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AGENDA PEDAGGICA BICENTENARIA

AO ESCOLAR 2011-2012
UN MUNDO MEJOR ES POSIBLE SI JUNTOS Y JUNTAS LO HACEMOS POSIBLE! 1

INTRODUCCIN
El colectivo de gestin educativa del estado Aragua presenta a los maestros y maestras, profesores y profesoras, nios, nias, adolescentes, jvenes, adultas, adultos, colectivos estudiantiles, comunidad escolar, padres, madres, representantes, responsables, voceros y voceras de consejos comunales y comunas, la AGENDA PEDAGGICA BICENTENERIA 2011-2012, cuyo propsito fundamental es dar a conocer las lneas orientadoras de las polticas de Educacin Liberadora en el marco de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV), el Plan Nacional Simn Bolvar 2007-2013 (PNSB), la Ley Orgnica de Educacin (LOE) y todas las leyes del Poder Popular. La direccionalidad estratgica est guiada bajo los principios, preceptos y premisas de la Educacin y Trabajo liberadores, con un enfoque humano, social, reflexivo, crtico, participativo, ecolgico, multitnico y pluricultural, capaz de superar las viejas lgicas de los modelos educativos neoliberales, que durante aos fueron impuestos por el Fondo Monetario Internacional y que ahora, con la construccin estratgica de la nueva geometra de gestin y la construccin y desarrollo curricular, como las dos grandes lneas estratgicas, permitir fundamentar y consolidar el nuevo modelo educativo bolivariano, a travs del fortalecimiento del poder popular, creando la cultura de evaluacin institucional a travs del Sistema Integral de Evaluacin de Desempeo, transfiriendo servicios y procesos en educacin a las comunidades, tal como lo establece el art. 184 de la CRBV, siendo capaces de construir el Habitat escolar en materia de infraestructura y dotacin, creando una nueva cultura de mantenimiento, prevencin, sentido de pertenencia de las escuelas por parte de sus comunidades, con elaboracin de mobiliarios y equipos, pero, sobre todo, generar una educacin popular incluyente, en materia de salud, ambiente, seguridad y, en general, buen vivir. De igual forma, acompaar de manera integral los procesos de formacin e investigacin permanente a travs de la consolidacin de los colectivos para tal fin, la Educacin agroecolgica a travs del Programa Bandera Todas las Manos a la Siembra (PTMS), generando un proceso pedaggico y productivo que garantice desde el sistema educativo la cultura que apunte a la seguridad y soberana alimentaria. La alimentacin escolar como derecho humano para todos los nios y todas las nias, adolescentes y jvenes, as como tambin la consolidacin de los Espacios Permanentes para el desarrollo cultural endgeno EPDCUE bajo el acompaamiento y seguimiento por parte de los ncleos de redes socioculturales. El fortalecimiento y consolidacin del Plan Bicentenario para el BUEN VIVIR, que garantice una cultura de prevencin y seguridad para los muchachos y las muchachas de nuestro hermoso pueblo, a travs de los mapas de riesgo, con los autodiagnsticos participativos, con los cuales podremos definir los planes formativos integrales y progresivamente cumplir con los propsitos y metas necesarias para la consolidacin de una Educacin para la vida y la libertad. Por ltimo, el impulso del desarrollo curricular en la Educacin Primaria consolidando en los seis grados el extraordinario Proyecto Canaima impulsado por nuestro Presidente Comandante Hugo Rafael Chvez Fras, Red Saln y Canaima va a la casa, permitiendo una estrategia integradora en el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TIC, con nuestro satlite Simn Bolvar, llegando al pueblo y presentando al mundo el modelo nuevo y revolucionario hacia la soberana tecnolgica; completndose con el PLAN LEER, con los libros escolares para la enseanza, con la formacin integral en las reas de matemtica, lengua, ciencias naturales y ciencias sociales. En fin, un Regreso a clase en el marco del buen vivir aprender para vivir viviendo, iniciando con una gran fiesta escolar que nos encuentre como seres humanos. Un mundo mejor es posible si todos y todas unidos garantizamos un mejor vivir para nuestro pueblo!

CONTENIDOS DE LA AGENDA PEDAGGICA BICENTENARIA 2011-2012 La presente agenda contiene fundamentalmente ORIENTACIONES para el abordaje de todos los procesos del hecho educativo hacia el logro de los propsitos y fines de la educacin. Consideramos que los documentos contienen aspectos histricos, tericos, reflexivos, problematizadores e informativos, as como propuestas y recomendaciones que son necesarios para la formacin, orientacin y el acompaamiento de los y las docentes como sujetos y sujetas protagnicos(as) de su prctica pedaggica. Hacemos esta hermosa invitacin a leer, discutir, socializar y construir colectivamente en el marco de los insumos presentados en esta agenda.

CONTENIDO
INTRODUCCIN Contenidos de la agenda Orientaciones para el ao escolar 2011-2012

Pgina
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Regreso a clase en el marco del buen vivir


aprender para vivir viviendo Orientaciones generales para el desarrollo cultural endgeno en el marco del Desarrollo curricular 20 Premisas poltico-pedaggicas del desarrollo curricular pertinente para el proyecto gran nacional alba-educacin (Carlos Lanz Rodrguez) Orientaciones generales para el abordaje de la lectura y escritura Orientaciones generales para la organizacin escolar para una educacin ms significativa y pertinente en valores. (Hctor Paredes) Orientaciones generales para la construccin y desarrollo curricular por reas del conocimiento Orientaciones para la Organizacin y Planificacin por reas del Conocimiento en Liceos y Escuelas Tcnicas del Nivel de Educacin Media. Orientaciones y sugerencias para el abordaje de las conductas disruptivas en el aula Orientaciones generales del Plan Bicentenario para el BUEN VIVIR Calendario Ambiental

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ORIENTACIONES GENERALES PARA EL AO ESCOLAR 2011-2012 En el marco de la viabilizacin y concrecin de los principios, procesos y preceptos establecidos en la CRBV, la LOE y el PNSB, la Autoridad educativa del estado Aragua continuar fortaleciendo y consolidando la Educacin Bolivariana, Popular y Liberadora a travs de las dos grandes lneas estratgicas las cuales sintetizan todos los procesos, programas y planes de la gestin educativa en el estado, integrando todas las escuelas oficiales (municipales, estadales y nacionales), as como las privadas (la educacin es una sola): 1. Nueva Geometra de gestin 2. Desarrollo Cultural endgeno a travs del Desarrollo Curricular En la primera lnea estratgica, se continuar fortaleciendo la estructura funcional de la gestin a travs de las Cuatro Unidades Estratgicas de Gestin Educativa ESTADAL CURRICULAR DE APOYO, ADMINISTRACIN Y SERVICIO - COMUNAL. Igualmente, en la escala de accin municipal y parroquial, se reiteran los Colectivos de Educacin Popular los cuales tienen la responsabilidad de promover, propiciar, fortalecer y consolidar la participacin protagnica de los actores y actoras del hecho educativo garantizando cada vez mayor poder popular. En la escala local y escolar, consolidar el Sistema Integral de Evaluacin de Desempeo, favoreciendo la participacin protagnica de la Comunidad Educativa en la gestin escolar, superar la cultura jerrquica del enfoque de direccin autocrtica, avanzando cada vez ms en el enfoque democrtico, participativo y protagnico del hecho directivo (COLECTIVOS DE GESTIN), llegando inclusive hasta la escala del aula, donde los y las docentes deben superar las concepciones jerrquicas del saber y del hacer pedaggico. En la segunda lnea estratgica, es fundamental abarcar y abordar todos los procesos involucrados en el desarrollo curricular, avanzando hacia la democratizacin del saber, la superacin del fraccionamiento y la atomizacin del conocimiento, superar la separacin entre lo manual e intelectual, hacer rupturas definitivas con respecto a la planificacin y evaluacin educativa desde la concepcin tcnica punitiva cuantitativista, hacia la humanista, centrada en procesos y con pertinencia sociocultural. Para ello, por supuesto, es necesario abrir espacios de formacin, estudio, reflexin, problematizacin, que permitan una revisin profunda de los enfoques, adiestramientos y cultura escolar heredada, que nos permita en este ao escolar 2011-2012 revolucionar la Educacin y consolidar la emancipacin a travs del desarrollo pleno de la personalidad y ciudadana de nuestros nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas. Unidad Estratgica de gestin Educativa Estadal Formada fundamentalmente por los despachos de la Zona Educativa y de la Secretara del Poder Popular para la Educacin apoyados por la Sala Situacional, tiene la responsabilidad de coordinar, viabilizar, propiciar, concretar y hacer seguimiento a todos los procesos educativos en el Estado. Se articula con los dems organismos e instituciones en los mbitos de salud, ambiente, infraestructura, agua, electricidad, seguridad, cultura, alcaldas, entre otros, de tal forma que se garanticen las condiciones y procesos en las instituciones educativas.

A travs de la Sala Situacional, los y las directores(as) de las instituciones educativas, tanto nacionales como estadales, pueden hacer los reportes correspondientes a condiciones de infraestructura escolar, dotacin, necesidades de reparaciones, entre otros. Igualmente, esta sala situacional hace el seguimiento de las actividades escolares (inicio del ao, suspensiones, cierre del ao, etc.). La sala situacional tiene enlaces en los distintos colectivos de Educacin Popular en los municipios para coordinar estas responsabilidades. Unidad Estratgica de Gestin Educativa Curricular Esta unidad orienta para este ao escolar, continuar fortaleciendo en todas las instituciones educativas, tanto oficiales como privadas, tanto en el campo como en la ciudad, el PROGRAMA TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA, programa pedaggico y productivo fundamental para garantizar la transformacin cultural y curricular necesaria para nuestra soberana y emancipacin. La meta es el 100% de las escuelas. El impacto pedaggico, la motivacin y el aprendizaje significativo han sido positivos. Todos los municipios tienen un enlace del PTMS que acompaa este proceso para facilitar y apoyar a las escuelas. Para el logro de esta meta es necesario lo siguiente: Todos los maestros y todas las maestras deben participar y desarrollar el programa (no delegarlo a una sola persona o a un solo grupo). Los y las docentes del nivel de Educacin Media deben hacer un esfuerzo por superar las resistencias (aquellos y aquellas que aun las tienen), ya que se convierte en un obstculo para el logro del Programa. La preparacin del terreno es parte del currculo y sus contenidos. Las escuelas inscritas en la Misin Agrovenezuela deben producir para el programa de Alimentacin y, progresivamente, todas. Es fundamental, que el o la enlace del PTMS de cada institucin educativa est liberado de matrcula para as poder coordinar y asumir todas sus responsabilidades. Por ello, se sugiere utilizar diversos mecanismos tales como apoyarse con un docente del PNFE, figuras en la escuela que no impliquen comisin de servicio y que faciliten el trabajo (ya hay experiencias). Reiterar una vez ms, que tanto el PTMS como los EPDCUE son CURRCULO. No son extracurriculares, ni extractedra, ni actividades complementarias. Esta concepcin ya est siendo superada y debemos seguir avanzando hacia un desarrollo curricular dinmico, flexible, abierto y contextualizado. En el mismo orden de ideas, se orienta a continuar desarrollando los espacios permanentes para el desarrollo cultural endgeno EPDCUE en todos los niveles y modalidades, en todas las instituciones educativas tanto oficiales como privadas. El colectivo de formacin e investigacin permanente de cada institucin educativa debe hacer su sistematizacin de LOGROS, AVANCES, DIFICULTADES, DESVIACIONES, INNOVACIONES, de los espacios permanentes que se han desarrollado, para as construir colectivamente las propuestas para el ao escolar 2011-2012. Para ello, se deben apoyar con los y las enlaces de redes socioculturales ya que estos son los y las responsables de acompaar y hacer seguimiento a este proceso curricular. En el nivel de Educacin Media, General y Tcnica, se orienta a continuar con el proceso de DESASIGNATURIZACIN a travs de la integracin de asignaturas por reas del conocimiento. Este proceso debe estar ya incorporado a las cuadraturas y horarios. Debemos hacer un esfuerzo para no estancarnos en las formas tradicionales ya que la mayora de las instituciones estn avanzando significativamente y ya son pocas las instituciones con grandes resistencias. Se exhorta a intercambiar estas experiencias ya que los logros en cuanto a abordar los conocimientos de manera

integrada e integral estn siendo significativos y ya estn dando sus frutos en la construccin de otras concepciones de abordaje de los diferentes sistemas de conocimiento. Evaluacin educativa: La evaluacin como proceso y de procesos es parte fundamental del desarrollo curricular. Por lo tanto, es necesario continuar avanzando en superar la reduccin en medicin de contenidos hacia una evaluacin cada vez ms integral tal como lo establece el art. 44 de la LOE. El colectivo de formacin e investigacin permanente de los liceos y escuelas tcnicas debe avanzar en esta lnea de investigacin para construir colectivamente propuestas evaluativas en el aprender a ser, a saber, a hacer y a convivir que CUALIFIQUE el hecho evaluativo y le d pertinencia tanto individual como colectiva en el contexto. Unidad Estratgica de Gestin Educativa de Apoyo, Administracin y Servicios En el marco de la Nueva Geometra de Gestin, y apoyados en las lneas estratgicas del Plan Nacional Simn Bolvar que orientan hacia la simplificacin y horizontalidad en la gestin, centrando sus esfuerzos en la atencin oportuna, pertinente, eficiente y eficaz a las ciudadanas y ciudadanos que soliciten y requieran los servicios de las instancias de gobierno en el sector educativo, se ha ido avanzando en la conformacin y consolidacin de esta unidad funcional la cual agrupa las funciones de las divisiones de Planificacin y Presupuesto, Administracin y Servicios; Personal; Asesora Jurdica; Registro, Evaluacin y Control de Estudios; Informtica y Sistemas. Es responsable de viabilizar y garantizar, en coordinacin y articulacin con las otras unidades, la concrecin de los programas y proyectos estratgicos y los procesos inherentes: Diagnstico Participativo Comunitario Educativo (DIPCE), plan operativo anual, memoria y cuenta; control y evaluacin de la gestin; elaboracin, ejecucin y control del presupuesto; la recoleccin, procesamiento y divulgacin de la informacin estadstica correspondiente a las escuelas; procesos de traslado, ingreso, egreso, ascenso, evaluacin, clasificacin del personal docente, administrativo y obrero; asuntos laborales y gremiales; atencin al pblico; determinacin y distribucin de gastos de funcionamiento; adquisicin de materiales, suministros y servicios; dotacin de las escuelas en el estado Aragua; inspeccin y canalizacin de actividades de mantenimiento y reparaciones menores de las escuelas y de planta; apoyo en el mantenimiento de sistemas y equipos informticos as como en la formacin del personal de planta y de los planteles en herramientas de sistemas computacionales; Sistema Nacional de Control de Estudios (SINACOES); el registro, control y seguimiento de los resultados del rendimiento estudiantil, as como la emisin y certificacin de ttulos, certificados y otros documentos probatorios, equivalencias y reconocimiento de estudios de las ciudadanas y ciudadanos que lo soliciten, requieran y cumplan con los requisitos respectivos, seguimiento de los procedimientos administrativos segn los casos y asesora legal. En este inicio del ao escolar, y dentro de la Agenda para la Educacin Liberadora, queremos puntualizar el calendario de procesos inherentes que deben cumplir directivos (directores, directoras, coordinadores y coordinadoras) por ante Secretara de Poder Popular para la Educacin y la Zona Educativa de Aragua, cuyo no cumplimiento puede generar situaciones administrativas y problemas que se revertirn en la satisfaccin oportuna de las necesidades de las ciudadanas y ciudadanos. De modo pues que vamos a orientar acerca de esos procesos y sus fechas respectivas, de manera que sean considerados a la hora de la planificacin que se hace en la escala de escuelas, liceos, espacios educativos en general /ver cuadro al final) Unidad Estratgica de Gestin Educativa Comunal

En el marco del art. 184 de la CRBV y de las leyes del poder popular, para este ao escolar 2011.2012 se continuar con el avance de la transferencia de servicios y procesos en Educacin a las comunidades. Es un proceso formativo y organizativo que apunta a un cambio cultural en el cual las comunidades asuman sus escuelas como propias, con sentido de pertenencia, creando las condiciones para su autodeterminacin. Los colectivos de educacin popular acompaarn y harn seguimiento de este proceso garantizando el encuentro entre los miembros y miembras de la escuela con sus consejos comunales. En este sentido se orienta al personal directivo y de coordinacin de los planteles a viabilizar y favorecer la participacin de los consejos comunales, misiones sociales y organizaciones comunitarias en general, en el hecho educativo. DISTRIBUCIN DEL AO ESCOLAR 2011 2012

Inicio del ao escolar Primer Perodo Escolar 20112012

16/09/11 Del 16/09/2011 al 06/07/2012 Dedicado al desarrollo curricular: todos los proyectos, programas y elementos para la formacin de estudiantes, actividades de evaluacin y todo lo atinente a los procesos de aprendizaje en los espacios educativos 20 y 21 de febrero Del 02/04 al 06/04/2012 Del 09/07/2012 al 27/07/2012 Dedicado a las actividades administrativas, inscripciones de nuevos ingresos; revisin para estudiantes de media, ltima revisin de expedientes, otorgamiento de ttulos y certificados as como actos de promocin y graduacin. Organizacin ao escolar 2012 -2013. Igualmente, se realizarn los procesos de evaluacin institucional y del desempeo docente. Enero 17 das hbiles Mayo 22 das hbiles Febrero 19 das hbiles Junio 21 das hbiles Marzo 22 das hbiles Julio 19 das hbiles Abril 15 das hbiles 73 das hbiles 62 das hbiles

Carnaval Semana Santa Segundo Perodo Escolar 20112012

Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

11 das hbiles 20 das hbiles 22 das hbiles 12 das hbiles

65 das hbiles

NOTA ACLARATORIA: Esta es una distribucin tentativa, slo a los efectos de ayudar en la organizacin y planificacin del ao escolar y est sujeta a modificaciones dependiendo del Calendario Escolar Oficial que emita el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Bsica y al artculo 49 de la LOE..

La siguiente es una lista de algunos procesos administrativos que normalmente se realizan por las fechas indicadas; sin embargo, el hecho de no aparecer ah, no quiere decir que no deban realizarse y cumplirse. MES PLANIFICACIN Y PRESUPUESTO Retroinformacin Apertura-Dipce DIRCEE (control de estudio) Desde 16/09 *Carga de matrcula inicial *Entrega Rendimiento estudiantil *Registro Liquidacin Ttulos *Registro Firmas Directoras directores y de PERSONAL ADMINISTRACIN

Septiembre (16/09 Inicio del Ao Escolar, Colectivo General para presentar organizacin ao escolar 20112012)

de de y

Octubre

Del 10/10 al 21/10 Jornada de formacin y distribucin de Planilla Estadstica

Consejo Docente nombramiento de Comisin Revisin Expedientes (Media) Carga Sinacoes *Carga de matrcula inicial *Entrega Rendimiento estudiantil *Registro y Liquidacin de Ttulos *Registro de Firmas de Directoras y directores

Confirmacin de la Cuadratura. Sinceracin del Personal Obrero y Administrativo. Inicio del Primer momento para la evaluacin del Personal ObreroAdministrativo del 16/09 al 29/02. Inicio de procesos de Ingreso (docente), traslado (ejecucin); cargo adicional, reubicacin, entrega de credenciales. Sinceracin del Personal Obrero y Administrativo Primeros 15 das: Consignacin a Pago Directo de Inasistencias no justificadas del Personal Envo de movimientos de personal, con respectiva informtica, al nivel central

Jornada de Voluntariado para desmalezamiento, reparaciones menores y pintura en planteles seleccionados (Personal Directivo debe estar atento porque planteles sern abordados para procesos de mantenimiento). Hacer nfasis en la participacin de la comunidad.

Presentacin de Situacin de Inventario (Bienes nacionales)

MES

PLANIFICACIN Y

DIRCEE

PERSONAL

ADMINISTRACIN

PRESUPUESTO Noviembre Entrega de Planilla de Estadsticas a la Coordinacin en la ZEA

(control de estudio) *Carga de matrcula inicial *Entrega Rendimiento estudiantil *Registro y Liquidacin de Ttulos (Hasta 30/11) *Registro de Firmas de Directoras y directores

Diciembre

Entrega de Planilla de Estadsticas a la Coordinacin en la ZEA (ltimo chance hasta el 15/12/11)

*Carga de matrcula inicial (Hasta el 15/12) *Registro de Firmas de Directoras y directores (Hasta 15/12)

Enero

Modificacin de Matrcula (desde el 07/01)

Febrero

Marzo

Formacin para la elaboracin del DIPCE

Sinceracin del Personal Obrero y Administrativo Primeros 15 das: Consignacin en Pago Directo de Inasistencias no justificadas del Personal Envo de movimientos de personal, con respectiva informtica, al nivel central Sinceracin del Personal Obrero y Administrativo Primeros 15 das: Consignacin en Pago Directo de Inasistencias no justificadas del Personal Envo de movimientos de personal, con respectiva informtica, al nivel central Primeros 15 das: Consignacin en Pago Directo de Inasistencias no justificadas del Personal Recepcin de planillas de Solicitud de Traslado Recepcin de planillas de Solicitud de Traslado

Presentacin de Situacin de Inventario (Bienes nacionales)

Presentacin de Situacin de Inventario (Bienes nacionales)

Presentacin de Situacin de Inventario (Bienes nacionales)

Presentacin de Situacin de Inventario (Bienes nacionales) Presentacin de Situacin de Inventario (Bienes nacionales)

MES

PLANIFICACIN Y PRESUPUESTO

DIRCEE (control de

PERSONAL

ADMINISTRACIN

estudio)
Abril (Conformacin de Consejos Escolares de Evaluacin Mayo Trabajo de campo para recoger informacin del DIPCE Consignacin DIPCE Planificacin Presupuesto del ante y Designacin de funcionarios y funcionarias para la revisin de expedientes y firma de ttulos Revisin de solicitudes de traslado y toma de decisiones con base a la disponibilidad Presentacin de Situacin de Inventario (Bienes nacionales)

Presentacin de Situacin de Inventario (Bienes nacionales)

Tramitacin de Solicitud de Apertura ante el nivel central. Inicio del Proceso Comunitario de Inclusin Escolar: conformacin de instancias Junio Realizacin de Mesas de Inclusin Escolar por cada nivel a escala parroquial y municipal

Inicio del proceso de revisin de expedientes para posibles graduandos como bachilleres. Firma de ttulos de bachilleres Actos de grado Entrega Certificados Educacin Primaria de de

Recepcin cuadraturas planteles

de de

Presentacin de Situacin de Inventario (Bienes nacionales)

Julio

Retroinformacin apertura

de

Recepcin cuadraturas planteles

de de

Presentacin de Situacin de Inventario (Bienes nacionales)

Por ltimo, queremos orientar la importancia de leer toda la agenda pedaggica bicentenaria, socializarla, compartirla y estudiarla, ya que contiene elementos orientadores fundamentales que le dan direccionalidad estratgica al hecho educativo durante todo el ao escolar, para la tan necesaria revolucin pedaggica. Uno de los aspectos que se est superando es la vieja cultura de los lineamientos para que slo se ejecute. En el marco de la CRBV, la LOE y el PNSB, estas orientaciones SIEMPRE se plantean desde los QU, POR QU, PARA QU, CMO, CON QUINES, problematizando la vieja cultura escolar y proponiendo la construccin colectiva de las propuestas y su sistematizacin permanente bajo criterios revolucionarios que consoliden una nueva cultura escolar con nuevas formas de ser escuela y nuevas formas de ser maestro y maestra.

REGRESO A CLASE EN EL MARCO DEL BUEN VIVIR 10

APRENDER PARA VIVIR VIVIENDO Inicio del Ao Escolar 2011-2012: En el marco de la articulacin interinstitucional se desarrollar el Aprender Para Vivir Viviendo, el regreso a clases con la Fiesta Escolar con la participacin de los ministerios del Poder Popular para la Cultura, Las Comunas, El Deporte, Alimentacin, Ciencia Tecnologa e Industrias, Ambiente y Turismo. Orientaciones Metodolgicas: Integracin intra e interinstitucional, desarrollo de la educacin bolivariana/ educacin liberadora. 1. 2. 3. 4. Coordinando y articulando en materia formativa, deportiva, cultural, comunal y recreacional. Planificacin MPPE. Instancia coordinadora Posibilita el fortalecimiento de nueva identidad cultural Se ejecuta en instituciones pblicas oficiales (Nacionales, Estadales, Municipales, y Distritales). 5. Garantiza la participacin del poder popular Propsitos: 1.- Implementar acciones para profundizar la lectura y la Escritura 2.- Desarrollar acciones formativas en Agroecologa con el programa Todas las Manos a la Siembra. 3.- Consolidar el programa Canaima Educativo. 4.- Profundizar referentes legales, polticos, filosficos. 5.- Actividades en comunidades educativas con las familias y consejos comunales. 6.- Articular acciones de corresponsabilidad y contralora social con las voceras de los Consejos Comunales que hacen vida en cada institucin educativa. 7.- Planificar proyectos educativos integrales comunitarios y proyectos de aprendizaje (PEIC y PA). 8.- Articular promocin y comunicacin con Medios Alternativos. Acciones: 1.- En cuanto a la Planta Fsica Escolar se direccionar de manera permanente el Mantenimiento Preventivo y continuacin para la culminacin de obras de educacin. Abordar procesos de impermeabilizacin. Reparaciones menores con una Gota de Amor para mi Escuela. 2. Dotacin de recursos para el aprendizaje: Libros de texto Coleccin Bicentenaria de 1ero a 6to grado. Se distribuyen 2 Millones. Cuadernos Coleccin Bicentenaria, 7 millones .Revista Tricolor Porttiles Canaimas Educativas, 900 mil. Material ldico didctico. Laboratorio de mega trnica y ciencias bsicas. Bibliotecas escolares. CBIT. Kit de motricidad. Kit para deficiencias visuales. Material Deportivo. Instrumentos Musicales. Mobiliario y Equipos. La Fiesta Escolar:

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Plan Aprender para vivir viviendo 2011-2012. Semana del 19 al 23 Sept. Principales lineamientos: Concepto: Gran fiesta retorno a clases, escuela, ambiente con actividades formativas, culturales, cientficas, recreativas, deportivas y ambientales. Objetivos: FECHA 19/09 20/09 Compartir e integrar a toda la Comunidad Educativa Bolivariana. ACTIVIDAD Festival cultural Caravana de la Prevencin Escuela segura. Violencia inter escolar. 21/09 22/09 23/09 Festival Ecolgico Encuentro de Saberes Festival Deportivo Recreativo Estudiantil MPPA (Ambiente) MCTI (Interior) MPPD ORG. RESPONSABLE MPP Culturas Populares MPPC/ONA

Educacin Media se implementa a partir del 03 de Octubre. Ejemplo: Visitas guiadas en espacios comunitarios que permitan identificar, caracterizar, reconocer y valorar las potencialidades geohistricas, articular PEIC y proyectos de aula. Elaboracin los peridicos escolares, murales, carteleras, afiches, pancartas, relacin formativa entre la escuela y la comunidad. Actividades pedaggicas con la presencia de tutores de la comunidad, baile, danza, dramatizaciones, cuatro, teatro, msica. Intercambios deportivos (maratn regreso a clase, juegos deportivos estadales), actividades ldico-didcticas, recreativos: rally, gymkhana, bailoterapia, (Integrar la ley del deporte). Promocin de talento deportivo de los nios, nias, para integrar y masificar el deporte. Abrir a las comunidades estudiantiles, bibliotecas, CBIT, infocentros, espacios culturales y deportivos, foros, cineforos, conversatorios, juegos deportivos, danzas, msica.

