UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DEPARTAMENTO DE FORMACIN PEDAGOGICA DESARROLLO DELL CICLO VITAL MATERIAL PREPARADO POR EL PROFESOR

Jos Patricio Escorza GUIA N 1 Introduccin QU ES LA PSICOLOGA?

USADO EN UN SENTIDO AMPLIO DEL CONCEPTO, ESTA SE REFIERE AL ESTUDIO DE LOS PROCESOS MENTALES1 Y DE LA CONDUCTA2 DE TANTO LOS SERES HUMANO COMO DE LOS ANIMALES.
En referencia a la aplicacin para el ser humano, esta es una disciplina que estudia las capacidades humanas y habilidades individuales, con especial referencia a los fenmenos tales como las emociones, percepcin, memoria, lenguaje, aprendizaje, razonamiento, motivacin y como estos estn integrados a los hbitos del ser humano. Los proceso mentales y las conductas, en toda su amplitud y complejidad, responden y estn influenciados por los estmulos fsicos y sociales que forman el medio ambiente, sin olvidar que tienen una base biolgica gentica a desarrollar en cada sujeto. La conducta es muchas veces manifiesta, es decir observable y medible, como es el caso de las secreciones glandulares, tensiones nerviosas o contracciones nerviosas de un actor antes de exponer su obra. De estos comportamiento podemos decir que algunos son ordenados, lgicos y constructivos como es el ejemplo de un educador frente a sus educandos o aprendices, pero tambin podemos encontrar conductas que podemos considerar que son irracionales, extraas o inslitas como es la situacin de un sictico, de un delincuente o de un vago. Todas estas conductas consideradas racionales o irracionales, son estudiadas por los psiclogos. Al estudiar el comportamiento humano en sus numerosas manifestaciones, la psicologa espera comprender la naturaleza del hombre y la
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Procesos Mentales: Entenderemos por estos procesos la cognicin o modos de conocer, como percibir, poner atencin, recordar, razonar y solucionar problemas; adems de soar, fantasear, desear, esperar y anticipar. 2 Conducta: La conducta abarca prcticamente todo lo que la gente y los animales hacen: acciones, emociones, modos de comunicacin, procesos del desarrollo. 1

mujer: sus deseos, esperanzas, miedos, aptitudes y limitaciones. Por lo tanto, la psicologa intenta descubrir por que las personas hacen las cosas que hacen; comprender la capacidad humana de adaptacin a su medio, la naturaleza de la inteligencia del hombre y de la mujer, las causas originales de sus conflictos internos, y de su comportamiento como animal social. De tal manera, podemos afirmar que la psicologa, en trminos generales, busca una respuesta para la antigua pregunta del ser humano: QUE ES EL HOMBRE? Muchas ciencias y disciplinas estudian el comportamiento humano: antroplogos(as), historiadores(as), socilogos(as), cientistas polticos, economistas, y otros que tambin buscan conocer la naturaleza del hombre y de la mujer; y en este sentido, la psicologa es apenas una entre muchas ciencias del comportamiento. Cada una de esas disciplinas enfatiza ciertos aspectos del comportamiento humano: la sociologa, la conducta institucional, los procesos y fuerzas grupales; la antropologa, las razas y culturas primitivas; la economa, el comportamiento que lleva a la produccin y consumo de bienes y servicios.

La psicologa enfatiza el estudio del individuo. Esto no significa que los psiclogos nunca estudien las personas en grupos o no estn interesados en el comportamiento poltico o econmico. Significa que para la psicologa el individuo es la unidad de estudio, ya sea que este est solo o en grupo.
Existe, por lo tanto, mucha colaboracin e intercambio entre las ciencias del comportamiento. Ellas no son rivales ni competidores pero estn todas empeadas en descubrir el misterio del hombre y de la mujer, cada una a la luz de sus intereses y puntos de vistas especficos. Por consecuencia a la amplitud del objeto de estudio, y la psicologa como disciplina esta interesada en estudiar temas de relevancia social; entre ellos el divorcio, la violacin, el racismo, el sexismo, la violencia, la homosexualidad y el SIDA, la conservacin. Este proceso se lleva a cabo investigando el desarrollo del ser humano a lo largo de la vida, desde el nacimiento hasta la muerte, enfocando su inters en el ser humano como sujeto de su existencia.

Definimos la psicologa como una disciplina nica, sin embargo el campo que abarca es, a la vez, una serie de subcampos. Cada uno de ellos tiene sus propias caractersticas y formalidades: Especialidad Psiclogo Clnico Actividades Principales Evala y atiende personas con problemas psicolgicos, tambin para el desarrollo personal, para ello realiza intervenciones psicoteraputicas y efecta investigacin Combina la investigacin, la consulta y el desarrollo de programas para fortalecer la eficiencia del trabajo, mejorar la calidad del servicio, la relacin entre la gente y su medio organizacional Desarrolla, disea y evala materiales procedimientos para programas educativos. y

Psiclogo organizacional/industrial

Psiclogo educativo Psiclogo social

Estudia los procesos psicolgicos que ocurren en los grupos. Se ocupa de la interaccin del comportamiento de los individuos, dentro de un grupo, y de la interaccin entre grupos. Analiza los cambios en la conducta de acuerdo con la edad Efecta investigacin Establece programas de intervencin para proporcionar consultas y mejorar la calidad de la comunidad de la unidad educativa y hace investigacin Atiende a las personas con problemas dentro de una comunidad; inicia la accin comunitaria y desarrolla programas comunitarios para promover la salud mental Analiza las bases fsicas de la conducta y la cognicin Desarrolla y evala pruebas: disea investigacin

Psiclogo del Desarrollo Psiclogo experimental Psiclogo escolar

Psiclogo comunitario

Psiclogo fisilogo Psiclogo

psicomtrico/cuantitativo

para medir las funciones psicolgicas

Sabes cual es la diferencia entre psiclogo, psiquiatra y psicoanalista?

