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EVALUAR PARA APRENDER: CUATRO VENTANAS HACIA LA ENSEANZA DEL LENGUAJE ESCRITO EN LA EDUCACIN BSICA ALEJANDRA MEDINA MORENO

Consultora en educacin almedina@ctcinternet.cl INTRODUCCIN Los procedimientos que utiliza el maestro o la maestra para evaluar a sus alumnos en la sala de clases, pueden considerarse como ventanas que permiten descubrir al menos cuatro elementos importantes que forman parte de sus competencias pedaggicas. Una primera ventana, refleja los conceptos del maestro sobre los actos de leer y escribir y la forma de aprenderlos. Una segunda ventana, refleja cmo el maestro conceptualiza el aprendizaje, qu es aprender y la forma en que el nio aprende. La tercera ventana se refiere a lo que el maestro ensea a sus alumnos; es decir, su propia lectura y seleccin de las competencias y contenidos propuestos por el marco curricular y los programas de estudio. Por ltimo, una cuarta ventana, abierta por los procedimientos evaluativos, refleja en qu situaciones el maestro o la maestra considera que estos aprendizajes deberan manifestarse. La Reforma Curricular implementada en Chile, desde 1995, ha propuesto profundos cambios, tanto de los objetivos y aprendizajes esperados de la enseanza -surgidos de las necesidades actuales que la sociedad plantea a la educacin-, como de las prcticas de los maestros surgidas de las nuevas formas de comprensin de los actos de aprender y ensear-, los cuales deberan verse reflejados en las aulas. Sin embargo, si bien algunos estudios cualitativos muestran una corriente de cambio de las prcticas docentes (Sun, 1999; Mineduc, 2000; Belle, 2001; Sotomayor, 2002), stas an revelan importantes carencias. Adicionalmente, los resultados de las pruebas del SIMCE1 y otros estudios internacionales, tales como el TIMMS, IALS2, UNESCO3 y PISA4, revelan que el nivel de comprensin lectora y de razonamiento matemtico de los escolares chilenos es muy insuficiente, comparado con el de otros pases. Conscientes de la fuerza modeladora de los procedimientos de evaluacin sobre las prcticas de los maestros, el presente trabajo, pretende compartir algunos planteamientos de la 5 Evaluacin Autntica , como una contribucin a este cambio propuesto por la Reforma
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Los resultados del SIMCE de 4 bsico, 2002, muestran un promedio nacional de 251 en Lenguaje, con una variacin de 1 punto y, lo que es ms grave, revelan una gran brecha entre los establecimientos de nivel socioeconmico bajo (226 puntos) y los de nivel socioeconmico alto (302 puntos). (Ver www.mineduc.cl) 2 Mas del 50% de los encuestados por el International Adult Literacy Survey, (IALS) en 1997, se situ en el nivel lector ms bajo y slo alrededor de 14% se situ en un nivel aceptable. Este estudio muestra que alrededor del 80% de la poblacin chilena no entiende lo que lee, slo puede realizar inferencias muy bsicas a partir de materiales impresos y, estos dficit son an ms graves en el rea del clculo y operaciones matemticas. (Bravo, D y Contreras, D. (2000) Competencias y destrezas bsicas de la poblacin adulta. Chile, 1998. Resumen ejecutivo. Departamento de Economa, Universidad de Chile, abril, 2000. Estudio realizado por el Ministerio de Economa y CORFO, en base a los resultados de la Encuesta Internacional de Alfabetizacin de Adultos. 3 Este estudio, realizado en adultos de entre 15 y 54 aos, en siete pases de A. L. muestra que el 50% de las personas que han cursado siete aos de escolaridad, an se ubica en el primer y segundo nivel de resultados en los tests aplicados, mientras que entre un 20 y 30% de quienes cuentan con educacin media, alcanzan el cuarto nivel. (Infante, M.I.. (2000) Analfabetismo funcional en siete pases de Amrica Latina. UNESCO, Santiago.) 4 (Ver www.mineduc.cl) 5 Este artculo est basado fundamentalmente en el libro Evaluacin autntica de los aprendizajes; un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicacin, de Mabel Condemarn y Alejandra Medina, cuya referencia se encuentra al final de este trabajo.

2 Educativa chilena para el logro de mejores aprendizajes de los nios y nias , dado que ella constituye una alternativa a los modelos tradicionales, en cuanto considera la evaluacin como una ocasin indispensable para el aprendizaje y contribuye al protagonismo de los nios y nias, en la medida que los hace partcipes de sus propios procesos, exige que el maestro explicite y comparta con sus alumnos los criterios y estndares de desempeo que l espera y ofrece variadas ocasiones para que los aprendizajes se manifiesten en toda su complejidad. 1. Primera ventana: conceptos del maestro acerca de los actos de leer y escribir En general, los procedimientos tradicionales de evaluacin de la lectura, se caracterizan porque el maestro hace leer un texto a los nios y nias uno despus del otro, en voz alta, y les asigna una nota a medida que leen. Tambin es una prctica generalizada, que los alumnos lean un texto que ven por primera vez, y el maestro les solicite responder un conjunto de preguntas cuya correccin est exclusivamente a cargo del profesor. Lo mismo ocurre cuando el maestro pide a los estudiantes que escriban un texto que l corrige y asigna una nota, sin que haya habido una explicitacin de los criterios con los cuales estos textos sern corregidos. Qu significa leer o producir un texto para este maestro? 1.1 La lectura y la escritura: actos de construccin y produccin de significados Si usted no trabaja en el campo de la fsica y lee en voz alta el prrafo Projeto de pesquisa, seguramente, pese a Projeto de Pesquisa que lo habr ledo perfectamente tendr muchas Estudo dos processos radioativos e no dificultades o le resultar imposible recordarlo o decirlo radioativos em compostos da coordenao das con sus propias palabras si no lo tiene a la vista. Por sries de transio e dos lantnios. qu sucede esto si usted pudo leer todas sus palabras? Estudo em dinmica dos cristais puros e (Medina, A., 2005 b) Este ejercicio permite verificar que la lectura no consiste slo en sonorizar signos; la lectura es fundamentalmente un acto de construccin de significados que slo puede ocurrir si el lector posee conocimientos y experiencias previas y esquemas cognitivos que le permitan otorgar un significado al texto que est leyendo. De esta forma, si antes de leer usted tuviera la oportunidad de enriquecer sus esquemas conceptuales sobre los procesos radiativos de los lantnidos, seguramente, usted avanzara hacia una mejor comprensin de este texto. Ms an, si un fsico leyera este prrafo, probablemente lo leera en voz alta, tan bien como usted, pero la diferencia estara en que su nivel de comprensin sera mucho mayor, dadas sus ricas redes de conocimientos en esta rea.
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dopados. Interpretao terica dos espectros da luminescncia, analises das coordenadas e simulao dos campos de interao vibracional de N-corpos, curvas de disperso dos fonones, desenvolvimento de modelos de calculo simetrizados e no simetrizados, correo vibrnica de segunda e terceira ordem e vibrao de densidades de carga em sistemas vibrantes.