El 15/09 (Directores de Planteles) regresan al plantel Cada Ministerio propone las actividades. (Ponerse creativo) Retomar las Mesas de trabajo del Buen Vivir. Celebrar inclusin de nios y nias Arageos(as). Planes estructurales. El modelo capitalista usa El libro como un negocio, como una mercanca. Con la Educacin Liberadora El Libro como instrumento Liberador. El 16/09 es el BAUTIZO de 12 millones de libros.

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ORIENTACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDGENO EN EL MARCO DEL DESARROLLO CURRICULAR PRESENTACIN UNA REFLEXIN NECESARIA EN TIEMPOS DE CAMBIOS PROFUNDOS Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica Espaola es orijinal. Orijinal han de ser sus Instituciones y su Gobierno. i orijinales los medios de fundar Uno i otro. O inventamos o erramos. SIMN RODRGUEZ El ao 2010 estuvo lleno de procesos y transformaciones en el seno de la escuela aragea, hemos estado empeados en concretar la Ley Orgnica de Educacin (LOE) en los espacios educativos, esto signific para todos los y las actores que hacemos vida en las instituciones, comprender, analizar, y reflexionar, que el asunto educativo est muy ligado entre otros, a cmo hacemos nuestras prcticas pedaggicas y qu saberes generamos a partir de ellas, no solamente en el aula sino en el marco general de lo que es una gestin escolar. Con ello queremos decir que no es suficiente tener leyes que ordenen nuestras voluntades, sino que son necesarias hacerlas concretas, en el plano del saber, del hacer y del convivir. En este sentido, la gestin de la autoridad nica, ha tomado como bandera la integracin de programas estratgicos a travs de las unidades estratgicas de gestin educativa, para hacer de una manera ms sinrgica nuestro andar y entendimiento en esto de hacer una educacin pertinente en estos tiempos de cambios profundos, en consecuencia, todo lo relacionado al desarrollo cultural endgeno a travs del desarrollo curricular, queda integrado en LOS ESPACIOS PERMANENTES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDGENO Y EL PROGRAMA TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA FORTALECIDOS EN LA PRCTICA PEDAGGICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS A TRAVS DE LOS PROCESOS DE FORMACION E INVESTIGACIN PERMANENTE. INTRODUCCIN Para el logro de los fines de la Educacin establecidos en el artculo 15 de la LOE, es necesario hacer transformaciones profundas en nuestros enfoques, concepciones, paradigmas, lgicas y mtodos, problematizando, debatiendo y construyendo en torno a cmo vemos el currculo y qu queremos fortalecer a travs de la Educacin. Viabilizando el desarrollo curricular con nfasis en la didctica de procesos (currculo centrado en procesos) y bajo el enfoque geohistrico (expresados en la LOE) podremos lograr estos fines, a travs de la indagacin de contextos, la memoria histrica de los procesos, la investigacin accin participante, la planificacin educativa con pertinencia sociocultural y la evaluacin integral y cualitativa. Consideramos que, consolidando el PTMS y los EPDCUE, integrando las reas del conocimiento, con el mapa de riesgo del PISI y valindonos de los medios tales como las canaimas educativas, entre otros, se podr concretar integralmente el proceso de desarrollo curricular. En este sentido, se presentan las siguientes orientaciones generales que pretenden fortalecer los espacios de desarrollo curricular y de formacin e investigacin permanente hacia la consolidacin de nuevas formas de hacer currculo y nuevas formas de

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hacer escuela. Las mismas van dirigidas a todas las instituciones oficiales (estadales, municipales, nacionales) y privadas con la finalidad de darle cohesin y coherencia a los procesos pedaggicos, curriculares, organizativos y comunitarios que se llevan a cabo en el Estado Aragua. PROGRAMA TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA En el marco de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgnica de Educacin (LOE) y el Plan Nacional Simn Bolvar (PNSB), la Unidad Estratgica de Gestin Educativa Curricular de la Zona Educativa y la Secretara Sectorial del Poder Popular para la Educacin (ZEA-SSPPEA), avanza en este ao escolar 2010-2011, hacia la consolidacin de una estructura (plataforma) local, municipal y regional que permita fortalecer el Programa Todas las manos a la siembra (PTMS) en todas las instituciones educativas oficiales y privadas del Estado Aragua. Haciendo un poco de historia Antes de la apertura petrolera ramos un pas con una economa basada en la agricultura, el modelo econmico que predominaba era el semi feudal con una fuerte presencia del latifundio, donde se estableca una relacin de sumisin, los dueos de las tierras, latifundistas y terratenientes, llamados tambin los grandes cacaos y, por otro lado, los y las que slo posean la fuerza de trabajo, los campesinos pobres. Una de las modalidades de explotacin era la mediana donde los terratenientes ofrecan sus tierras en calidad de prstamos o una especie de alquiler, para explotarlas con la condicin de obtener ms de la mitad de la ganancia que sta generaba. Este tipo de relacin gener una serie de luchas y batallas que van desde la guerra federal, liderizada por Ezequiel Zamora, quien representaba a un sector de la sociedad de ese entonces, integrada por agricultores o campesinos medios, que luchaban contra la expoliacin de los grandes terratenientes; hasta peleas por las tierras ms contemporneas las cuales desembocaron en frmulas reformistas como las agrarias, hechas por los partidos AD y COPEI, quienes la utilizaron bajo la estrategia de desarmar poltica y socialmente a la guerrilla de los aos 60, la cual enarbolaba como bandera de lucha, la distribucin justa de la tierra, reformas muchas veces utilizadas con matiz politiquero y electoral pero que realmente no resolva el problema de la injusticia social con respecto a la propiedad de la tierra. Cabe destacar que en nuestro desarrollo econmico-social no ha existido un modo de produccin puro, ya que los rezagos del modo de produccin feudal se combin con rasgos de una economa tipo comunidad primitiva como la denomin Marx (conucos, rosas, agricultura de subsistencia, etc.) y al mismo tiempo coexistan con relaciones de produccin capitalistas. De esta manera, los antiguos terratenientes o sectores oligrquicos, fueron incorporando tecnologas, introducen el salario por jornal, aspectos estos propios del modo de produccin capitalista. Con la aparicin de la industria petrolera, penetran los paquetes tecnolgicos para mayor explotacin de la tierra al servicio de la agroindustria (monocultivos, agrotxicos, mecanizacin, sistemas de riegos) por supuesto, que quienes pueden adquirir estas maquinarias son los grandes terratenientes y los(as) campesinos(as) pobres, al verse que no pueden competir, terminan vendiendo sus pequeas propiedades a terratenientes y pasan a trabajar para l como jornalero o jornalera. Este tipo de relacin fue trada por la mal llamada revolucin verde (finales de los 50 y aos 60 del siglo pasado, cuyo argumento era acabar con el hambre del mundo y producir ms desde la visin del monocultivo, fortaleciendo a la agroindustria, desplazando as a la agricultura de subsistencia (con enfoques que mantenan el equilibrio lo ms parecido a lo natural). Sin romper totalmente con las caractersticas de los distintos modos de produccin, progresivamente se acelera el abandono del campo, el comercio pasa a ser ms lucrativo al igual que la exportacin de materia prima. El campo es muy riesgoso, hay inseguridad, falta de vialidad, tasa de ganancia muy baja, el ciclo de siembra est sometido a eventualidades y es ms largo el ciclo de retorno de capitales por la siembra que por el comercio. Este ltimo es ms rpido y se

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puede manipular ms la inflacin y el acaparamiento. Partiendo de la razn fundamental del capital o como dice Meszaros su metabolismo, su fin ltimo es succionar trabajo excedente y convertirlo en ganancia. Esta es una de las razones que permiten explicar por qu no hay inversin en el campo: la tasa de ganancia en este sector es menor que en el comercio, en el negocio inmobiliario o en la tasa de inters bancaria. Esta raz estructural de nuestra economa genera lo que se conoce como desproporcin sectorial: el comercio y servicios son inmensos, pero no tiene correspondencia con el tamao de la industria y la agricultura. La burguesa de ese entonces hace mayores inversiones en el sector terciario (comercio, servicios o exportacin de materia prima), mientras que el y la campesino(a) pobre emigra hacia las grandes ciudades en el eje norte costero de nuestro pas, en donde el bum petrolero favorece un desarrollo distorsionado de dicho eje, caracterizado como economa de puerto. Estas deformaciones sectoriales responden a la lgica de la acumulacin capitalista mundial donde los centros hegemnicos imponen relaciones neocoloniales a los diversos pases, incluido el nuestro, generando el abandono del campo y la imposicin de enclaves agroindustriales en algunas regiones. El rgimen de produccin capitalista guiado por la bsqueda de la mxima ganancia, genera una divisin del trabajo que no slo se concreta en la fbrica sino entre pases y regiones del mundo. Estas determinaciones son conocidas como caractersticas de la divisin internacional del trabajo, asociada al modelo de acumulacin: Mayor concentracin y centralizacin de la propiedad en monopolios y en pases hegemnicos. Unos cuantos pases neocolonizados y dependientes se especializan en ser proveedores de materia prima e importadores de manufacturas. Se genera una relocalizacin industrial, donde en los pases dependientes se ubican las industrias contaminantes, los pases imperialistas se aprovechan de las llamadas ventajas comparativas (mano de obra barata, materias primas abundantes, seguridad jurdica, estabilidad poltica, apertura comercial, etc.). Tales premisas, se materializaron en el modelo de industrializacin en Venezuela, bajo las orientaciones y visiones de las trasnacionales y los grupos monopolistas, como economa dependiente de la renta petrolera caracterizada por: 1. Concentracin y centralizacin de la propiedad (monopolio y oligopolio) 2. Anarqua del mercado que conduce a las deformaciones y desproporciones sectoriales, ocupacin distorsionada del territorio. 3. Desarrollo de la divisin social del trabajo que separa las actividades manuales de las intelectuales y distancia la ciudad del campo. 4. Subutilizacin de la capacidad instalada industrial, sobre diversificacin de bienes y servicios, consumo enajenado. 5. Aprovechamiento por parte de las empresas trasnacionales de las ventajas comparativas: energa, materia prima, mano de obra barata. 6. Produccin primario exportador: produccin de materia prima y productos semi elaborados e importacin de manufacturas derivadas de dichos productos. 7. Control tecnolgico no slo en equipos y maquinarias, sino en patentes y licencias. 8. Imposicin de precios y contrataciones fraudulentas 9. Alto nivel de contaminacin y acumulacin de pasivos ambientales. 10. Atomizacin y fragmentacin de las ramas de actividad al no tener la perspectiva de redes productivas y no planificar la produccin. En general no se eslabona la cadena: produccin, transformacin, distribucin, consumo. Estos 10 indicadores de nuestra economa condujo durante dcadas a la deformacin estructural ya anteriormente sealada, que se constata en la desproporcin de los sectores econmicos: sector primario signado por la monoproduccin con poco valor agregado, agricultura en ruinas, sector de servicios y comercio hipertrofiado, es decir, un

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crecimiento que no guarda proporcin con la base agrcola-industrial, patrones de consumo importados, inducidos por capas sociales de altos ingresos. Cmo el modelo capitalista se concreta en nuestra agricultura

El modelo capitalista en la agricultura, con el enfoque de la revolucin verde, estimula el


monocultivo para la agroindustria. Con el monocultivo sobre todo de cereales, maz, arroz, sorgo, vienen los paquetes de agrotxicos y fertilizantes sintticos, la mecanizacin de la tierra y la sustitucin del jornalero por el tractor, paralelamente, el deterioro de los suelos, monopolio del agua, incremento de insectos plagas, que requeran ms fertilizantes, herbicidas y plaguicidas para poder controlar y producir masivamente, segn las exigencias del mercado. El hecho de tener petrleo, nos da unas ventajas en cuanto al acceso de estos derivados sintticos para la agricultura. El paquete de medidas impuestas en los aos 70 por el Banco Mundial y el BID con sus acuerdos bilaterales, han desmantelado los aranceles y otros instrumentos que los pases tenan para proteger su produccin agrcola local, los forzaron a abrir sus mercados y tierras a los agronegocios mundiales, a los especuladores y a la exportaciones de alimentos subsidiados provenientes de pases ricos. Como producto de la crisis financiera en los centros capitalistas hegemnicos, los capitales ociosos migraron hacia otras inversiones, particularmente la de origen agrcola. Este giro hacia el negocio de los alimentos, donde los carteles vinculados a este rubro, tienen el monopolio de la produccin, distribucin y consumo, han contribuido a la actual hambruna mundial encareciendo los precios y generando escasez. Los grandes carteles de los alimentos integrados por grandes empresas transnacionales que producen agrotxicos y semillas transgnicas, como la MONSANTO, BAYER, DUPONT, SYNGENTA, BASF y DOW, son las grandes beneficiadas de la crisis alimentaria, ya que han comprado las cosechas a futuro en todo el mundo y controlan el conjunto de insumos agrcolas El negocio de matar de hambre ha hecho que estas grandes trasnacionales que dominan el 80% de la produccin de cereales hayan aumentado groseramente sus ganancias: para el 2007 Cargill aument sus ganancias en un 36%; ADM en un 66%, CONAGRA en un 30%, Bunge en un 49%, Dreifus en un 77%, en el ltimo trimestre del 2007 Monsanto obtuvo un 44% ms que en el 2006 y Dupont-Pioneer 19% Como ya sealamos, estas empresas ya han hecho compra de alimentos a futuros. Es decir, la produccin mundial de cereales, leguminosas y otros alimentos, estas empresas las tienen aseguradas por la va de la mercantilizacin. El impacto ecolgico juega otro papel determinante en la crisis alimentaria, ya que a la par de la especulacin, est el deterioro ambiental, el agotamiento y contaminacin de los suelos, la emisin de gases invernaderos, lo que ha conducido a cambios climticos que han arruinado tambin la produccin agrcola en el mundo y han ocasionado las alteraciones y cambios que van desde fuertes sequas, tsunamis, terremotos, inundaciones, desertificacin de suelos, estrs hdrico, escasez de agua, aumento de dixido y monxido de carbono por la cantidad de hectreas de bosques desaparecidos y el uso irracional de la energa. Existen 10 millones de personas en Amrica Latina en peligro de pobreza extrema; 22 millones de pases en riesgo de hambruna; 30 pases con desequilibrios sociales por falta de alimentos; 100 millones de pobres en riesgos (30 en frica); 862 millones con problemas serios de desnutricin; 2000 millones directamente afectados en el mundo. Tal cuadro que pone en entredicho la seguridad y soberana alimentaria de nuestros pases y en especial el derecho a la alimentacin, ya estaba pronosticado por la FAO y la ONU. El conjunto de estas proyecciones tienden a agravarse en los prximos meses por la combinacin de la inflacin-recesin que apenas comienza y sus implicaciones en la produccin de alimentos: restriccin de siembras y cosechas, escasez relativa y baja en los

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inventarios, altos precios y prcticas especulativas de los carteles del agronegocio a travs de la compra a futuro ya realizada en la fase previa que denot esta crisis. En EEUU, el grupo cerealero est cruzado por el impacto de las anteriores determinaciones y en rubros como el maz se deja sentir el proceso recesivo, reduccin de 27 millones de toneladas en la produccin, disminucin de 14 millones de toneladas en los inventarios, reduccin de 15 millones de toneladas en exportaciones, a todo esto hay que agregar que el imperio para asegurar su seguridad alimentaria est reponiendo sus inventarios y garantizando las reservas estratgicas y operativas, para lo cual ha adquirido la poca produccin mundial. Tal cuadro implica una verdadera amenaza para los pases del sur, convertidos en las ltimas dcadas en importadores netos de alimentos, porque aun cuando pudisemos tener divisas o poder comprar, no vamos a encontrar en el mercado bienes agrcolas en cantidad, calidad y seguridad del suministro. El modelo heredado y la Educacin Esta resea histrica es necesaria en estas orientaciones ya que el modelo de sociedad tiene implicaciones en el modelo educativo. Debemos, como maestros y maestras hacer reflexiones con pensamiento crtico con respecto a que la educacin no es neutra e histricamente ha respondido a intereses para mantener la dominacin de la mayora. Las insuficiencias estructurales, propias del modo de produccin expuesto, cuya gnesis y estructura est centrada en la acumulacin de capitales y riquezas, tienen un patrn de empleo, tecnolgico y salarial, demanda un perfil, el cual lo logra a travs de la educacin en la especializacin de las profesiones y esto no es ms que expresin de la divisin social del trabajo. Cada una de estas deformaciones, de un modelo pensado slo en la acumulacin de riquezas apropiadas privadamente, se ha concretado y mantenido porque existen mltiples factores que lo alimentan y sostienen, uno es la educacin, en donde se prepara la mano de obra y se construyen los valores y principios que definen la lgica o el elemento subjetivo que nos hace pensar, reproducir y actuar en funcin del modelo imperante. De all nuestra afirmacin de que el currculo no es un problema tcnico, sino que en el qu y cmo aprendemos, cules contenidos, cmo los estructuramos y presentamos, qu metodologas empleamos, cul didctica proponemos, cmo evaluar y acreditar los saberes, todo esto descansa en una determinada concepcin del mundo, de la sociedad y del desarrollo, tamizados por diversos intereses de control y dominio o de liberacin y emancipacin. El desarrollo curricular en la Educacin Liberadora Visualizamos el currculo no como un modelo, sino como un desarrollo, en construccin permanente y continua, en el cual bajo las premisas de aprender a aprender, aprender haciendo y aprender en colectivo, se desarrollan procesos y capacidades humanas y se adquieren habilidades y destrezas para resolver problemas concretos con aprendizaje de conocimientos pertinentes. En cuanto a los contenidos, ya no slo se refieren a conceptos sino que estos se articulan a procedimientos y prcticas, al mismo tiempo que se vinculan con valores y actitudes. Estos contenidos deben vincularse al contexto sociocultural, a los sujetos sociales y las problemticas que se intentan resolver, adems de tomar en cuenta la diversidad tnica y la interculturalidad, donde tambin juega un papel preponderante la vocacin productiva de dicho contexto. Con respecto a las problemticas de escasez de alimento y la ambiental, en el desarrollo de la agroecologa como enfoque o paradigma, la escuela debe desarrollar proyectos donde se concrete el hecho de producir bajo esta concepcin y desarrollar

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acciones para transformar el deterioro ambiental. Los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios PEIC al igual que los Proyectos de Aprendizaje deben dirigirse a tal fin. Deben planificarse de manera que los contenidos que se aborden en tanto en el aula como en todos los espacios escolares, permitan el aprendizaje significativo de la agroecologa y sus componentes. En la actual etapa histrica en que vivimos se plantea revertir en su totalidad toda la visin sobre currculo y desarrollo econmico capitalista. Es nuestro desafo como educadores y educadoras avanzar hacia el desarrollo endgeno como un escenario propicio para impulsar la nueva escuela, la educacin necesaria. Desde all, el Programa Todas las Manos a la Siembra pasa a ocupar un papel preponderante como medio para revertir esa realidad. Sobre lo curricular nos planteamos dentro de las instituciones educativas: Recuperar y reconstruir toda la historia agrcola de nuestro pas, de nuestros ancestros desde la visin geohistrica, demarcndose de la concepcin rentista, agroindustrial. La pedagoga como eje de la construccin de esos saberes histricos. Reconocer y valorar nuestras races campesinas, originarias y afrodescendientes como parte de nuestra arageidad y venezolanidad en general, as como tambin cmo los saberes que de ellas se desprenden y que aun hoy se preservan de generacin en generacin para hacerla prctica cotidiana en los espacios educativos y comunitarios. Valorar las formas ancestrales de produccin y autosustentabilidad de la familia aragea y de otras regiones del pas: el conuco, los patios productivos, la cra de animales, la siembra de frutales, la preservacin de alimentos, las recetas familiares, la preservacin del agua, entre otras. Recuperar la soberana cognitiva y alimentaria a partir del desarrollo de contenidos y prcticas pedaggicas cotidianas de la agroecologa en los espacios escolares y comunitarios como modo de fomentar y concretar la sustentabilidad de la escuela, los estudiantes y las familias y de construir un nuevo paradigma productivo-ecolgico. Un pueblo que es capaz de producir lo que consume es un pueblo libre y soberano. Develar la concepcin curricular estandarizada y neutra, acrtica que transita nuestros espacios escolares por una que opte por el aprendizaje significativo, el aprender haciendo, terica prctica, ligado a lo socialmente til. Enseen y tendrn quien sepa, Eduquen y tendrn quien haga. Simn Rodrguez Reivindicar la cultura campesina, autosustentable, de la cual el aparato educativo reneg y nos hizo negar por ser atrasada marginal, negadora de los orgenes de nuestra identidad como pueblo, all encontramos la vergenza tnica en frases como estudie para que sea alguien en la vida estudie para que no sea como yo un pescador para salir de abajo, qutate la cabeza de conuco que lleg el progreso. todo esto pone en evidencia esa separacin perversa y negadora de lo endgeno y de la fuerza de nuestra autodeterminacin. Revertir la dependencia de la produccin agrcola a gran escala que nos impuso el modelo de desarrollo agroindustrial por una produccin, cercana a la gente, a los y las estudiantes, es desde all que todo espacio es ptimo para sembrar y producir alimentos o la crianza apropiada de animales. Revertir la cultura excluyente, individualista por una escuela colectiva, acompaante y preocupada por el bien comn, lo colectivo y lo comunal.

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En este sentido, el PTMS plantea incidir en la cultura escolar generando procesos de investigacin, la siembra como prctica cotidiana y generadora de aprendizajes pertinentes y ajustados a todas las reas de conocimientos, por tanto no debe verse como separado de lo curricular y la cultura en general. Se plantea entre otros, que la siembra se convierta en eje integrador de todas las disciplinas y reas de conocimientos, programas y proyectos integrales y de aprendizajes. Es decir, el PTMS es currculo (no es actividad complementaria, ni extractedra, ni extracurricular) Enmarcados dentro de la CRBV, del Plan nacional Simn Bolvar y la LOE se aspira tener: 1. Una escuela que produzca contenidos, principios y valores para una cultura de la siembra y la autosustentabilidad de la comunidad escolar y social. 2. Una escuela que desarrolle tanto en la teora como en la prctica, el enfoque agroecolgico y que recupere su vocacin productiva ancestral, campesina y sana, agricultura sana desde esta concepcin. 3. Una escuela que genere aprendizajes pertinentes para la vida en sociedad desde el desarrollo del PTMS. 4. Una escuela que forme seres tiles y que puedan producir y solucionar sus problemas de sustento en los mbitos de la alimentacin, artesana, costumbres, salud, tecnologa, entre otras. 5. Un ciudadano y una ciudadana que reivindiquen sus valores ancestrales y sus races tnicas venezolanas, latinoamericanas y caribeas. 6. Un ciudadano y una ciudadana con una postura crtica ante el deterioro ambiental para que se relacione de una manera respetuosa con el ambiente y preserve los recursos naturales. 7. Una escuela del bien comn y del buen vivir, en funcin de los planes de desarrollo del pas. 8. Una escuela que acompae a las comunidades y viceversa, en la concrecin de la soberana alimentaria y en la construccin de una cultura ambiental sustentable. 9. Una escuela y una comunidad integrada que promuevan y concreten el desarrollo agroecolgico para la preservacin de los recursos naturales y la salud de sus habitantes. En tal sentido la Unidad Estratgica de Gestin Educativa Curricular orienta: Se crean los y las enlaces del PTMS en cada espacio educativo a travs de los y las coordinadores(as) de desarrollo endgeno, los y las cuales debern tener dentro de sus horarios el tiempo adecuado para realizar el trabajo curricular inherente a sus responsabilidades. Los y las directivos deben apoyar y colaborar con los y las enlaces para viabilizar el logro de los propsitos. Aquellas instituciones que no posean esta figura debern nombrar su enlace de desarrollo endgeno para tal fin. Habrn tantos enlaces como instituciones educativas existan en el estado y debern articularse con el o la coordinador(a) municipal del PTMS. Son responsabilidades del Enlace de Desarrollo Endgeno (EDE): 1. Cumplir y hacer cumplir la resolucin N 024 emanada del MPPE donde se da obligatoriedad al PTMS y la circular N 006 y 002 de la ZEA de los EPDCUE. 2. Orientar el desarrollo curricular del PTMS dentro de las instituciones.