Confundes a los psiclogos con los psiquiatras? Los psiquiatras pasan por la escuela de medicina para recibir un ttulo de doctor Conoces cual es la diferencia entre en medicina; para ser psiquiatras tienen psiquiatras y psicoanalistas? que hacer residencia de tres aos en una institucin de salud mental. Ah se les Para mucha gente tiene la imagen que entrena para evaluar, diagnosticar y estos profesionales son unos loqueros. realizar tratamiento psicofarmacolgico Los psiclogos clnicos pueden parecerse a de las perturbaciones mentales. Aunque los psiquiatras o los psicoanalistas; con pueden llegar a preferir tcnicas de frecuencia los tres profesionales trabajan tratamiento no mdico, los psiquiatras son en ambiente de salud mental, expertos en procedimientos mdicos (por diagnosticando y atendiendo trastornos lo comn uso de drogas); y los que psicolgicos. Las diferencias principales trabajan en ambientes de salud a menudo vienen de su entrenamiento y se vuelven administradores. especializacin. En la teora cualquiera de nosotros puede Por lo general los psiclogos clnicos han llegar a ser psicoanalista; los candidatos estudiado y se han especializado en el deben terminar un curso de estudio tema de conducta normal y anormal, intensivo de las teoras de la personalidad realizando diagnsticos, aplicando y mtodos de tratamiento de S. Freud en pruebas y haciendo tratamiento, adems el instituto psicoanaltico (por lo general 4 de realizar investigacin para contribuir a 5 aos). Adems, los futuros analistas la comprensin de estos temas. Durante deben psicoanalizarse y ser supervisados sus estudios han realizado un internado durante varios aos en el tratamiento de para aprender directamente de los pacientes; el entrenamiento puede durar practicantes cmo dar servicio a gente con siete o ms aos. problemas. Una vez terminado los estudios, algunos psiclogos clnicos ven paciente a nivel privado de sus consultas, o en ambientes mdicos o de salud mental; otros realizan clases o realizan programas de investigacin.

DE DONDE VIENE LA PSICOLOGA? Nuestra historia empieza el s. IV a.C. con ARISTTELES (384 - 322 a.C.). Naci en Estargia, al norte de Grecia. Su padre fue el mdico de Filipo de Macedonia (padre de Alejandro Magno). Desde los 18 aos hasta los 38 estuvo en la escuela de Platn. Con la muerte de Platn en el 347 a.C., decidi seguir sus estudios biolgicos y filosficos en Asia Menor. En el 342 a.C. regres a Macedonia como tutor de Alejandro Magno, relacin que dur dos o tres aos. Hacia el 335 a.C. Aristteles haba regresado a Atenas, donde se ocup de estudiar y explicar lgica, epistemologa, fsica, biologa, tica poltica y esttica. Fue el primer filsofo de la ciencia. Cre la disciplina al analizar ciertos problemas que surgen en conexin con la explicacin cientfica. En esa poca se crea que existan dos mundos: el mundo de las ideas (un mundo perfecto, irreal) y el mundo de la materia (el real, el imperfecto). Pero Aristteles crey que solamente exista un mundo, el real, consideraba la naturaleza como algo sagrado, en donde todas las cosas podan estar de dos formas posibles: en acto, cuando se tiene todas las propiedades en ese mismo momento y en potencia, cuando todava no han desarrollado las propiedades, pero las tendrn en un futuro. Por ejemplo, un nio es un adulto en potencia, pero un nio en acto. Para Aristteles la mente o psique es el acto primero de todas las cosas, es lo que hace posible que sintamos y percibamos. Existen adems, tres tipos de psique: vegetativa (de las plantas), sensitiva (de los animales) y racional (del hombre). La psicologa humana se basa en los cinco sentidos. Crea que los procesos de conocimiento se producen a travs de los sentidos. Sostena que la mente en el momento del nacimiento es como una tabla rasa, carece de ideas innatas y todo depende del aprendizaje. Aprender depende directamente de la memoria, que trabaja en base a la semejanza (relacionando cosas parecidas), el contraste (observando diferencias) y la contigidad (recordamos cosas que estn juntas en espacio y tiempo). Aristteles afirmaba que los procesos de motivacin estaban guiados por dos polos: agrado y desagrado. Nuestra mente nos gua hacia el agrado y rechaza o nos separa del desagrado. El fin ltimo de cualquier motivacin es la felicidad y sta se consigue con la bsqueda del autoperfeccionamiento; ser ms perfectos y completos.
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Hemos de dar un gran salto en la historia para encontrar otra gran aportacin a lo que se considera la base de la psicologa filosfica, de la mano de REN DESCARTES (1596-1650), considerado el primer hombre moderno por su pensamiento. Perteneca a la nobleza francesa. Estaba muy interesado en las matemticas, la ciencia y la filosofa, y decidi combinar sus propsitos intelectuales con los viajes. Pas varios aos viajando por Europa, frecuentemente como caballero voluntario en diversos ejrcitos. En 1649 Descartes acept una invitacin para convertirse en profesor de filosofa en la corte de la Reina Cristina de Suecia. Muri al ao siguiente en Estocolmo.