En 1999, el Ministerio de Educacin publica el libro: Condemarn, M., Medina, A. Evaluacin de los aprendizajes: un medio para mejorar las competencias lingsticas y comunicativas; Ministerio de Educacin, Programa de las 900 Escuelas; destinado a los docentes de educacin bsica de las escuelas del pas. Actualmente, desde el ao 2004, el Mineduc y la Universidad de Chile estn desarrollando una experiencia de innovacin con miras a la Evaluacin para el aprendizaje; una primera publicacin que da cuenta de esta experiencia acaba de ser publicada. Ambas referencias se encuentran al final de este trabajo.

Inversamente, aunque usted no sepa francs, si observa rpidamente el texto Coquilles de crabes; descubrir instantneamente que se trata de una receta y podr anticipar que en la primera parte hay un listado de ingredientes y, ms abajo, unos prrafos con las instrucciones para prepararla. Si usted descubre adems, que se trata de una Casquinha de siri, podr anticipar, con mucha precisin, todos los ingredientes y prcticamente las instrucciones completas. Igual que usted, un nio enfrentado a este texto, pondr en juego estas operaciones intelectuales mencionadas, siempre que el concepto que le hayamos transmitido sobre lo que significa leer, apunte a la formulacin de hiptesis para construir el significado del texto. Si por el contrario, el nio cree que el desafo consiste preferentemente en decodificar el texto, seguramente va detenerse muy al inicio frente a dificultades que le resultarn insalvables. Esta experiencia revela que durante la lectura ocurren procesos bastante ms complejos que la sola decodificacin. Se produce una verdadera transaccin entre el lector y el texto (Rossemblat, 1978), en la cual el lector, de acuerdo a las claves del contexto y del texto, activa sus conocimientos y experiencias para aportarlos al acto lector, establece relaciones, anticipa el contenido del texto, formula hiptesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes, elabora y re elabora respuestas.
COQUILLES DE CRABES Prparation: 35 min Pour quatre personnes: - 4 crabes ou 2 botes de crabes - 4 tomates - 60 gr doignons coups en ds - 1 petite cuillere soupe de jus de citron - 1 morceau de pain - de tasse de lait - 75gr. de beurre - 100 gr. gruyre - sel, poivre Prparation: Faire cuire les crabes au court-bouillon et rserver leau de cuisson. Faire tremper le pain dans le lait. Enlever la chair des crabes et hacher finement. Faire dorer loignon dans le beurre, ajouter la chair des crabes, 4 cuilleres de pure de tomates, le jus de citron, le pain, une demi-tasse deau de cuisson et assaisonnez. Laisser bouillir en remuant, pendant 10 minutes. Remplir chaque carapace bien lave, avec cette prparation. Ajouter un petit morceau de beurre, saupoudrer du gruyre et

1.2 La lectura y la escritura prcticas culturales La lectura y la escritura son prcticas culturales; esto significa que son actos que realiza un grupo de personas o una poblacin de acuerdo a las necesidades surgidas de su propio contexto. Adems, significa que estas actividades se aprenden sobre todo, observando el uso de los textos en adultos expertos. De lo anterior se desprende, que la calidad de la interaccin de un lector con un texto para construir el significado, depende en gran medida de la familiarizacin del lector con los usos de los textos como objetos culturales; por ejemplo, haber observado gestos de leer una receta para preparar una comida, saber que puede encontrarse en un libro de cocina o en revistas, que tiene una determinada estructura que consta de ingredientes e instrucciones para la preparacin, que contiene nmeros correspondientes a cantidades o tiempos, que las recetas utilizan algunos verbos y expresiones especficas, que los verbos aparecen en infinitivo o en modo imperativo, etc. Tambin constituye un recurso fundamental para la comprensin, la amplitud de las redes semnticas organizadas, sobre el conocimiento del mundo que posee el nio, las cuales se reflejan parcialmente en su vocabulario (Courtney B. Carden, 1986).

4 Evaluar a un nio slo hacindolo leer en voz alta un texto, refleja un concepto sobre el acto de leer, centrado en la decodificacin, que ha sido ampliamente superado desde al menos tres dcadas y, lo que es ms grave, constituye una seal equvoca para el nio sobre cul es el desafo implcito en el acto de leer. Los procedimientos de evaluacin deben dar cuenta de la naturaleza de la lectura como un acto complejo y es justamente esta complejidad la que es necesario abordar con los nios, desde la educacin parvularia, transmitindoles que el desafo del acto lector es la construccin de significados. Cabe destacar, que las dificultades en el aprendizaje de la lectura o los bajos resultados de los nios, no expresan solamente un problema para decodificar; la mayor parte de las veces reflejan una incomprensin sobre el desafo que involucra el acto de leer -qu se espera cuando se me pide que le-) y la ausencia de un proyecto lector propio -para qu quiero leer algo- (Medina, A. 2002). En esta misma direccin, Courtney (1986) afirma que estudios en lectores fluidos, revelan que los procesos de orden superior, como la construccin del significado, influyen sobre los procesos de orden inferior, como la decodificacin de letras y palabras, y no al contrario, como se ha tendido a suponer. 1.3 Escribir: producir un texto que responda a una situacin comunicativa Tal como leer no es slo sonorizar signos y ensear a leer requiere abordar toda la complejidad del acto lector; del mismo modo, escribir tampoco es caligrafiar, sino expresar ideas para ser comunicadas a otros (Condemarn, Medina, 2004). As, el desafo de la escritura es producir un texto que responda a una situacin comunicativa determinada. Esto implica que para aprender a producir un texto, es indispensable que los nios, desde la educacin parvularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven a tomar decisiones sobre las opciones de enunciacin del texto de acuerdo a la intencin comunicativa, al destinatario o a la ocasin en que el texto ser ledo. Por ejemplo, cuando los nios deciden invitar a los padres a una exposicin de sus trabajos, ellos se preguntan: Qu texto vamos a escribir para invitarlos? Si van a hacer un afiche: A quin lo vamos a dirigir? Qu queremos decirles? Lo haremos en 1 persona del plural (invitamos a) o ser impersonal (se invita)? Tendr signos de exclamacin (Los esperamos!)? Qu informacin es indispensable y cul es prescindible? Qu caracteres emplearemos (cursiva, imprenta)? Dnde vamos a poner el afiche? En qu soporte lo escribiremos, con qu instrumento? Es en estas situaciones reales de comunicacin, que los nios y nias podrn vivenciar para qu y cmo se utiliza un afiche, cmo las marcas del lenguaje escrito permiten transmitir significados, y, verificar la efectividad de su escrito, puesto que lo pondrn en los muros de la escuela y ser ledo por las familias que la frecuentan (Medina, A. 2005). 1.4 Leer y escribir: actos de movilizacin de la inteligencia. Edgard Morin (2000), refirindose a las competencias y conocimientos de la educacin del futuro, postula que el conocimiento pertinente debe enfrentar siempre la complejidad y que la educacin debe dar lugar a un modo de conocimiento capaz de captar los objetos en su contexto, con todas sus complejidades, evitando centrarse en las parcialidades. Agrega, que el espritu formado a travs del enfrentamiento slo de parcialidades, pierde su aptitud de contextualizar los conocimientos y de integrarlos a sus conjuntos naturales, estableciendo sus relaciones e influencias recprocas. De acuerdo a este planteamiento, la lectura, ms all de enfrentar parcialidades, tales como identificar o producir sonidos y letras, detectar palabras desconocidas o clasificar sustantivos y adjetivos, es un acto de movilizacin de la inteligencia para construir los significados de los textos en niveles crecientes de profundidad. Ms an,