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3. Trabajar de manera articulada y en juntura con el enlace de redes de la institucin para acometer el trabajo curricular de los epdcue. 4. Acompaar y orientar los Proyectos de Aprendizajes (PA) y los PEIC de todos los niveles y modalidades segn sea el caso, para que se desarrollen contenidos y prcticas vinculadas a la agroecologa (Desarrollo predial agroecolgico, Manejo agroecolgico del suelo, Cosecha y manejo agroecolgico del agua, Manejo agroecolgico de las semillas y variedades locales, policultivos, compostajes, manejo agroecolgico de insectos, crianza apropiada y tecnologas apropiables y todos los procesos que de estos ejes temticos se desprenden o se relacionan) 5. Formar en las tcnicas de la agroecologa a toda la comunidad escolar, comunidad, familias, consejos comunales bajo la estrategia de punto y crculo, es decir el radio de accin comunitaria de cada plantel y como una lnea de integracin comunitaria. 6. Garantizar el levantamiento e informacin de las potencialidades para la siembra, la crianza, produccin de semillas o bioinsumos, tanto en espacios directos como alternativos segn sea el caso. 7. Hacer seguimiento a los ciclos de siembra que se desarrollen en las instituciones educativas. 8. Estimular y potenciar la organizacin comunitaria y escolar a travs de la conformacin de brigadas por la soberana alimentaria. 9 Coordinar la formacin permanente de las brigadas por la soberana alimentaria. 10. Desarrollar los patios productivos aledaos a la institucin, con las brigadas, con el fin de prolongar el espacio de siembra hacia la comunidad. 11. Desarrollar los Espacios Permanentes para el Desarrollo Cultural Endgeno (EPDCUE) una o ms veces por semana (no menos), segn ritmos y desarrollos. 12. Acompaar y desarrollar de manera conjunta con la comunidad escolar, EPDCUE asociados a: gastronoma campesina, siembra agroecolgica, economa social, tecnologa apropiable, autoconstruccin, conservacin de semillas, fabricacin de tanques y sistemas de riego, biodigestor, hornos solares, entre otros que reivindiquen los valores comunitarios y del bien comn. 13. Articularse e impulsar planes de siembra y redes de distribucin local, con los Consejos Comunales en el territorio. 14. Acompaar las brigadas por la soberana alimentaria en la formacin, comunicacin, organizacin y movilizacin. 15. Garantizar el enfoque agroecolgico en las prcticas pedaggicas de los actores del hecho educativo comunitario, la superacin de la cultura mercantilista por la del bien comn y social. 16. Acompaar y consolidar la misin agrovenezuela en las instituciones educativas.

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17. Formar parte del colectivo de Formacin e Investigacin Permanente. 18. Participar en los encuentros, jornadas, actividades de evaluacin, seguimiento y orientacin que la Zona Educativa y la Secretara del Poder Popular para la Educacin planifiquen a travs de la unidad curricular o de la coordinacin regional del Programa. Son responsabilidades del coordinador o la coordinadora municipal del PTMS 6. Acompaar a los y las enlaces de desarrollo endgeno en el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades. 7. Articular esfuerzos con las instituciones del estado, municipales y locales para el cumplimiento de la resolucin N 024 del MPPE y todo lo concerniente al desarrollo endgeno sustentable en las instituciones. 8. Organizar planes de formacin en los aspectos tcnicos agroecolgicos del PTMS. 9. Impulsar y concretar la Misin Agrovenezuela en los espacios educativos y comunitarios articulados a los principios del PTMS. 10. Impulsar los EPDCUE una o ms veces por semana (no menos) en los ejes curriculares que se planifiquen para tal fin. 11. Articularse al colectivo de Educacin Popular en el mbito municipal o parroquial para informar los avances del desarrollo curricular. 12. Asistir a las reuniones con la coordinacin regional del PTMS. Esta nueva fase es fundamentalmente organizativa para lograr la incorporacin del 100% de nuestras instituciones educativas. Para ello, es necesaria una estructura (plataforma) que permita avanzar tanto en el campo como en la ciudad. El desarrollo Cultural Endgeno a travs del desarrollo curricular abre brecha en el camino fundamental hacia la construccin de una sociedad de convivencia, de soberana, de bien comn y de integracin que permita salirle al paso a la crisis alimentaria y ambiental que apunta a la destruccin de nuestra hermosa Tierra (hogar comn de todos los seres humanos). Es reto de maestros y maestras de todos los niveles y modalidades poner nuestro histrico grano de arena para juntos y juntas construir un mundo mejor. ESPACIOS PERMANENTES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDGENO (EPDCUE) EN EL MARCO DEL DESARROLLO CURRICULAR La fragmentacin a la que hemos sido objeto en todo el trayecto de nuestra formacin, prctica pedaggica, administrativa y comunitaria ha estado signada de mitos, tergiversaciones y descalificaciones en esto de construir un modelo educativo integral e integrante, de all surgen las siguientes crticas: Se ha querido ver dentro de la cultura escolar que algunas reas del conocimiento son ms importantes que otras. La cultura escolar nos ha hecho creer que existen mejores profesores(as) o maestros(as) segn el status y el ttulo que da una casa de estudio donde se forman maestros. Dentro de la cultura escolar se piensa y se cree que la formacin del maestro y de la maestra culmin en el pregrado, postgrado o doctorado. Se nos ha hecho creer en una sola concepcin curricular, en un solo sistema de conocimientos, invisibilizando otras concepciones y saberes existentes. Prevaleciendo la idea de que el conocimiento acadmico y de aula es superior a otros conocimientos. Que la administracin escolar no se puede cambiar y que la organizacin escolar no puede ser modificada.

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Que el currculo hace nfasis en las reas de lengua, matemtica o las ciencias naturales, siendo estas el eje central en donde giran todas las dems reas. Se mantiene la visin de que las artes y el deporte son reas para pasar un rato acogedor o chvere con el estudiantado. Que en los espacios acadmicos no hay cabida a expresin de sentimientos u otras formas de saber y de hacer. Que la escuela y sus maestros, maestras, docentes o profesores debe centrarse en el consumo del conocimiento terico, libresco, escolstico. Se piensa que la escuela o el espacio escolar es un escenario donde solo los y las maestros(as), docentes o profesores son los nicos llamados para trabajar todo lo relacionado con la educacin y que las madres, los padres y representantes no deben tomarse esas atribuciones. Que la escuela nada tiene que ver con lo social, cultural, poltico y comunitario. Se ha separado la teora de la prctica, siendo la teora descontextualizada de la realidad de los y las estudiantes y de los y las docentes. A su vez, docentes que creen que ponerlos a realizar actividades manuales los degrada e irrespeta en su condicin de profesor, profesora o especialista. Los conocimientos se dividen en tericos y en prcticos; y la terica no es sino el conjunto de preceptos dados por una experiencia consumada; terica sin prctica, es pura fantasa. (Simn Rodrguez, Obras Completas 1975) Todos estos asuntos son visiones, enfoques, formas de pensarse bastantes alejadas de nuestras leyes revolucionarias: CRBV, LOE, PNSB, LOPNNA, entre otras, obedeciendo as a visiones o formas de hacer ligadas a un enfoque tecnocrtico, tradicional y escolstico que traemos de la colonia y con el cual hemos sido tmidos(as) y hasta complacientes en no hacer la ruptura definitiva. Estamos conscientes de que los cambios hacia el modelo educativo pertinente y la superacin del modelo colonial burgus no es del todo rpido y acelerado, pues los cambios se van dando progresivamente y es a travs del dilogo, la construccin colectiva y la participacin protagnica de todos y todas, que podremos acercarnos desde la conciencia a l. Estas orientaciones buscan entre otras cosas, aportar desde las ideas elementos para seguir construyendo el discurso y la prctica transformadora, es por ello que instamos a los y las maestros (as), profesores (as), docentes, especialistas, psicopedagogos (as), orientadores (as), a buscar de una vez por toda la escuela que queremos, enmarcados en una educacin liberadora. Por ello queremos centrar lo siguiente: 1. La escuela como escenario pblico, es un espacio donde se educa en sociedad, todo lo que acontece en ella es fuente de aprendizaje y como escuela debe servir para que sus maestros (as), docentes, comunidad, nios(as) y jvenes se formen dentro de ella de igual modo, el espacio escolar debe pensarse en funcin de lo que queremos aprender, cmo y para qu, a travs del engranaje entre teora y la prctica extrada de la realidad de la Institucin y su contexto. 2. La escuela como escenario pblico es un espacio donde se forma parte de nuestra personalidad, el carcter por consiguiente, todas las madres y los padres de familia, personal obrero, administrativo, docente y directivo que estn adscritos a ellas son referencias en sus

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modos de ser, hacer y convivir, esto quiere decir que ensean con sus actos los valores que expresan a travs de sus prcticas en sociedad. Este cmulo de acciones y conocimientos son todos integrantes e integrales a la vida, por tanto todo lo bueno y til que cada quien haga dentro de la escuela o institucin incide directamente en la formacin integral de los nios, las nias, jvenes, adultos y adultas en s mismo tambin. Es falso que las artes, la cultura, las ciencias sociales y las naturales estn separadas y escindidas entre s, muy por el contrario son parte del un tronco comn y se unen en el conocimiento de manera holstica e integral desde lo cotidiano. Todas las reas del conocimiento, se relacionan en el todo y en sus partes o viceversa, de all que, dependiendo de cmo hagamos nuestra prctica pedaggica podremos hacer evidente ese hacer y saber pedaggico que genera la misma. El desarrollo curricular est fuertemente relacionado a la intencionalidad pedaggica de los y las docentes. Por ello, cada estrategia metodolgica responde a esta intencionalidad y deben ser sistematizadas permanentemente en colectivo para poder evaluar los logros educativos.

En consecuencia, LOS ESPACIOS PERMANENTES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDGENO (EPDCUE) apuntan a la integracin desde el hacer, el saber pedaggico de manera sencilla, la concrecin de la LOE, en estos tiempos. Tambin es necesario resaltar que con los EPDCUE, se garantizan los derechos constitucionales a la recreacin, educacin y la cultura. Las razones sobran a la hora de reflexionar las prcticas que se dan en los EPDCUE y como el impacto desde los y las estudiantes se entrev cada vez que se desarrollan a los largo de los meses. Dicho esto, pasaremos a orientar, acompaar a los y las docentes, colectivos de educacin popular, comits de educacin y cultura todo lo relacionado al avance de los EPDCUE: Lo organizativo. Por ser un elemento dentro de la vida social, lo organizativo requiere de la constante revisin y acompaamiento, as como tambin vincularnos permanentemente con todas las organizaciones, instituciones culturales y artsticas que existen en las comunidades como lo son: voceras comunales, consejos culturales (artesanos, artistas plsticos, etc.), grupos organizados, movimientos reconocidos en las comunidades, entre otros. Todos pueden vincularse y hacer vida e integracin con los Ncleos Centrales de Red (NCR) en sus diferentes espacios territoriales y contextos. 1. Se continuar dndole viabilidad a la circular 006 ZEA y 02 SSEA, de fecha 02 de Abril 2010 2. Los Ncleos Centrales de Redes (NCR) continuarn reunindose una vez por semana con los y las enlaces de la red y todos aquellos que apuesten al trabajo colectivo. 3. A partir del mes de Septiembre debern legitimarse las voceras de los ncleos, a travs de una asamblea de enlaces para tal fin, all se determinar quin asumir los aspectos organizativos y administrativos de los EPDCUE, a nivel municipal en corresponsabilidad con la ZEA Y SSPPEA. Para efecto de las redes UN VOCERO O VOCERA, es aquella persona que asume la responsabilidad poltica administrativa entre la ZEA y SSPPEA y el Ncleo Central de la Red. 4. La Unidad Estratgica de Gestin Educativa Curricular podr asignar voceros y voceras de ncleo para fortalecer la organizacin en red en el momento que se requiera y producto de las evaluaciones trimestrales que se realicen. 5. El trabajo del vocero y o de la vocera es voluntario para lo cual no se asignarn comisiones de servicios, exceptuando aquellas que determine la zona educativa bajo estudio y

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consideracin del equipo de gestin y la autoridad nica de educacin en funcin de las necesidades. 6. los voceros y las voceras de los Ncleos Centrales de la Red sociocultural deben hacer presencia en las reuniones de los colectivos de educacin popular de los municipios a fin de dar cuenta del trabajo curricular que se avanza con los EPDCUE. 7. Los y las enlaces del ncleo central de red debern asumir la articulacin directa entre la escuela y el consejo comunal, comits de educacin y cultura con la finalidad de contribuir al plan de desarrollo comunal y presupuestario de la comuna o de la comunidad. Para efecto de la red sociocultural UN ENLACE O UNA ENLACE es el o la especialista o persona encargada de desarrollar los EPDCUE dentro de las escuelas una o ms veces por semana (no menos) y asiste una vez por semana a las reuniones del Ncleo Central de la Red. En conclusin, habrn tantos(as) enlaces como escuelas existan en la parroquia, comuna o municipio. 8. Los voceros y las voceras de los Ncleos Centrales de la Red sociocultural debern asistir de manera obligatoria a las evaluaciones trimestrales organizadas por la UEGEC para rendir cuenta del avance del desarrollo curricular a travs de los EPDCUE en las instituciones educativas. 9. Aquellos municipios metropolitanos donde existan los voceros o las voceras parroquiales debern reunirse para determinar la evaluacin global del municipio y delegar en un(a) vocero(a) principal que asuma la responsabilidad de rendir cuenta ante la gestin zonal, autoridad nica y la divisin de cultura. 10.Los voceros, las voceras y enlaces de los ncleos centrales de la red, conjuntamente con los colectivos municipales de educacin popular, directores(as), supervisores(as), comits de educacin y cultura de los consejos comunales y comunas, tienen la obligacin de cumplir y hacer cumplir las leyes, circulares, resoluciones, para lo cual podrn detectar fallas, obstculos, llevar formatos, evidencias, implementar alternativas o hacer reorientaciones para el seguimiento pedaggico de los espacios escolares y la aplicacin de las polticas educativas que emanan del MPPE, ZEA, SSPPEA. 11. Los y las enlaces de la red debern articularse con el enlace de desarrollo endgeno y formacin permanente de las instituciones educativas con el fin de impulsar el desarrollo curricular. Aspectos administrativos-operativos: Con los aspectos administrativos y operativos se trata de llevar un seguimiento por escrito mediante diferentes formatos a TODAS las Instituciones Oficiales y Privadas, en relacin al desarrollo curricular a travs de los EPDCUE una o dos veces por semana, es por ello que los y las enlaces y voceros(as) desde el Ncleo Central en Red realizarn los siguientes procedimientos: Enlaces: 1. Firmar el formato de asistencia en la reunin del ncleo. 2. Poseer y revisar permanentemente, el perfil cultural del personal obrero, administrativo, directivo, docente y estudiantes debidamente firmado por ellos para desarrollarlo en los EPDCUE. 3. Solicitar por escrito al personal directivo, puntos de agenda en los consejos de maestros y maestras, para informar, instruir y orientar sobre el desarrollo e impulso de los epdcue dentro de las instituciones educativas, haciendo nfasis en la circular. Se recomienda que los y las voceros(as) estudiantiles puedan participar en dichas reuniones. 4. Desarrollar una o dos veces por semana los EPDCUE. En caso de no ser as dejar registro por escrito, sellado y firmado por el personal directivo, en el formato respectivo, aquel personal que manifieste no querer participar en el desarrollo de los mismos.

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5. Llenar el acta de EPDCUE semanal y acta Cuali-cuantitativa EPDCUE trimestral. 6. SOCIALIZAR la CRBV, LOE, PNSB, LOPNNA, MATERIAL DE PEDAGOGA DE LA ACCIN Y REFLEXIN con los y las estudiantes de manera directa y en asambleas. 7. Elaborar listado de los voceros y las voceras estudiantiles que formarn parte de las Brigadas Estudiantiles. Voceros y Voceras 13. Llevar una agenda de las reuniones semanales del NCR y registro diario de las actividades que l o ella realice semanalmente. 14. Llevar la asistencia de las Reuniones del NCR 15. Entregar mensualmente a la(s) institucin(es) el justificativo de asistencia del Enlace que asiste al Ncleo. 16. Entregar por escrito formato de invitacin al enlace de la institucin para que participe de las reuniones semanales del NCR y dejar acuse de recibo. 17. Solicitar por escrito al director o directora del plantel el o la enlace que participar en las reuniones semanales del NCR en caso de no tener especialista. En caso de ser docente de aula este o esta ser acompaado directamente en la institucin por el o la vocero(a) del ncleo para que el o la docente no deje el aula sola. 18. Se recomienda que los y las enlaces que se nombren desde la institucin en caso de que no exista especialista, sea del personal obrero, administrativo u otro que no tenga matrcula permanente. 19. Asistir a los colectivos docentes para acompaar y orientar sobre los EPDCUE. 20. Velar, Socializar y entregar formato de invitacin y Circular(es) en todas las Instituciones pblicas y privadas, consejos comunales y/o comunas dependientes de la Parroquia o municipio segn sea el caso. 21. Acompaar, Instruir y Orientar en todas las Instituciones sobre la apertura y desarrollo de los EPDCUE y registrar los acuerdos en el formato. 22. Llevar carta de solicitud de recursos a las empresas pblicas y privadas para solventar requerimientos de insumos del Ncleo o Instituciones educativas con respecto al desarrollo de EPDCUE. 23. Llevar registro organizado por fecha de audio, videos, prensa escrita entrevista e informaciones a travs de medios de comunicacin aliados. 24. Tener caracterizado al o la enlace en sus aspectos socio laborales entre otros. 25. Realizar trimestralmente el balance del municipio para la evaluacin respectiva ante la gestin zonal y sectorial. 26. Entregar las actas de EPDCUE semanal y acta Cuali-cuantitativa EPDCUE trimestral cuando se solicite. Perfiles Culturales. A lo largo de nuestros procesos de acompaamiento a los ncleos y escuelas hemos detectado fallas en los propsitos del Perfil Cultural, en el qu y en el para qu levantamos los perfiles, podemos mencionar las siguientes: 1. Se le ha dado un uso exclusivamente instrumental al formato del perfil, se toman los saberes pero no se profundizan en los mismos, o en su defecto los maestros y las maestras an no se han percatado o reflexionado en torno a las implicancias de su perfil en el desarrollo curricular de la escuela. 2. Se evidencia poca socializacin con los y las actores(as) del hecho educativo del documento: Los Maestros(as) y sus prcticas en el devenir Histrico Latinoamericano y Caribeo, trayendo como consecuencia que cada quien exprese desde su intuicin lo que son los EPDCUE sin profundizar en los fundamentos filosficos y pedaggicos implcitos.

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3. Se considera el perfil como un documento cerrado, que no se comparte, el mismo es una sntesis ajustado a un formato limitado. 4. Se llena el perfil tipo encuesta. preguntando 5 das antes del EPDCUE que quiere hacer el o la docente. Por tal motivo a continuacin se presentan las siguientes orientaciones:

1. En primer

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trmino hay que comprender que los perfiles son parte del currculo en construccin, es el insumo principal con el que se concreta el EPDCUE, aunque se levanta en el primer momento durante la pre organizacin, constantemente hay que enriquecerlos. El o la enlace debe tener un cuaderno de registro en el cual pueda evidenciar los encuentros con los distintos actores y el levantamiento del perfil. El o la enlace debe conseguir la forma ms idnea para el levantamiento de los perfiles dentro de la institucin, hacer uso de tcnicas de educacin popular tales como: conversacin cara a cara, dilogos, entre otras, estas conversaciones debern vaciarse ordenadamente dentro de un cuaderno registro. El o la enlace puede apoyarse con actores del hecho educativo para levantar los perfiles siempre y cuando sea de modo dialgico. Las encuestas o cuestionarios no son recomendables para este tipo de indagacin (es un encuentro humano no tcnico). El cuaderno registro para los perfiles culturales son parte de la memoria pedaggica de la institucin escolar, el mismo sirve para llevar sistematizadamente las potencialidades de los actores del hecho educativo de modo ordenado y para su uso pertinente y oportuno. Los y las actores(as) del hecho educativo son: obreros(as), estudiantes, secretarias (os), maestros(as), directores(as), consejos comunales, organizaciones de base. Importante la lectura en colectivo del documento: Los Maestros(as) y sus Prcticas en el Devenir Histrico Latinoamericano y Caribeo. En esta etapa es importante profundizar en la pedagoga crtica que nos permite comprender las transformaciones fundamentales que se estn realizando en el desarrollo curricular a travs de los EPDCUE. Los saberes que deben reflejar los perfiles son aquellos que se sustentan en los ejes curriculares (Ver: Los Maestros(as) y sus Prcticas en el Devenir Histrico Latinoamericano y Caribeo Pg.12 al 15.) Los ejes curriculares para los EPDCUE son: gastronoma, tradicin oral y escrita, historia local, tecnologa apropiada y apropiable, Vocacin agrcola y pecuaria, actividades recreativas, actitud, aptitud fsica y deportes, economa social, expresiones artsticas, tradiciones usos y costumbres, artesana, lo tnico. la revolucin ser cultural o reproduciremos la dominacin

La evaluacin. La evaluacin desde la LOE se concibe como un proceso integral. En nuestro Estado, hemos ido impulsando la evaluacin basada en procesos, es decir, la forma en cmo el y la estudiante va desarrollando sus competencias (procesos y capacidades humanas, destrezas y habilidades, conocimientos) desde el trabajo sostenido y permanente para al final tener el logro de las mismas. Desde los EPDCUE, no se pretende separar el proceso evaluativo y acadmico, tampoco pretendemos meterlo dentro de los cnones cuantitativos pues ellos, los EPDCUE, tienen explcitos en sus actividades cualquier articulacin con los conocimientos. En este sentido proponemos: 1. La planificacin de los ejes cuniculares del EPDCUE, surge a partir de la indagacin, anlisis y puesta en comn de los perfiles culturales que posee cada docente, obrero o administrativo de la institucin. Por ello, es importante que los perfiles sean el centro del desarrollo curricular

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desde la escuela. Cada docente debe armar su perfil cultural en acompaamiento con el o la enlace de redes para su orientacin. El da del EPDCUE, no se medir contenido, el y la coordinador(a) del EPDCUE evaluar el proceso (la experiencia vivida) de manera natural, libre, integral (registrando lo disfrutado, lo observado, lo genuino, lo integral): ese da es el da de poner en conjunto la juntura que libera, el hecho cultural como potencial que dinamiza el intercambio de saberes y la recreacin de todos y de todas. Previa revisin de los perfiles con anterioridad, cada colectivo docente decidir cules ejes curriculares son los pertinentes para desarrollar en los EPDCUE. Los y las estudiantes debern este da distribuirse segn sus intereses en el espacio permanente. Cabe destacar que no se toma en cuenta edades. Pueden participar indistintamente edades diversas, grados diversos, secciones diversas. Aqu, el desarrollo curricular que se pretende es que las actividades sean el centro de los intereses de los y las estudiantes. Posterior al EPDCUE, los das restantes, los y las docentes podrn chequear las actividades que sus estudiantes han desarrollado en los diversos espacios, y podrn tomar aquellas que por su significancia sirva para desarrollar conceptos, frmulas, temas histricos que se ajusten al rea de conocimiento que l o ella labora. Podrn los y las docentes elaborar un plan de evaluacin que permita desde los ejes curriculares donde participan los y las estudiantes valorar los avances desde sus componentes o reas de conocimientos segn sea el caso, planificando estrategias de evaluacin innovadoras, participativas y con la intencionalidad pedaggica que permitan hacer balances de logros, avances, dificultades. La ponderacin final queda ajustada al componente o rea segn sea la habilidad que tenga la o el docente para integrar las experiencias a los conocimientos con pertinencia en sus reas o componentes.

Algunas observaciones importantes para desmontar la educacin bancaria y la evaluacin punitiva- tcnica-cuantitativista. 1. los EPDCUE no son clubes, no son charlas, no son extractedra, no son actividades complementarias o extracurriculares. Los EPDCUE son actividades curriculares prcticas que pueden vincularse con la teora segn la pericia que tenga cada docente para integrar esta prctica a los conocimientos. 2. Los EPDCUE no son notas ni puntajes. 3. En los EPDCUE slo rigen los perfiles culturales de los actores del hecho educativo. Desde all se planifican y desarrollan, estos pueden durar hasta que se agote la fuente de experiencia y conocimientos. 4. Los EPDCUE no estn sujetos a planificaciones por aula, matrcula o secciones. No se le puede obligar a ninguna persona a participar en un eje curricular que no desee. Cada estudiante est donde le interesa y cada docente hace lo que le gusta. Eso s, todo lo bueno y til de un conocimiento prctico es lo que buscamos y ajustado a la LOE. 5. los EPDCUE se articulan a los PA y PEIC cuando cada docente elabora su perfil cultural y planifica en funcin de l. 6. Todos los y las estudiantes deben participar en algn EPDCUE. 7. Los EPDCUE deben desarrollar todos los ejes curriculares. La cultura escolar tiende a hacer de las innovaciones actos de reproduccin y de tradicin, es por ello que todos y todas debemos hacer un esfuerzo por superar la fragmentacin, la atomizacin, la reproduccin de la vieja cultura escolar y permitirnos investigar acerca de las concepciones curriculares que buscan hacer ruptura con las viejas formas de dominacin.

