Está en la página 1de 6

Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada

situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje. b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. Aunque estos dos aspectos estan muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control executivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta. El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender.

El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico. (Tomado de: http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm)

El objetivo del presente trabajo es abordar el concepto de metacognicin bajo tres marcos tericos que la explican: El procesamiento de la informacin, la epistemologa gentica de Jean Piaget y la escuela Histrico Cultural de Vigotsky. Para llevar a cabo lo anterior, este escrito se encuentra estructurado de la siguiente manera: en la primera parte se hace alusin a los trabajos pioneros de Flavell relacionados con metacognicin en donde se sealan los dos procesos principales as como tambin sus niveles. En esta misma seccin se menciona la diferencia sustancial entre lo cognoscitivo y lo metacognoscitivo. En la segunda parte se resean tres posturas tericas: el procesamiento de la informacin, la epistemologa gentica de J. Piaget y la escuela Histricocultural de Vigotsky, las cuales dan cuenta del concepto de metacognicin. Desde los primeros estudios de Flavell con respecto al concepto de metacognicin se han sealado diferencias entre este trmino y el de la cognicin. Por ejemplo, el hecho de analizar en forma consciente el enunciado de un problema algebraico para saber si he de dividir o multiplicar para buscar la incgnita, es un ejemplo claro de un proceso metacognoscitivo; mientras que, el procedimiento empleado para buscar la incgnita (seleccin de los trminos, aplicacin de la operacin de multiplicar o dividir) constituye una actividad cognoscitiva. Diversos estudios han mostrado que el hecho de conocer que se pueden aplicar estrategias organizativas no tiene gran incidencia sobre la calidad de la memorizacin. Por otro lado, otras investigaciones muestran que los conocimientos que regulan la actividad memorstica tienen una clara incidencia en dicha actividad. En ambos casos estaremos hablando tanto de actividad cognoscitiva como de metacognoscitiva. El trmino metacognicin fue introducido por Flavell a principios de la dcada de los 70s en funcin de sus investigaciones sobre el desarrollo de los procesos de memoria. En sus primeros estudios Flavell (1971) mostr que el desarrollo infantil inclua un proceso de mejora continua de sus capacidades y conocimientos acerca de tareas memorsticas. Por ejemplo los nios mejoran con la edad su capacidad de estimar, en forma correcta, cuantos reactivos van a recordar; de igual manera, mejora con la edad la capacidad que tienen de controlar el tiempo de estudio para recordar una lista de palabras. Con base en estos y otros estudios, Flavell dividi a la metacognicin en dos procesos: el conocimiento sobre los propios procesos cognoscitivos y la regulacin de ellos por parte del individuo. Esta distincin se ha visto consolidada por los actuales estudios sobre este tema (Brown, 1987; Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Rojas-Drummond, Pea, Pen, Rizo y Alatorre, 1992). Con respecto al conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, se hace referencia a que el sujeto conoce sus capacidades, limitaciones y procesos cognoscitivos que estn involucrados en la consecucin de un objetivo, realizacin de una tarea o solucin de un problema. Dentro de esta categora Flavell (1987) distingue tres niveles: conocimientos sobre las personas, sobre las tareas y sobre las estrategias. Los relativos a personas se refieren a todos aquellos conocimientos (de naturaleza intraindividual, interindividual o universal) que versan sobre la naturaleza cognoscitiva de las personas. De tal manera que el saber que uno es ms hbil para abordar tareas verbales que para realizar tareas de ndole espacial, es un ejemplo de conocimiento metacognoscitivo intraindividual, mientras que saber que una persona es ms capaz que otra en tareas memorsticas, es un ejemplo de conocimiento metacognoscitivo de tipo interindividual porque se comparan las caractersticas de personas diferentes. Los conocimientos metacognoscitivos universales son aquellos que se aplican a aspectos presentes en cualquier persona, por ejemplo, el saber que la memoria a corto plazo es falible y que tiene una capacidad limitada. Los conocimientos pueden versar tambin sobre las demandas y exigencias de las tareas. El saber que es ms sencillo recordar el tema central de un artculo terico que recordar sus principales lneas de argumentacin, es un ejemplo claro de esto. El saber que el utilizar la estrategia especfica de formularse preguntas con respecto de un texto antes de leerlo, es un ejemplo claro que hace referencia al conocimiento relativo a las estrategias, el cual enfatiza el uso por parte del sujeto de una determinada estrategia para resolver una tarea.

