmitir esa alegría por descubrir el mundo que está en esas palabras escritas, en esos dibujos que les provocan imaginación y agrado por leer, de saber que se puede si se quiere y aun mas, si se conoce la forma de hacerlo.

Observador Nº2: María Isabel Cruz Martínez Durante la etapa investigativa pude darme cuenta de mis potencialidades y como saber utilizarlos, esta etapa ha sido muy importante para mi, ya que, trabajo en el establecimiento en el cual hice mi práctica, pensé que iba a ser como todos los días, pero pude cambiar eso y dedicarme a observar todo lo que la docente hacía con sus alumnas mas allá de lo que veo a diario, quise interiorizarme más en el tipo de metodología utilizada y cada una de las cosas que sucedían en la sala de clases. Todos los años trabajo con diferentes docentes en primero básico, ya que, van rotando, con esto puedo contrastar todos los métodos y prácticas de cada una de ellas y poder además incluir las realidades de cada una de las alumnas y ver los comportamientos, actitudes y aprendizajes que obtienen durante su proceso de enseñanza aprendizaje. Las alumnas tienen mucho que entregarnos día a día, cada pregunta, duda, actitud de cariño, etc. me llena de ganas de seguir este camino de educación, compartiendo a diario con ellas es que pude darme cuenta de que mi vocación realmente es esta la de educar, las vivencias que se obtienen de la interacción con las niñas es muy importante, ya que, uno puede escuchar experiencias leer sobre lo que sucede en la sala de clases, pero vivirlo es muy diferente. Creo que como futura docente tengo mucho que entregar y cambiar dentro de una sala de clases, gracias a la experiencia con la que cuento desde hace varios años trabajando como asistente de aula, se como entregar conocimientos a las niñas de acuerdo a sus edades, sin aburrirlas y haciendo que las clases sean para ellas una situación de aprendizaje, de manera lúdica, pero con reglas claras. Espero cumplir con todas estas expectativas a corto plazo. Tengo muchas ganas de entregar todo lo que sé y cambiar en algunas cosas lo que es la educación en estos momentos.

Observador Nº3: Bernarda Bravo Varas

El tratar de descubrir la raíz de un problema, sea en el contexto que sea, es siempre un desafío; más aún si el problema yace en el área educacional, el cual es de suma importancia e interés para mí como futura docente. Lograr romper este desafío ha sido muy gratificante, ya que permitió darnos cuenta que estamos preparadas para enfrentar un posible problema y darle una pronta solución o, como también, podemos evitar que esto suceda. En esta investigación; además de dar soluciones al problema en cuestión, logré darme cuenta de lo complejo y a la vez hermoso que es el educar; gracias al trabajo que realizamos en conjunto con mis compañeras, hemos aprendido cosas valóricas tanto de nosotras mismas, como del entorno y que nos será de gran ayuda; el aprender a escuchar al otro y aceptar las diferencias en todo aspecto, son un ejemplo de ello. No puedo dejar de mencionar lo que he ido experimentando desde que comenzamos esta etapa final de nuestra carrera, incluyendo el proceso de práctica y es que me he dado cuenta que ahora es cuando recién comprendo la labor de mi madre, ya que ella es docente desde hace 37 años y nunca dimensioné la importancia de esta labor que aún sigue realizando con toda la dedicación con la que siempre se ha caracterizado. Como futura docente, tengo todos los deseos de seguir sus pasos; tengo su ejemplo, las herramientas que he adquirido en estos casi 5 años, y el incondicional apoyo de mi familia,

 BELTRÁN. tiene el empuje para llegar a la meta. Enseñanza de la comprensión lectora. Macias Vanessa. Editorial Trillas. Psicología Educativa. . LLERA José. España. Trevor H. Modelos Teóricos sobre la Comprensión Lectora: Algunas implicaciones en el proceso de Aprendizaje. Universidad de Alicante. ÁLVAREZ Bueno Antonio.  AUSEBEL. ARÁNDIGA. David. Eserrik Competencia lectora y animación a la lectura. DUVIGE. Jesús. Estrategias de comprensión lectora.sin duda todo aquel que se propone algo en la vida y lo hace con el convencimiento de que lo logrará. punto de vista cognoscitivo.   CAIRNEY. Vallés Antonio. BIBLIOGRAFIA   ASKO. Psicología de la educación.