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En la educacin liberadora, la nuestra americana requerimos de estar atentos a todas las formas que incitan a la reproduccin, Freire deca que la escuela colonial, puede ser un espacio liberador si dentro de ella todos buscamos transitar por otras vas para su concrecin. De all que los EPDCUE no escapan a caer nuevamente en el gatopardismo cambiar para que nada cambie y todo siga igual. Es por ello, que se hace necesario la sistematizacin permanente de las experiencias vividas en los EPDCUE para poder tener conciencia de sus logros y estar ojo avizor de las desviaciones producto de reproducir las viejas formas de hacer escuela. Desde el compromiso en este desafo del desarrollo curricular, es que la escuela aragea debe seguir transitando hacia su educacin liberadora. FORMACIN E INVESTIGACIN PERMANENTE EN EL MARCO DEL DESARROLLO CURRICULAR La mayor fatalidad del hombre, es no tener con sus semejantes, un comn sentir de lo que conviene a todos, LA EDUCACIN SOCIAL, remediar este mal. Simn Rodrguez La unidad estratgica de Gestin Educativa Curricular de la Zona Educativa y la Secretara del Poder Popular para la Educacin del Estado Aragua, ha venido reflexionando en torno a la necesidad de fortalecer y profundizar el desarrollo curricular y su concrecin desde las y los sujetos que conforman la gestin estadal y su viabilizacin dentro de los espacios educativos. Hemos estado recogiendo a lo largo de los ltimos meses, reflexiones, preocupaciones, aportes y propuestas, a travs de reuniones, conversaciones, dilogos, encuentros con colectivos (de Educacin popular, docentes de aula y en funcin directiva) y jornadas de evaluacin, insumos que permiten construir una mirada colectiva, en dilogo permanente con todas y todos, las y los actores del hecho educativo, los cuales han dado elementos para construir las siguientes orientaciones. El propsito que buscamos en esta nueva fase desde la unidad estratgica de gestin educativa curricular, va dirigido a la construccin de una nueva escuela y prcticas educativas, ajustadas a los nuevos tiempos, as como tambin la superacin de la fragmentacin de los conocimientos, el impulso de una cultura poltica participativa, protagnica y la integracin del espacio pblico escolar a todos los mbitos y desarrollo comunal, local y regional, para viabilizar la lnea estratgica de desarrollo curricular pertinente, hacia todos los espacios educativos y colectivos de educacin popular en el mbito municipal, a modo de darle carcter orgnico a los procesos formativos, articulados a la concrecin de la gestin educativa de manera integral. En esta primera fase estableceremos las estructuras organizativas pertinentes para transitar hacia la educacin liberadora desde la escuela y el municipio. En este sentido, la Formacin Permanente, constituye una poltica de gran importancia dentro del desarrollo del currculo pertinente, puesto que estratgicamente plantea vincular prcticas pedaggicas con la revisin y reflexin crtica de las mismas por los(as) propios(as) actores(as) del hecho educativo. Es por ello que suscribimos la visin de nuestro maestro Paulo Freire cuando expresa:

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Por formacin permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusin de la prctica. Esto es: plantear a los educadores su propia prctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstculos epistemolgicos, ideolgicos, polticos, que la prctica plantea. (Paulo Freire, 1993). Desde esta concepcin de formacin, el espacio educativo y el contexto social se convierten en fuente y escenario de aprendizaje permanente, de formacin, innovacin, construccin y produccin de nuevos conocimientos para la elaboracin de propuestas que apunten a la concrecin de la intencionalidad educativa enmarcada en el prembulo de la CRBV/1999 y sus artculos 3,4,5,21,100,102,103,110, 111, 184 y en la LOE 2009/, en sus artculos 3,4,6,14 y 15 entre otros. La Formacin Permanente desmonta aquellas visiones que dicen que el maestro y la maestra son objeto de capacitacin, actualizacin, que son personas que no producen saberes pedaggicos y los cuales se incorporan a la labor docente para ejecutar el currculo prescrito o elaborado por los expertos, reiterando en nuestra conciencia que somos consumidores(as) de los saberes de otros, forneos a nuestra realidad. De igual modo se plantea trascender la separacin intencional de reas de conocimiento como: formacin, investigacin, desarrollo curricular y desarrollo endgeno. Que histricamente ha marcado la formacin de las y los docentes; visin solapada que atenta contra la integralidad necesaria, para superar toda fragmentacin impuesta en la cultura escolar. Frente a esta realidad, aun presente en nuestras instituciones educativas, creemos pertinente seguir propiciando el encuentro desde la misma cotidianidad de todas y todos los sujetos a travs de sus prcticas vivas y reales para que se fortalezcan en su autonoma, soberana cognitiva y organizativa. Como toda accin forma parte de una dinmica histrica y necesita verse articulada a una realidad social concreta, entendemos que la formacin permanente que hoy plantea la LOE/2009, recoge y se suscribe a una corriente pedaggica que desde la dcada de los 70 y 80, puso en cuestionamiento y busc trascender el carcter neutro y enunciativo de una Educacin al servicio y legitimadora de los mecanismos de dominacin, producto de polticas neoliberales activadas en Nuestramrica en estos aos. En el marco de ese contexto se generaron debates y acciones que se alimentaron de toda esa historia de resistencia originaria indgena, afrodescendiente, que ha hecho nfasis en la reflexin crtica de: cmo se forman nuestros nios, nias, jvenes, maestras, maestros? , Para qu tipo de educacin?, y Para qu modelo de sociedad?; caracterizando as los dficit de la formacin desde una intencionalidad que subyace en ese currculo oculto, que no es otro que el de la Educacin para la dominacin y la reproduccin de la injusticia social. Esta educacin para la dominacin niega el rol de sujetos histricos que todos y todas tenemos frente a nuestra realidad educativa como proceso social y limita el hacer educativo a un hecho tcnico, desprovisto de toda visin poltica, social, econmica, cultural y ambiental, impronta de la educacin desenmascarada y denunciada por muchos y muchas educadores latinoamericanos / venezolanos, entre ellos: Simn Rodrguez, Jos Mart, Paulo Freire, Fals Borda, Luis Bigott. En el marco de esta concepcin de la formacin, cabe resaltar, el planteamiento del maestro como investigador, expresado por el educador venezolano Luis Bigott, en su libro El Maestro Neocolonizado/ao ,1975 en su primera edicin, desafo que nos emplaza y acompaa desde hace muchos aos.

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En este sentido, creemos necesario sealar que en Aragua, desde los primeros aos de la dcada de los 90 (90-91-92), se inicia un debate y construccin colectiva, referenciado por esta conviccin del maestro y maestra como investigador e investigadora, accin necesaria para el cuestionamiento de la educacin tradicional despolitizada y neutra, replanteando el rol que jugaban las comunidades conjuntamente con los maestros y las maestras en relacin a la construccin de una educacin articulada a un proyecto local, regional y de pas, tal y como lo expres el maestro Simn Rodrguez, Para hacer Repblica es necesario formar republicanos. Es as como en el marco de Proyecto Educativo regional, surge la propuesta educativa de Escuelas Solidarias (1994), propiciando talleres como: Accionando Para Mejorar Maestros Lderes para Competir, fundamentado en la corriente de superacin personal de Motivacin al Logro, y los talleres de actualizacin docente financiados por la Banca Multilateral, los cuales se caracterizaron por responder a una lgica de fragmentacin del saber, descontextualizados, impertinentes socioculturalmente, de espalda a los debates y cambios que ya se planteaban en la Educacin Aragea y venezolana, como alternativa a esta visin de formacin, se avanzaba con talleres de investigacin accin desde el aula, encuentros de investigacin accin y los Sbados Pedaggicos, logrando as replantear y fortalecer la visin Filosfica, Pedaggica, Axiolgica y Epistemolgica del proyecto Educativo de Aragua, aos 1995/1996/1997. Estas experiencias, entre unas ya contadas y otras por contar, abrieron brecha para la realizacin consciente del proceso de la constituyente educativa en nuestro Estado (1999), acontecimiento que se dio en toda la geografa venezolana y fue fundamento del Proyecto Educativo Nacional (versin preliminar/1999), as mismo se desarrolla la propuesta de formacin permanente para el docente arageo, tambin en este mismo ao, con estas condiciones favorables en relacin a la gestin educativa que estaba en desarrollo, se inicia esta nueva dcada (nuevo milenio), y se continua avanzando en experiencias innovadoras desde las escuelas y comunidades que apostaban a una educacin enmarcada en los principios establecidos en la CRBV(1999), accin que sigue direccionada por el debate de las prcticas educativas en espacios de encuentro a travs de conversatorios, coloquios, asambleas, colectivos docentes, mesas de trabajo, foros, charlas y congresos pedaggicos, lo que ha favorecido el avance hacia la concrecin de esa concepcin de la educacin libertaria expresada por Paulo Freire, la cual se construye desde el pueblo y su gente, cuando expresa: Es muy importante en la teora de currculo conocer cmo el pueblo conoce, hay que saber cmo el pueblo sabe. Hay que saber cmo el pueblo siente, cmo el pueblo piensa, cmo el pueblo habla Partiendo de todas estas experiencias, sueos, reflexiones, debates y tensiones, desde el ao 2000, se desarrollan acciones e innovaciones transformadoras entre las cuales tenemos: Las comisiones curriculares/ municipales e institucionales haciendo nfasis en la estrategia metodolgica de indagacin de contexto, para avanzar hacia la pertinencia socio cultural de la educacin. Centro de educacin integral comunitaria (CEICO). Atencin integral desde los espacios alternativos. Las redes socioculturales. Programas no convencionales PNC con nfasis en los nios y nias de educacin inicial. Impulso al desarrollo de las misiones educativas en cada comunidad.

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Estas acciones se constituyen en referentes para el impulso de la Formacin Permanente que asume la investigacin desde el enfoque socio crtico, como eje metodolgico para el desarrollo curricular pertinente, desde los colectivos integrales conformados en las instituciones y espacios educativos. Es desde este acumulado histrico con sus saldos organizativos y formativos, que la gestin Educativa Aragea se plantea seguir fortaleciendo la formacin e investigacin permanente como poltica que reivindica los sueos, luchas y voces de nias y nios, hombres y mujeres que tienen la esperanza de hacer pedagoga desde las realidades de nuestras comunidades que nos desafan en lo cotidiano, consecuentes con el principio expresado en la LOE/2009 artculo 4, seres humanos en condiciones histricamente determinadas. Premisa que reviste un aporte contundente desde el enfoque geohistrico que ha de imprimirle sentido y contenido a nuestra Educacin, porque es una ingenuidad pensar en ciudadanos y ciudadanas con identidad y consustanciados con el mximo Principio expresado en nuestra constitucin de autodeterminacin, unidad latinoamericana y caribea, a la sombra de lo que somos geogrfica e histricamente desde estas latitudes, cuando nuestra educacin fue forjada con referentes culturales que desdibujaron nuestra esencia indgena y afrodescendiente. En este sentido, la formacin permanente desde esta concepcin histrica y crtica, ha de ajustarse y responder a los desafos que nos plantea este escenario poltico que recoge el PNSB, CRBV, expresada tambin en la LOE/2009 en su Art 38 y 39 cuando se refiere a la Formacin Permanente: Como un Proceso integral y continuo que garantiza el fortalecimiento de una sociedad crtica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformacin social que exige el pas (LOE Art 38). Favorece la participacin y corresponsabilidad de las comunidades organizadas en la planificacin y ejecucin de programas sociales para el desarrollo local. (LOE Art 39). As mismo, esta manera de entender la formacin desde la cotidianidad centra todos los escenarios curriculares enmarcados en el desarrollo de otras formas y maneras de organizar las prcticas y procesos pedaggicos y comunales, partiendo de las interrogantes, reflexiones, necesidades, saberes y aportes de las y los sujetos, dando cuenta de la dinmica escolar articulada a las diferentes propuestas innovadoras y programas educativos, que hacen vida en la escuela, (PTMS, CANAIMA EDUCATIVO, EPDCUE, PISI, entre otros), para el desarrollo local y regional. Metodologa para darle viabilidad a la poltica de Formacin e Investigacin Permanente Se plantea como eje metodolgico: la Sistematizacin de experiencias e investigacin accin participante, INVESTIGACIN-EDUCACIN-COMUNICACIN-ORGANIZACIN (INVEDECOR), enfoques metodolgicos con perspectivas tericas fundamentadas en la Pedagoga Crtica y la Educacin Popular, pertinente a los principios polticos pedaggicos establecidos en la CRBV y la LOE (Art 36). Constitucin y/o fortalecimiento de los colectivos integrales (en red) de formacin e investigacin permanente segn su mbito y escala de accin: institucional, parroquial, municipal y regional, (Art 19 LOE), entendemos que los colectivos no se decretan, ms bien se construyen da a da, orientados por los principios de corresponsabilidad, transparencia, horizontalidad, dilogo de

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saberes, lo que implica: respeto y reconocimiento de lo que somos y hacemos, enlazados por un propsito poltico educativo, reconociendo tensiones, conflictos de intereses, desencuentros y encuentros, lo cuales se constituyen en fuentes de aprendizaje en el proceso de formacin que nos planteamos, ya que estamos conscientes que en la cultura escolar se expresa el aislamiento y las distorsiones comunicativas propias de este sistema social, la cual el Maestro Eduardo Galeano, nos caracteriza de manera magistral. El sistema vaca el lenguaje de contenido, no por el placer de una pirueta tcnica, sino porque necesita aislar a los hombres para dominarlos mejor. El lenguaje implica comunicacin y resulta, por tanto, peligroso en un sistema que reduce las relaciones humanas al miedo, la desconfianza, la competencia y el consumo. (Eduardo Galeano). Se impulsa retomar la apertura del diario pedaggico y registro audiovisual: como instrumentos de documentacin, registro y reflexin de la experiencia cotidiana en todos los espacios de encuentros (colectivos de formacin, experiencia pedaggica de cada maestro y maestra). Se impulsa retomar el relato pedaggico: para seguir desmontando ese supuesto que nos asume a las maestras y maestros, como seres sin saberes, sin voces, sin rostros y sin historias, al cual se nos ha negado el derecho a la palabra consciente y comprometida con las comunidades, mediatizando nuestro rol a ejecutoras y ejecutores de lneas y currculos exgenos, prescritos, homogneos e impuestos que nada tiene que ver con nuestras realidades, sueos y necesidades. las maestras y los maestros que hacemos escuela y pedagoga todos los das, tambin queremos escribirla como sujetos y sujetas protagnicos de nuestras propias prcticas. Encuentros pedaggicos: parroquial, municipal y regional con el propsito de socializar, comunicar e impulsar experiencias innovadoras y pertinentes, que se perfilan como referentes en el desarrollo de la educacin liberadora (ejes de investigacin), en el mbito educativo arageo. Contexto de accin municipal: Para tal fin consideramos que el Colectivo de Educacin Popular es una instancia estratgica para la concrecin de la poltica educativa en cada unos de sus contextos, es responsable en su municipio/parroquia/ eje; de la gestin educativa emancipadora de manera integral, por lo tanto se acuerda, que se nombre dentro de este colectivo un enlace o una enlace de formacin e investigacin permanente responsable, junto al resto del colectivo de Educacin Popular, de impulsar este proceso en todos los espacios o instituciones educativas, articulado al Desarrollo Curricular Pertinente y a la nueva geometra del poder, lneas estratgicas de la gestin educativa aragea. 1. El enlace o la enlace de formacin e investigacin permanente municipal, ser nombrado(a) por las y los integrantes del Colectivo de Educacin Popular del municipio/ Parroquia. 2. El enlace o la enlace de formacin e investigacin permanente del municipio/parroquia tendr las siguientes responsabilidades:

Asistir al encuentro regional de enlaces de formacin e investigacin permanente municipales


y/o parroquiales, el cual constituye el colectivo responsable de socializar con el resto, la poltica de formacin e investigacin permanente en el Estado. Propiciar y coordinar el encuentro y la articulacin, para el desarrollo del proceso de formacin e investigacin permanente, entre todos los colectivos y sujetos responsables de impulsar los

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programas: PTMS, EPDCUE, CANAIMA EDUCATIVO, PLAN LEER, PISI, articulado al desarrollo curricular pertinente en el municipio/parroquia. Impulsar y garantizar la conformacin y desarrollo del colectivo integral de Formacin e Investigacin Permanente en todas las instituciones o espacios educativos de su municipio o parroquia, para abordar desde la reflexin de la prctica pedaggica, los nudos crticos presentes con mayor fuerza en cada contexto escolar, entre los recogidos y, que hoy son motivo de preocupacin, tenemos: aprendizaje del lenguaje, evaluacin de los aprendizaje, evaluacin del desempeo docente, planificacin por proyecto, un nuevo modelo de gestin, superacin de la jerarquizacin, atomizacin y fragmentacin del saber (trabajo pedaggico por reas del conocimiento), tecnologa social, la separacin entre las actividades manuales e intelectuales y la convivencia escolar. Impulsar la organizacin y formacin del colectivo de enlaces institucionales del municipio y/o parroquia, a travs de los principios metodolgicos expresados anteriormente (habrn tantos enlaces como instituciones o espacios educativos existan en el municipio). Impulsar y garantizar la apertura del diario del colectivo en cada espacio educativo. Realizar el inventario de colectivos de Formacin e Investigacin Permanente de los espacios educativos de su municipio y/o parroquia. Realizar el inventario de experiencias innovadoras y saberes, en desarrollo de los diferentes espacios educativos en correspondencia con los nudos crticos o ejes de investigacin en el marco del desarrollo curricular con pertinencia sociocultural. Realizar en colectivo el informe integral trimestral, que d cuenta de: logros, avances, nudos crticos y propuestas a la resolucin de problemticas y necesidades de la comunidad escolar abordadas en el municipio, desde los colectivos organizados de formacin e investigacin permanente articulado al desarrollo local y comunal.

Como su nombre lo indica, se enlaza con la coordinacin regional de formacin e investigacin permanente, socializa y es vocero o vocera del resto del colectivo de Educacin Popular. Todo el colectivo, juntos y juntas son garantes de consolidar la formacin e investigacin permanente en su municipio o parroquia. Contexto de accin institucional/espacios educativos: El colectivo de formacin e investigacin permanente en todas las instituciones o espacios educativos est conformado por todas y todos los sujetos involucrados en el proceso educativo: directivos, maestras, maestros de aula y educacin especial, coordinadores, coordinadoras de programas, acompaantes pedaggicos, vinculantes, monitores, monitoras, madres integrales, estudiantes, obreros y obreras, personal administrativo, voceras de padres, madres, representantes, consejos comunales y otras organizaciones de base que hagan vida en la comunidad. Captulo II de la LOE/2009, corresponsables de la Educacin. Este Colectivo integral de formacin permanente tendr un enlace: esta figura, en cada institucin educativa, ser asumida por: el(la) subdirector(a) acadmico(a), coordinador(a) pedaggico(a) y/o acompaante pedaggico, segn sea el caso en cada institucin. Retomando el rol de acompaante pedaggico, como funcin directiva, planteado en la LOE/2009 La supervisin y direccin de las instituciones educativas ser parte integral de una gestin democrtica y participativa, signada por el acompaamiento pedaggico Art 43

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La o el enlace de formacin permanente de cada institucin o espacio educativo, tendr como responsabilidad: Promover el encuentro de todas y todos los sujetos que hacen vida en la escuela o espacio educativo para constituir y/o fortalecer el colectivo de formacin e investigacin permanente. Acordar y garantizar el encuentro semanal del colectivo (Da y horario), atendiendo a las caractersticas de cada contexto institucional, superando la visin de separar tiempo de formacin de tiempo de planificacin. Acordar y Garantizar la apertura del diario del colectivo, que favorezca la sistematizacin de la experiencia formativa en el marco del desarrollo curricular. Favorecer la integracin de los programas que se desarrollan en la escuela (PTMS, EPDCUE, CANAIMA, PISI, entre otros) propiciando y fortaleciendo el desarrollo curricular. Favorecer la formacin permanente del colectivo integral institucional articulada a la reflexin crtica de la prctica pedaggica, abordando los nudos crticos anteriormente mencionados, desde las lecturas crticas y necesarias entre ellas: Marco poltico Nacional: CRBV, PNSB, LOE, Circular/Memorndum de Formacin e Investigacin, El devenir histrico de los maestros y maestras latinoamericanos (EPDCUE), Educacin Popular: Pensamiento pedaggico emancipador latinoamericano: partiendo de la doctrina de: Simn Rodrguez, Simn Bolvar, Paulo Freire, Pedagoga Crtica, Sistematizacin de experiencia, investigacin accin INVEDECOR. Entre otros. Asistir a los encuentros del colectivo de enlaces del municipio y/o parroquia, articulado al colectivo de Educacin Popular. Ejes de Investigacin que propone la gestin a los colectivos de formacin e investigacin permanente Con el propsito de profundizar y desarrollar las polticas educativas hacia la transformacin de la escuela aragea, el equipo de gestin educativa, producto de la sistematizacin de necesidades formativas de la comunidad en general y los nudos crticos hoy planteados en la dinmica escolar regional y nacional, sugiere los siguientes ejes: El nuevo modelo de gestin y la nueva cultura poltica, en la direccionalidad educativa. Memoria pedaggica, cambios curriculares e innovacin de la educacin en el mbito regional, nacional, latinoamericano y caribeo (reconstruccin del hilo histrico desde Aragua). Lenguaje como instrumento de expresin, emancipacin, comunicacin y eje integrador del desarrollo curricular (en todos los niveles y modalidades). La planificacin participativa y protagnica PEIC, PA, en nuestro marco poltico CRBV/PNSB/LOE. La concepcin de la Evaluacin Educativa desde la perspectiva liberadora. El pensamiento pedaggico latinoamericano y su concrecin en las prcticas pedaggicas. Interculturalidad, diversidad cultural, reconocimiento histrico dentro de los espacios escolares y comunales. Transdisciplinariedad y superacin de la fragmentacin del saber (trabajo por reas de conocimiento), concepcin de ciencias como sistematizacin de los saberes del pueblo y a favor del pueblo.

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Educacin, Soberana, Comunicacin y tecnologa social: develando el cdigo arbitrario en contraposicin al cdigo originario. Desarrollo endgeno y Agroecologa en el marco de la soberana agroalimentaria y la construccin del modelo de produccin social. La convivencia en el mbito escolar y comunal, bajo los principios de tolerancia, respeto a la vida, solidaridad, cooperacin, corresponsabilidad, integracin, equidad y bien comn (buen vivir).

Desde la perspectiva dialctica de la realidad, se asume como dinmica, transformable, como proceso histrico en construccin, un todo integrado donde las partes no se pueden entender aisladamente, sino en relacin al conjunto; en este sentido creemos que todos los ejes tienen relacin entre s y estn expresados en nuestras prcticas de manera integral e integrada, en consecuencia entendemos que los mismos se constituyen en nfasis para, documentar y acreditar experiencias innovadoras referentes (Art. 6 n 3 literales h, i LOE/2009), elevar la conciencia crtica y apuntar hacia los cambios necesarios, estas se abordaran en cada espacio educativo de manera contextualizada e integrada en concordancia con las preocupaciones, interrogantes, inquietudes de las y los sujetos involucrados, reflexionando los problemas de fondo del espacio educativo/ comunitario expresados por tensiones, conflictos y la develacin de su lgica. As mismo, este planteamiento de ejes de investigacin con pertinencia socio cultural, expresan la posibilidad de ser recreados desde las voces de todas y todos, favoreciendo que emerjan otros, que nos convoquen y reflejen, a fin de problematizar, lo que en el mbito acadmico se llama lnea de investigacin, la cual responde, en la mayora de los casos a la lgica de la atomizacin, fragmentacin del conocimiento y de la realidad. En consecuencia, este debate se somete a la consideracin de todos las y los sujetos involucrados en el quehacer educativo, con el fin de avanzar en la transformacin educativa y la concrecin de las polticas educativas planteadas en la LOE/2009, En tal sentido, con el fin de impulsar y desarrollar la poltica de formacin permanente en Aragua, se crea EL CENTRO DE FORMACIN E INVESTIGACIN EDUCATIVA SIMN RODRGUEZ (CEFIE ARAGUA). Este espacio de participacin protagnica, en construccin permanente, viabiliza el proceso histrico de las y los educadores arageos, como parte de sus luchas, sueos, esperanzas por una educacin liberadora, que responda al proyecto poltico emancipador, haciendo nfasis en el pueblo como sujeto colectivo histrico, que piensa su escuela, su pedagoga desde sus referentes. Es un espacio de encuentro, de organizacin, vinculacin, reflexin, estratgico y sobre todo de divulgacin del desarrollo de la poltica de formacin e investigacin con pertinencia sociocultural, que viabiliza la construccin de la educacin liberadora. Este documento tiene como propsito, orientar, dar argumentos organizativos y formativos, frente al escenario histrico que nos emplaza, en la cotidianidad de nuestras escuelas y comunidades arageas. El mismo da para otros desarrollos que nos planteamos seguir hacindolo, con todas y todos los sujetos comprometidos(as) y que se sienten convocados con el cambio necesario en el mbito educativo para la refundacin de la patria,

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Para la reflexin: Heredamos en la cultura escolar un nfasis marcado en el academicismo. Nuestros muchachos y muchachas se han hecho renuentes a las clases academicistas con muy pobre aprendizaje significativo. Esta crisis acenta la rebelda y la resistencia a cumplir con las exigencias de nuestros, muchas veces obsoletos, salones de clase. Es por ello, que consideramos fundamental dar un vuelco curricular a lo que enseamos (abrirse a otros sistemas de conocimientos) y a cmo lo enseamos. Al romper con estructuras curriculares rgidas, cerradas, homogneas y estticas, estamos abriendo la posibilidad de abordar los procesos de aprender en el SER, SABER, HACER Y CONVIVIR, con mayor pertinencia y, por ende, con mayor aprendizaje significativo (otra lgica de concebir lo acadmico). Un currculo centrado en procesos, flexible, dinmico, contextualizado y abierto que permita una mayor conexin con las necesidades e intereses de nuestros(as) estudiantes y una relacin DOCENTE-ESTUDIANTE ms rica, amorosa, de comprensin mutua y de aprendizaje significativo. Estas transformaciones curriculares requieren de docentes crticos(as), reflexivos(as) y sistematizadores(as) de su propia prctica pedaggica y de todas sus potencialidades que, desde el aprender a aprender, aprender haciendo y aprender en colectivo, se potencian y se crecen.

Un mundo mejor es posible si juntos y juntas lo hacemos posible!