Descartes postul la doctrina del INTERACCIONISMO, segn la cual el cuerpo y la mente se influyen entre s en alguna medida, y que el punto de interaccin entre ambos se halla en la glndula pineal. Tambin argument que deba existir un universo externo al Yo pensante, un universo no opaco a las facultades cognoscitivas del hombre. Escribe el famoso libro "Discurso del mtodo" (1637), donde expone que podemos dudar de todo (de lo que percibimos), pero de una cosa no podemos dudar, de que estoy dudando; y si estoy dudando es que pienso, y si pienso es que existo. De aqu su famosa frase "pienso, luego existo" (cogito ergo sum). Para Descartes hay tres cosas de las que no podemos dudar: del Yo o del Pensamiento, del Mundo por su extensin y de Dios por su infinidad. Para l lo psquico es lo consciente, o sea todo lo que existe en nuestra conciencia: la imaginacin, la fantasa, los sueos, los recuerdos. Sostuvo que cualquier idea que se presente a la mente a la vez de un modo claro y distinto deba ser verdadera. lo claro es lo que se presenta de modo inmediato a la mente y lo distinto es lo que a la vez es claro e incondicionado. Descartes deca que lo distinto se conoce per se, su evidencia es independiente de cualquier condicin limitadora. El anlisi de la vida mental s. XVII XVIII En esta poca la psicologa en Europa empieza a interesarse por lo subjetivo, el Yo que est detrs de todo. Surge la corriente ASOCIACIONISTA, que hace una interpretacin gentico-biolgica de la mente. Creen que la mente es como una tabla rasa al nacer, y que gracias a unos tomos psquicos vamos obteniendo las sensaciones ms elementales, que al repetirse van interaccionando y asocindose unas con otras dejando las huellas psquicas con las que se va formando la mente. Somos lo que vivimos, las experiencias que tenemos. Las leyes de la asociacin de ideas nos dicen que aprendemos a travs de los sentidos, gracias a la semejanza entre objetos, el contraste y la contigidad (en espacio y tiempo). La psicologa asociacionista es una psicologa prctica, que intenta explicar las cosas de una manera sencilla y demostrable, de aqu surge el trmino de empirismo. El anlisis de la estructura humana s. XVIII

IMMANUEL KANT (1724-1804) fue profesor de filosofa en la Universidad de Knigsberg, en Alemania. Su obra ms famosa "La crtica de la razn pura" apareci en 1781. Kant permaneci soltero y llev una vida metdica y sin sobresaltos. Un autor muy preocupado por el pensamiento humano y por cmo
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conocemos la realidad sostuvo que existe un conocimiento a priori sobre la realidad de las cosas y luego nuestra mente aade su propio orden a las sensaciones (conocimiento a posteriori), no tenemos una mente pasiva. Dijo adems, que debe establecerse una distincin entre un fenmeno y un numeno. El primero se refiere a una idea o percepcin, es la manera en que las cosas se nos aparecen en la mente. El numeno, por el contrario, se refiere a la "cosa-en-s", la existencia efectiva de un objeto. Esta diferenciacin nos sugiere que nunca podemos conocer la realidad directamente, que somos prisioneros de nuestros rganos sensoriales y de las percepciones de nuestra mente. Los discpulos de Kant son los Psiclogos De La Conciencia: segn WILLIAM HAMILTON (1636-1704), la psicologa debe investigar los fenmenos de la conciencia por la observacin externa y la estadstica. JOHAN HERBERT (1776-1841), otro discpulo de Kant y sustituto en su ctedra de Knigsberg (Alemania) hace una importante aportacin diciendo que "lo que tenemos en la conciencia vara continuamente". No podemos retener ni un pensamiento, ni un estado de nimo, no hay nada que permanezca. Todo lo que hay en la conciencia fluye en el tiempo, no en el espacio, y no podemos hacer ciencia de algo que vara constantemente, que no tiene estabilidad.

En este momento histrico aparecen tambin una serie de autores escoceses como THOMAS REID (1710-1796), que se plantea la pregunta de cmo puedo estar seguro de que lo que veo y siento es real, no una alucinacin. La respuesta que da a esta pregunta es que lo reconocemos gracias al sentido comn. A esta escuela se la llama la ESCUELA DEL SENTIDO COMN. Por otro lado, DOUGALD STEWART (1753-1828) destaca la importancia de la atencin como algo mental. Cuando hay varios sonidos, personas, objetos, centramos nuestra atencin en una cosa, que es la figura y el resto para nosotros ser el fondo, lo que queda en un segundo plano, que constantemente va variando. La atencin es algo que vara y con ella nuestra percepcin y motivacin. Finalmente, DESTUTT DE TRACY (17541836) hace la aportacin de la intuicin dentro de nuestro pensamiento, que es una especie de sexto sentido; la persona sabe algo, pero no puede decir porqu lo sabe o en qu se basa este conocimiento.