5 siguiendo a Bernard Devanne (1997), los nios y nias deben avanzar hacia leer en red; es decir, avanzar en el establecimiento de relaciones intertextuales y tambin, relaciones de los contenidos de los textos con la realidad personal y cultural. En la medida que los nios desde su ms temprana edad, se ven enfrentados a leer y producir textos con sentidos y propsitos claros y no unidades fragmentadas del lenguaje o textos que no plantean desafos intelectuales, se les da la oportunidad de poner en juego sus conocimientos previos, favoreciendo la construccin activa de significados, transmitindoles adems, la idea de que la lectura y la escritura son fuentes inagotables de satisfaccin y aprendizaje (Anderson, A.; Teale, W.,1986). Devanne (1997) destaca la importancia de que la escuela promueva la construccin de aprendizajes complejos que surjan de la organizacin cultural de la clase y de actividades autnticas y exigentes y, sostiene, que la infantilizacin sistemtica de los nios slo despierta en ellos intereses superficiales, de tal modo que la lectura permanente de historias rudimentarias y faltas de inters, provocara una desmotivacin que, equivocadamente, se atribuye a que los nios an no son capaces de comprender. Por el contrario, cuando en la sala de clases se apela a actividades ms complejas e interesantes, stas contribuyen a una mayor riqueza del lenguaje y provocan en los nios y nias una mayor curiosidad intelectual. 1.5 Aprender/evaluar la lectura y la escritura De acuerdo a esta concepcin sobre el acto lector, desarrollar/evaluar las competencias de los alumnos para construir significados implica, por una parte, involucrar a los alumnos con la lectura, como una actividad placentera e interesante, acompaarlos en la formulacin de su propio proyecto lector, ofrecerles textos complejos que les planteen desafos cognitivos, afectivos y valricos. Por otra parte, implica abrir espacios para que los nios y nias adopten actitudes de interrogacin de los textos, activen sus propios conocimientos o esquemas cognitivos, anticipen el contenido, realicen inferencias, formen imgenes mentales, elaboren esquemas, organizadores grficos, planteen y respondan preguntas, resuman, emitan juicios crticos, escriban sobre los personajes, sobre el tema o el problema planteado por el texto. Del mismo modo la enseanza de la escritura, ya no puede comenzar con la prctica de cmo tomar el lpiz, reproducir letras, copiar oraciones y prrafos. Antes de sabercaligrafiar las letras, los nios pueden comenzar a producir textos haciendo sus intentos comunicativos a travs del nivel de dominio en que se encuentran y tambin a travs de la estrategia de dictarlos a un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explicitando las marcas y caractersticas especficas del lenguaje que sirven para expresar un significado en una situacin comunicativa determinada (Chartier, A.M. et al, 1998; David, J., 1991). 2. Segunda ventana: los conceptos del maestro o la maestra sobre el aprendizaje 2.1 El nio y la nia: protagonistas de su aprendizaje Actualmente sabemos que es el nio o la nia quien construye sus aprendizajes a partir de las propias redes de conocimiento y de las nuevas informaciones ofrecidas por el entorno familiar, escolar y comunitario, y que esta construccin se ve enriquecida por la calidad de las interacciones con el medio y con los otros. Por ello, la evaluacin no puede concebirse como un procedimiento unidireccional, que descansa en la exclusiva responsabilidad del educador, sino como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan,

6 son evaluados por sus pares y por el maestro (Collins, Brown y Newman, 1986) a partir de criterios que han sido previamente explicitados. As, los alumnos se responsabilizan de sus resultados y abandonan aquella actitud centrada fuertemente en la bsqueda de estima del maestro dirigiendo sus esfuerzos, ms que a construir aprendizajes, a aprender lo que Jean Pierre Astolfi (1997) denomina el oficio de alumno; es decir, aprender cmo dar gusto al educador y cumplir con las reglas que l ha establecido; o bien, a esforzarse slo cuando la actividad ser con nota. En este sentido, la autoevaluacin es una parte vital del proceso de construccin y produccin del significado (Tierney et al., 1991) dado que ella desarrolla en los estudiantes el dominio de estrategias metacognitivas que le permiten tomar conciencia sobre qu, cmo y para qu est aprendiendo; entender sus propios procesos cognitivos y desarrollar su competencia para controlar o monitorear tales procesos. 2.2 Establecer criterios claros y compartidos Para que la autoevaluacin sea efectiva se requiere establecer criterios claros y compartidos que le permitan al alumno formular juicios sobre su propio desempeo, saber hacia dnde avanzar y qu se espera de l en una situacin determinada. Los criterios que se incluyen en la Pauta de evaluacin mensual, referidos a la produccin de cuentos, simultneamente con orientar al alumno o la alumna para escribir un cuento, permiten que l autoevale su escrito o que ste sea evaluado por un compaero de sala, otorgndole adems, apoyos para mejorar sus desempeos: -Me parece que te falt describir un poco ms a los personajes; o bien: -Describiste a los personajes, pero no ocurre un problema que haga que el cuento sea entretenido. 2.3 El error: una instancia de aprendizaje A la luz de los aportes entregados por los modelos constructivistas, la evaluacin debe otorgar al error un lugar relevante dentro del proceso de aprendizaje y dar espacios para que ste se manifieste. Segn Jean Pierre Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un obstculo epistemolgico que enfrenta el individuo. Este obstculo no constituye un vaco proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstculos poseen mltiples dimensiones y no ocurren slo en el mbito de lo cognitivo; ellos provienen tambin desde el mbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan la construccin del pensamiento. As, muchas respuestas que nos parecen expresiones de falta de capacidad de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construccin de sus aprendizajes. Sin este dilogo necesario entre la enseanza y las ideas intuitivas de los nios y nias, se corre el riesgo de que stas persistan durante tiempos ms prolongados.

Estos planteamientos son relevantes a la hora de evaluar, especialmente porque muchas veces se piensa que si el maestro explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenos ejemplos y si los alumnos estn atentos y motivados, no debera normalmente ocurrir ningn error de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una progresin de actividades adecuada a los niveles de los alumnos, esa misma progresin de contenidos debera haber sido adquirida por ellos, sin problemas (Perrenoud, 1998). Esta creencia proviene de una representacin del acto de aprender, como un proceso de adquisicin de conocimientos que se van integrando directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvos. La evaluacin puede descubrir cules son estos obstculos que el nio debe sobrepasar y dar seales de cules son los andamiajes que requiere para hacerlo. 3. Tercera ventana: qu ensea el maestro o la maestra a sus alumnos 3.1 Evaluacin centrada en los desempeos de los nios y nias. La Evaluacin Autntica se centra en los desempeos de los alumnos; es decir, privilegia su actividad, sus caractersticas y conocimientos previos y los contextos donde ocurre su proceso aprendizaje. Esto sugiere desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de un alumnado heterogneo; tambin implica reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente discursiva y basada en destrezas, hacia una modalidad centrada en actividades de exploracin, de bsqueda de informacin, de construccin y comunicacin de nuevos conocimientos y competencias por parte de los alumnos, poniendo de relieve la necesidad de construir y evaluar competencias de nivel taxonmico alto, ms que destrezas o conocimientos aislados. 3.2 Competencias o hilos conductores Una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situacin determinada, apoyndose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos; ella integra un conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes, gestos, posturas, palabras, que se inscriben dentro de un contexto que le da sentido (Perrenoud, 1997). Por ello, la construccin y evaluacin de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prcticas culturales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemticas y, si bien ellas son inseparables de la adquisicin y memorizacin de conocimientos, stos deben poder ser movilizados al servicio de una accin eficaz. 3.3 Necesidad de interrogar los aprendizajes esperados de los programas de estudio para comprenderlos. Los marcos curriculares actuales estn, en general estructurados en competencias, las cuales son como los hilos conductores (Pogr, P. 2005) que orientan el trayecto de los alumnos en la escuela y se van desenrollando a medida que el nio o la nia avanza en su recorrido escolar. En tal sentido, los maestros debemos interrogar los objetivos y aprendizajes esperados propuestos por los programas de estudio y definir, por ejemplo, qu significa que un nio o nia comprenda lo que lee, en los distintos niveles. Por ejemplo, en lectura, para primer y segundo ao bsico se propone el siguiente aprendizaje esperado:

8 Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz alta y en silencio, comprendiendo y apreciando su significado. Al interrogar este aprendizaje, el maestro o la maestra descubre que sus alumnos debern: aprender a leer textos literarios qu textos literarios? Leer textos no literarios cules? En qu contextos? Leer en voz alta, Qu implica eso? En qu contextos? Leer silenciosamente Qu implica eso? Leer comprensivamente Qu aspectos estn implcitos en la idea de comprender? Leer apreciando el significado Qu aspectos estn implcitos en la idea de apreciar? Qu de esto ensear el maestro? A travs de qu actividades? Cmo podr evaluarlo? 4. Cuarta ventana: en qu situaciones considera el maestro o la maestra que estos aprendizajes se manifiestan En general, los procedimientos de evaluacin se caracterizan porque el maestro al cabo de cierto nmero de sesiones de trabajo con sus alumnos, los interroga oralmente o les administra una prueba de lpiz y papel con preguntas de seleccin mltiple o con ejercicios a cuyas respuestas asigna un puntaje; o a veces, les solicita un trabajo de aplicacin, cuya correccin est cargo del profesor, sin que haya habido una explicitacin de los criterios con los cuales estos instrumentos sern corregidos. Los resultados de estas pruebas, permiten asignar notas que se registran en el libro de clases y, eventualmente, son comunicadas a los padres. El promedio semestral o anual de estas notas constituye el fundamento para la toma de decisiones, relacionadas con la promocin o la repitencia de los estudiantes. Estos procedimientos, an bastante generalizados, se oponen a las nuevas formas de entender el aprendizaje y la enseanza dado que: no contribuyen mayormente al rol activo de los alumnos en la construccin de sus aprendizajes, sino ms bien apuntan a certificar un rendimiento; dan cuenta de un momento terminal y no iluminan al profesor sobre los procesos que viven los alumnos (Delorme, 1988; Hadji, 1992); tienden a evaluar conocimientos y habilidades aislables y cuantificables en desmedro de conocimientos y competencias de nivel taxonmico alto; impiden utilizar el error como una instancia de aprendizaje (Astolfi, 1997); no consideran las condiciones ni el contexto donde transcurre el aprendizaje (Chauveau, 1992); tienen un carcter unidireccional en el cual slo el maestro es el nico responsable y usuario de los resultados de la evaluacin (Allal, 1988); no respetan la diversidad, creando jerarquas de excelencia (Perrenoud, 1994, 1998) que tienden a distribuir a los alumnos dentro de una curva normal, sin informarles sobre sus conocimientos y competencias (Condemarn, Medina, 2000, 2005). 4.1 Evaluacin: componente inseparable del aprendizaje Contrariamente a los modelos de evaluacin tradicionales, focalizados principalmente en la certificacin, la Evaluacin Autntica (Valencia, 1990; Valencia y Place, 1993; Valencia et al., 1994; Valencia; Pearson, 1987; Condemarn y Medina, 1999, 2000, 2005) se considera una actividad formadora (Nunziatti, 1990) que permite comprender y retroalimentar los

9 aprendizajes, ofreciendo a los maestros, a los padres y a los propios alumnos, una rica informacin sobre sus avances y sobre los procesos mismos que viven en el aula. De esta manera, la evaluacin forma parte de las propias situaciones de aprendizaje; se considera parte integral del aprendizaje, especialmente, dada la permanente integracin aprendizaje/evaluacin por parte del propio alumno. Este planteamiento implica que la evaluacin debe tener lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha, produce un texto o resuelve un problema, dentro del contexto de una actividad determinada, dado que la observacin directa de las actividades dentro de la sala de clases, aporta ms informacin sobre el nivel de desarrollo de las diversas competencias de los alumnos, que la aplicacin de pruebas objetivas, por ms calidad que ellas posean (Tierney, 1998). La observacin de un estudiante que escribe una ancdota o un cuento, permite apreciar su nivel de vocabulario, su capacidad de expresar y organizar ideas o su habilidad para utilizar las convenciones sintcticas u ortogrficas del lenguaje. Asimismo, cuando un estudiante participa en un crculo de lectura, el maestro puede apreciar su fluidez verbal, su capacidad para retener y recuperar la informacin, su habilidad para discriminar entre hechos y opiniones, sus competencias comunicativas, etc. (Condemarn, Medina, 2000, 2005). 4.2 Evaluar a travs de procedimientos plurales Cuando la evaluacin se limita a pruebas de seleccin mltiple, impide el logro de los aprendizajes de alto nivel y reduce la gama de aprendizajes a un conjunto de conocimientos o trminos que pueden traducirse a preguntas de este tipo. Por estas mismas razones, la evaluacin tradicional obstaculiza las innovaciones del profesor y empobrece el abanico de actividades que ste practica en clases con sus alumnos. Cuando estas prcticas se utilizan a nivel nacional, tambin se corre el riesgo de que muchos maestros visualicen los contenidos de estas pruebas como indicaciones concretas de lo que deben ensear a sus estudiantes (cf.:Koretz,1999; Valencia, 1990), lo cual conlleva un estrechamiento del currculo y una fragmentacin de la enseanza y el aprendizaje (Linn, 1885). La evaluacin es por esencia plural y no debera considerarse como una simple actividad, sino ms bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias (Allal, 1988; Cardinet, 1989; Hadji, 1990). Esta pluralidad implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas tales como la observacin directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, produccin de textos, pautas de observacin, adems de variados criterios de correccin y comunicacin de resultados. Esta perspectiva ofrece variadas oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de construccin y aplicacin de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar si un alumno ha desarrollado competencias de expresin oral, es necesario abrir espacios para que tome la palabra para informar sobre el resultado de una investigacin, contar una experiencia, comentar un libro, describir un paisaje, participar en un debate, recitar un poema, pronunciar un discurso, etc. Sin descartar las pruebas elaboradas por l mismo, las cuales deben tambin enriquecerse con preguntas diversas, el maestro ampla la gama de procedimientos y tcnicas con el fin de obtener mayores evidencias de los avances o carencias de sus alumnos, que den cuenta de los mltiples aspectos implcitos en los aprendizajes. Para recopilar e interpretar los productos de esta amplia gama de procedimientos, la Evaluacin Autntica recomienda la utilizacin de portafolios o carpetas que recogen las mltiples evidencias de los desempeos de los alumnos (Au et al., 1990; 1994; Condemarn, 1995; Condemarn, Medina, 2000, 2005).