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20 PREMISAS POLITICO-PEDAGGICAS DEL DESARROLLO CURRICULAR PERTINENTE PARA EL PROYECTO GRAN NACIONAL ALBA-EDUCACIN 1.- Impulso de un modelo de integracin de nuevo tipo, con autntica soberana, solidaridad y cooperacin entre los pueblos de Nuestramrica. 2.- Reconocimiento de las diversas experiencias educativas nacionales, con sus tiempos y ritmos diferenciados, teniendo como soporte la inter y la intraculturalidad: UNIDAD EN LA DIVERSIDAD. Reconstruccin de la teora poltico-pedaggica de nuestro continente, tomando en consideracin sus fuentes histricas bsicas, sobresaliendo en este contexto la pedagoga rodrigueana que reivindica la creacin y la originalidad. 3.- Defensa del derecho a la educacin liberadora y la escuela pblica, para todos y todas, integral y pertinente desde el ngulo socio-cultural. 4.- Estrategia inclusora, con perspectiva de gnero y de atencin a la diversidad. 5.- Flexibilidad, construccin y adecuacin curricular a los diversos contextos localesregionales. 6.- Reivindicacin del enfoque geo-histrico y territorializacin de los aprendizajes. 7.- Superacin de los efectos enajenantes de la divisin social del trabajo capitalista al separar las actividades manuales de las intelectuales, fragmentacin y atomizacin del conocimiento que se materializa en los enfoques disciplinarios y especializados: todo esto reflejado, expresado y concretado en: currculo reproductor, desempeo docente libresco y repetitivo, didcticas y estrategias metodolgicas estandarizadas y mecnicas, evaluacin y supervisin punitiva, separacin escuela-comunidad. 8.- Produccin colectiva del conocimiento, centrada en el dilogo de saberes, impugnacin del monopolio y la jerarqua del saber, vinculacin de educacin y trabajo, unidad teora-prctica. 9.- Insercin socio-productiva en el marco del desarrollo integral-sustentable y el trabajo liberador. 10.- Promocin de una epistemologa constructiva, desarrollando lneas y proyectos investigativos en el marco de la investigacin aplicada focalizada en problemas y necesidades concretas bajo un paradigma inter y/o transdisciplinario. 11.- Construccin de colectivos y redes de docentes investigadores e investigadoras que viabilicen en los ambientes de aprendizajes las innovaciones pedaggicas y la educacin liberadora. 12.- Gestin escolar democrtica: la escuela como centro de quehacer comunitario, la comunidad como centro del quehacer educativo. 13.- Produccin de recursos para el aprendizaje partiendo de los acervos culturales y los contextos especficos, superando la moda de la tecnologa educativa. 14.- Aplicacin de las TIC en un enfoque de pedagoga crtica, elaborando software educativo contextualizado y enriquecido con los acervos culturales.

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15.- Impulso de la transformacin curricular en los centros de formacin de docentes, en la perspectiva de formar el y la docente investigador e investigadora. Igualmente impulsar la formacin y autoformacin permanente del y la docente en ejercicio, en la misma direccin. 16.- Empleo de la didctica investigativa y estrategias metodolgicas, construyendo, desarrollando y adecuando los contenidos programticos a los ejes de inters y necesidades de los y las estudiantes. 17.- Evaluacin cualitativa de procesos, en la perspectiva del intercambio y acuerdo cultural que supera el examen y las notas tradicionales. 18.- Acreditacin de aprendizajes por experiencias y reconocimiento de los maestros-pueblos. 19.-Supervisin como acompaamiento pedaggico y animacin socio-cultural. 20.- Redefinicin de los ambientes de aprendizajes (convencionales y no convencionales) problematizando los criterios con los que se construyen los espacios escolares, incorporando aspectos pedaggicos y culturales en los diseos arquitectnicos de nuestras escuelas.

E/ Carlos Lanz Rodrguez 2 de Julio de 2011

(Material elaborado a propsito de la discusin en el equipo del MPPEU, el cual tiene la responsabilidad de elaborar la propuesta que llevar Venezuela a la reunin a celebrarse en Cuba del 20 al 24 de Julio de 2011, donde se continuar formulando polticas sobre Seguridad y Soberana Alimentaria en el marco del Proyecto Gran Nacional Alba-Educacin)

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ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ABORDAJE DE LA LECTO-ESCRITURA INTRODUCCIN Qu es leer? , Qu es escribir?, Por qu y cmo se aprende a leer y a escribir?, Por qu algunos y algunas docentes de primer ao de educacin media expresan que los nios y las nias que llegan del sexto grado no saben leer despus de seis aos de primaria?. Son algunas interrogantes que madres, padres, maestros y maestras se hacen con frecuencia. El problema es de didcticas, estrategias, mtodos o tcnicas adecuadas?. Las presentes orientaciones no pretenden ser un tratado sobre este tema tan complejo mas s permiten abordar la situacin de manera integral desde lo filosfico, metodolgico y organizativo, partiendo por supuesto de la prctica pedaggica de maestros y maestras quienes poseen experiencias innovadoras, iniciativas creativas y abordajes pedaggicos adecuados, con enfoque, lgicas y mtodos distintos. LA LECTURA DESDE LA CONCEPCIN RODRIGUEANA: (*) Reflexiones sobre LA PRIMERA ESCUELA Raro es el maestro que no est creyendo, que LEER es cosa mui fcil: prueba de ello es, que empiezan por la LECTURA. Despus de haber hecho CANTAR a sus discpulos POR MESES ENTEROS

Pe-apa, pe-epe, pe-ipi, pe-opo, pe-upu. I para que se perfeccionen Pane-pan, pene-pen, pine-pin, pone-pon, pune-pun Un poco MENOS MAL que ac, se hace en el VIEJO MUNDO, Yo he vivido all muchos aos, enseando i viendo ensear. No hablo por noticias. LEER es la ltima parte del trabajo, en la enseanza de todo IDIOMA, el que no desfigura los pensamientos, LEYENDO, lo que ha trabajado para aprender a leer con sentido. Para despreciar a alguno, por su ignorancia, dicen Que tal sujeto ser, cuando ni leer sabe No lo diran, si advirtieran que: LEER ES RESUCITAR IDEAS SEPULTADAS EN EL PAPEL: Cada palabra es un epitafio i que, para hacer esa especie de milagro, es menester (necesario) conocer el ESPRITU de las difuntas o tener espritus equivalentes que subrogarles (sustituirlas). Con respecto a la lengua, leerla es tan necesario como hablarla con pureza; pero Qu leer el que no entienda los libros?, De qu hablar el que no tenga ideas?. No ser menester ir muy lejos a buscar un ejemplo con qu responder a esta pregunta. El tratado sobre las luces y las virtudes sociales: En cuntas manos caer que se dignen abrirlo?, visto el ttulo Cuntos habr que quieran leer el libro?... emprendida la lectura, Cuntos la acabarn?... Cuntos entendern bien lo que hayan ledo?... Cuntos partidarios habr ganado la instruccin Jeneral?... cuntos la protegern activamente?...y Quin le pondr en prctica?

IDEAS!...IDEAS!...PRIMERO QUE LETRAS


La enseanza ha de ser VERBAL y las lecciones CONFERENCIALES, todo otro modo no es ensear sino propagar errores.

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Maestro es el que ENSEA A APRENDER Y AYUDA A COMPRENDER


(*) Son escritos textuales de Simn Rodrguez, por lo que se respeta que l no utiliz la letra Y (y griega) como conjuncin sino la letra i (i latina), al igual que sustituy la letra g (ge) por la letra j (jota). Rodrguez construy su propio castellano desde la fontica venezolana y no desde la impuesta por la fontica espaola. Igualmente, se coloc entre parntesis sinnimos de menester y de subrogarles. LA LECTURA Y LA ENSEANZA DESDE LA CONCEPCIN FREIRIANA: Jams acept que la prctica educativa debera limitarse slo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debera incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo. Paulo Freire lecturas; yo leo, tu lees, hacer audible el susurro de la lectura, la lectura y la construccin de la subjetividad. leer es parte de descubrir nuevos mundos, nuevas ideas, una actividad que nos permite redescubrir lo que sabemos, lo que nos inquieta, lo que nos gusta, quien as lee es un buen lector. En las lecturas se observan las herramientas necesarias para comprender algunas problemticas vinculadas a la formacin de lectores facilitando la aparicin de la didctica social de la lectura, en la que se privilegia el sentido de los lectores, como sujetos y miembros de un grupo social. Sin embargo, la lectura es una prctica fundamental en la construccin de la ciudadana, contribuye a la formacin de seres humanos ms autnomos y con capacidad de pensamiento crtico. La lectura no es una prctica individual de la escuela sino que es transversal a todos los espacios de la vida social, los mbitos econmico, cientfico, poltico, religioso, tecnolgico etc., el inters de la lectura no depende a la iniciativa individual, no se forman lectores a la fuerza de voluntad. Si por el contrario, es la voluntad quien mueve al lector a interesarse por la lectura, es una construccin social. Una educacin que brota de la prctica. "Si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin histrica de los seres humanos, nada nos quedara por hacer..., la lucha por la liberacin, por el trabajo libre, por la desalienacin, por la afirmacin de los seres humanos como personas, no tendra significacin alguna. sta solamente es posible porque la deshumanizacin, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos. La situacin de deshumanizacin que vive el ser humano actual no es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su vocacin es la de la humanizacin y sta debe ser conquistada a travs de una praxis que lo libere de su condicin actual. "Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. ... slo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".

Mtodo

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Es fundamentalmente un mtodo de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del pueblo. Por este motivo, la labor educativa apunta principalmente a concientizar y a politizar. El mtodo est enraizado sobre la concepcin del ser humano. El ser humano es como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del ser humano, su posicin fundamental, es la de un ser en situacin; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialcticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creacin, sino elaboracin humana. Ese mundo no se constituye en la contemplacin sino en el trabajo" El mtodo de concientizacin busca rehacer crticamente el proceso dialctico de la historizacin. No busca hacer que el ser humano conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad y hacindola efectiva, la ejerza. La metodologa surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre la misma prctica y transformarla. De esta manera, la metodologa est determinada por el contexto de lucha en que se ubica la prctica educativa: el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que tiene que ser construida por sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad. Transformacin de la relacin pedaggica: De esta manera, el educador ya no es aquel que educa, sino tambin aquel que es educado por el educando en el proceso de educacin, a travs del dilogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialctico. Es as como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo. "Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los seres humanos se educan en comunin, mediatizados por el mundo. A su vez, los educandos no son dciles receptores, tipo depsitos de almacenaje, sino ms bien se transforman en personas activas, investigadores crticos, siempre en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico. El papel del investigador crtico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para que se d el conocimiento verdadero. El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es sujeto, va entraando poco a poco el sentido ms exacto de la lectura: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse. Sin lugar a dudas, el mtodo a seguir debe ser activo dialogal, crtico y critizador. No se trata de ensearles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas segn las exigencias lgicas del discurso abstracto: simplemente coloca al sujeto en condiciones de poder reexistenciar crticamente las palabras de su mundo:

Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja. Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.
Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se va a trabajar.

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Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a travs de la combinacin de sus elementos bsicos propician la formacin de otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones constituidas en sus comportamientos. Por otro lado, es fundamental el principio de la individualizacin en la valoracin del individuo como ser nico, irrepetible, necesario y valioso para el proceso educativo centrado en el dilogo. Respecto del principio de socializacin, se asume verdadera y honestamente el contexto en que le toca vivir y desde l parte la formulacin de una metodologa que busca transformar la realidad social en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello que no le permita ser cada vez ms ser humano, el ser humano no se libera slo sino en comunin con los dems. La educacin debe servir para que los educadores y educandos aprendan a leer la realidad para escribir su historia. Ello supone comprender crticamente su mundo y actuar para transformarlo en funcin de inditos viables; en torno a dicha accin y reflexin y a travs del dilogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. 1. Educar es conocer crticamente la realidad La educacin como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra. Parte de la exigencia de una investigacin por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que stos hacen de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiacin problematizadora de la realidad y de la discusin de las lecturas ingenuas de los educadores y educandos; a travs del dilogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden crticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir. 2. Educar es una prctica poltica La educacin nunca es neutra. Toda prctica educativa es poltica, as como la prctica poltica es educativa. Las prcticas educativas siempre son polticas porque involucra valores, proyectos, utopas que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educacin nunca es neutra, est a favor de la dominacin o de la emancipacin. Por ello, se distinguen prcticas educativas conservadoras y prcticas educativas progresistas: La educacin por s misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso tico poltico por la construccin de un mundo ms justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignacin, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresin, la discriminacin y la explotacin; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superacin del orden injusto, de imaginarse utopas realizables (el indito viable). 3. Educar es dilogo que nos hace sujetos La educacin tiene su razn de ser en el carcter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los dems para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de

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carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educacin, que no puede ser otra cosa que comunicacin y dilogo. Ensear exige investigacin No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseo contino buscando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Pensar acertadamente, en trminos crticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseolgico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez ms metdicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando "curiosidad epistemolgica". La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metdicamente no riguroso, es la que caracteriza al sentido comn. El saber hecho de pura experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido comn en el proceso de su necesaria superacin como el respeto y el estmulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la educadora y del educador con la conciencia crtica del educando cuya "promocin" desde la ingenuidad no se hace automticamente. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en trminos ms amplios, a la escuela, el deber de respetar no slo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria-, sino tambin, como lo vengo sugiriendo hace ms de treinta aos, discutir con los alumnos la razn de ser de esos saberes en relacin con la enseanza de los contenidos. Por qu no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en reas de la ciudad descuidadas por el poder pblico para discutir, por ejemplo, la contaminacin de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la poblacin, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? Por qu no hay basureros abiertos en el corazn de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los centros urbanos? Esta pregunta es considerada demaggica en s misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. Ensear exige saber escuchar La profesora Olgair Garca, me dijo que, en su experiencia pedaggica de profesora de nios y de adolescentes pero tambin de profesora de profesoras, vena observando cun importante y necesario es saber escuchar. Si, en verdad, el sueo que nos anima es democrtico y solidario, no es hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si furamos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los dems, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Slo quien escucha paciente y crticamente al otro, habla con l, aun cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a l. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar es hablar impositivamente. Incluso cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con l como sujeto de la escucha de su habla crtica y no como objeto de su discurso. El educador que escucha aprende la difcil leccin de transformar su discurso al alumno, a veces necesario, en un hablar con l.

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La total desconsideracin por la formacin integral del ser humano y su reduccin a puro adiestramiento fortalece la manera autoritaria de hablar desde arriba hacia abajo, a la que le falta, por eso mismo, la intencin de su democratizacin en el hablar con. Los sistemas de evaluacin pedaggica de alumnos y de profesores se vienen asumiendo cada vez ms como discursos verticales, desde arriba hacia abajo, pero insisten en pasar por democrticos. La cuestin que se nos plantea, en cuanto profesores y alumnos crticos y amantes de la libertad, no es, naturalmente, ponernos contra la evaluacin, a fin de cuentas necesaria, sino resistir a los mtodos silenciadores con que a veces viene siendo realizada. La cuestin que se nos plantea es luchar en favor de la comprensin y de la prctica de la evaluacin en cuanto instrumento de apreciacin del quehacer de sujetos crticos al servicio, por eso mismo, de la liberacin y no de la domesticacin. Evaluacin en que se estimule el hablar a como camino del hablar con. Una de las tareas esenciales de la escuela, como centro de produccin sistemtica de conocimiento, es trabajar crticamente la inteligibilidad de las cosas y de los hechos y su comunicabilidad. Por eso es imprescindible que la escuela incite constantemente la curiosidad del educando en vez de "ablandarla" o "domesticarla". Toda enseanza de contenidos demanda de quien se encuentra en la posicin de aprendiz que, a partir de cierto momento, comience a asumir tambin la autora del conocimiento del objeto. El profesor autoritario, que se niega a escuchar a los alumnos, se cierra a esa aventura creadora. Niega a s mismo la participacin en este momento de belleza singular: el de la afirmacin del educando como sujeto de conocimiento. Es en este sentido como se puede afirmar que es tan errneo separar prctica de teora, pensamiento de accin, lenguaje de ideologa, como separar la enseanza de contenidos del llamado al educando para que se vaya haciendo sujeto del proceso de aprenderlos. Desde una perspectiva progresista lo que debo hacer es experimentar la unidad dinmica entre la enseanza del contenido y la enseanza de lo que es, y de cmo aprender. Al ensear matemticas enseo tambin cmo aprender y cmo ensear, cmo ejercer la curiosidad epistemolgica indispensable a la produccin del conocimiento. Es necesario que sepamos que, sin ciertas cualidades o virtudes como el amor, el respeto a los otros, la tolerancia, la humildad, el gusto por la alegra, por la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la persistencia en la lucha, el rechazo a los fatalismos, la identificacin con la esperanza, la apertura a la justicia, no es posible la prctica pedaggico-progresista, que no se hace tan slo con ciencia y tcnica. Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar. Si discrimino al nio o a la nia pobre, a la nia o al nio negro, al nio indio, a la nia rica; si discrimino a la mujer, a la campesina, a la obrera, no puedo evidentemente escucharlas y, si no las escucho, no puedo hablar con ellas, sino hablarles a ellas, desde arriba hacia abajo. Sobre todo, me prohbo entenderlas. Si me siento superior al que es diferente, no importa quien sea, me niego a escucharlo a escucharla. El diferente no es el otro que merece respeto, es un esto aquello, mal tratable o despreciable. Aun sin pegarle fsicamente, el educador puede golpear al educando, provocarle disgustos y perjudicarlo en el proceso de su aprendizaje. La resistencia del educador, por ejemplo, a respetar la "lectura de mundo" con la que el educando llega a la escuela, obviamente condicionada por su cultura de clase y revelada en su lenguaje, tambin de clase, se convierte en un obstculo a la experiencia de conocimiento del alumno. Como he insistido en este y en otros trabajos, saber escucharlo no significa, ya lo dej claro, concordar con su lectura del mundo, o conformarse con ella y asumirla como propia. Respetar la lectura de mundo del educando tampoco es un juego tctico con el que el

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educador o la educadora busca volverse simptico al alumno. En el fondo, el educador que respeta la lectura de mundo del educando reconoce la historicidad del saber, el carcter histrico de la curiosidad, y as, rechazando la arrogancia cientificista, asume la humildad crtica propia de la posicin verdaderamente cientfica. La lectura de mundo revela, como es evidente, el entendimiento del mundo que se viene constituyendo cultural y socialmente. (Tomado de textos de Paulo Freire en Pedagoga del oprimido y Pedagoga de la autonoma). A partir de las reflexiones generadas por estos escritos, queremos presentar principios que consideramos fundamentales para el abordaje de la lectura: La lectura no es fin en s mismo, es un medio mediante el cual nios y nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas desarrollamos procesos de comunicacin (comprensin y produccin), de socializacin, de aprendizaje. La oralidad es el TODO en las relaciones humanas, la lectura y la escritura forman parte de nuestro mundo comunicacional. Principios metodolgicos: Contextualizacin: La contextualizacin es una metodologa (centrada en procesos no en contenidos), en la cual el conocimiento cobra sentido desde el contexto conocido (Edgar Morn). Los procesos cognitivos, la seguridad y confianza del nio y de la nia, se van desarrollando desde lo conocido, incluyendo el IDIOMA MATERNO. En la primera infancia el nico idioma con el cual se debe desarrollar la comunicacin humana es con el materno (con el que le habla la mam o en su ausencia el adulto o la adulta que lo inicia con el contacto humano). RESPETAR, RECONOCER Y CONOCER EL CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL DEL NIO Y DE LA NIA es fundamental para favorecer, acompaar y facilitar el desarrollo pleno de la personalidad y de la ciudadana. La indagacin de los contextos polticos, sociales, culturales, geohistricos, ambientales y econmicos, es fundamental para el encuentro pedaggico docente-estudiante. Pertinencia Sociocultural: La misma contextualizacin como metodologa, permite construirle pertinencia sociocultural a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Pertinencia es calidad educativa. Lo otro es memorizar aquello que se desconoce, mutilando los procesos sociocognitivos necesarios para la construccin del saber. Pertinencia con el perodo de vida a abordar: Es necesario que nuestros maestros y nuestras maestras consideren y conozcan el perodo de vida que aborda (primera infancia, niez, pubertad, adolescencia, juventud, adultez). Esto le permitir encontrarse con la lgica, la percepcin y las diferencias de aprendizaje, de estilos, ritmos y desarrollos de sus estudiantes. Endogeneidad: De adentro hacia afuera y hacia adentro. Aprender a aprender, aprender haciendo, aprender conviviendo (en colectivo): Todo proceso educativo es un proceso social, los seres humanos aprenden desde el encuentro con los dems, desde sus intereses, sentires y necesidades. Por ello, la experiencia que se vive y la convivencia son fundamentales para el aprendizaje significativo. La disposicin a aprender, el ejercicio desde la prctica y el hacer en colectivo, se debe promover con intencionalidad pedaggica.

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Respeto, reconocimiento y conocimiento de la Oralidad de nuestro pueblo multitnico y pluricultural: La Repblica Bolivariana de Venezuela se reconoce como sociedad multitnica y pluricultural. Por ello es necesario superar el enfoque unilineal occidental en el cual se reconoce slo un sistema de conocimiento, conocimientos universales, una sola manera de ensear y superar desde la escuela la creencia arraigada de que hay un solo saber verdadero (el cientfico, acadmico), saberes superiores y saberes inferiores. Desde la niez es fundamental fortalecer y consolidar LA IDENTIDAD Y EL ARRAIGO CULTURAL y desde estos, generar y crear las condiciones para la construccin de aprendizaje. Quin soy?, De dnde vengo?, A qu familia pertenezco?, A qu cultura y comunidad pertenezco?, A qu regin y nacin pertenezco?, Quines son mis pares con quienes convivo?, entre otras interrogantes que al ser respondidas por nios y nias se va fortaleciendo, progresivamente, su piso de seguridad, sentido de pertenencia y confianza para el desarrollo de su personalidad y su cultura, en otras palabras: SU IDENTIDAD como ser humano y como miembro de un grupo social y de una comunidad y ambiente en los cuales se desenvuelve . Cooperacin, solidaridad, complementariedad: En el aprender conviviendo, es necesario superar toda forma de competencia e individualismo propios de la vieja cultura escolar, los cuales slo promueven la intolerancia, el egosmo y la enajenacin. Es fundamental entonces, generar estrategias pedaggicas que apunten al trabajo compartido, al dilogo de saberes, al intercambio y al encuentro entre todos y todas. Orientaciones para los colectivos de formacin e investigacin permanente: Construccin colectiva y permanente de estrategias metodolgicas en todos los niveles y modalidades. Didcticas Investigativas desde la cotidianidad y la experiencia. En el marco del desarrollo curricular, espacios de debate, reflexin y construccin de lo que es la lectura y de lo que no es (problematizacin desde la prctica). La lectura no es un rea aparte fraccionada del resto de los saberes y conocimientos. La escritura no es transcripcin (planas sin significado y sin reconocimiento de su lenguaje). Eliminar el mtodo Palmer. Es inconcebible que despus de reconocer que la escritura es parte de la personalidad de cada ser humano, todava haya maestros y maestras que ensean las planas de Palmer. No hay letra bonita o fea. Lo importante es que sea legible y que la persona se pueda comunicar a travs de su letra con el resto de los seres humanos con quienes comparte vida. Visin de lenguaje, tanto oral como escrito, como un todo desde la oralidad (el mundo de los seres humanos en su dinmica social y cultural). Orientaciones para maestros y maestras en el abordaje en aula u otros espacios: Promover estrategias pedaggicas en el cual los nios y las nias puedan leer y escribir SU MUNDO: autobiografas, cuentos, cartas, reflexiones, ensayos, sus historias, sus experiencias, sus cosmovisiones, entre otros; conocer su UNIVERSO VOCABULAR. Espacios para hablar y escuchar. Conocer sus sentires y saberes, construccin de ideas entre todos y todas. (primero ideas y despus letras), inventar cuentos e historias, conversar mucho sobre sus experiencias en distintos contextos (familia, comunidad, escuela). Se aprende a leer LEYENDO, se aprende a escribir ESCRIBIENDO. Crear espacios de lectura y de escritura permanentes con el seguimiento de la maestra o del maestro, tanto individual como colectivo. Si en el hogar no hay la costumbre de leer o escribir, es importante que en la

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escuela se garantice estos espacios de EJERCITAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA y progresivamente ir involucrando a la familia en este proceso. Ir de lo conocido a lo desconocido, de tal manera que los nios y las nias se vayan familiarizando con otros vocablos u otros repertorios. Leer cuentos, fbulas, historias u otros contenidos referentes a alimentacin, salud, deportes, entre otros. Apoyarse con los libros escolares de matemtica, ciencias naturales, lengua y ciencias sociales (PLAN LEER) que cada nio y nia tiene. En ellos hay temticas transversales que permitirn la formacin integral a travs de la lectura. Promover y propiciar espacios colectivos de lectura y escritura, espacios de lectura (ej. rincn de lectura en el aula), hay docentes que lo hacen en el suelo con tapetes, cojines y los libros estn a la disposicin de quienes deseen sentarse a leer (no encerrados en estantes). Apoyarse con las Canaimas Educativas (en los grados en los cuales existan). Contextualizar y construir contenidos con pertinencia sociocultural. En el marco del desarrollo curricular, la lectura y la escritura no pueden estar aislados al resto de los programas y estrategias que se impulsan en la escuela. Por ello, es necesario que se integren con el Programa Todas las manos a la siembra, con los distintos ejes curriculares que se estn desarrollando en los EPDCUE, con las temticas integradoras en cultura, ambiente, salud, geohistoria, ciencias y tecnologas, con los proyectos de aprendizaje, entre otros. En el marco del artculo 6 numeral 3d de la LOE, en el cual se promueve la importancia de armonizar LO COGNITIVO, AFECTIVO, AXIOLGICO Y PRCTICO, se orienta a los maestros y maestras a generar y propiciar espacios en los cuales la lectura y la escritura se asocien a experiencias agradables, amorosas, de respeto, de convivencia, de utilidad, de valores cooperativos y de bien comn y no, a espacios de castigo, sanciones, prohibiciones, amenazas, chantajes, coerciones y desprecio hacia la lectura.