Flavell seala que la mayora de los conocimientos metacognoscitivos involucran las interacciones de las caractersticas de las personas, las tareas y las estrategias. Con relacin al segundo dominio denominado experiencias metacognoscitivas, Flavell nos menciona que son aquellas en que el sujeto experimenta en forma consciente que est llevando a cabo un proceso cognoscitivo, ya sea que se d cuenta de que lo que est haciendo es una tarea muy difcil, o tener la sensacin de que la forma en que la est llevando a cabo es la inadecuada, o sentir que est muy cerca de alcanzar el resultado esperado, etctera. Por otro lado, en la regulacin de los procesos cognoscitivos, se toman en cuenta, por lo general, tres factores: la planeacin, la cual consiste en la anticipacin de las actividades a realizar; el control que involucra verificacin, rectificacin y revisin de la(s) estrategia(s) empleada(s) y; por ltimo, la evaluacin realizada antes de terminar la tarea y que consiste en valorar las estrategias empleadas para saber si han sido eficaces. Ambos procesos que intervienen en la metacognicin, la conciencia y la autorregulacin, aunque relacionados, poseen al menos dos diferencias importantes: la primera hace referencia a que el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos aparece en el desarrollo ontogentico de forma tarda, mientras que la regulacin del conocimiento depende ms de la situacin y de la tarea. La segunda, es que el control del conocimiento tiene una influencia mayor en los sujetos con retardo en el desarrollo que el conocimiento de sus propios procesos cognoscitivos; estos nios progresan de manera ms rpida si les educa en actividades de autorregulacin que si se les instruye sobre el funcionamiento de sus propios procesos cognoscitivos.

TRES POSTURAS TERICAS En la informacin ms reciente de los trabajos de investigacin que se estn llevando a cabo en el rea de la metacognicin, al menos se pueden distinguir tres corrientes tericas que tratan de explicarla con base en sus fundamentos. Dichas corrientes son: el procesamiento de la informacin, la epistemologa gentica de J. Piaget y la escuela Histricocultural de Vigotsky. A) PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN La mayora de los modelos que abordan el conocimiento humano como un sistema de procesamiento de informacin, han incluido un procesador central que es capaz de planificar inicialmente el desarrollo de la actividad intelectual y controlar posteriormente su ejecucin, caracterizando el comportamiento inteligente como aqul que conscientemente organiza un plan de accin y lo lleva a la prctica, automatizndolo de forma progresiva. De esta manera, el individuo crea una estructura jerrquica de reglas y estrategias, a partir de sus propias experiencias, que sirven para regular, dirigir, controlar y evaluar sus acciones de aprendizaje. El concepto de control ejecutivo est basado de forma muy cercana con los modelos de la cognicin del procesamiento de la informacin. Se menciona que cualquier actividad cognitiva requiere un sistema de control que planifique, regule y evale la actividad en curso para que sea ejecutada en forma correcta. Los requerimientos bsicos de este sistema de control son: a) predecir las limitaciones del procesamiento, b) ser consciente del repertorio de estrategias disponibles y de su utilidad en cada caso concreto, c) identificar las caractersticas del problema, d) planificar las estrategias adecuadas para la resolucin del problema, e) controlar y supervisar la eficacia de estas estrategias en el momento de su aplicacin y f) evaluar en cada momento los resultados obtenidos. Las diferentes investigaciones efectuadas desde esta perspectiva terica mencionan que los sujetos requieren de la posesin de determinados conocimientos, estrategias y, adems, una supervisin reguladora de su propia actividad. La descripcin de esta actividad reguladora es distinta en los diferentes autores, sin embargo, podemos agruparla en tres