La constitucin de la Psicologa Contempornea Durante siglos la psicologa era considera una rama de la filosofa donde primaba la reflexin filosfica hasta que en el s. XIX con el aumento del prestigio de las ciencias positivas, los psiclogos empezaron a usar los mtodos de stas, basados en la observacin rigurosa, la medicin exacta y la experimentacin, dejando de lado la psicologa especulativa. Se ha establecido como hito para el nacimiento de la Psicologa Cientfica la instalacin del Laboratorio experimental de Psicologa de WILHELM WUNDT (1832 1920). El era un profesor de medicina y fisiologa humana de la Universidad de Leipzig, a quien le interesaba conocer tanto los problemas fisiolgicos que forman la base de la psicologa. Claro que este no fue el primer laboratorio de psicologa pero si fue el primero que inici un gran movimiento de agitacin, y tuvo gran
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importancia por crear una escuela y de all salieron varias generaciones de psiclogo que difundiran el mtodo y sus principios en toda Europa, Estados Unidos y Canad. Es por ello que gan el nombre de fundador de la psicologa cientfica. Con esta nueva psicologa experimental se estudia las sensaciones a un nivel muy elemental, como el calor y el fro, se describe por primera vez el tiempo de reaccin, que es lo que tarda el organismo en reaccionar a un estmulo determinado. Tambin se descubren las primeras localizaciones cerebrales, base somtica de la conducta y surge la idea de enfermedades mentales como enfermedades del cerebro, algo fisiolgico. Wundt era un individuo con vastos intereses intelectuales. Por ejemplo, entre 1900 y 1920 public una obra de diez volmenes titulada Psicologa de los pueblos, en la que examinaba el desarrollo psicolgico de la humanidad y escribi el libro "Fundamentos de la Psicologa Fisiolgica" uno de los libros ms citados dentro de la psicologa. Para Wundt hay dos aspectos esenciales en el comportamiento: lo objetivo (lo que vemos y sentimos) y lo subjetivo (cmo captamos aquello que estamos percibiendo). El crea que los psiclogos deban investigar los procesos elementales de la conciencia humana, como los valores, las intenciones, las metas, los motivos, sus procesos como sus flujos, su evolucin, sus combinaciones, sus relaciones y sus interacciones, en ella puso en prctica con riguridad la aplicacin del mtodo cientfico ( para el estudio del cerebro, los nervios, los rganos de los sentidos para investigar estos procesos elementales de la mente. Por tanto para l la mente era una estructura que deva ser descompuesta en sus atomos para ser entendida y despus se trataba de unir estas partes para entender la clave de los juicios y percepciones del sujeto, es por ello que la escuela que formo fue denomida ESTRUCTURALISTA. WILLIAM JAMES (1842 1910) filsofo y psiclogo estadounidense, quien tambin tena su laboratorio, l quera demostrar cmo influan los factores fisiolgicos en los psicolgicos . Pero a l no le gustaba el trabajo de laboratorio y lo consideraba una molestia, tena mayor importancia el papel que juega uno como observador de la vida mental y como fuente de inspiracin para otros. La psicologa de James provena de sus observaciones informales de s mismo y de otras personas con respecto a la manera en que enfrentaban los retos de la vida diaria ( que se denomin introspeccin). El estaba impresionado por la forma en que la conciencia y otros procesos mentales ayudan a la gente a adaptarse a sus experiencias. Su importancia reside en el modo original como visualiz los problemas psicolgicos, por sus ideas filosficas del pragmatismo y en su percepcin de la fundacin de la psicologa como parte del proceso de adaptacin. La importancia que James daba a lo biolgico-utilitario e formular la pregunta para qu? y a la importancia que le daba a la mente en funcionamiento se refleja en el nombre que se le dio a la escuela que surgi en torno suyo: el FUNCIONALISMO. En Francia, la psicologa centr su estudio en los trastornos mentales y psiquitricos JEAN-MARTIN CHARCOT (1825 1893) consider la hipnosis como un fenmeno fisiolgico caracterstico de los que sufran de histeria. El era un mdico que se torn famoso por sus conferencias y demostraciones sobre la histeria e hipnosis, a travs de las cuales dio impulso a la psicopatologa, psicoterapia y psicologa dinmica. Discpulo de este fue PIERRE JANET, (1859 1947) quien se interes en la disociacin de la personalidad en los casos de histeria, ella defini como un
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sntoma de insuficiente integracin, esta falta de integracin fue atribuida a una disociacin entre el ego y la personalidad. A principios del siglo XX se originaron y desarrollaron movimientos rivales en la psicologa. Cada uno de ellos contribuy a dar forma al estado actual de la disciplina, se puede mencionar las dos escuelas principales que han influenciado a las dems corrientes y que marcan visiones contrapuestas, la primera de ella a mencionar el PSICOANLISIS y en el otro extremo el CONDUCTISTA - cognoscitiva. Es claro que entre una postura y otra han aparecido otras escuelas de la psicologa a destacar el HUMANISMO.

El Psicoanlisis

SIGMUND FREUD (1856-1939), fundador del psicoanlisis, naci en Freiberg, de padres judos. Se traslad a vivir a Viena donde estudi medicina especializndose en neuropatologa, concretamente en la parlisis infantil y en los problemas del lenguaje como la afasia. Por aquellas pocas los judos no podan trabajar en instituciones pblicas como los hospitales, ni tampoco dar clases en la Universidad, por eso se situ en una consulta privada.

Su paso a la psicopatologa se produjo cuando conoci a Jean-Martin Charcot, mdico especializado en enfermedades nerviosas, que practicaba la hipnosis para curar a las enfermas de histeria en el Hospital de Salpetriere de Pars. El Gobierno francs le concedi una beca a Freud para ir un ao a estudiar en Pars y fue all donde pudo observar cmo unas mujeres paralticas con un sndrome histrico, se levantaban durante las sesiones de hipnosis de Charcot. Comprueba que hay un nivel mental que sigue funcionando en el inconsciente, incluso estando bajo los efectos de la hipnosis. Junto a su amigo Joseph Breuer, que tambin tena una consulta en Viena, es cmo Freud hizo su paso hacia el Psicoanlisis. Breuer trataba una paciente, Anna O. que tena desmayos, taquicardias y problemas cutneos, pero gracias a la hipnosis estos sntomas se iban reduciendo e incluso desaparecan. Lo que produca dichos problemas en la paciente fueron los abusos sexuales que sufri en su infancia por un familiar. FUE A PARTIR DE AQU QUE FREUD DIJO QUE DETRS DE CADA PROBLEMA PSICOLGICO EXISTE TAMBIN OTRO PROBLEMA SEXUAL. Para Freud la mente tiene tres subsistemas: el CONSCIENTE o lo que estamos pensando, el PRECONSCIENTE que es lo que no hay en el consciente, pero en cualquier momento puede estarlo y el INCONSCIENTE que se encuentra oculto y nuestra mente no permite que aflore, slo sale a travs de los sueos, de los errores que cometemos sin querer, de las asociaciones libres o bajo hipnosis (Esta estructura de la mente es la llamada primera tpica que analizaremos ms adelante). Dijo que los procesos psquicos son en s mismo inconscientes y que los procesos conscientes no son sino actos aislados o fracciones de la vida anmica total. Esta afirmacin est relacionada con el segundo principio donde determinados impulsos instintivos los clasifica de impulsos sexuales. Segn Freud la lbido es la fuerza impulsiva que representa el instinto sexual, la energa relacionada con todas las emociones que denominamos con el trmino amor.
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La evolucin de la lbido en el hombre pasa por cuatro fases desde su nacimiento: oral, sdica, anal y flica. Otro esquema mental que describe Freud es a partir de tres instancias denomionadas ELLO, YO Y SUPER-YO (Estas son las enoinadas segunda tpica). De todas ellas, la parte ms profunda de la psique es el ello, en el cual radica todo lo heredado, los impulsos instintivos y predomina el "principio del placer". Es inconsciente en su totalidad. El Yo es el "principio de realidad", es consciente y tiene la funcin de la comprobacin de la realidad, as como la regulacin y control de los deseos e impulsos provinientes del Ello. Ms adelante, el Yo da lugar al nacimiento del Super-Yo, que es el representante interior de la autoridad y normas de los padres, as como de la educacin recibida y de la sociedad en general, tiene un campo inconsciente con algo consciente. Dentro del Psicoanlisis aparecen distintas alternativas a la obra de Freud por parte de sus discpulos, entre los que se encuentra ALFRED ADLER (1870-1937), mdico viens especializado en oftalmologa y tambin judo que se incorpor al psicoanlisis en 1902, pero en 1911 Adler crea su propio sistema psicoanaltico que se basa en la importancia de las compensaciones; cuando algo sobre nosotros nos falla o no nos satisface, tendemos a compensarlo, la finalidad es compensar los complejos que tenemos. El complejo ms estudiado en Europa es el de la inferioridad, que se compensa creando psicolgicamente un complejo de superioridad, por lo que ambos mecanismos, inferioridad-superioridad se suelen dar juntos. Adler le llama Psicologa Individual para diferenciarlo del Psicoanlisis, donde lo ms importante es el individuo, la persona y cmo sta se integra en la sociedad de la mejor forma posible. Otro punto importante para este autor es la situacin ambiental en la que se mueve la persona, as como las metas u objetivos que la persona se propone, pues permite su propia integracin. Estos objetivos deben requerir un esfuerzo, sin ser tampoco muy difciles de lograr, puesto que si no se consiguen producen frustracin.