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Marco de referencia para evaluar el lenguaje Para evaluar el lenguaje es importante que el maestro posea algunas distinciones que le permitan definir qu aspectos es necesario evaluar u observar en el desempeo de los nios y nias. Estas distinciones se refieren a cuatro ejes: 1) funciones del lenguaje: instrumental, regulativa interactiva, personal, imaginativa, heurstica, informativa (Halliday, 1975); 2) componentes del lenguaje: semntico, sintctico, fonografemtico y pragmtico (cf. Lindfors, 1985); 3) tipos de discurso: dialgico, expositivo, argumentativo (Moffet, 1968); y 4) y tipos de texto (Condemarn, Medina, 2000, 2005). Segn este marco de referencia, el maestro deber abrir el abanico de situaciones dentro de las cuales ensea y evala a sus alumnos, con el fin de enfrentarlos a diferentes situaciones comunicativas. De este modo, en el caso de la lectura, es necesario ampliar especialmente, el tipo de textos que los nios leen; en el caso de la produccin de textos, habr que generar situaciones que permitan diversificar las situaciones comunicativas y por ende, los desafos a enfrentar. Como ya se ha dicho ms arriba, la lectura es un acto complejo cuyo aprendizaje y evaluacin requieren utilizar diversas estrategias de construccin de significados. En los prrafos siguientes, se presentan dichas estrategias ordenadas en tres momentos para su puesta en prctica: antes, durante y despus de la lectura de un texto: 4.3 Estrategias para aprender y evaluar antes de la lectura de un texto La construccin del significado ocurre cuando se integra una nueva informacin dentro de una estructura o esquema cognitivo ya existente, cuando se activan y amplan los conocimientos previos y cuando se establecen propsitos para leer (Bartlett, 1930; Rumelhart, 1980). Sobre esta base, antes de la lectura de un texto, es necesario evaluar estos tres aspectos: Qu y cunto sabe el lector acerca del contenido del texto que va a leer? Adopta actitudes activas de lectura; es decir, utiliza sus conocimientos previos para ponerlos al servicio del acto lector, formulando hiptesis, anticipando el contenido del texto a partir de su estructura? Finalmente, tiene propsitos para leer el texto, se plantea preguntas que lo estimulan a leer para buscar respuestas? Par ensear a los nios y nias a poner en prctica estas estrategias y evaluarlas, pueden utilizarse herramientas como la constelacin de palabras, la tcnica CQA (cf. Condemarn, Medina, 2005, p. 69) o la Pauta para anticipar o escribir un cuento que se presenta a continuacin.
Constelacin de palabras a raz de la lectura de El Flautista de Hamelin
LO QUE SECEDE - LO QUE SIENTEN LO QUE HAY QUE HACER

Muchos ratones Miles de ratones Se comen todo suciedad

asco

Traer gatos

Plaga de ratones

organizarse

preocupacin susto

desratizar

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Tcnica CQA utilizada a raz de la lectura de un texto informativo sobre el Pingino emperador
Qu s sobre el tema? Viven en el Polo Son blancos con negro Son aves Viven en colonias Qu quisiera saber? Cmo sobreviven en ese clima vuelan? Cmo se reproducen De qu se alimentan Qu he aprendido? Tienen plumaje tupido Tienen un comportamiento social que les ayuda a sobrevivir (agrupados para empollar) Slo nadan y caminan La hembra pone 1 huevo y es empollado por el macho durante 64 das Se alimentan de peces cuando estn en el mar, ayunan cuando estn en el interior.

La Pauta para escribir y evaluar un cuento, muestra sus componentes y plantea algunas preguntas que apoyarn al alumno, en este caso, a anticipar el contenido sobre la base de su estructura. Al mismo tiempo, esta pauta constituye un andamiaje para que los Pauta para escribir y evaluar un cuento Aspectos de la Preguntas nios y nias escriban cuentos y los estructura del texto Referidos al escenario Dnde ocurrir la historia? En qu autoevalen o co-evalen. (Cf.: Sol, poca transcurrir? 1992) Referidos a los personajes Cmo sern los personajes?
Referidos al problema Referidos a la accin

4.4 Estrategias para aprender y Referidos a la resolucin Referidos al tema evaluar durante la lectura de un texto Para ensear a asumir estas actitudes activas durante el proceso lector, es altamente conveniente que los alumnos tengan momentos de lectura silenciosa, pero sobre todo, que lean interactuando en conjunto, plantendose preguntas, haciendo comentarios sobre lo ledo, realizando inferencias, formndose imgenes mentales sobre lo ledo, etc. Durante estas actividades, el maestro podr apreciar el tipo de respuestas de los alumnos y apreciar sus avances y necesidades de apoyo. La prctica de sacar el vocabulario Cuando se analiza las prcticas ms generalizadas en las aulas para trabajar el desarrollo de la comprensin lectora, se observa que los alumnos leen un texto, luego, se les solicita que saquen el vocabulario, para finalmente, responder una ficha o un conjunto de preguntas sobre el contenido del texto. La expresin sacar el vocabulario, desde ya involucra una descontextualizacin de los conceptos involucrados en el texto. El hecho de que ellos busquen las palabras desconocidas en el diccionario, es una prctica importante; sin embargo, no constituye una garanta de que ellos comprendan mejor el texto. Por esta razn, es indispensable abrir espacios para que ellos construyan interactivamente, los conceptos incluidos en los textos, compartiendo y confrontando sus propias representaciones, adems de la informacin obtenida en el diccionario. 4.5 Estrategias para aprender y evaluar despus de la lectura de un texto

De qu tratar la historia? Qu problema enfrentarn los personajes? Qu hechos importantes ocurrirn? Cmo se resolver el problema? Qu intentar comunicarnos esta historia? Qu lecciones podrn extraerse?

12 Despus de la lectura es importante realizar un conjunto diverso de actividades que enseen a los alumnos a procesar la informacin del texto y, al mismo tiempo, permitan apreciar en qu medida los lectores pueden hacerlo. Entre estas estrategias se puede mencionar: el recuerdo y parfrasis del texto por parte de los alumnos, las preguntas sobre lo ledo y la reformulacin de la informacin del texto sobre la base de los propios esquemas de comprensin. Recuerdo o parfrasis El recuerdo del contenido del texto, dicho con las propias palabras del nio o la nia, constituye una interesante estrategia para aprender y evaluar la comprensin de un texto.
Pauta de evaluacin de la parfrasis o recuerdo de un texto Nombre alumnos El recuerdo Situacin Personajes Problema 1 2 3 4 Leyenda: + Mencionado espontneamente X Mencionado despus de una pregunta - No mencionado contiene Tentativas Resultados

Fuente: Marshall, 1983.