procesos: de tipo anticipatorio, por ejemplo la planificacin; otro, en el cual aparece en la medida en que el sujeto est actuando lo que le permite adecuar sus acciones a la tarea y, otros, que verifican y evalan lo producido. (Brown, 1987). Esta supervisin constante que siempre est presente en las actividades a realizar por el sujeto, hace pensar que la actividad cognitiva debiese ser un procesamiento controlado; sin embargo, tambin puede ser un procesamiento automtico. El procesamiento controlado es lento, limitado por las caractersticas de la memoria a corto plazo, opera en forma secuencial en donde la atencin se enfoca a una cosa a la vez y requiere esfuerzo por parte del sujeto. Por otro lado, el procesamiento automtico es rpido, no est limitado por la memoria a corto plazo, opera de forma paralela y requiere poco esfuerzo por parte del sujeto. Los autores de este marco terico aportan importantes conceptos para explicar la metacognicin. Por un lado al enfatizar el proceso de la supervisin en la solucin de tareas, remarcan la distincin de dos aspectos: los conocimientos que posee y ejecuta el sujeto en una situacin concreta y el control ejecutado sobre sus propias acciones para conseguir su objetivo. Por otro lado, la exposicin frecuente a las mismas situaciones, tareas y objetivos hacen que el sujeto disminuya progresivamente el control consciente, por lo tanto los procesos de atencin y esfuerzo, y convierta sus actividades en acciones automticas con las caractersticas de este tipo de procesamiento. B) EPISTEMOLOGA GENTICA Aunque Piaget nunca menciona explcitamente el concepto de la metacognicin, podemos presuponer que la aborda cuando explica el cmo y el por qu se construye el conocimiento a travs de al menos tres conceptos: toma de conciencia, abstraccin y autorregulacin. La toma de conciencia para Piaget es un proceso de conceptualizacin de aquello que ya est adquirido en el plano de la accin y que, adems, se da en el plano representativo. La accin constituye un conocimiento, el saber hacer, que se puede manifestar por pequeos logros como por ejemplo el gatear, anudarse las cintas de los zapatos, etc.; sin embargo, a la hora de explicar el cmo resolvieron estas situaciones problemticas, los nios son incapaces de hacerlo, dado que frecuentemente incurren en distorsiones o contradicciones en algunos aspectos de su explicacin. Para Piaget lo anterior es indicativo del carcter activo y constructivo de la toma de conciencia, la cual se aplica, en primera instancia, a aspectos perifricos en la relacin sujeto-objeto (tales como los objetivos del sujeto y los resultados de sus acciones) y, en forma progresiva, alcanza los aspectos centrales de la accin tales como los medios utilizados por el sujeto para alcanzar su objetivo, las razones que ha pensado para utilizar determinada accin o las modificaciones que ha hecho a la accin a travs de la resolucin del problema o tarea. Piaget seala que a la vez que se da este proceso de interiorizacin, a partir de la accin, tambin se da en forma consecutiva el proceso de externalizacin en donde el sujeto conceptualiza aspectos del mundo externo. El proceso de abstraccin le permite al individuo extraer determinadas propiedades de los objetos (abstraccin emprica) o de las propias acciones (abstraccin reflexionante), reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones; es un proceso recurrente dado que aparece en cualquier etapa del desarrollo, le permite al individuo la creacin de conocimientos cada vez ms elaborados y es acompaada de la toma de conciencia slo en las operaciones formales. Los procesos de autorregulacin o equilibracin son fundamentales en el sistema terico de Piaget; en forma general, son compensaciones activas del sujeto ante perturbaciones cognoscitivas y pueden ser de tres clases: a) tipo alfa, en las cuales el individuo modifica ligeramente la accin con el fin de compensar la perturbacin o anula la perturbacin ignorndola; no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos sino que fcilmente se puede incorporar al esquema. b) tipo beta cuando el sujeto asimila la perturbacin