CARL GUSTAV JUNG (1875-1961) fue un psiquiatra suizo que qued impresionado por las teoras de Freud. Se hicieron muy amigos, y Freud crey que Jung sera el heredero incuestionable de la conduccin intelectual del movimiento psicoanaltico. Haba entre ambos una diferencia de edad de casi veinte aos, y Freud empez a tratar a Jung casi como a un hijo adoptivo. Jung se convirti en 1910 en el primer presidente de la Asociacin Psicoanaltica Internacional.

Ms adelante, Jung empez a discrepar de Freud sobre diversos puntos tericos y realiz trabajos originales sobre la teora de la personalidad, fundando su propia escuela psicolgica. Sustituy el concepto de libido de la sexualidad freudiana por el de energa. Adems define a las personas como introvertidas (con una vida interior muy intensa, que les gusta estar en soledad) y extravertidas (personas con facilidad para conectar con los dems, que les gusta estar en compaa). Otro concepto importante que incluye es el de inconsciente individual y el colectivo, este ltimo es heredado, ideas que ya poseemos a nacer y que est dentro de nosotros a nivel inconsciente. Es una psicologa innatista. Paralelamente a la obra de Freud nace la obra del francs PIERRE JANET (18591947), que no es psicoanalista. Estudia el sonambulismo y las personalidades a las
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que llama desintegradas, que no tienen un Yo que las unifique, sino que hay varios ncleos de personalidad, en estas personas las manas se convierten en ideas obsesivas que no pueden controlar. Da mucha importancia a los sentimientos. Dice que lo que deseamos todos es sentirnos queridos, para as conseguir un equilibrio psicoemocional de la personalidad. Lo que ms desintegra la personalidad y crea mayores traumas son las crisis sentimentales o de pareja. Si los dems no nos aceptan o no nos quieren, tampoco nos querremos nosotros. Janet da gran importancia a la inteligencia emocional y la empata. Conductistas A principio de la dcada de 1900, versiones de las ideas de William James y de Wilhelm Wundt dominaban la psicologa en Estados Unidos, y en esos tiempos se defina a la psicologa como la ciencia de la conciencia. En los dos predominaba su fascinacin por investigar los temas referente a la mente humana. JOHN WATSON (1878 1958) no estaba de acuerdo con este punto de vista, argumentando que la introspeccin que usaba W. James obstaculizaba el desarrollo de la ciencia, ya que este mtodo depende de las impresiones de cada persona y esto no puede ser evaluado y reproducido, como es necesario en la ciencia. El se propuso utilizar mtodos objetivos y estudiar la que poda ser observable: la conducta. El conductismo naci en 1912 cuando Watson empez a dar conferencias y a escribir para difundir sus opiniones, esta escuela en un principio atrajo muchos seguidores y por mucho tiempo domin la psicologa durante treinta aos, desde 1930 a 1960. Hasta los das actuales contina teniendo influencia. PREMISAS DE LOS CONDUCTISTAS 1. Los psiclogos deben estudiar eventos ambientales (estmulos) y conducta observable (respuestas). El aprendizaje a partir de la experiencia es la principal influencia sobre la conducta y es el tema central de investigacin. La importancia que Watson daba al ambiente est dada en su siguiente frase: denme una docena de nios sanos y les garantizo que los convertir en cualquier profesional que yo quiera: mdico, abogado, artista, gerente de empresa e incluso pordiosero o ladrn, sin importar sus talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus ancestros. Por tanto, el proceso del aprendizaje es un factor determinante del comportamiento y este un tema central en el conductismo. 2. La introspeccin debe sustituirse por mtodos objetivos: la experimentacin, la observacin, estadstica. 3. La conducta de los animales debe estudiarse junto con la de los seres humanos porque los organismos ms simples son ms fciles de investigar y comprender que los ms complejos. 4. Los psiclogos deben plantearse meta cientficas: descripcin, explicacin, prediccin y control. Tambin deben asumir tareas prcticas como asesorar a los padres, educadores, abogados y a la gente de negocio.