Simn Bolvar deca: Al nio se le educa segn su genio, segn su talento, segn su inclinacin, segn su temperamento. En una sociedad multitnica y pluricultural, es indispensable agregar segn su personalidad y cultura. La Educacin Bolivariana, Popular y Liberadora, en construccin, tiene como reto fundamental la formacin integral de UN SER HUMANO SOCIAL Y SOLIDARIO, PRODUCTIVO Y CREADOR el cual, desde su gestacin y primera infancia SE DESCUBRE A SI MISMO EN SU RELACIN CON LOS Y LAS DEMS y desarrolla sus procesos y capacidades humanas en el saber, el convivir y en el hacer. Este propsito fundamental de la Educacin le da un vuelco total a la Educacin que heredamos en la cual el nio y la nia le deben responder a la escuela (segn sus patrones, sus lgicas, sus mtodos, su homogenizacin, su estandarizacin) y, el o la que no ENTRA POR ESE ARO, sale expulsado de la misma. En la Educacin en y para la dominacin, no slo es excluido el que no pudo acceder a un centro educativo, sino que el que entra y se queda, pasa por un proceso tal de desidentidad, enajenacin, desarraigo cultural, vergenza tnica y endoracismo, que, sin temor a exagerar, el proceso de exclusin de s mismo y de su cultura puede ser, muchas veces peor adentro que afuera. Es reto entonces que cada maestro y cada maestra se encuentre primero consigo mismo(a), con su identidad de pueblo, para poder as abrir paso a otra manera de hacer escuela y otra manera de ser maestro(a).

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EDUCACIN E INTERCULTURALIDAD La Educacin opresora como la denominara Paulo Freire, se ha encargado a travs de una pseudopedagoga y un currculo mutilador y enajenante, de perpetuar la dominacin de pueblos bajo el principio imperialista de que hay pueblos y culturas superiores y pueblos y culturas inferiores. Es as como, en la escuela: nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas ESCONDEN su venezolanidad indgena, afrodescendiente, mestiza mltiple en general, para poder sobrevivir a las exigencias de un currculo que niega sus races y su identidad, bajo las SUTILES FORMAS DE DOMINAR TALES COMO: Se estudia para salir de abajo y ser alguien en la vida, se estudia para no ser pescador o campesino como tu pap, para ser culto, para salir de la oscuridad. Aos de esta educacin opresora y de dominacin han mancillado la dignidad de nuestros pueblos los cuales generan un proceso de negacin de identidad, desarraigo, vergenza tnica y cultural y Endoracismo, en su lucha por parecerse al opresor y todas sus formas de sugestin y poder as sobrevivir a sus formas de dominacin. Hoy, la Repblica Bolivariana de Venezuela, reconociendo constitucionalmente la multietnicidad y pluriculturalidad de nuestros pueblos, requiere darle un vuelco a la Educacin bajo el principio rector de la interculturalidad. Todos los pueblos DE IGUAL A IGUAL aprenden mutuamente y se complementan en sus saberes para lograr un verdadero desarrollo endgeno sustentable con los aportes cientficos, tecnolgicos, culturales, filosficos, metodolgicos y organizativos de toda la riqueza de nuestra diversidad. La interculturalidad como principio rector permite LA UNIDAD EN LA DIVERSIDAD lo cual constituye nuestra venezolanidad en las dimensiones poltica, social, cultural, econmica, ambiental, histrica y geogrfica; punto de partida necesario para la construccin de la Educacin Bolivariana liberadora y verdaderamente popular, que responda a cada nio, nia, adolescente, joven, adulto y adulta desde su acervo cultural, conocimiento ancestral, experiencias, valores, costumbres y saberes. Es as como, por ejemplo, los pueblos afrodescendientes en la Repblica Bolivariana de Venezuela surgen ante el pas con dignidad, para dar a conocer su legado milenario, sus saberes, valores y aportes en la construccin de este nuevo modelo de sociedad. Histricamente humillados en su condicin de ser humano con formas de racismo presentes en la cotidianidad, con un pas con profundo desconocimiento de la cultura afrodescendiente; los pueblos afrodescendientes han tenido que generar sus formas de resistencia cultural que les ha permitido librar la batalla por su dignidad y su lugar en el pas, en Amrica y en el mundo. Lucha librada no slo por los pueblos africanos y afrodescendientes, sino por todos los pueblos no europocntricos y de imposicin de la cultura occidental. Es un reto para la Repblica Bolivariana de Venezuela CONOCER, RECONOCER, VALORAR Y APRENDER de las culturas indgenas y afrodescendientes, de sus valores y principios societarios, de sus costumbres y saberes ancestrales. Es necesario dejar de imponer otras culturas en detrimento de la dignidad humana, al igual que es necesario aprender a tomar los aportes para la construccin de nuevos modelos societarios basados en las races de convivencia y bien comn que se resaltan en nuestras culturas indgenas y afrodescendientes. Igualmente, aprender las formas de resistir ante toda forma de imperialismo para as DESDE NUESTRAS RACES abordar CON CONCIENCIA Y CONOCIMENTO DE LOS PROCESOS, la vida en este nuevo milenio. La Educacin Bolivariana, liberadora y popular, tiene el reto de revisar y cuestionar de manera permanente, toda forma de imposicin, dominacin, sugestin y opresin que heredamos de la educacin anterior. El Simoncito, La Escuela Bolivariana, El Liceo Bolivariano, La Escuela Tcnica

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Robinsoniana, La Misin Robinson, La Misin Ribas, Misin Cultura y La Misin Sucre; todos del Sistema Educativo Venezolano, tienen el reto de aprender, hacer investigacin y desarrollo educativo para GESTAR una Educacin genuina, legtima y pertinente que realmente impacte en la formacin integral DESDE el conocimiento de nuestras culturas y su riqueza en aportes para LA AUTODETERMINACIN DE LOS PUEBLOS.

Un pueblo que se libera de la dominacin extranjera no ser culturalmente libre a menos que, sin complejos y sin subestimar la importancia de los aportes positivos de la cultura del opresor y de otras culturas, retome el camino ascendente de su propia cultura, se nutra de la realidad viviente del medio y niegue tanto las influencias nocivas como toda especie de sugestin de las culturas extranjeras. Se aprecia as, pues, que si la dominacin imperialista tiene como necesidad vital practicar la opresin cultural, la liberacin nacional es necesariamente un acto de cultura

Amlcar Cabral

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ORGANIZACIN ESCOLAR PARA UNA EDUCACIN MS SIGNIFICATIVA Y PERTINENTE EN VALORES. (FRENTE A LOS VALORES DE LA ESCUELA PARALELA REPRESENTADA POR LOS MEDIOS) Estas orientaciones persiguen unificar criterios sobre los aspectos ms necesarios en cada colectivo, unificar enfoques y hacer un consenso de las metodologas ms adecuadas, para que sean abordados por los colectivos de manera conjunta y conseguir as mayor COHERENCIA, COHESIN Y PERTINENCIA que impacte realmente en la formacin integral de nios y nias en el abordaje de los VALORES. Las orientaciones COMPLEMENTAN la organizacin de los EPDCUE y permite un mayor seguimiento organizativo a travs de los eventos especiales que se realizan durante todo el ao escolar en las instituciones educativas. Consiste en organizar la escuela entre los mismos docentes y la comunidad en dos comisiones de valores: 1. Valores de identidad, que se representa en un eje amarillo. 2. Valores de convivencia que se representa con un eje azul. Estas dos comisiones estarn conformadas por los subconjuntos de las antiguas o tradicionales comisiones, pero esta vez trabajarn integrados; y cumplirn funciones de investigacin, organizacin y planificacin de contenidos con pertinencias propias del contexto y sus necesidades. (Confeccionarn lineamientos estratgicos locales). El proyecto tambin presenta un 3er eje: 3. Eje acadmico, presentado en color rojo. Este sera los proyectos de aprendizaje (PA), pero en esta propuesta los ejes amarillo y azul, luego de su investigacin y eleccin de valores, le brindaran al rojo mayor informacin o repertorio para abordar y desarrollar los PA de forma ms significativas y pertinente a las necesidades urgentes, por ejemplo, de Lectoescritura comprensiva y matemtica comprensiva.(Creacin de los textos por parte del y la docente), De tal manera que se integran los tres ejes, desmontando el enfoque academicista que separa lo acadmico de los valores. Sin descartar la realidad de que a muchos docentes se le dificultar adaptarse a crear textos, acostumbrados a la prctica del contenido del libro prescrito, entonces el evento especial sera el punto de encuentro del colectivo mientras se produce el cambio necesario. Otro aspecto del proyecto es: EVENTO ESPECIAL.

4. Evento especial, representado por puntos verdes a lo largo de los meses del ao, ya que cada
escuela elegir sus propios eventos desde el principio del ao escolar y dejar determinada la fecha y los equipos que se encargarn de la organizacin y planificacin de cada evento. El evento especial no es slo el da del Acto, sino que es y deber ser el punto de encuentro mensual de toda la escuela: cultura, acadmico y cientfico segn el caso; ejemplo: Octubre: interculturalidad y manualidades. Diciembre: cultura de navidad y lectoescritura Febrero: cultura de carnaval y salud, matemtica. Abril: Valores patrios, ciencia y tecnologa.etc. Para que se logre su integracin, deben desarrollarse a lo largo de una, dos o hasta 3 semanas: antes durante y despus del evento especial;

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Para garantizar la aplicacin eficiente de la suma de estrategias educativas: metacognicin. Un 5 aspecto sera:

5. Eje de gestin representado en color marrn.


Este eje representa las metas y acciones que desde las directivas acadmicas y la de madres, padres y representantes deben realizar de manera integrada, apoyndose con los consejos comunales, para la resolucin de problemas y brindar apoyo logstico a todos los eventos escolares. De esta manera, la energa de los directivos, sin minimizar su responsabilidad y participacin pedaggica, se enfocara en la gestin administrativa y de estructuras fsicas, mientras que el colectivo docente se responsabiliza totalmente de lo acadmico y cultural; ya que la organizacin tradicional ha hecho que el directivo se sienta que abarca mucho cuando en realidad la dispersin y las debilidades organizativas no permiten la eficiencia y el impacto de los procesos. Esta sistematizacin escolar tambin brinda la oportunidad organizada de participacin protagnica a todo el colectivo, hasta a los integrantes de los consejos comunales u organizaciones vecinales, quienes seran gestores en la planificacin de los eventos especiales, desde la logstica: estructural, presupuesto, cultural, salud, seguridad, acadmica y deportiva.

SNTESIS DE LA PROPUESTA Se presenta como orientaciones para organizar la prctica de la escuela, que servira para hacer ms eficiente el ejercicio de la educacin en valores que nuestra sociedad actual requiere; ya que uno de sus fines es retomar el rol social del maestro y la maestra, de la escuela como centro del quehacer comunitario y la comunidad como centro del quehacer educativo, al facilitar espacios de trabajo desde los colectivos bajo la conduccin de los y las docentes con el rol de lderes naturales, para la formacin del ser humano integral y para producir la transformacin social, tica y moral que la patria y Latinoamrica necesita, ya que se fundamenta y persigue, retomar y perpetuar los valores de la identidad de los pueblos, y revertir los valores materialistas en el tener y no en el ser, que consiguen en la enajenacin y en el hedonismo de los medios una fuerza que aparta a los ciudadanos y las ciudadanas de la preparacin en el saber, hacer y convivir, por una forma de sobrevivir en el poder del mercantilismo. Es necesario entonces fortalecer en el subsistema de Educacin Bsica los valores humanistas de la convivencia, y que motiven al aprendizaje, como: el respeto, la cooperacin, la salud, la autoestima, el bien comn, el compartir, entre otros. ORGANIZACIN

1.

Organiza la escuela en 2 grandes comisiones: la de identidad y la de convivencia, que absorberan la cantidad de comisiones de la escuela tradicional y las convertiran en subcomisiones de las 2. (recoger la dispersin). 2. Las comisiones estaran conformadas por todos los miembros y miembras de la comunidad escolar y tendra su funcin especfica y estaran a cargo de organizar para cada escuela segn sus contextos los contenidos en un plan de valores que el colectivo determine como prioritario, y desde la primera semana del ao escolar se dara a conocer el plan de los contenidos en los valores a ser resaltados en un perodo de tiempo determinado, y para todo el ao escolar: y distribuirlos, ya sea quincenal, mensual. Para que todo el colectivo: comunidad y docentes hagan nfasis en dichos valores y se produzca una accin por empata que haga del valor un hecho significativo y exista la probabilidad mayor de producir enseanza y aprendizaje comprensivo, y trasformacin social, y no se convierta en un contenido ms que se da y se olvida.

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3. La ejecucin o el desarrollo del plan de valores debe realizarse: 1 hora el da, 2 veces por semana para cada plan de valores, es decir, 2 horas semanales para valores de identidad y 2 horas semanales para el de valores de convivencia, de manera que el docente que an no maneja bien las metodologas para integrar los contenidos y las reas, puede ejecutar su P.A. (Proyecto de Aprendizaje) en las siguientes 4 horas del da; mientras que, los y las docentes que integren con facilidad los contenidos del P.A al de valores, tendra una gran oportunidad para desarrollar sus saberes profesionales. INTEGRA: 1.-Las reas, a los y las docentes y al colectivo; mediante la eleccin, organizacin y ejecucin de eventos especiales, organizados de manera que conduzca al colectivo de docentes a unificar criterios metodolgicos, desarrollar una educacin democratizadora y democrtica, en el marco del consenso de mtodos cientficos buscando socializar e incrementar las experiencias en mayor cantidad que podamos, para producir meta cognicin y evaluar el conocimiento respetando las individualidades. Estos eventos seran elegidos por el colectivo de las 2 comisiones desde la 1era semana del ao escolar, y a cada evento se le asignara un equipo encargado para su organizacin, asegurndose la integracin de: Docente de aula, especialista, arte, comunidad, y en cada evento especial servira para que las comisiones acadmicas de lenguaje, matemtica y ciencia, aprovechen para conducir estrategias que propicien experiencias significativas y motivacionales, que proporcione facilidad de lograr los indicadores de aprendizaje. 2.1 El evento especial y el enfoque que el colectivo le asigne, aportara a los docentes una ocasin para realizarse en la creacin de textos pertinentes para la enseanza de la lectoescritura comprensiva, con la adecuacin y con la empata que proporcionara el colectivo en acuerdo con el enfoque; y hara o convertira en significativo lo que siempre haba sido o lo que siempre debi ser significativo y de esta manera lo que se desarrolle ser siempre significativo y por lo tanto comprensivo.(Ausubel Vigotsky) 2.2 El evento especial se convertira en el punto de encuentro entre lo acadmico y lo cultural (lo que progresivamente se dejar de ver desarticulado). Las comisiones de las distintas reas del conocimiento, lengua, matemtica y ciencias, elegiran y guiaran con el colectivo las estrategias y mtodos que se desarrollaran durante el evento especial, para su posterior evaluacin. Estos parmetros o indicadores, deben producirse a partir del diagnstico de las necesidades acadmicas claramente establecidas. 3.-Sistematizar las metas en comn, para lograr superar los roces entre docentes y con la comunidad, se estara socializando, y se conseguira que se recupere la convivencia entre los colectivos y se desarrolle o recupere el respeto mutuo que se ha perdido en muchos contextos educativos. 3.1 Las tareas asignadas para el rescate de los valores sirven de enseanza, aprendizaje para los nios y las nias y de ejercicio y reflexin para los adultos y las adultas, por lo tanto se espera como resultado final, la erradicacin de la vergenza tnica y el endoracismo, un crecimiento en la autoestima individual y colectiva y el reconocimiento de la pluriculturalidad con dignidad e identidad, para conducir y propiciar una mayor motivacin al estudio, al reconocimiento y a la participacin protagnica, que sirva como principio para revertir el hedonismo, por la responsabilidad, el reconocimiento y el orgullo de las obras y nuestra propia capacidad para alcanzar las metas en el bien comn. REINVINDICAR LA ESCUELA: 1 Las comisiones de valores serian el motor impulsador para la investigacin social y cultural, ya que servirn como organizadores de encuentros pedaggicos a travs de los colectivos de

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formacin e investigacin permanente que permita unificar criterios en el uso prctico de los conceptos: estrategias significativas, contextualizacin, pertinencia, y su aplicacin dentro de las metodologas para cada etapa social del desarrollo humano, tan fundamental en la aplicacin de una educacin pertinente desde una organizacin menos administrativista y tcnica y, por ende, ms humana.

Es importante reivindicar al directivo de las escuelas, quienes se han visto en la obligacin de trabajar con viejos esquemas de la organizacin y la prctica escolar, y muchas veces no son bien vistos ni comprendidos ante los ojos de quienes no conocen del manejo escolar y su dificultad, sobre todo en las escuelas pblicas, ya que hace funciones: acadmicas, administrativas, de orden, miembro de la comunidad educativa, de obrero, de secretaria, utility y la mayor de las veces no se siente gratificado por su labor; mientras que con esta propuesta de organizacin, el colectivo tomara las riendas de los aspectos pedaggicos acadmicos y contribuira a la gestin de lo estructural, permitiendo al directivo tiempo y energa para la organizacin, y cumplir mejor sus funciones con la comunidad educativa y la parte administrativa en el beneficio de la educacin. Los y las acompaantes integrales de los colectivos de Educacin Popular tienen la responsabilidad de hacer seguimiento a los procesos organizativos y de AUTO Y COREGULACIN del colectivo escolar, las reas estaran ms integradas hacia el mismo evento especial. (Deporte Arte Comunidad Docente de aula Informtica). La educacin sera democrtica y democratizadora, ya que se garantiza que todos los y las estudiantes reciban las mismas oportunidades. Tanto en los EPDCUE como en estos eventos especiales, es fundamental que todos los y las estudiantes participen activamente, sin exclusin y de manera alegre y entusiasta (no obligados ni seleccionados para hacer quedar bien a la escuela, como en los antiguos cantaclaros).

4.1

4.2

La promocin de la escuela es un objetivo indispensable, pero moralmente no debe estar por encima de brindarle a todos(as) las mismas oportunidades, como por ejemplo los y las seleccionados: deportivo, representante en canto, baile, evento cientfico o de literatura, etc., no sera democrtico sin antes brindar una oportuna experiencia para todos y todas; Educar con oportunidad est por encima de promocionar, aunque parezca que se repiten actos o actividades. De hecho, lo que la escuela promueve debe ser el logro de un proceso pedaggico continuo y permanente y no producto de contingencias sin formacin integral. Es importante sistematizar la participacin de los consejos comunales y hacerlos protagonistas del cambio social. SNTESIS DE PROPSITOS

Organiza la escuela en dos grandes comisiones de valores (IDENTIDAD Y CONVIVENCIA). Integra la escuela en la bsqueda de alcanzar las metas en comn. Explora y explota todas las potencialidades en los y las docentes (fortaleciendo los perfiles sistematizados a travs de los EPDCUE). Coloca al y la docente a la cabeza de la organizacin escolar y social, brindndole la oportunidad de ejercer su deber y derecho constitucional a la participacin protagnica, y le permite una convivencia ms digna en su espacio de trabajo. Organiza la participacin de la comunidad en la escuela, guiados por los y las docentes. Cada escuela confeccionara sus propias orientaciones y lneas estratgicas. Elige los valores necesarios desde cada contexto y unifica criterios por medio del enfoque que se le d a cada necesidad.

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Elige los eventos ms significativos para la localidad o la regin, desde la misma escuela, propiciando el uso de estrategias significativas reales, y la reversin de los valores mercantilistas por valores sociales y humanos que motiven y fortalezcan el pleno desarrollo de la personalidad y la ciudadana. Brinda a las(os) docentes responsabilidades y metas para su realizacin profesional. Integra a todo el colectivo escolar. Unifica criterios pedaggicos y conceptuales para que sean desarrollados con un verdadero impacto pedaggico. Democratiza la educacin y la promocin escolar, contemplada en la ley de educacin. Planifica los proyectos de aprendizaje por rea, partiendo de un diagnstico ms real y establece objetivos e integra metodologas para alcanzar soluciones en comn a necesidades sociales reales, sobretodo del rea de Educacin Fsica y Arte, donde se le dar ms importancia a los objetivos de una educacin democrtica y democratizadora, en funcin de una educacin integral en valores de la identidad y el convivir. (Actitudinales).

COLORES DE LA PROPUESTA ORGANIZATIVA AMARILLO: Representa la riqueza de nuestra cultura e identidad AZUL: Un cielo de esperanzas, unidas con lazos Es un ocano de vida para convivir hacia la felicidad plena. ROJO: La sangre del saber, las luces para la solidaridad.. Verde: El germinar de lo sembrado, la cosecha por recoger Marrn: El suelo de nuestros ancestros, la sabidura del gua

(Proyecto presentado por el Prof. Hctor Paredes, docente de Educacin Fsica en el estado Carabobo. C.I. 7.188.398. Correo hector_troya_17@hotmail.com)

Julio, 2011

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LA CONSTRUCCIN Y DESARROLLO CURRICULAR POR REAS DEL CONOCIMIENTO INTRODUCCIN La Ley Orgnica de Educacin (LOE. Agosto, 2009), nos abre un mundo de posibilidades pedaggicas, curriculares, comunitarias y organizativas y, a la vez, nos reta como docentes a acelerar procesos de rupturas paradigmticas en el campo de la Pedagoga. En el artculo 6, numeral 3d de la LOE se precisa que el estado docente planifica, ejecuta, coordina polticas y programas

De desarrollo sociocognitivo integral Articulando el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir Desarrollando armnicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiolgicos y prcticos Superando la fragmentacin, la atomizacin del saber Superando la separacin entre las actividades manuales e intelectuales
Estos cinco aspectos son UN TODO que rompe con el enfoque academicista, la divisin social del trabajo y la no integralidad propios del sistema educativo que queremos superar. Para ello, es necesario que los y las docentes encontremos la esencia pedaggica y humana de nuestra prctica, desde los debates, intercambios y construccin colectiva que nos permitir desde nuestras experiencias y prcticas pedaggicas, romper las camisas de fuerza y obstculos que nos impide fortalecer la Educacin liberadora junto a nuestros y nuestras estudiantes y nuestra comunidad. Estamos viviendo la decadencia de la escuela del contenido, la mera instruccin e informacin y estamos siendo protagonistas del nacimiento de la escuela de la convivencia, del aprender a aprender, del aprender haciendo, aprender a ser y aprender a convivir. La Educacin liberadora, la educacin de calidad para todos y todas, es la educacin con pertinencia sociocultural, la que encuentra al ser humano con sus prjimos y con el ambiente, la que permite desenvolverse y transformar en la sociedad, la que nos permite formarnos integralmente para ser tiles a nuestra comunidad, la que nos permite crear y compartir de manera sustentable bajo el mismo techo que es el planeta Tierra. La Educacin bonita, de lo sencillo, de lo contiguo, del cara a cara, del encuentro humano, que nos desenajena y nos encuentra con nuestros corazones. Por todo esto, el maestro y la maestra tienen el hermoso y noble reto de abrirle brecha a esta escuela, de la mano con su comunidad y con sus estudiantes. Uno de los huesos ms duros de roer en este camino de revolucin educativa, se encuentra en la enseanza por asignaturas, parcelada, fraccionada, atomizada. El currculo SIMPLIFICADOR, REDUCCIONISTA, MECANICISTA, FRAGMENTADO Y ATOMIZADO, es un ancla que detiene el proceso de comprender el mundo complejo. El adiestramiento y entrenamiento en ejercicios exactos y contenidos sin pertinencia, memorizados, que mutilan la posibilidad de asumir lo incierto e impreciso de la complejidad. En sntesis, las presentes orientaciones no son recetas. Son ms bien, la invitacin

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a cuestionar la prctica pedaggica, develar sus implicaciones, problematizarla, es una invitacin a innovar, estudiar, crear, revisar enfoques, lgicas y mtodos, como dira Edgar Morn, del ORDEN SIMPLIFICADOR del cual, en cierta manera, hemos sido vctimas. Es una invitacin a otro enfoque, otras lgicas, otros mtodos. Ver el mundo de la pedagoga y de las didcticas desde lo complejo y lo transdisciplinar. Fuimos formados y formadas para ello?, Tenemos la disposicin y el compromiso para asumir estos retos?, son algunas de las interrogantes que estaremos debatiendo. Lo importante es que asumamos la responsabilidad de generar en nuestros estudiantes la pasin por aprender, por indagar, por crear, por innovar, por conocer. Maestro mutilado mutila, maestro emancipado emancipa. La LOE, ms que normarnos desde la obligacin, nos est invitando a transformar. Estructura curricular - Desarrollo curricular Heredamos en la cultura escolar un nfasis marcado en el academicismo. Nuestros muchachos y muchachas se han hecho renuentes a las clases academicistas con muy pobre aprendizaje significativo. Esta crisis acenta la rebelda y la resistencia a cumplir con las exigencias de nuestros, muchas veces obsoletos, salones de clase. Es por ello, que consideramos fundamental dar un vuelco curricular a lo que enseamos (abrirse a otros sistemas de conocimientos) y a cmo lo enseamos. Al romper con estructuras curriculares rgidas, cerradas, homogneas y estticas, estamos abriendo la posibilidad de abordar los procesos de aprender en el SER, SABER, HACER Y CONVIVIR, con mayor pertinencia y, por ende, con mayor aprendizaje significativo. Un currculo centrado en procesos, flexible, dinmico, contextualizado y abierto que permita una mayor conexin con las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y una relacin DOCENTE-ESTUDIANTE ms rica, amorosa, de comprensin mutua y de aprendizaje significativo.