Herramienta para evaluar la comprensin del cuento El Flautista de Hmelin a travs de la parfrasis: El recuerdo contiene Nivel Importancia N1 N2 1. Hace mucho tiempo en el pueblo de Hmelin 1 2. Hubo una plaga de ratones 1 3. Al principio pareca entretenido 2 4. Los nios y dueas de casa los perseguan a escobazos y ellos se escondan 3 5. Despus la cosa se puso ms seria porque ... 2 6. Aparecan por todas partes en el momento menos esperado 2 7. La familia se acostaba y comenzaban las carreras y 3 rasguos 8. Alguien iba al bao 3 9. Te ibas a poner un zapato 3 10. Buscabas un calcetn 3 11. Ibas a comer un pedazo de pan 3 12. Se coman todo, no te dejaban tranquilo en ninguna parte 2 13. Un da los habitantes se reunieron y le pidieron al alcalde 2 14. El alcalde no saba qu hacer 3 15 El alcalde ofreci una bolsa de oro a quien... 1 16. Apareci un hombre que se ofreci para solucionar .. 1 17. El hombre era alto, flaco, ropa gastada... 2 18. Y cmo lo hars hombrecillo? Pregunt el alcalde 3 19. El dijo que confiaran en l 3 20. La noche siguiente una meloda se oy desde la plaza. 2 21 Era el Flautista que tocaba una larga flauta 1 22. Todos los ratones salieron de sus cuevas y siguieron al 1 Flautista hasta el ro, donde se ahogaron 23 Todo el pueblo bailaba de alegra 3 24. El Flautista pidi respetuosamente su recompensa 1 25. Una bolsa de oro por un poco de msica? dijo el 3 alcalde. 26. Le dio una moneda de plata y le dijo que se fuera 1 27 El Flautista se puso muy triste 2 28. En la noche, la flauta se volvi a escuchar 1 29. Todos los nios salieron de sus casas 2 30. Todos los nios siguieron al Flautista 1 31 En Hmelin no qued ningn nio 2 NIO(A) Prrafos y sus Niveles de importancia en el texto. Prrafos NIVEL 1: 10 = 32,2 %; NIVEL 2: 10 = 32,2 %; NIVEL 3: 11 = 35,5 %

N3

13 Preguntas sobre lo ledo Responder una ficha de comprensin o un conjunto de preguntas sobre el texto ledo es obviamente una estrategia aportadora; sin embargo, siguiendo a Isabel Sol (Op. Cit.Lpez Rodrguez, 2001) podemos preguntarnos si la formulacin de preguntas constituye siempre una prctica efectiva para el desarrollo de la capacidad de comprender. Jean Pierre Astolfi (1994) se refiere a este fenmeno llamndolo el juego de las preguntas y lo explica diciendo que en el aula existe una costumbre didctica que consiste en un conjunto de prcticas establecidas por el uso, que todos deben respetar, dado que en caso contrario existe riesgo de recibir una sancin, que puede consistir en repetir la pregunta o llamar adelante a decir la leccin. Dentro de esta costumbre didctica y a travs de su participacin en ella, el alumno aprende su oficio de alumno, aceptando caer a veces en incongruencias, para no transgredir las reglas del juego, como por ejemplo, respondiendo a preguntas que a menudo no tienen mayor sentido o inters. No obstante lo anterior, las preguntas son una herramienta eficaz para acompaar al lector en su procesamiento de la informacin del texto, siempre que ellas sean formuladas apuntando a que, junto con captar la secuencia y detalles del texto, el lector realice inferencias, establezca relaciones intra y extratextuales, se forme una opinin personal sobre los planteamientos ledos y procese el texto en su complejidad. Taffy Raphael (op. Cit. Condemarn, 1989) propone una categorizacin que resulta interesante para enriquecer el tipo de preguntas que se formula a los alumnos y define tres tipos de preguntas, segn la fuente de informacin utilizada para responderlas: preguntas ah mismo, las cuales se contestan con la informacin que se encuentra en la lnea; son por lo tanto, preguntas literales. Preguntas basadas en m mismo, que se responden a partir de los conocimientos del lector y las preguntas pensar y buscar que se responden a partir de informacin contenida en el texto, pero requieren un procesamiento de la informacin del texto y una elaboracin personal del lector. En las aulas, las preguntas ms recurrentes son las ah mismo y las basadas en el lector, lo que revela un nfasis en las respuestas literales o en aqullas que expresan un punto de vista del lector; sin embargo, las preguntas que requieren un mayor procesamiento de la propia informacin del texto y un esfuerzo creativo para elaborar una respuesta, son las menos frecuentes. Otra categorizacin interesante para enriquecer el tipo de preguntas es la Estrella de preguntas (Gajardo y Lobos, 2004). Entre stas, las preguntas Por qu? y Para qu? apuntan a respuestas de mayores niveles de complejidad. Por el contrario, las preguntas Qu? o Dnde?, apuntan a respuestas ms bien literales. Adicionalmente, existen preguntas que requieren una mayor elaboracin, tales como:

14 De completacin; por ejemplo, un esquema del contenido del texto. De ordenacin; por ejemplo, ordenar cronolgicamente las etapas de un proceso presentado en el texto. De ensayo; por ejemplo, analiza el comportamiento social del pingino emperador y compralas con las de los seres humanos. De clasificacin; por ejemplo, clasifica las palabras que describen el habitat del pingino, las caractersticas fsicas, su forma desplazamiento, su alimentacin, su reproduccin.

Reformulacin del contenido del texto a partir de los propios esquemas de comprensin Una forma de ensear al lector a procesar la informacin y movilizar su inteligencia para construir el significado del texto, es invitarlos a elaborar distintos tipos de textos sobre la base de lo ledo. Entre ellos, los alumnos pueden resumir, elaborar organizadores grficos, realizar esquemas, dramatizar, dibujar y, especialmente, escribir mltiples textos a partir del texto ledo (cartas, afiches, avisos, noticias, recados en el contestador, historietas, correos electrnicos, chats, etc.). Estos textos, elaborados por los nios y nias, son una poderosa fuente para evaluar los distintos aspectos involucrados en el acto de leer y de escribir. 4.6 Evaluar la escritura para aprender a escribir Escribir o producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo; por ello, para aprender a escribir o para evaluar la escritura en toda su complejidad, es indispensable enfrentarse a la necesidad de comunicar algo en una situacin comunicativa real, con destinatarios y propsitos reales. Esto implica, generar proyectos de escritura que lleven a los alumnos a sentir la necesidad de tomar decisiones sobre el escrito: el tipo de texto, el tono del escrito, la organizacin del texto en la pgina, el tipo de caracteres, el soporte que se utilizar, el instrumento con que se escribir, etc. El trabajo de producir un texto, implica entonces el dominio progresivo de una serie de operaciones complejas tales como: planificar el escrito en su conjunto tomando decisiones sobre las opciones de enunciacin; luego, la puesta en pgina o redaccin; es decir, estructurar sus oraciones, prrafos o captulos, la revisin; es decir, releer el texto crticamente, anticipando las reacciones del lector para evaluar la pertinencia de las opciones de enunciacin; reescribir el texto en un nivel mejor de desempeo ; y, finalmente, socializarlo. (Groupe EVA, 1991; Condemarn, Medina, 2000, 2005). Formulacin y explicitacin de criterios Muchas veces se cree que la sola correccin de los textos por parte del profesor, bastara para que los alumnos avancen en sus competencias para producir textos. Esto no ocurre as, especialmente porque esta prctica de los maestros est centrada, no en los saberes de los alumnos, sino en los textos. Por el contrario, para que la evaluacin de los escritos contribuya a los aprendizajes de los nios, sta debe centrarse en los objetivos de aprendizaje, lo cual requiere haber establecido previamente qu competencias se espera que el alumno adquiera en
Criterios para escribir y evaluar un cuento
Yo s escribir un cuento Presento personajes Describo lugares Ocurre un problema Hay desenlace y final Oraciones comprensibles Palabras bien escritas Signos de expresin y guiones Julio Alum Prof Agosto Alum Prof Septiembre Alum Prof Octubre Alum Prof Noviembre Alum Prof