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Esta teora se origina en los estudios experimentales sobre el comportamiento reflejo efectuado por Ivan Pavlov (teora reflexolgica). El conductismo (tambin llamado behaviorismo behavior = comportamiento) le da importancia a las conductas observables: denominados estmulos y respuestas ( E R), como verdadera base para toda la psicologa cientfica. Los psiclogos que estuvieron de acuerdo con Watson trataban a la mente de la gente como si fueran cajas negras e intentaban entender a los sujetos midiendo las condiciones ambientales, o estmulos, y las respuestas antes stos. Desde 1930 a 1960, los psiclogos respetables hablaban poco y cautelosamente sobre actividades mentales o la cognicin. Perspectiva cognitiva y conductismo En los aos setenta, una gran cantidad de psiclogos rechazaron el modelo estmulorespuesta; estos insistan que se deba estudiar lo que suceda en el interior de la caja negra, es decir queran saber que ocurra dentro de esta caja, analizar las operaciones de la mente. Estos nuevos psiclogos cognitivos, no rechazaron totalmente el conductismo. Tomaron el principio conductista clave: formular preguntas precisas y realizar investigacin objetiva. Al mismo tiempo le sumaron el mtodo de la introspecciones y poder estudiar los comentarios de los participantes en las investigaciones acerca de lo que surga en sus mentes. Premisas de los psiclogos cognitivos En general, los psiclogos cognitivos comparten los siguientes ideas: 1. Los psiclogos deben enfocarse a estudiar los procesos, estructuras y funciones mentales. La mente le da a nuestra conducta su especificidad humana. 2. La psicologa debe dirigirse hacia el conocimiento y las aplicaciones prcticas (Eje. Si estamos comprendiendo ms sobre la memoria, podremos aplicarlo en la unidad educativa para ensear mejor). 3.- La autoobservacin, o introspeccin, y los autoinformes son tiles y aplicables. Perspectiva humanstica Los psiclogos humanistas estn unidos por una meta comn: lo que significa existir como ser humano. La mayora de los psiclogos se suman a la filosofa fenomenologista, la cual sostiene que las personas ven el mundo desde su propia y particular perspectiva. Para obtener informacin vlida sobre cualquier experiencia o cualidad humana, debe aproximarse desde diferentes puntos de vistas, como lo experimentan o lo viven distintas personas. Para decirlo de otra manera. La interpretacin subjetiva es esencial en toda actividad humana y no puede ignorarse. Premisas Los humanistas comparten las siguientes actitudes:
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1. A pesar de que los psiclogos deben recopilar conocimiento, su preocupacin principal debera ser el servicio. Los humanistas quieren aumentar y enriquecer la vida humana ayudando a la gente a entenderse y desarrollarse al mximo. Suponen que las personas bsicamente son buenas. 2. Los psiclogos deben estudiar la vida de los seres humanos en su totalidad. Dividir a la gente en funciones, como percepcin, aprendizaje y motivacin no proporciona informacin significativa. 3. Los problemas humanos relevantes deberan ser el tema de las investigaciones psicolgicas. Entre las preocupaciones humanistas se encuentran la responsabilidad, objetivos vitales, el compromiso, la realizacin, la creatividad, la soledad y la espontaneidad. 4. Los psiclogos psicoanalticos, conductistas y cognitivos buscan descubrir leyes generales del funcionamiento que puedan aplicarse a todos. El humanista concede importancia al individuo, a lo excepcional y a lo impredecible. 5. Los mtodos de investigacin ocupan un segundo lugar con respecto a los problemas que se estudian. Se usan las ms amplia gama de herramientas de investigacin, desde tcnicas cientficas relativamente objetivas, hasta aquellas que son subjetivas, como la introspeccin y los anlisis literarios; adems, consideran la intuicin como una fuente de informacin vlida. El fundador de la psicologa humanista es ABRAHAM MASLOW (1916 1973), autor de la teora de la motivacin y de la personalidad que tomo como principio bsico la individualizacin o auto-realizacin. Maslow dio a su sistema el nombre de Psicologa Humanista o Psicologa del Ser, el objetivo de esta es la realizacin de la persona saludable, esto aquella que debe estar dotada de un fuerte sentido de identidad personal, bien ajustada, capaz de vivir cmodamente consigo mismo y con los otros. El pretenda junto con otras corrientes de la psicologa formar la Tercera Fuerza Psicolgica, que diera una alternativa viable para las posturas del psicoanlisis y del conductismo-contivo. Esta tercera fuerza abarcaba no solo los psiclogos humanistas y existencialistas, si no tambin los fenomenologistas, los gestlticos, los Rogerianos, los psiclogos de la personalidad. LA METODOLOGA USADA EN LA PSICOLOGA Bsicamente, la finalidad de la psicologa es la de cualquier otra ciencia: ser capaz de hacer predicciones y explicaciones exactas sobre los fenmenos que estudia. Para ello utiliza los mismo principios que tendra cualquier otra ciencia: Precisin : Exactitud, claridad en las definiciones y descripciones. Objetividad : Libre de prejuicio. Se dice que los mtodos de investigacin y la pruebas son objetivas cuando los procedimientos usados minimizan la influencia de las actitudes del examinador o del investigador. Los exmenes que se consideran objetivos pueden ser calificados de igual modo en cualquier lado.
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Empirismo : Doctrina que afirma que las vivencias sensoriales, en especial los experimentos y las observaciones son la mejor fuente de conocimiento. Determinismo : Creencia que todos los eventos tienen orgenes naturales y que pueden explicarse tarde o temprano. Parsimonia : Doctrina que establece que la mejor explicacin es la ms simple que se acomode a los hechos observado. Escepticismo : Critico de amplio criterio, listo para evaluar y revisar conclusiones. GUIA N 2 DIMENSION COGNOSCITIVA DE LA PERSONA EL ORIGEN DE LAS CONDUCTAS MOTIVACIONES Y CONFLICTOS Por qu se originan las conductas humanas? Qu las orienta en una direccin o en otra? "El concepto de motivacin, o la nocin de los mviles del acto constituye un concepto capital al respecto." LAS NECESIDADES BIOLGICAS Podemos decir que estas necesidades estn siempre presentes en el ser humano. Podemos sintetizar este proceso diciendo que: A partir de un estado de equilibrio Se activa una necesidad biolgica en razn de experimentar la carencia de un objeto o algo La activacin de la necesidad moviliza la energa de la persona en la bsqueda del objeto capaz de satisfacerla. La motivacin surge as, de una necesidad de la persona, siempre vinculada a una cierta tensin que a medida que crece se torna mas insoportable y hasta angustiante. Lograda la satisfaccin de la necesidad se produce la distensin Y se retorna al estado de equilibrio Esta descripcin responde al esquema del principio de homeostasis propuesto por el fisilogo Walter B. Cannon referido a que "todo ser vivo tiende al reestablecimiento del equilibrio interior en su cuerpo" Pero si analizamos detenidamente la condicin humana esta explicacin no es suficiente para dar cuenta de otras aspiraciones. El hombre no es slo un ser adaptado y adaptable, es ms profundamente un creador: es un ser cultural. LAS NECESIDADES PSICOLOGICAS O EMOCIONALES3 Estas necesidades se hacen presente desde el nacimiento. Hay discusiones en relacin a que tambin es importante las necesidades intrauterinas. En esa fase inicial estas
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Muchos autores prefieren no usar uniformemente el trmino "necesidades" al referirse a lo psicolgico y a lo espiritual, sino el trmino "aspiraciones". En su teora la "necesidad" est asociada a un objeto material que la satisface acabadamente. La aspiracin,no. 14