ESTRUCTURA CURRICULAR

DESARROLLO CURRICULAR curricular en

Caracterizada por que est toda la estructura Construccin y desarrollo prescrita. Prefabricada: DISEO CURRICULAR permanente revisin -MALLA CURRICULAR PROGRAMAS -CONTENIDOS HORARIOS - TEXTOS Rgida y programa cerrada. Planificacin ceida de al Flexible y abierto los Contextualizado y pertinente Dinmico

Homognea. Independientemente contextos y sin pertinencia

Esttica. Obsolescencia del conocimiento

Docente objeto. Slo ejecuta el currculo Docente sujeto protagnico de su prctica prefabricado. Administra el currculo en horarios pedaggica. Construye Currculo desde la y tiempos preestablecidos formacin e investigacin permanente Reflexiones acerca de las didcticas: La Didctica reduccionista:

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Se caracteriza por trasmitir conocimientos ya elaborados, no hay construccin ni produccin de conocimientos. El y la docente son formados con conocimientos que no pueden contextualizar. Por ello es tan difcil para algunos docentes aplicar conocimiento en el contexto, mucho menos producirlo. No se desarrolla capacidad de reflexin, criticidad. No hay autonoma de pensamiento ni libertad de ejecucin. No se sabe cmo abordar la realidad, mucho menos transformarla. No se comprende la complejidad de la realidad educativa. El mundo es dicotmico. Los y las estudiantes no aprenden significativamente. Por eso, estudiantes concluyen que la fsica es pura frmula, la qumica es puro smbolos, la matemtica es puro nmeros, la biologa es memorizar y hacer proyectos de investigacin copiados. (es reflejo de quien le ense) La Didctica Integral: El conocimiento se construye en la interaccin social La formacin es directa de la experiencia en el aprender haciendo y aprender conviviendo Se crea y se produce a travs de la accin en la prctica La inventiva didctica le da pertinencia a lo que se aprende El aprendizaje es significativo, se comprenden los fenmenos y se desarrollan los procesos sociocognitivos El y la estudiante es capaz de transferir el conocimiento aprendido en un contexto (aula, laboratorio, escuela) en cualquier otro contexto en el cual lo necesite aplicar o construir. Para lograr este enfoque, es fundamental que el y la docente indaguen desde el contexto, tradiciones, culturas, creencias, historias, vivencias, conocimientos, saberes, haceres. Estar en contacto con los conflictos y las problemticas. Propiciar aprendizaje desde temticas generadoras y proyectos de aprendizaje que den sentido al conocimiento desde el contexto conocido. La disciplina, la interdisciplina y la transdisciplina El Currculo venezolano, atomizado y fraccionado, cre asignaturas para ensear cualquier contenido. Todo problema se convirti en una asignatura. Ms all de la disciplina, se atomiz lo ya atomizado. Los y las docentes transitan por la universidad entrenndose en ejecutar un currculo netamente disciplinar. No es extrao entonces escuchar un docente, por ejemplo de Fsica, expresar con angustia: yo estudi Fsica, no me pueden poner a dar qumica o biologa si no estudi eso, es una falta de respeto, yo no soy ningn pirata para estar dando lo que no s. Algunos avances en este conflicto curricular se evidencia en materias del plan de estudio en la universidad como BIOFSICOQUMICA, una especie de intento por interrelacionar disciplinas (interdisciplinar) para que el futuro docente no se sienta tan asustado al enfrentar dar clases. Ms angustia cuando le dicen que planifique por proyectos de aprendizaje desde la indagacin de contextos, los diagnsticos o

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temas integradores. Y los contenidos? Y cmo preparo para la universidad? Qu van a decir de m si no doy esto o aquello?. Por ltimo, se presenta un mayor conflicto cuando se cuestiona la interdisciplina, la cual reconoce los lmites y fronteras entre una disciplina y otra, hacia la bsqueda de su trascendencia bajo el enfoque transdisciplinar. El y la docente est en permanente conflicto entre para lo que fue entrenado- y los retos de la soberana cognitiva, el aprender haciendo, el pensamiento complejo y la pertinencia de los aprendizajes. La invitacin es a SISTEMATIZAR las experiencias vividas desde estos conflictos cognitivos, disfrutar la pasin de una nueva pedagoga e innovar desde la accin-reflexin-accin permanente en y desde nuestra prctica pedaggica. Desarrollo curricular por reas del conocimiento: Aunque no resuelve el problema de la atomizacin, es un avance para DESASIGNATURIZAR PROGRESIVAMENTE EL CURRCULO. Por ello es importante privilegiar en estrategias metodolgicas que permitan abordar la realidad y el conocimiento de manera integral y con visin holstica: Temticas integradoras: Abordar temticas que favorezcan la integracin del conocimiento. Tales como el calentamiento global, el racionamiento de la energa elctrica, el problema del agua, la soberana alimentaria, entre otras con pertinencia y que responden a necesidades e intereses. Proyectos de aprendizaje y seminarios de investigacin: Construir y desarrollar proyectos (que pueden ser por rea o nivel). Tanto los proyectos como los seminarios permiten abordar el conocimiento de manera inter y transdisciplinar. Espacios permanentes para el desarrollo cultural endgeno (EPDCUE): Estos espacios son fundamentales para concretar el conocimiento a travs de ejes curriculares y actividades que le dan sentido al conocimiento, aplicndolo y producindolo. OCUPAR LA MENTE, LAS MANOS, EL CORAZN Y CONVIVIENDO retomamos la razn de ser de la Educacin. Es fundamental no perder la perspectiva pedaggica de todas las estrategias y actividades, el aprendizaje significativo y la formacin integral. Para ello es necesario que cada docente asuma su rol pedaggico con iniciativa, disposicin, compromiso y mucha creatividad. Los y las estudiantes En el subsistema de Educacin Bsica, desde la Educacin Inicial, la Educacin primaria hasta la Educacin Media, la Educacin es PRESENCIAL. Nos hemos preguntado por qu es tan importante que nuestros y nuestras estudiantes asistan a la escuela?, Por qu no es a distancia?. Las fuentes de informacin y conocimiento hoy en da son tan variadas y ricas, tanta gente puede explicar un concepto, un ejercicio, una frmula. Entonces Por qu es presencial?. El currculo heredado est centrado en contenidos, eso planificamos, eso explicamos, eso evaluamos. Convertimos al contenido en fin en s mismo olvidndonos que hay seres humanos aprendiendo. EL CURRCULO CENTRADO EN PROCESOS, convierte al contenido en MEDIO PARA LOGRAR LOS FINES (estos fines estn muy bien establecidos en el artculo 15 de la LOE). Seres humanos desarrollando plenamente su personalidad y su ciudadana, seres humanos desarrollando procesos de la cognicin, afectivos, axiolgicos, prcticos; seres humanos aprendiendo a ser a travs del hacer, del saber, del convivir. Seres humanos que comparten, socializan, construyen colectivamente, aman, se apasionan, aprenden, VIVEN, CONVIVEN. Por eso es

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presencial. Nos quejamos de la inasistencia de un estudiante y al final le hacemos una prueba de contenidos, Criticamos lo que no aprendi en un ao no lo va a aprender en una semana y fjate que s, aprueba las pruebas al final. No somos nosotros, centrados en contenidos no pertinentes, los responsables de que se haya perdido la razn de ser de lo presencial? Por otro lado, el pensamiento complejo rompe con el ORDEN SIMPLIFICADOR en el cual el maestro y la maestra fueron formados(as). Por ello, es fundamental revisar esta lgica ya que de otra manera, todo nuevo conocimiento ser analizado y reducido para tratar de comprenderlo encajndolo en este orden simplificador que aclara lo no entendido (en el mismo enfoque y las mismas lgicas). Es as como, cuando se le cuestiona al docente su ndice de aplazados, el bajo rendimiento o la raspazn; el y la docente se hace de argumentaciones tales como es que no estudian, no saben abstraer, no voy a bajar el nivel, lo que quieren es que los pase por pasarlos, no todo el mundo entiende mi materia. Argumentos que en cierta medida calman y justifican la inercia. Este material ha sido elaborado con la finalidad de generar ideas, molestias, conflictos, reflexiones, dudas, en fin, salir de esa inercia para lo que fuimos entrenados: DAR CLASE, APLICAR PRUEBA, CORREGIR, PASAR NOTAS, ENTREGAR NOTAS, ASISTIR AL CONSEJO DE CURSO; DAR CLASE, APLICAR PRUEBA(durante 25 aos o ms). Es una invitacin a cuestionar la prctica, revisar enfoque, lgicas y mtodos, innovar en didcticas investigativas, integrales, volcarnos a acompaar, orientar, facilitar el aprendizaje pertinente y significativo de nuestros y nuestras estudiantes, evaluar procesos no medir contenidos, en otras palabras, disfrutar a plenitud la hermosa experiencia de ensear y de aprender junto a nuestros y nuestras estudiantes. Una invitacin a la investigacin, indagacin, descubrimiento, innovacin, a la accin. Desarrollar Proyectos de aprendizaje, planificar con temas generadores e integradores, incorporarse a la planificacin y realizacin de los espacios permanentes de encuentro para el desarrollo cultural endgeno, Sistematizar todas estas experiencias, intercambiar saberes. No somos fsicos, qumicos, matemticos, gegrafos, historiadores, lingistas o bilogos, somos pedagogos y pedagogas que humildemente enseamos a aprender. Por ltimo, desde las actividades propuestas en los ejes curriculares para generar el DESARROLLO CULTURAL ENDGENO, la planificacin por proyectos de aprendizaje y la construccin colectiva de conocimientos a travs de temas integradores se va creando la cultura del desarrollo curricular que progresivamente va rompiendo con la rigidez de la estructura curricular de horas de clase, cargas horarias, horarios. Por supuesto es fundamental para ello, la planificacin en colectivo, para socializar experiencias, planificaciones, estrategias innovadoras de evaluacin (de procesos, logros, avances, dificultades) y atreverse a innovar. Un mundo mejor es posible si juntos y juntas lo hacemos posible. Preguntas generadoras: Por qu es necesario la desasignaturizacin del currculo?, Cmo logramos concretar los procesos establecidos en el art. 6 numeral 3d?, De qu manera integramos las reas y concretamos los EPDCUE?

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Orientaciones para la Organizacin y Planificacin por reas del Conocimiento en Liceos y Escuelas Tcnicas del Nivel de Educacin Media. Ao Escolar 2011- 2012 Desde el ao escolar 2004-2005, el Ministerio de Poder Popular para la Educacin, dio inicio al Plan Liceo Bolivariano en 26 liceos a nivel nacional, teniendo como soporte las resoluciones 09, 35 64 y en las Escuelas Tcnicas Robinsonianas, la 177; estas resoluciones permitieron la construccin de nuevos enfoques curriculares, administrativos, organizativos y pedaggicos, sistematizndose los logros, avances, desviaciones e innovaciones. No obstante este plan vivi un momento de revisin ante la propuesta de un diseo curricular que promova elementos estructurales preestablecidos y no desde la construccin colectiva. A pesar de esta situacin hay liceos y escuelas tcnicas que continuaron trabajando por reas del conocimiento con una metodologa por proyecto. La ZEA Y LA SPPEA, con la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin en agosto del 2009, han venido orientando a los colectivos de Educacin Media, a continuar e impulsar el abordaje pedaggico por reas de conocimiento para superar la fragmentacin y la atomizacin del saber y la separacin entre lo manual y lo intelectual (LOE art. 6 numeral 3 literal d), nos invita a la desasignaturizacin del currculo privilegiando estrategias metodolgicas que permitan abordar la realidad y el conocimiento de manera integral mediante un enfoque inter y transdiciplinario. Es fundamental no perder la perspectiva pedaggica de todas las estrategias y actividades para el logro del aprendizaje significativo y la formacin integral. Para ello, es necesario que cada docente asuma su rol pedaggico con iniciativa, disposicin, compromiso y mucha creatividad. Investigacin y pensamiento complejo (saber). Hemos heredado un sistema de conocimiento que por ser nico e impuesto es unilineal y unicultural. En ese sistema disciplinar, asignaturizado, fraccionado y atomizado se ha creado en las cabezas entrenadas y adiestradas de los y las estudiantes un pensamiento simple, que lo imposibilita para comprender el mundo complejo en el cual le ha correspondido vivir. Paradjicamente, si el pensamiento es simple, es complicado poder abordar el mundo complejo y, si el pensamiento es complejo se hace sencillo abordar el mundo complejo. La educacin de los y las adolescentes y la juventud debe ser asumida bajo los principios de intraculturalidad, interculturalidad, pluriculturalidad (mundo multilineal), con visin holstica e inter y transdisciplinar del mundo, que le permita tener formacin y desarrollo para la investigacin, la creacin, la aplicacin y produccin de conocimiento. Todos y todas con capacidad de desenvolverse y transformar en la sociedad en la cual le ha correspondido vivir. Desarrollo endgeno (convivir). El afecto fluye hacia la identidad y esta fluye hacia el desarrollo endgeno (de adentro hacia fuera y hacia adentro). La topofilia (amor al lugar) es humana y, por lo tanto, necesaria para la convivencia. No slo entre seres humanos sino con el ambiente y con la madre Tierra como un todo. De all que la contextualizacin, como metodologa necesaria para el desarrollo de procesos desde lo conocido a lo desconocido, permite a los y las adolescentes y jvenes apropiarse del mundo desde lo local hacia lo global: a partir de su identidad y desde su cultura, aborda el resto del mundo. Pero su vida se encuentra en una escala en la cual, bajo los principios de contigidad y afectividad, se va desarrollando: la escala local.

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El desarrollo endgeno sustentable es una necesidad no slo en nuestro pas sino para garantizar la supervivencia del planeta Tierra. Basado en el concepto de sustentabilidad: satisfacer necesidades del presente sin comprometer la satisfaccin de las necesidades de las generaciones futuras; es fundamental formar bajo concepciones ecolgicas que garanticen concretar desde lo local, desde lo sencillo, desde lo humano, desde lo ecolgico, el desarrollo global en el planeta Tierra. Inclinaciones y menciones (Hacer). Nuestro padre de la patria Simn Bolvar dijo: al nio se le educa segn su genio, inclinacin, talento, temperamento. Si el trabajo pedaggico se hace desde esta perspectiva y desde la primera infancia, descubriendo y desarrollando procesos y capacidades humanas, entonces adolescentes y jvenes son capaces de incorporarse a una vida productiva desde sus propias inclinaciones hacia menciones que les permitan desenvolverse con bienestar y felicidad no slo individual sino colectiva, en otras palabras, ponen al servicio de la sociedad, sus talentos, saberes y capacidades. El Currculo centrado en procesos. Convierte al contenido en medio para lograr los fines (estos fines estn muy bien establecidos en el artculo 15 de la LOE). Seres humanos desarrollando plenamente su personalidad y su ciudadana, seres humanos desarrollando procesos de la cognicin, afectivos, axiolgicos, prcticos; seres humanos aprendiendo a ser a travs del hacer, del saber, del convivir. Seres humanos que comparten, socializan, construyen colectivamente, aman, se apasionan, aprenden, viven, conviven. Por todo lo antes planteado, la Unidad Estratgica de Gestin Educativa Curricular (UEGEC) de la ZEA y SPPEA, orientan a todos los liceos y escuelas tcnicas pblicas a organizar la cuadratura y horarios de clases por reas del conocimiento, a travs de la metodologa de proyecto bajo el enfoque inter y transdisciplinario, fundamentado en: El prembulo de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela el cual establece que el fin supremo es refundar la repblica, para establecer una sociedad democrtica, participativa y protagnica, multitnica y pluricultural. Artculo 3 de la CRBV en el cual se establece a la educacin y el trabajo como los procesos fundamentales para alcanzar los fines del estado. Artculo 102 (CRBV 1999): la educacin es un derecho humano y un deber social fundamental. Artculo 58 de la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y Adolescente (LOPNNA, reforma del 2009): El sistema educativo nacional estimular la vinculacin entre el estudio y el trabajo. El artculo 4 de la Ley Orgnica de Educacin: La Educacin como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano. El artculo 6, numeral 3, literal D, expresa que el desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas articulando de forma permanente, el aprender a ser, conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armnicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiolgicos y prcticos, superar la fragmentacin, la atomizacin del saber y la separacin entre las actividades manuales e intelectuales. El Literal E, alcanzar un nuevo modelo de escuela, concebida como espacio abierto para la produccin y el desarrollo endgeno, el quehacer comunitario, la formacin integral, la creacin y la creatividad... Las innovaciones pedaggicas. Artculo 14. La didctica est centrada en procesos que tienen como eje la investigacin, la creatividad y la innovacin, la cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organizacin del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.

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Articulo 44. La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cuali-cuantitativa, diagnstica, flexible, formativa y acumulativa La disciplina propicia el saber enciclopdico, memorstico, abstracto, inflexible y repetitivo que aleja a los jvenes de la realidad y de su contexto, est centrado en lo cognitivo y no en el entorno social, vivencial y cotidiano, en los problemas estructurales de su edad, el saber es disperso y parcelado no permite buscar posibles soluciones y alternativas a los problemas; el saber es dogmtico, absolutista caracterizado por el comportamiento del conocimiento cientfico-tcnico centrado en multitud de disciplinas que no reconocen las ciencias sociales y las humanidades. Propsito de cuadratura y planificacin por reas de conocimiento. Las estructuras curriculares fragmentadas y homogneas se abordarn de forma integrada, es decir en reas del conocimiento con un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario, con el propsito de: Abordar temticas que favorezcan la integracin del conocimiento y con pertinencia y que responden a necesidades. Abordar proyectos de aprendizaje y seminarios de investigacin. Construir y desarrollar proyectos (que pueden ser por rea o nivel). Tanto los proyectos como los seminarios permiten abordar el conocimiento de manera inter y transdisciplinar. los proyectos de aprendizaje surgen de las indagaciones e investigaciones que realiza el colectivo para obtener un tema integrador o generador que permita integrar y contextualizar temas o contenidos. El o los proyectos darn respuesta a la realidad o problemtica que se indagan. El proyecto de aprendizaje como metodologa integradora, permite la indagacin e investigacin permanente, el trabajo en colectivo, el descubrimiento de nuevos saberes, genera nuevos aprendizajes, permite la capacidad de emprender y no de aprender solamente, promueve la relacin escuela familia comunidad sociedad, con competencias humanas, que articulen el aprender a ser, conocer, hacer y convivir. Los Espacios permanentes para el desarrollo cultural endgeno (EPDCUE): Estos espacios son fundamentales para concretar el conocimiento a travs de ejes curriculares y actividades que le dan sentido al conocimiento, aplicndolo y producindolo. Ocupando la mente, las manos, el corazn y conviviendo retomamos la razn de ser de la Educacin. Aproximarnos a un pensamiento crtico e integrador de la realidad para que el y la joven tengan la mayor posibilidad de integracin y relacin con el mundo cotidiano. Que el y la docente tengan un menor nmero de secciones (menos estudiantes) y que el y la estudiante tengan el menor nmero de docentes. Esto permitir un abordaje pedaggico ms individualizado, acompaando sus logros y avances de manera ms pertinente e integral. Que la planificacin y la evaluacin se centren en procesos que surjan de la investigacin, como un proceso sistemtico y continuo, donde se registran de manera descriptiva los avances, logros y potencialidades del y la estudiante, con instrumentos construidos en colectivos y no como formato nico, que permita sistematizar cualidades para despus cuantificar (cuali-cuantitativo) y que la evaluacin sea un hecho para valorar no para castigar o descalificar, el registro de

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capacidades y competencias humanas. Es para orientar y reorientar procesos, para fomentar valores y registrar la creatividad y la innovacin. Es por ello, que no hay cabida a la separacin entre los rasgos personales y el aprendizaje de contenidos, es el desarrollo armnico de lo cognitivo, afectivo, axiolgico y prctico (artculo 6 numeral 3, literal d de la LOE) articulando el aprender a ser, conocer, hacer y convivir, no fragmentndolos con porcentaje o valores parcelados, esto en un todo integral y globalizado. Organizacin de los colectivos de los Liceos y Escuelas Tcnicas en comisiones de trabajo, para elaborar la cuadratura y los horarios de los y las estudiantes, de las y los docentes por reas de conocimiento. Evitar las horas de atencin integral al estudiante (H.A.I.E) o horas por programar (H.P.P.).

Si le llegaran a quedar horas por programar, sern utilizadas para acompaar, consolidar, viabilizar los proyecto de aprendizaje o desarrollar actividades del Programa Todas las Manos a la Siembra, Espacios para el desarrollo cultural endgeno, formacin e investigacin, trabajo comunitario u otras actividades escolares planificadas con sus propsitos y fines. El y la estudiante deben tener en todo momento quien asuma su atencin, en caso de ausencia de algn (a) docente. Retomar las dos (02) horas de formacin e investigacin permanente semanal para la sistematizacin, formacin, socializacin de experiencias, y construccin de propuestas innovadoras. Por supuesto es fundamental para ello, la planificacin en colectivo, estrategias innovadoras de evaluacin (de procesos, logros, avances, dificultades) y atreverse a innovar. Se elegir un o una docente coordinador(a) por cada rea del conocimiento (sin salir del aula) quien coordinar a los y las docentes de su rea, el propsito es orientar, viabilizar, sistematizar (logros, avances, dificultades) y promover los procesos e innovaciones. El colectivo docente ser orientado por el o la subdirector (a) acadmico(a) o en su defecto por el coordinador o la coordinadora de planificacin y evaluacin para construir propsitos, sistematizar alcances, logros, desviaciones, dificultades e innovaciones de las reas del conocimiento. Las comisiones de horarios tienen la apertura para que construyan horarios en base a bloques que se contextualicen a su realidad, rea del conocimiento y centrado en los derechos y deberes de los y las estudiantes. Las comisiones de cuadratura y horario tienen la responsabilidad durante todo el ao escolar. (modificaciones producto de jubilaciones, comisin de servicio, reubicacin, sinceracin de matrcula y de personal docente entre otros, casos los reposos). No hay una estructura preestablecida de horarios para los liceos o escuelas tcnicas, es la oportunidad de avanzar en propuestas que permitan superar el horario fragmentado y mosaico de las asignaturas. A travs de la planificacin por proyectos de aprendizaje y la construccin colectiva de conocimientos a travs de temas integradores, se va creando la cultura del desarrollo curricular que progresivamente va rompiendo con la rigidez de la estructura curricular de horas de clase, cargas horarias, horarios.

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Las cuadraturas deben ser socializadas con todo el colectivo docente y comunidad escolar antes de ser entregada a la ZEA, (en personal) la misma debe ir acompaada de un acta de socializacin con su registro de asistencia. Relacin de carga horaria por reas del conocimiento para los Liceos Bolivarianos y Escuelas Tcnicas Robinsonianas del Estado Aragua (flexible a adecuaciones segn los propsitos del liceo o escuela tcnica)
1er ao reas del Conocimiento Liceos B. Carga horaria Doc . Est. 1er ao Esc. Tc. Carga horaria Doc . Est. 2do ao Liceos B. Carga horaria Doc . Est. 2do ao Esc. Tc Carga horaria Doc . Est. 3er ao Liceos B. Carga horaria Doc . Est. 3er ao Esc. Tc. Carga horaria Doc . Est. 4to ao Liceos B. Carga horaria Doc . Est. 5to ao Liceos B. Carga horaria Doc . Est.

Lengua y Comunicacin Matemtica y Cs. Naturales

10 Cs. Sociales Ciudadana e Identidad Educ. para el Trabajo Liberador para el Desarrollo Endgeno Educ. Fsica. Deporte, Ambiente y Recreacin

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Total 45 35 61 57 49 37 60 56 57 41 79 60 41 34 39 30

En las escuelas tcnicas 1er, 2do, 4to, 5to y 6to ao se rigen por la gaceta 238

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ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA EL ABORDAJE DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA INTRODUCCIN La disrupcin en el aula es una forma de discontinuidad o conflictividad que se genera en nuestras aulas de clase e instituciones educativas en general (tanto oficiales como privadas, es un fenmeno mundial generado desde la crisis de la cultura escolar), producto de muchos factores en los cuales se encuentran: la historia que cada estudiante trae desde su familia y su comunidad (familias disfuncionales, abandono, violencia, etc.), los modelos impuestos en los medios de comunicacin con patrones a seguir (ser popular, no ser sometido, entre otros), la cultura escolar rgida, descontextualizada, sin pertinencia (generan muchas veces rebelda ante lo montono y lo aburrido), el ambiente social de clase, los abordajes inadecuados por parte de los y las docentes. En fin, es compleja su gnesis, por lo tanto es complejo su abordaje. En el marco del acompaamiento pedaggico les presentamos algunas orientaciones y sugerencias para abordar situaciones que, muchas veces, se nos escapan de las manos, para las cuales se requieren conocimientos y estrategias adecuadas. Parte de este material fue tomado de la revisin bibliogrfica, se agregan algunas reflexiones, vocabulario y sistematizaciones propias de nuestro contexto. La invitacin es a discutir y conversar en colectivo este documento que permita que, desde cada contexto escolar con su especificidad, los adultos y adultas generen sus propias estrategias para encontrarse desde lo humano y crecer en la convivencia tan necesaria en nuestras instituciones educativas. La orientacin ms importante que queremos hacer, parte de una premisa fundamental: los y las docentes no somos culpables de los problemas que nuestros muchachos y muchachas traen de sus hogares pero, podemos hacer la diferencia. Con conciencia, conocimiento y conviccin, podemos abordar CON MUCHO AMOR, RESPETO Y COMPRENSIN, de tal manera que podamos reorientar comportamientos que a veces parecieran incontrolables o inabordables (con amor todo sin amor nada). Por supuesto enfatizar que las estrategias que se generan deben ser tomando en cuenta a los y las estudiantes, es con ellos y con ellas como lo resolveremos, no es sin ellos y sin ellas, no es contra ellos y contra ellas y no debe ser al margen de los y las estudiantes. Los y las estudiantes deben ser corresponsables y participantes activos en su formacin integral y en la solucin de sus problemas. QU SON LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA? Aquellas conductas del y la estudiante que alteran la disciplina o convivencia escolar imposibilitando o entorpeciendo los procesos de enseanza y de aprendizaje. La mayora de estas conductas se pueden clasificar en los siguientes grupos: Conductas moralmente inadecuadas y hbitos no aceptados socialmente. Dificultades personales de integracin social y de relacin con los otros y las otras. Enfrentamiento a la autoridad del o la docente. Alteracin de las normas de funcionamiento de la clase. Conductas de agresin verbal o fsica con otros compaeros o compaeras. En cuanto a las normas Llegar tarde a clase.

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Pedir salir al bao continuamente. Faltar a clase. Fumar en las aulas, pasillos y alrededores. Pintar en las mesas o paredes. Tirar cosas en el saln. Rayar los cuadernos y los libros. Llevar indumentaria estrafalaria y peinados estrafalarios. Consumir golosinas u otro tipo de comida. Juego de cartas, celular. Desordenar mobiliario. Juguetear o payasear constantemente. Comer en clase. Ruidos, eructos, gritos en clase. Falta de orden a la salida o entrada a la clase.