A veces o imperfecto

No domina

S, pero falta consolidar

Siempre

15 relacin a la produccin de un texto dado. En tal sentido, es necesario que los maestros y alumnos definan los criterios de logro de los textos que producen y que estos mismos criterios sean utilizados en el momento de revisar (evaluar) los textos y reescribirlos. Por ejemplo, los criterios que aparecen en el cuadro de la pgina anterior, apoyan al nio o a la nia en la produccin de un cuento, recordndole presentar los personajes, describir los lugares, crear una situacin conflictiva o un problema, etc. Simultneamente, estos mismos criterios le permitirn autoevaluar su escrito. Asimismo, la Herramienta para escribir, revisar y reescribir una carta, ofrece algunos criterios para producir una carta, respetando su estructura y, al mismo tiempo, para revisarla y reescribirla. Cabe sealar, que si la escritura se considera como un acto comunicativo, es necesario que su evaluacin enfatice los aspectos semnticos y pragmticos del texto, por sobre los aspectos morfosintcticos o de su estructura superficial, como se ha hecho tradicionalmente. Revisin y reescritura de los textos La revisin y reescritura de los textos, la elaboracin de borradores y su relectura a la luz de criterios establecidos y compartidos con el maestro y con sus pares, son instancias que permiten al alumno, tomar distancia de su producto y realizar una lectura crtica (Groupe EVA, 1991). Para esto, los proyectos como diarios de curso, correspondencia escolar o Pauta para planificar y revisar un texto exposiciones temticas, son ocasiones propicias Aspectos de la situacin comunicativa a considerar para transformar a los alumnos mutuamente, en 1. A quin le voy a escribir? evaluadores y evaluados, avanzar en la 2. Para qu? comprensin y dominio de los criterios 3. Qu relacin tengo con el o los destinatarios? establecidos y en las competencias comunicativas 4. Qu quiero decirle? que se persigue. Igualmente, la elaboracin de 5. Entonces, Qu tipo de texto le enviar? 6. En qu soporte le escribir? herramientas para escribir, evaluar y reescribir 7. A travs de qu medio? (Condemarn, Medina, 2000, 2005), constituyen 8. Dnde y cundo leer mi texto? andamiajes importantes que contribuyen al 9. Podr comprender mi mensaje? progreso de los aprendizajes. Estas herramientas pueden incluir por ejemplo: estructuras de los textos, caractersticas y componentes; aspectos a considerar para la planificacin; reglas ortogrficas, canteras de palabras para describir un aspecto dado (palabras para hablar sobre el mar, para describir a las aves, etc.). 4.7 Utilizacin de portafolios La utilizacin del portafolio estimula la activa participacin de alumno y maestro en el proceso de evaluacin, proporcionando evidencias tangibles y comprensibles para todos y estimulando la

16 reflexin y el examen del desarrollo de las competencias en la comprensin y produccin de textos, aspectos del aprendizaje que rara vez capturan las pruebas tradicionales. Los portafolios permiten, simultneamente, evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas incluyen "borradores" y evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Esta evaluacin del trabajo recopilado a lo largo del tiempo cambia el foco de la evaluacin, desde una simple "fotografa instantnea" de las capacidades del estudiante en un momento particular, a una captacin de su crecimiento y progreso, a travs de elementos tales como productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos. El portafolio tambin permite recoger el resultado de la aplicacin de diversos instrumentos como listas de cotejo, pautas de observacin y pruebas; y, dejar constancia de las observaciones del profesor sobre las interacciones de los alumnos y de sus propias apreciaciones a lo largo del tiempo. Esto conlleva otorgar un tiempo suficiente al aprendizaje, de manera que los alumnos puedan avanzar desde el nivel de referencia al de dominio, al de transferencia y posteriormente al de expresin Philippe Meirieu (en Astolfi, 1997). La evaluacin tradicional generalmente se efecta prematuramente, cuando los alumnos estn recin en lo que Meirieu denomina el nivel de referencia en el cual, ellos an tienen una idea imprecisa del objeto de aprendizaje que no les permite transferirlo ni expresarlo. El paso desde el nivel de referencia al de dominio y luego al de transferencia del conocimiento requiere tiempo, dado que implica incorporar datos externos a la propia red conceptual; los alumnos reciben estas informaciones desde sus propias conceptualizaciones, incorporan la nueva informacin como resultado de un proceso de interiorizacin de la propia experiencia y no pueden transferirla mientras no posean un lenguaje que permita expresarla (Perrenoud, 1998). Cabe sealar que para que los portafolios cumplan, tanto el objetivo de Evaluacin Autntica de los aprendizajes de los alumnos como del mejoramiento de la calidad de las prcticas de enseanza de los maestros, se requiere que stos realicen una reflexin permanente sobre su

17 contenido y su utilizacin como instrumento de retroalimentacin y evaluacin y que, en conjunto tomen decisiones para perfeccionarlo. Fuente: Turco, 1988 4.8 Rbricas para aprender y para asignar puntajes Este tipo de herramientas, como las presentadas anteriormente, permite apoyar el aprendizaje de los alumnos, al mismo tiempo que les ofrece elementos para evaluar sus desempeos; sin embargo, si esta evaluacin requiere ser transformada en una nota, es necesario elaborar rbricas que asignen puntajes a los desempeos y esto puedan transformarse en notas. Las tres rbricas que se muestran a continuacin, muestran cmo se puede asignar puntajes a una parfrasis y a un cuento producido por un estudiante. Rbrica para evaluar la parfrasis
Niveles 5 4 3 2 1 Fuente: Irwin y Mitchell, (1983) Da cuenta de algunas ideas importantes y algunas secundarias; incluye informaciones no pertinentes, tiene un cierto nivel de coherencia, es relativamente completo y bastante comprensible. No da cuenta de los detalles; agrega elementos no pertinentes, es poco coherente, incompleto e incomprensible. Criterios de evaluacin de los niveles El alumno hace generalizaciones que van ms all del texto; incluye enunciados que resumen el texto; todas las ideas importantes y las ideas secundarias son pertinentes; es coherente, completo y comprensible. Incluye enunciados que resumen el texto; incluye todas las ideas importantes y las secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible. Da cuenta de las ideas principales; incluye ideas secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible.