Ley SEP. María del Mar.aprendizaje. Universidad de Granada  GÁRATE. Instrucción directa comprensión lectora.   MARIN. MINEDUC Mapas de Progreso en lectura. . Psicóloga Especialista en Problemas de Aprendizaje. SERRANO CABEZAS María Paz. en estrategias de   MATOS. GARCÍA DE QUESADA. MATEOS. La Comprensión Lectora. Mariana . MONTAÑEZ RODRÍGUEZ Juan. Jara Carmen Magali. Definición y Conceptos. Larrea Milagros La Comprensión de cuentos en los niños: un enfoque cognitivo y sociocultural. Plan Nacional de Fomento a la Lectura.la investigación cualitativa: un campo de posibilidades y desafíos. KRAUSE. Estrategias de enseñanza.     MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PERÚ.  LATORRE.   GOBIERNO DE CHILE. POSTIGO José Miguel. Planes y Programas de primer año básico. PIÑERO Rosana. MINEDUC. La incidencia de las estrategias de aprendizaje en el currículo. Manual de Animación Lectora. Aray Milagros. La lectura como un proceso Cognitivo de comprensión. Marta Enseñar a leer los textos de estudio en la escuela primaria. MELÉNDEZ. MINEDUC.

. Barcelona.cl/documentos/libros/lintegrado/caminatas%20de %20lectura.   SOLÉ. TÉLLEZ José A. Universidad de Alicante. Beltrán) Intervenciones psicopedagógicas para la mejora de la comprensión lectora.. Estrategias de comprensión lectora. República de Colombia. ARÁNDIGA Antonio. REPETTO Elvira. (2004) Psicología y Pedagogía. Editorial Akal. Delgado Pilar. Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes. (1998). España: Ed. interpretación e imaginación.ucentral.exeb.   VIGOTSKY. MUTIS Luis Hernando. Grajales Héctor. Arias Wilfredo. Graó VALLÉS.mx/index. Trayectoria del Proceso lector.php?option=com_docman&task=doc.org. Los Procesos de Comprensión Lectora. Comprensión. Comprensión y producción de textos.  REVISTA ESTUDIOS PEDAGÓGICOS DE VALDIVIA. PÉREZ. (Esquema – S.   www.    NUÑEZ. Estrategias de lectura.html .  RIMARI. y BELTRÁN Sonia G. Isabel. REVISTA DIGITAL “Investigación y Educación”. ESPAÑA. Bibliotecadigital. Qué es y cómo Desarrollar la Comprensión Lectora.

. ENTREVISTA ESTRUCTURADA Y FOCALIZADA Se centra en un tema específico. porque todos los alumnos deben lograr los objetivos del currículo nacional (principio de equidad). destrezas. El entrevistador lleva las preguntas y aunque se modifique el orden se ciñe a lo establecido. CATEGORÍAS: Son cada uno de los grupos básicos en los que puede incluirse o clasificarse todo conocimiento. CATEGORÍAS APRIORÍSTICA: son aquellas construidas antes del proceso recopilatorio de la información. se dirige hacia unos objetivos concretos y el entrevistado tiene menos libertad para expresar su discurso. Se utiliza en investigaciones que tienen un carácter explicativo. ENSAYO SIMCE: Mide con un mismo instrumento el aprendizaje de los estudiantes del país en relación al marco curricular. Son indicadores que van a constituir la red a utilizar en la investigación.GLOSARIO ANÁLISIS DE DATOS: es el proceso no matemático de interpretación. sino también a habilidades. llevado a cabo con el propósito de descubrir conceptos y relaciones y de organizarlos en esquemas teóricos explicativos.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA: instrumento de acción y efecto que recaba información desde los actores involucrados en un tema a investigar. etc. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos.

utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. capaces de responder a las necesidades que presentan los alumnos y alumnas durante su proceso de enseñanza-aprendizaje. ETNOGRAFIA: es el estudio directo de personas o grupos durante un cierto período. facilitando de esa manera la internalización de la realidad. La investigación etnográfica pretende revelar los significados que sustentan las acciones e interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado. operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente. utilizando la observación participante o las entrevistas para conocer su comportamiento social para lo que es imprescindible el trabajo de campo como herramienta básica. control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición.ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: hacen referencia a la planificación. ESTRATEGIAS COGNITIVAS: Es la construcción de los proceso mentales los cuales interactúan de manera directa con el medio ambiente. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS: son secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propósito. esto se consigue mediante la participación directa del investigador . ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: procedimientos que el agente de enseñanza (docente). ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: son procedimientos (conjunto de pasos. controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE: Técnicas o recursos.