modificando sus esquemas. El elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos pero con una variacin en el interior de la estructura. c) tipo gamma son las que operan por anticipacin en donde el sujeto prev y deduce las posibles variaciones y las integra en una nueva estructura, de esta forma se pierde el carcter de perturbacin al ser asimilado a la estructura. Desde esta perspectiva terica hay que sealar, al menos, dos cosas: la estrecha relacin que se da entre autorregulacin y construccin sobretodo en las compensaciones de tipo gamma en las cuales el sujeto modifica sus procesos cognoscitivos y, de esta forma, origina nuevos conocimientos; y la diferencia entre regulaciones automticas y activas, donde en las primeras el sujeto no necesita modificar los medios que utiliza para alcanzar un objetivo y solo introduce pequeos cambios a sus acciones sin involucrar ninguna toma de conciencia; mientras que en las segundas, el individuo tiene que cambiar de medios o elegir entre varios para alcanzar una meta. En resumen, las estrategias empleadas para resolver un problema determinado o para alcanzar un objetivo especfico, se encuentran en el plano de la accin; en este punto se puede resolver el problema o alcanzar el objetivo pero no se sabe cmo se hizo, no se es conciente de ello. Para hacerlo consciente es necesario reorganizar o construir nuevos esquemas en el plano de la conceptualizacin, de tal manera que cuando hablamos de la metacognicin lo estamos haciendo en el plano de la conceptualizacin y en el de las abstracciones reflexionantes y esto es lo que permite reflexionar sobre lo que se ha hecho, sobre el conocimiento que se tiene y realizar la autorregulacin consciente. C) HISTRICO CULTURAL Una de las leyes fundamentales de la perspectiva Histrico cultural es la ley gentica general del desarrollo cultural, la cual establece que cualquier funcin aparece en dos planos distintos: primero en el social y luego en el psicolgico. Primero aparece entre las personas como una categora interpsicolgica y luego aparece en el nio como una categora intrapsicolgica. El nio pasa de la regulacin por los otros a la autorregulacin de sus actividades. Uno de los procesos involucrados en lo anterior, es la internalizacin vista no como una incorporacin simple y pasiva de la actividad externa, sino como un proceso de reconstruccin y transformacin activa, por parte del sujeto, de esa misma actividad. El proceso de internalizacin es gradual e involucra el paso del control y gua, por parte de una persona experta, al novato, de las actividades o estrategias que conllevan la realizacin de una tarea, teniendo como paso intermedio un momento en el cul tanto el experto como el novato, comparten el control de los procesos cognoscitivos involucrados en la resolucin del problema. (Wertsch, 1988). Es en este proceso cuando podemos hablar del paso de la regulacin por los otros a la autorregulacin de las actividades, proceso que involucra la metacognicin. Por otro lado, se puede mencionar tambin que cuando Vigotsky habla de la distincin entre funciones psicolgicas elementales y superiores alude, en forma indirecta, al proceso que despus se llamara metacognoscitivo, dado que Vigotsky distingue cuatro criterios para diferenciar las funciones psicolgicas elementales de las superiores: a) el paso del control del entorno al individuo como proceso de autorregulacin. b) la transicin hacia la realizacin consciente (intelectualizacin y dominio) de los procesos psicolgicos. c) el origen y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores. d) la mediacin o el uso de herramientas psicolgicas o signos en las funciones psicolgicas superiores. (Wertsch, 1988). De esta manera, el control voluntario, la realizacin consciente, los orgenes sociales y la mediacin son caractersticas que se encuentran presentes cuando se est estudiando a la metacognicin; as, desde esta perspectiva, estaramos hablando de que la metacognicin est involucrada en todas las funciones psicolgicas superiores.

CONCLUSIONES En este trabajo se han revisado las tres principales posturas tericas que dan cuenta del concepto de metacognicin. Es importante sealar que cada una de ellas remarca una caracterstica especial de este proceso; por ejemplo, el procesamiento de informacin le da mayor peso al control ejecutivo, dado que su modelo cognoscitivo valora en alto grado el papel de la supervisin. La epistemologa gentica de J. Piaget enfatiza un proceso de equilibracin entre los procesos de la conciencia y los de autorregulacin y, adems, un proceso de subordinacin entre los niveles ms bajos de pensamiento a los ms altos. Por ltimo, la teora Histrico cultural enfatiza el contexto social en el cul se posibilita la interiorizacin de las competencias y habilidades del individuo para que ste pueda ser conciente de los procesos psicolgicos involucrados en una tarea y, adems pueda autorregularse. En suma, es relevante mantener un concepto de metracognicin para aquellos pensamientos concientes y deliberados que tienen otros pensamientos como sus objetos. Siendo conscientes y deliberados los pensamientos no solamente son potencialmente controlables por la persona que los experimenta, sino tambin, son potencialmente reportables y, por consiguiente, accesibles al experimentador. Finalmente, es importante resaltar que el concepto que nos ocupa, de vital importancia en la prctica, se desarrolla en diferentes modelos tericos y, por ello, se fundamenta y tiene sentido en diferentes concepciones epistmicas. Aunque en estas tres posturas se puede apreciar las diferentes ponderaciones que les dan a los procesos que involucran la metacognicin, parece haber un consenso general en que se deben de tomar en cuenta al menos estas nociones: a) el conocimiento del propio conocimiento, sus procesos y estados cognoscitivos y afectivos y, b) la habilidad para monitorear y regular de forma conciente y deliberada, el propio conocimiento, sus procesos y estados afectivos y cognoscitivos.

BIBLIOGRAFA Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A. y Campione, J. C. (1983). Learning, remembering and understanding. En J. H. Flavell y E. M. Markman (compiladores), Handbook oh Child Psychology. Vol. 3: Cognitive Development. New York: Wiley.

(Tomado de: www.iztacala.unam.mx/.../Metacognicion.html)