Rbrica para evaluar los escritos de los alumnos


Rbrica para evaluar escritos de los alumnos (cuento)
Categora Nota Descriptor

Excepcio nal

6-7

Contenido claro, consistente y creativo. Secuencia bien determinada y desarrollada . Vocabulario variado y per tinente. Puntuacin adecuada, coherencia verbal y de sentido. Excelente diseo y legibilidad fsica. Contenido medianamente claro, consistente y creativo. Casi siempre buena relacin entre el inicio, el desarrollo y el desenlace. Vocabulario medianamente variado y per tinente. Puntuacin y coherencia verbal generalmente correctas. Diseo y legibilidad adecuados. Contenido mnimamente claro y consistente en cuanto a hilo conductor de la historia; poco desarrollo de sta. Los errores de puntuacin a veces dificultan la compren sin del texto. Vocabulario restringido y no siempre per tinente. Algunas incoherencias verbales Medianamente legible.

Destacado 5-6

Adecuado

4-5

Inadecua do

Escrito poco claro, pobremente organizado, sin 3-... desarrollo de la historia, con informacin insuficiente, a veces incoherente. Los errores de sintaxis y puntuacin dificultan la comprensin. Diseo y caligrafa a veces ilegibles .

18 La siguiente tabla de criterios fue elaborada en conjunto por los maestros de un establecimiento, en el marco de una experiencia de investigacin accin, cuya referencia se encuentra al final del escrito. Rbrica o tabla de criterios
Criterios para comprender, analizar y producir textos narrativos Excelente Bueno Satisfactorio Las ideas Ideas bien Desarrollo adecuado expresadas son desarrolladas, del tema, se entiende claras y respeta estructura aunque hay oraciones coherentes. correspondiente al mal construidas. Lenguaje variado. tipo de texto. Utiliza registro Organiza, sintetiza Respeta formal pero con y jerarquiza ideas. frecuentemente tendencia a la Registro apropiado normas informalidad. al texto que gramaticales (en Mantiene errores redacta. Correcta palabras nuevas o ortogrficos en utilizacin de de uso poco palabras de uso reglas frecuente). frecuente. Usa signos ortogrficas. Registro adecuado de puntuacin Domina normas al texto que comunes. Oraciones gramaticales produce. no se organizan adecuadamente. Fuente: Hernndez, 2005 p.56 Regular Intenta desarrollar texto segn tema. Estructura bsica (respecto a prrafos). Desarrolla escasamente las ideas y algunas son poco claras. Errores significativos en ortografa y gramtica. Insatisfactorio Ideas sin organizacin lgica, no se percibe claramente la idea central. Lenguaje no siempre comprensible. Escaso desarrollo de ideas, no se distinguen oraciones ni prrafos. Escritura en carro, palabras sin conexin. Errores ortogrficos en palabras de uso frecuente. No usa signos bsicos de puntuacin.

5. Comunicacin de los resultados Los resultados de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, en una determinada etapa, se comunican, habitualmente, a travs de libretas de comunicaciones o libreta de calificaciones, que son enviadas a los hogares para ser ledas, firmadas y devueltas por los padres o apoderados. Esta modalidad no contribuye mayormente a dar luces a los padres sobre cmo apoyar a sus hijos o cul es el estado de sus avances; tampoco a la maestra del curso siguiente, dado que no describen el desarrollo de competencias o desempeos de los estudiantes, sino que slo muestran un nmero o una letra que no aporta informacin til. Comunicar resultados cmo? Adicionalmente, los contenidos que Libreta de notas incluye, por lo general, no reflejan los objetivos de los Programas de estudio o los Lenguaje y 4 paradigmas que los orientan y tampoco comunicacin muestran cules son los procedimientos Matemtica 4 utilizados por los maestros para emitir Comprensin del 5 juicios vlidos sobre los resultados de los medio Toms ha progresado durante este alumnos. trimestre; sin embargo, debe seguir
Artes Plsticas Ed.Fsica 7 7
esforzndose para tener mejores logros

20

Estas crticas a las libretas de calificaciones, ponen de manifiesto algunas de sus limitaciones y sugieren la necesidad de modificarlas o de disponer de medios

19 complementarios de comunicacin de los resultados a los distintos destinatarios, cuya naturaleza y frecuencia vare de acuerdo a las necesidades de cada uno. Una forma distinta de comunicar resultados con miras a contribuir a la comprensin de los padres y a las herramientas para apoyar a sus hijos se refiere a informar de manera ms cualitativa los desempeos de los alumnos y en relacin a los aprendizajes esperados propuestos por los marcos curriculares; incluso, es interesante enviar a los padres los desempeos de los alumnos, adjuntando los textos que fueron utilizados como instrumentos de evaluacin, con el fin de iluminar su posible apoyo en la familia.
En el perodo .. su hijo Toms ha demostrado lo siguiente:

Evaluacin y equidad Finalmente, es interesante sealar que la Evaluacin Autntica contribuye a mejorar los aprendizajes del conjunto de la poblacin estudiantil dado que favorece la equidad educativa. La evaluacin tradicional, especialmente cuando es referida a normas y plantea preguntas estandarizadas y cerradas, constituye un obstculo para lograr la equidad educativa en cuanto tiende a comparar los resultados de los alumnos, distribuyndolos en una escala de buenos, regulares y malos. Para ello, se evala a todos los alumnos con el mismo instrumento, se les plantea la misma pregunta, al mismo tiempo y en las mismas condiciones, incurriendo en un falso concepto de equidad. Segn Andr Antibi (en Astolfi, 1997), la creacin de jerarquas de excelencia conlleva una constante macabra que consiste en que el maestro requiere de la existencia de un porcentaje de alumnos que fracase, para estimar que ha hecho bien su trabajo; por ello, para cumplir con la fatal curva de Gauss, incluye algunas preguntas difciles que slo puedan ser respondidas por un nmero limitado de alumnos.

Desarrollo de estrategias lectoras: Toms regularmente establece propsitos claros para leer y adapta su ritmo lector para satisfacerlos. Por ejemplo, l necesit localizar informacin para realizar una disertacin sobre la selva pluviosa y la encontr en un libro de ciencias y en una enciclopedia. Utilizacin de la lectura para realizar proyectos de curso. Toms y tres compaeros participaron en el proyecto : Mitos y leyendas de nuestra comunidad. Con este fin entrevistaron a personas y leyeron el libro de Yolando Pino: Mitos y leyendas de Chile para comparar sus recolecciones. Lectura para satisfacer intereses personales. A Toms le agrada leer libros relacionados con ciencia-ficcin y comenta regularmente los temas con sus compaeros. Produccin de textos. Toms es muy feliz cuando puede escribir en el procesador o a mquina porque se trata de textos largos, le fatiga la escritura manuscrita. Actualmente est escribiendo un cuento relacionado con ciencia ficcin y ecologa. Cuando tiene dudas ortogrficas, siempre las consulta en el diccionario o me formula preguntas. Fuente: Condemarn, Medina, 2000

Contrariamente, la Evaluacin Autntica de los aprendizajes favorece la equidad educativa porque propone diferenciar a los alumnos para responder a sus necesidades educativas, puesto que ellos poseen diferentes capitales culturales (Bourdieu, 1966) y estilos cognitivos; es decir, provienen de distintos contextos socioculturales, tienen diferentes grados de familiarizacin con el lenguaje oral y escrito, poseen distintas nociones acerca de la cultura, diferentes aptitudes para el aprendizaje, tales como motivacin, memoria, perseverancia, sistematicidad, autoestima y otras caractersticas que surgen de sus condiciones personales y de su contacto con las prcticas culturales de sus familias y de su entorno social y cultural.

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