necesidades son fundamentales para poder estructurar una personalidad que pueda sustentarse en pilares slidos para enfrentar en el futuro todos las situaciones emocionales que nos corresponde vivir y salir airosos de los fracasos emocionales que se tienen en el ciclo vital. LAS NECESIDADES ESPIRITUALES (CULTURALES) Aparecen posteriormente, en la adolescencia la necesidad de descubrir el sentido de las cosas, del mundo en que vive, de las normas morales...... Y aunque esta bsqueda inquiete y ocasione momentos de mucho esfuerzo no se abandona la empresa. El adolescente siente profundamente que ese esfuerzo, esa tensin para crecer como ser humano, est ms que justificada. Es cuando comienza a hacerse cargo de los valores que definirn su identidad personal y el sentido de su vida. Cuando descubre que la vida no es conformismo sino creacin permanente. Que el amor tampoco es un estado de adaptacin espontnea y pasiva sino un progresivo riesgo de ir hacia la otra persona para descubrirla y entregarse a ella para ayudarla a vivir. Cuando, rota la fantasa de un mundo ordenado, tipo tero, propio de los primeros aos de vida, descubre que el mundo es tarea, y que slo a travs de esa actitud de entrega es verdaderamente satisfactorio. Este es el tercer nivel de necesidades; ya no de origen simplemente bilogo y psicolgico, sino espiritual. Nivel absolutamente exclusivo de la condicin humana: el nico ser de sentido. El nico ser cultural. El nico para quien la libertad es responsabilidad... NECESIDADES SOCIALES Lo dicho hasta aqu podra inducir a pensar que el ser humano est descontextualizado de la realidad. Pero es todo lo contrario no se puede observar a una persona fuera de su contexto. Recuerde ser-que-es-con-los-otros. Por lo tanto debemos dejar claro que todas las dimensiones de las necesidades planteadas se conjugan con la dimensin social. Desde la relacin con su medio experimenta el hombre una nueva fuente de necesidades que lo motivan a actuar en la direccin correspondiente En sntesis hemos dicho que las necesidades del hombre son las motivadoras de sus conductas. Hemos dicho, as mismo, que el ser humano experimenta cuatro tipos de necesidades que son la expresin de sus propias dimensiones: NECESIDADES BIOLGICAS NECESIDADES PSICOLOGICAS NECESIDADES ESPIRITUALES NECESIDADES SOCIALES