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: es un método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicos basados en principios teóricos tales como la fenomenología. MUESTRA: es el conjunto de casos extraídos de una población. Mediante la investigación– acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales. entonces tendrán varias muestras. seleccionados por algún método de muestreo. hermenéutica. de manera que se unan la teoría y la práctica. entre docentes. La muestra siempre es una parte de la población. entre establecimientos. es decir estimula la voluntad de aprender. con el propósito de observar el logro de aprendizajes . MAPAS DE PROGRESO Y NIVELES DE LOGRO: son criterios o estándares nacionales. Es también posible que el investigador elija deliberadamente los casos que han de ser estudiados.INVESTIGACIÓN – ACCIÓN: forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales. con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes MOTIVACIÓN: es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. entre escuela y familia. Si tienes varias poblaciones. la interacción social empleando métodos de recolección de datos que son no cuantitativos. MUESTRA NO ALEATORIA: en que un criterio particular o un procedimiento no aleatorio selecciona los objetos para ser estudiados. que se esperan sean usados como referentes compartidos entre alumnos y profesores.

a conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de una intrusa y continuada interacción con ellos en la vida diaria. porque aunque la intención es capturar los procesos y contextos íntegramente. serán más o menos descriptivas. Este término está relacionado con voluntad e interés. al final lo que se registra es lo que es relevante para la investigación del problema o al menos la prefiguración que habremos hecho. y acomodar. llegar a conocerlos. o comprender las nuevas informaciones. NOTAS DE CAMPO: Las notas de campo constituyen el sistema tradicional en etnografía para registrar los datos fruto de la observación. . lo cual da lugar a una iniciativa por parte de cada uno de ellos en su interrelación con el otro. y el observador al observado en una posición de mayor cercanía psicológica pero con un nivel de participación bajo o nulo. La observación participante se refiere a una práctica que consiste en vivir entre la gente que uno estudia. El observado puede dirigirse al observador. NIVEL DEL DESARROLLO COGNITIVO: Es la capacidad del sujeto para asimilar. De acuerdo con el compromiso del etnógrafo.MOTIVACIÓN: son los estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan al sujeto y adquirir más informaciones. o sea modificar los esquemas cuando ellos no son suficientes para resolver los problemas. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE: Se caracteriza por la existencia de un conocimiento previo entre observador y observado y una permisividad en el intercambio.

situaciones. etc. personas. eventos. PARADIGMA COGNITIVO: Es aquel que concierne al comportamiento del ser humano basado en las representaciones mentales que determinan las formas de actividad del sujeto. del planteamiento del problema a investigar y de los alcances del estudio. POBLACIÓN: es el conjunto de todos los individuos (objetos. se encuentran en un espacio o territorio y varían en el transcurso del tiempo.) en los que se desea investigar algunas propiedades. la realización de las conductas. hecho o caso. Es sobre ¿qué o quiénes? se van a recolectar datos.OBSERVACIÓN: es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno. La población es el conjunto de individuos que tienen una o más propiedades en común. TRIANGULACIÓN: triangulación tiene que ver con la aplicación en un mismo estudio de formas alternativas y complementarias de obtener los datos. concepciones y conceptualizaciones para que confirmen o den indicios de la diversidad con que se muestra el fenómeno estudiado. SUBCATEGORÍAS: es la división de una categoría para facilitar el análisis posterior de esta. dependiendo del enfoque elegido. . tomar información y registrarla para su posterior análisis. UNIDAD DE ANÁLISIS: Es el objeto del cual se desea obtener información. de procesar la información por diversos procedimientos e interpretarla en el marco de diferentes teorías.

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