En cuanto a la tarea No traer las tareas. Rehusar hacer la tarea en clase. Falta de inters, mucha pasividad o inactividad. No traer libros, cuadernos ni bolgrafos. Preguntar insistentemente con nimo de retrasar. Hacer otra tarea. En cuanto al profesor o a la profesora Hablar cuando habla el o la profesor(a). No respetarlo (a) No acatar las rdenes del o la profesor(a). Levantarse de su sitio sin permiso. Guardar las cosas antes de tiempo sin permiso. Amenazar a un profesor(a) (generalmente les da liderazgo y popularidad). En cuanto a la relacin con los compaeros y las compaeras Pelearse con un(a) compaero(a). Rerse (burlarse) de un(a) compaero(a) o del o la profesor(a). Quitar cosas a un(a) compaero(a). Insultar o ridiculizar a un(a) compaero(a) en clase. Dar "salitas o coquitos" a un(a) compaero(a) o similares. Hacer gestos jocosos, burlescos u ofensivos. Este listado es nicamente una sntesis de posibles transgresiones, no cerrado en s mismo sino abierto a posibles ampliaciones. No todos los profesores y las profesoras incluiran todas estas conductas dentro del apartado de conductas disruptivas, y habra que considerar esta variedad perceptiva cuando un grupo de docentes se enfrenta a este fenmeno (sndrome). Tambin un profesor o una profesora extremadamente celoso(a) u obsesionado(a) por el orden y las normas de aula puede provocar la escalada de la disrupcin al no ser capaz de flexibilizar sus posiciones ante cualquiera de estas conductas. Aquel profesor o aquella profesora que muestra falta de asertividad y dificultad en el abordaje de las transgresiones puede provocar un incremento de disrupciones como respuesta de los y las estudiantes. Cmo responder ante las conductas disruptivas? Prevencin: Ser asertivo, ecunime y equilibrado(a), nunca agresivo(a). El y la docente no debe asumir posturas personales ante la transgresin. Siempre mantener la actitud de docente. Explicar todas las acciones. Acostumbrar a los y las estudiantes a escuchar y entender

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razones. Reconocer que la autoridad es vulnerable a cometer errores. Evitar siempre los castigos o las sanciones colectivas. Trabajar el clima del grupo en las clases, darle responsabilidad de sus acciones. Intervencin: Dar razones dirigidas a la tarea para mostrar desacuerdo en vez de consideraciones personales. Los comentarios han de ser cortos y directos: soslayar crticas, amenazas e interrogacin. No referirse a incidentes anteriores No hacer comparaciones con compaeros o compaeras. Corregir las acciones, no al (la) estudiante. Intentar que la sancin sea la consecuencia natural (no desproporcionada) y hacerle seguimiento. Ser flexible. El o la estudiante suele entender las expectativas del o la profesor (a) si se le explican. Si es el lder de un grupo el disruptivo, centrarse en l, no abordar a los seguidores. En una confrontacin, mantener un tono de voz medio, los brazos pegados al cuerpo, una postura relajada y no sealar con el dedo. Las reprimendas suaves y en privado son a menudo mucho ms eficaces que llamadas de atencin en pblico. No olvidar al resto de la clase cuando se est atendiendo al o la estudiante con comportamiento inadecuado. Segn McManus, estas conductas son tcticas para probar al profesor o a la profesora (ponerlos o ponerlas a prueba), la mejor respuesta a la disrupcin parece ser que es la que dan aquellos profesores o profesoras que no muestran sobreenfado ni confusin pero que tampoco ignoran la prueba a la que estn siendo sometidos, y saben responder de forma serena y asertiva (equilibrada, ecunime) a la misma. Ante la disrupcin, lo que aconsejan los expertos es no centrarse en ella, sino PLANTEAR ALTERNATIVAS CENTRANDO LA ATENCIN EN LA TAREA. El o la profesor(a) eficaz, ante la disrupcin, la atiende (no la pasa por alto), pero no reacciona de forma desproporcionada. Busca: 1) desescalar el conflicto, y 2) centrar la atencin en la tarea. Asimismo, es fundamental no quedarse solo o sola y pedir colaboracin, actuando coordinadamente con claridad y con pequeas medidas concretas. ORIENTACIONES ANTE UN O UNA ESTUDIANTE DISRUPTIVO(A) Ojo con las expulsiones de la clase. Las propias expulsiones de clase pueden llegar a ser una recompensa. La gratificacin puede derivarse de ser el "escogido". Tiene efectos poco duraderos, pues el problema suele volver a reaparecer en las siguientes sesiones y se puede caer en la victimizacin ante sus solidarios y solidarias compaeros(as). Alivia el malestar del profesor pero desplaza el problema a otro lugar. Impide el desarrollo de otras estrategias de abordaje, puesto que supone un estado de mximo enfrentamiento. El grupo de iguales puede elevar a la categora de "hroe", puesto que es capaz de retar al centro educativo y centrar la atencin hasta esos extremos. Con relacin al o la estudiante expulsado(a), puede o bien servir de toque de atencin, y en dicho caso reacciona y se integra en el grupo clase, o bien puede crear resentimiento, sentimiento de lejana y endurecimiento con respecto al centro escolar. Qu hacer para disminuir el conflicto? Qu no hacer: Discutir con un o una estudiante delante de la clase, o desafiar, retar o humillar en pblico supone: Perder el tiempo, Incrementar y "echar fuego" al conflicto, forzar a que uno resulte ganador o perdedor (una lucha, quien manda a quien, una competencia). Qu s hacer: Se recomienda mantener la calma (jams mostrar miedo o agresin) y no dejar

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que se provoque un enfrentamiento frontal, para lo que puede ser til lo siguiente: Referirse a las normas y no a las personas, mencionar el estado de cosas, la conducta y no la personalidad del o la estudiante. Explicar para tratar de hacer entrar en razn bajo los argumentos. Hacer una llamada aparte al o la estudiante, no descalificar. Para que se pase el "acaloramiento", desviar la atencin a otra accin, (si la conducta disruptiva es de baja intensidad). Permitirle que salga un tiempo para que vuelva y mejore. Tambin se le puede dar algo que hacer, introduciendo algo nuevo en la rutina de trabajo. Utilizar las entrevistas para acuerdos y compromisos. no para sermonear. INTENTAR PROFUNDIZAR EN EL CONOCIMIENTO PERSONAL DE NUESTROS ESTUDIANTES Tal como lo establece la LOPNNA, para corregir, formar, criar o educar, no denigrar, no ofender, no desvalorizar, no ridiculizar, no estigmatizar (artculo 32 a). Importancia bsica de las primeras semanas del curso para sentar las bases de los acuerdos que van a regir LA CONVIVENCIA en clase, las expectativas que tenemos de su trabajo, las demandas que se les van a exigir y los modos de proceder que se van a ejercitar (no habla nadie cuando otro tenga el turno de palabra, etc.). Socializacin permanente (mucha interaccin) en las rutinas de las clases. Importante la autoridad impregnada de clarificacin y asertividad. Siempre a travs del respeto, comprensin y amor y no, a travs del temor, la coaccin, la amenaza, el chantaje o el soborno. Es el momento de crear el clima para aprender; despus los procedimientos y relaciones se flexibilizan... - Dedicar tiempo al principio de curso a razonarles y/o consensuar con ellos y ellas algunas normas bsicas de comportamiento, claras y concisas. El comportamiento del o la profesora(a) tiene que tener consistencia y predictibilidad, as el o la docente se va haciendo confiable para los y las estudiantes. Es Importante ser sistemtico(a), coherente, y firme, desde el principio de curso, con los acuerdos de convivencia, evaluacin diaria, estrategias, etc. - Cuidar la justicia (reaccionamos de igual forma ante estudiantes distintos?). - Evitar etiquetar estudiantes o hacer generalizaciones excesivas. Tratar en lo posible de bajar la predisposicin hacia los y las estudiantes, Si de los y las estudiantes esperamos grandes cosas, es ms probable que intenten responder a nuestras expectativas. Importante el autocontrol, evitando altibajos, ironas, agresividad, ansiedad, miedo, rabia,... Mensaje implcito que hay que evitar: haz lo que yo digo pero no lo que hago. (siempre dar el ejemplo. Ser un referente). Los y las docentes nunca reaccionamos de igual manera ante las conductas disruptivas, por ello es fundamental llegar a acuerdos y compromisos entre todos y todas para abordar estas situaciones de manera coherente y cohesionada. Generar estrategias colectivas de tal manera que no genere confusin entre los y las estudiantes o alguna posibilidad de alianzas con docentes y enemistades con otros y otras. Existen docentes que no consideran como disruptivas algunas conductas hostiles (las ven normales), tiene que ver tambin con el entorno familiar y comunitario de los y las propios(as) docentes. Por ello, es fundamental la discusin colectiva para llegar a acuerdos y compromisos de cmo abordar la disrupcin en la institucin educativa. EL DESARROLLO CURRICULAR: Heredamos en la cultura escolar un nfasis marcado en el academicismo. Nuestros muchachos y muchachas se han hecho renuentes a las clases academicistas con muy pobre aprendizaje significativo. Esta crisis acenta la rebelda y la resistencia a cumplir con las exigencias de nuestros, muchas veces obsoletos, salones de clase. Es por ello, que consideramos fundamental dar un vuelco curricular a lo que enseamos (abrirse a otros sistemas de conocimientos) y a cmo lo enseamos. Al romper

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con estructuras curriculares rgidas, cerradas, homogneas y estticas, estamos abriendo la posibilidad de abordar los procesos de aprender en el SER, SABER, HACER Y CONVIVIR, con mayor pertinencia y, por ende, con mayor aprendizaje significativo. Un currculo centrado en procesos, flexible, dinmico, contextualizado y abierto que permita una mayor conexin con las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y una relacin DOCENTE-ESTUDIANTE ms rica, amorosa, de comprensin mutua y de aprendizaje significativo. Complementamos con algunas definiciones y sugerencias investigadas DISRUPCIN-DEFINICIN o Conjunto de comportamientos que rompen el ritmo de la clase, que obstaculizan la labor docente del profesorado y pueden llegar a interferir en los procesos de enseanza y aprendizaje o La disrupcin dificulta el aprendizaje y las relaciones interpersonales. o En el problema de la disrupcin, existe una gran subjetividad, algunos comportamientos que son considerados disruptivos para algunos profesores(as), no lo son para otros(as). o La disrupcin causa gran estrs en el profesorado. Conductas inapropiadas: hablar a destiempo, levantarse, hacer ruidos, deambular Los objetivos educativos del equipo docente pueden no coincidir. Se convierte en un problema acadmico porque se pierde el tiempo. Se interpreta como un problema de disciplina. Repercute en las personas y en el grupo: retraso en los procesos, prdida de perspectiva, mayor fracaso escolar. o Se propicia un clima de aula tenso. Malas relaciones interpersonales profesorado/alumnado. Propicia conflictos.
o o o o o

Caractersticas de los y las estudiantes con conductas disruptivas A menudo tienen detrs una historia de fracaso: personal, escolar, familiar, social, A veces han sufrido experiencias personales, familiares, sociales inadecuadas o traumticas. o Presentan autoestima desajustada. o Suelen ser impulsivos(as) y con poco autocontrol. o Tienen dificultades para ajustarse a normas. o Necesitan llamar la atencin o Buscan desempear un rol relevante en el grupo. o Necesitan salir del aburrimiento/ tedio o sacar tensiones (desahogarse). o Presentan continuos retos, desafos a las figuras de autoridad (tratan de probar hasta dnde). o Necesitan expresar sentimientos de poder o de venganza. o Muy frecuentemente presentan dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje del grupo.
o o

Principios de intervencin o Las conductas desajustadas deben ser analizadas para descubrir su finalidad. o La conducta problemtica comunica las dificultades y el sufrimiento de la persona y de su contexto. o La conducta se produce en la interaccin de la persona con un contexto social y fsico que la modula y condiciona. Estrategias para el abordaje:

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Prevencin Planes de convivencia. Consenso en normativa y protocolos nicos de

actuacin. Potenciacin de los Equipos Docentes y las actuaciones consensuadas. Organizacin del centro: formacin de grupos o comisiones, flexibilidad, criterios de atencin a la diversidad. Deteccin de momentos y lugares ms conflictivos. Apoyo institucional con medidas concretas al aula con problemas (y a su profesorado).
o

Una adecuada gestin de aula que contemple todos los aspectos: Currculo (atencin a la diversidad, metodologas, motivacin y Organizacin del aula: distribucin espacios, normativa, recursos

refuerzo).

materiales. Estilo docente (rutinas, afrontamiento de conflictos). Relaciones interpersonales: habilidades sociales, comunicacin, respeto, asuncin de roles, ayuda y cooperacin. Respuesta ante la disrupcin: o Estrategias adecuadas para reconducir los comportamientos disruptivos. o Protocolos claros para aplicar por todos(as) los(as) profesores(as) en los casos de conductas problemticas. (fundamental ponerse de acuerdo) o Uso de tcnicas de resolucin de conflictos: entrevista, mediacin, acuerdos y compromisos... o Profundizar en el conocimiento de los y las estudiantes (evaluacin inicial, tutora, orientacin). o Variedad de propuestas metodolgicas: fomentan el inters y dan oportunidad a distintos estilos de aprendizaje. Entre ellas: Aprendizaje cooperativo. Efectos positivos en 4 niveles: cognitivo, metacognitivo, afectivo y social. Uso de diferentes formas de presentacin de los contenidos. o Actividades adecuadas a las capacidades del estudiantado, tener en cuenta zona de desarrollo prximo (exigencia creciente pero posible). o Atencin a la diversidad: tener en cuenta distintas capacidades, ritmos, estilos de aprendizaje... o Clima de aprendizaje adecuado. o Mantener expectativas positivas sobre los y las estudiantes o Aprendizajes funcionales y motivantes. Contenidos significativos e interesantes. o Establecer un buen clima para aprender. Importancia de las primeras clases: recoger informacin, establecer normas y rutinas, clarificar expectativas. o consensuar normas bsicas del aula (reguladoras del trabajo y del comportamiento). o Ofrecer modelos de conducta adecuados (autocontrol y respeto). o Organizar el proceso de aprendizaje del gran grupo. Trabajo. Materiales. Evaluacin. o Cuidar la ecologa de la clase: limpieza, orden, decoracin. o Evitar actitudes docentes provocadoras de disrupcin. o Cuidar la justicia y la equidad. o Solicitar y promover la colaboracin entre profesores y profesoras para el abordaje adecuado del grupo o Ser consistente, coherente, predecible y fiable: CONSISTENCIA: Mantener las pautas de actuacin previstas por parte de cada profesor(a), sin discriminaciones ni cambios segn el humor. COHERENCIA: Coincidencia entre lo que dice y lo que hace. PREDICTIBILIDAD: Seguridad de lo que va a suceder.

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FIABILIDAD: Actuacin acorde con el criterio dado y seguridad y confianza en la persona.

Qu hacer para prevenir la disrupcin por parte del profesorado Mantener una buena relacin con los y las estudiantes AFECTIVIDAD: Dedicar momentos a un trato cercano con los y las estudiantes. Inters por las personas, sus problemas y preocupaciones. Aceptar sentimientos. ATENCIN INDIVIDUALIZADA: especialmente con los y las estudiantes ms conflictivos. ACENTUAR LOS ASPECTOS POSITIVOS de los y las estudiantes, en vez de centrarse en los negativos. Mostrar respeto tanto hacia las figuras de autoridad (madres, padres, direccin, profesorado...) como hacia el estudiantado. Aceptar los propios errores respondiendo adecuadamente a crticas justificadas de los propios estudiantes. (mostrarse como un ser humano con transparencia, sinceridad y honestidad) Usar nombres propios. Utilizar el nosotros. Trasmitir entusiasmo y frescura. Motivar. Explicar con claridad la tarea y sus fases. Organizar tiempos y movimientos. Incluir variedad de actividades (escuchar, hablar, escribir, buscar, contestar) Mantener cordialidad en la despedida, sonrer y mostrarse relajado/a. Coherencia del lenguaje verbal y no verbal. No entrar en el juego de los disruptores. No competir. Ser asertivo, no agresivo. Son nuestros muchachos y muchachas, no permitamos que la enajenacin capitalista, el ocio, el vicio y el azar nos los arrebaten, vamos todos y todas a asumir nuestro compromiso con mucho amor! UN MUNDO MEJOR ES POSIBLE SI JUNTOS Y JUNTAS LO HACEMOS POSIBLE!

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ORIENTACIONES GENERALES DEL PLAN BICENTENARIO PARA EL BUEN VIVIR El Plan Bicentenario para el BUEN VIVIR es una iniciativa interinstitucional que busca la concurrencia y la sinergia para abordar de manera INTEGRADA E INTEGRAL la satisfaccin de las necesidades humanas, entre las cuales se encuentra la SEGURIDAD INTEGRAL en salud, alimentacin, ambiente, recreacin, en fin, la suprema felicidad social que permita el buen vivir tanto en lo individual como en lo colectivo. Se logra a travs de la participacin activa de la familia, la comunidad y la escuela de la mano con los organismos e instituciones que deben garantizar y viabilizar los procesos, tal como se muestra en nuestra FLOR PARA EL BUEN VIVIR:

Para el logro de este plan, convergen los siguientes organismos, los cuales acompaan a las instituciones educativas en la construccin colectiva del mapa de riesgo, el cual les permitir abordar con prioridad y pertinencia, los problemas de mayor relevancia:

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Secretara de Cultura D.I.B.I.S.E. Alcaldas Secretaria del Ambiente I.M.A. O.N.A. C.N.E. I.R.D.A. S.A.I.M.E. Ministerio del Ambiente Salas de Batalla Social I.P.A.S.M.E. C.E.C.O.P.R.O.D.E. I.D.E.N.A. Corposalud Prevencin del Delito Secretara del Poder Popular para el Desarrollo Social Ministerio Pblico Ministerio del Poder Popular para la Mujer defensora del Pueblo Fundacin Nio Simn Polica Comunal /polica municipal Barrio Adentro Deportivo Metodologa: Las instituciones, a travs del Plan Integrado de Seguridad Integral PISI, acompaan y facilitan en la construccin colectiva del mapa de riesgo, en el cual se establecen prioridades de situaciones a abordar: Drogas, Embarazo a temprana edad, violencia escolar, desnutricin, entre otros. Este proceso es CURRICULAR, implica investigacin, formacin, la participacin protagnica de toda la comunidad educativa, los y las estudiantes deben tomar conciencia en las problemticas a abordar e informarse de los procedimientos y mtodos para ello. Luego de construido el MAPA DE RIESGO, las instituciones con mayor competencia en las problemticas priorizadas, abordan el plantel de manera integral con toda la comunidad educativa. Se coordina entre los y las participantes del Plan Bicentenario para el Abordaje Diferenciado y Acompaamiento Permanente y seguimiento. ESCUELAS PARA EL BUEN VIVIR EN FAMILIA Y COMUNIDAD (encuentros con la familia y la comunidad para el buen vivir) Es una ctedra abierta, para la reflexin, formacin y problematizacin, de construccin colectiva donde participan los y las estudiantes, maestros y maestras, madres, padres, representantes, personal administrativo, obrero y la comunidad, para el abordaje a las diferentes situaciones que dificultan el buen vivir en familia, escuela y comunidad. Este encuentro con la familia es necesario ya que parte de las preocupaciones de maestros y maestras con respecto a las situaciones que deben abordar con sus estudiantes, se originan en el seno familiar. Es por esto que, orientamos a los y las docentes a planificar actividades de encuentros con las familias para la problematizacin, formacin e informacin. Se deben apoyar con las instituciones que tienen competencia en temticas, mbitos y aspectos especficos. La escuela se convierte entonces en centro de la formacin no slo de nios y nias sino tambin de las familias y la comunidad y, viceversa, la escuela se puede apoyar en los valores y saberes de la familia y la comunidad para la formacin integral de nios y nias. Para ello, la maestra y el maestro de aula y el docente y la docente gua (en el caso de educacin media) son fundamentales para la planificacin de estos encuentros con madres, padres, representantes y responsables de sus estudiantes. Se pueden apoyar con orientadores(as), psicopedagogos, psiclogos, trabajadores(as) sociales, las UPES, entre otros, quienes les asesorarn para el seguimiento. ESCUELA COMO CENTRO DEL QUEHACER COMUNITARIO Y LA COMUNIDAD COMO CENTRO DEL QUEHACER EDUCATIVO

Vamos a orientar y acompaar en la formacin integral (identidad, valores de convivencia, races societarias de solidaridad y cooperacin, el bien comn, la contigidad, la vecindad, la preocupacin por el otro). No permitamos que la enajenacin capitalista, el mercantilismo, el ocio, el vicio y el azar nos arrebaten a nuestros muchachos y nuestras muchachas, juntos y juntas haremos la diferencia!

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GOBIERNO BOLIVARIANO DE VENEZUELA COMANDANTE HUGO RAFAEL CHVEZ FRAS PRESIDENTE DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MARYANN HANSON MINISTRA DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN GOBIERNO BOLIVARIANO DE ARAGUA RAFAEL ISEA GOBERNADOR COLECTIVO DE GESTIN DE LA AUTORIDAD EDUCATIVA DEL ESTADO ARAGUA: Unidad Estratgica de gestin educativa estadal: MARITZA LORETO DE ANZOLA DIRECTORA DE LA ZONA EDUCATIVA Y SECRETARIA DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN Milagro Guzmn, Mariana Prez, Dlida Barrios, Mara Colmenares, Thairo Figueroa, Daniel Mendoza, David Hidalgo, Maura Machuca Unidad Estratgica de gestin educativa curricular: Mirna Sojo, Mayi Cumare, Pablo Daz, Alieska Gil, Grisel Prez, Teresa Daz, Yoama Paredes, Natacha Paredes, Maryuri Garca, Jhonny Reyes, Mair Farrera, Nahn Rebolledo, Marino Castro, Romelia Escalona, Marinelli Colina, Viviana lvarez, Mayerling Barreto, Maritza Torres, Doris Daz, Doris Maluenga, Osiris Lujn, Mara Teresa Pino, Valentina Guevara, Luisa Cartaya, Nancy Rodrguez, Nlida Mijares, Rosmaira Ystriz, Vivian Perdomo, Mireya Izaguirre, Beln Melo, Francia Gamarra, Diomaris Hernndez, Ryneht Alvarado, Elda Toro, Jackeline Rojas, Yolvic Vargas, Luis Garca, Abraham Snchez, Roselin Escobar, Irma Ruiz, Carmen Aponte, Jorge Moreno, Jos Vicente Sierra, Carlos Lovera, No Sulbarn, Ana Rodrguez, Aura Acosta, Eudoris Daz, Argenis Delgado, Miguelina laya, Jos Lus Rodrguez, Rosa Quintero, Luiraida Soublette, Mara Cristina Ros, Ligia Laya, Jeanette Prez, Claudia Palmera, Marisol Abello, Arelys Garca. Unidad Estratgica de gestin educativa de apoyo, administracin y servicio: Zuly Martnez, Geisha Gonzlez, Marcy Ferrer, Edgar Aquino, Addy Marcano, Francisco Silva, Belkys Surez, Raiza Isea, Heidy Valecillos, Belkys Panecasio, Pedro Daz, Tito Bracho, Alirio Cantillo, William Loreto, Cedith Velsquez, Zuleima Garca, Djamila Baduel, Omaira Tacoronte, Katy Mendoza, Elio Rodrguez, Berenice Cabrera, Christine Nieves, Ana Castillo, Maritza Prez, Carlos Moreno, Leonel Mata, Andrea Espn, Lus Daz. Unidad Estratgica de gestin educativa comunal: Nepthamb Sequea, Mireya Leal, Mahibelli Zambrano, Cilene Navarro, Dulce Candurn, Sarah Estevez, Luis Gil, Mauricio Maracara, Antonio Deffitt, Maritza Bolvar, Alexis Sarra, Patricia Feo, Iris Morillo, Mara Gracia DeNisco, Claudio Meneses, Juan Gonzlez, Ysmael Morales, Nelly Gonzlez, Fulgencio Navas, Raberca Vita, Rosa Solrzano, Mara Pea, Sergio Linares, Bertha Padrino, Yilbert Vargas, Aquiles Osta, Yazmin Guevara, Eva Arteaga, Ana Garca, Ruth Glvez, Yovanny Marchena, Juan Carlos Machado, Mara Teresa lvarez, Carlos Lus Castillo, Elizabeth Padrn, Yajaira Negrn, Yvonne Andrade, Felicia Garca, Eddy Hernndez, Mara Teresa Acevedo, Walquiria Parra, Mara Luisa Navas, Juan Martnez, Betty Gutirrez, Zulay Bencomo, Henry Hernndez, Pedro Domnguez, Jackeline Medina, Elizabeth Len, Marcos Osorio, ngel Querales, Franklin Prez, Mara Sequera, Marcia Sequera, Rafael Daz, Pastora Del Valle, Rosa Cceres, Marisol Vsquez, Doris Soto, Luivis Ojeda, Marisol Castillo, Jos Calzada, Omar Colorado, Rafael Medina, Mara Parada, Osman Figuera, Mara Cobo, Antonio Prez, Samuel Machado, Crisbely Aguilar, Cristy Gonzlez, Betty Figueredo, David Izquiel, Csar Pea, Jos Gregorio Lpez, Nlida Acacio, Mario Castillo, Rosa Vargas, Aracelis Rodrguez, Irairis Rondn, Carmen Medina, Lus Hernndez, Luis Abache, Carmen Quiaro, Maritza Contreras, Iris Romero.
Hacemos reconocimiento a todo este batallador colectivo de gestin y pedimos disculpas por los y las que, por algn error de omisin no aparecen. IGUALMENTE A TODOS LOS DIRECTIVOS, COORDINADORES(AS), MAESTROS Y MAESTRAS, COLECTIVOS DE VOLUNTARIOS Y VOLUNTARIAS Y LAS MISIONES EDUCATIVAS, DEL PNFE, QUE A LO LARGO Y ANCHO DEL ESTADO ARAGUA TRABAJAN DA A DA POR LA EDUCACIN EMANCIPADORA Y POR UN MUNDO MEJOR.

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