Estas necesidades no actan como compartimientos aislados, porque el hombre es una totalidad integral, que siempre debe entenderse y tratarse desde esa perspectiva, que denominamos holstica Estas necesidades motivan sus conductas. Y por lo tanto, teniendo en cuenta el proceso evolutivo de la personalizacin decimos que algunos mviles son de origen hereditario y otros de origen cultural:
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 Los genomviles, determinados en el plano gentico de cada ser, y vinculados particularmente con la conservacin de la vida Los fenomviles, originados a travs de las relaciones con la realidad y vinculados particularmente con el proceso de desarrollo y realizacin de cada persona. Despus de lo expuesto es conveniente hacerse la pregunta que lleva al planteo final: QU DESEA EL HOMBRE EN CUANTO TAL? CULES SON LAS COSAS PARA LAS CUALES ESTA ESPECIFICAMENTE CAPACITADO EN CUANTO HOMBRE Y CUYA REALIZACION ES ESENCIAL PARA EL? Segn Buhler, podran sintetizarse las doctrinas de las principales escuelas psicolgicas de la siguiente forma: PARA FREUD ...llega al resultado (que constituye las base de su teora), de que la conservacin del equilibrio interno mediante la resolucin del problema de la satisfaccin de las necesidades, constituye la meta de la vida (partiendo Freud de la libido como energa total de la persona y un yo simplemente regulador entre las otras instancias). PARA ALFRED ADLER, discpulo de Freud: el ncleo de las motivaciones humanas radica en el afn de superacin personal PARA CARL JUNG Y OTTO RANK, tambin discpulos de Freud, (todos ellos tomaron distancia de Freud por considerar que su doctrina era de tendencia pansexualista. Con el tiempo hubo algunas correcciones y aclaraciones en Freud, pero qued este flanco de crticas. Tambin se insisti en que su teora de la motivacin derivaba del estudio de enfermos, y que la motivacin humana normal parta de otros supuestos y apuntaba a metas ms especficas y creadoras, como sealan las otras escuelas). Para Jung, particularmente, la tendencia es hacia la individuacin, con una notable apertura a la trascendencia. PARA LA CORRIENTE DE LA PSICOLOGIA HUMANISTICA, de fuerte presencia actualmente, y entre cuyos autores debemos mencionar a Viktor Frankl, Abraham Maslow, Erich fromm, Karen Horney, Gordon Allport, Kurt Golstein y Chalotte Buhler, el ncleo central de la motivacin humana est en la realizacin de valores. Slo la realizacin de valores confiere sentido a la vida. Y en esta realizacin de valores, con la voluntad tendida hacia un sentido, debe el individuo desarrollar y aplicar sus mejores potencialidades, las posibilidades que posea. Es importante establecer que en nuestras conductas se entrecruzan motivaciones conscientes, claramente conocidas y queridas por nosotros, y otras que son inconscientes y, por eso mismo, no queridas deliberadamente por nosotros. Y esto es tan real, que cuando una persona, por cualquier motivo, entre ellos por una mala educacin que no le ayud a reconocer claramente sus pulsiones y sentimientos, como asimismo los lmites y exigencias de la realidad, llega a no poder adecuar sus conductas por desconocimiento excesivo de su mundo inconsciente, se convierte en un ser antisocial, o sufre, y puede acabar en ciertas formas de enfermedades psicolgicas.
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Lo anteriormente expresado nos lleva a plantearnos el problema del conflicto. Para comprenderlo recordemos la estructura del aparato psquico propuesta por Freud en su segunda tpica: El YO debe regular los impulsos del ELLO en relacin con las normas valorativas del SUPER-YO y con las posibilidades y lmites de la realidad. A la vez que, desde su capacidad creativa, necesita aspirar a los valores que den sentido a su existencia personal. Puede ocurrir que entren en pugna dos motivaciones irreconciliables. La persona se ve obligada a tomar una decisin que exige la renuncia a una de las dos motivaciones. Esta es la situacin de conflicto con la que nos enfrentamos a diario puesto que vivir es elegir y elegir (ejercitar la libertad), es tomar algo y renunciar a lo restante. Los tipos de conflicto estn dados de la siguiente manera: Conflicto Atraccin-atraccin. Se presentan dos posibilidades positivas y hay que elegir una Conflicto rechazo-rechazo. Se presentan dos posibilidades negativas y hay que elegir una Conflicto atraccin-rechazo. Cuando encontramos en un mismo objeto o situacin un aspecto positivo, que lo hace atractivo y un aspecto negativo que lo hace rechazable. Ej consumo alcohol. En el ltimo tipo de conflicto, atraccin-rechazo, se da la problemtica intrapsquica descrita por Freud. El Yo debe arbitrar entre el principio del placer y el principio de realidad. Es en este conflicto donde se juega el verdadero sentido de la libertad. Estas situaciones de conflicto adquieren dimensiones y ocasionan consecuencias desproporcionadas, que lo agudizan, cuando la estructura psquica ofrece alguna de estas alternativas: El ELLO ha permanecido sin adecuada contencin, ya sea por una educacin equivocada o por ciertas deficiencias constitucionales, a la que se suma la influencia indiscriminada de los medios masivos de comunicacin, y otros factores ambientales, sin dejar de mencionar la parte de responsabilidad personal... recordemos que esta estructura tiende a la bsqueda irreflexiva del deseo inmediato. EL SUPER-YO ha adquirido proporciones excesivas y sojuzga la vitalidad del ello y la capacidad de modulador del yo. Quienes padecen este tipo de estructura son, excesivamente temerosos, incapaces de soltarse a vivir en libertad, rigurosamente atados a la materialidad de la ley y fundamentalmente personas tristes o deprimidas. UN YO DEBIL es incapaz de autogobierno y de autoafirmacin. El ideal de toda educacin es fortalecerlo a travs de una adecuada estimulacin del propio valor, de una visin positiva de la vida y de s mismo, que haga crecer progresivamente la autoestima Cuando no logramos la satisfaccin de un deseo, o cuando lo alcanzamos de un modo inadecuado que origina un nuevo y ms penoso conflicto, decimos que nos sentimos frustrados. Pero ocurre que no todos los deseos que experimentamos, dada nuestra
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condicin humana, son realizables por ende, debemos asumir una cierta cuota de frustraciones. En sntesis: No todo deseo es viable Todo deseo no alcanzado provoca una forma de frustracin La frustracin es parte normal de nuestra existencia, por ende, debemos desarrollar tolerancia con la frustracin. Hay una forma positiva y valiosa de frustrar un deseo: es la actitud de autogobierno, en la cual el no se basa en un s: en un valor que justifica la negativa a ese deseo inviable. El autogobierno equivale a la afirmacin de esos valores y finalmente al sentido de la vida, y de la vida misma. Hay una forma negativa y riesgosa de frustrar un deseo: es la actitud de represin: en que el no al deseo es simplemente un no. No por miedo o no por ignorancia, o por pereza. Esta actitud deja secuelas porque atenta contra la tendencia fundamental de la vida que es al crecimiento a la autorrealizacin. Estas energas que as quedan reprimidas tendern a su descarga, pero por vas anormales provocando conductas no deseadas o intiles. Estas conductas son indicadores de que son sntomas de algo encubierto. Por ej.. , ciertos estados de angustia o dolores de cabeza. (cefaleas tensionales) Una actitud positiva es tambin la sublimacin, que consiste en derivar la energa de un deseo irrealizable, hacia una finalidad socialmente til y valorada GUIA N 3 LA SENSACIN Por una necesidad didctica, y porque en su estructura responde a un orden especfico, veremos la sensacin de manera independiente del proceso de la percepcin. Pero conviene tener presente que en la realidad humana, muchsimas sensaciones quedan asumidas en esa operacin ms rica e integradora, que es la percepcin y que es propia del ser humano. Los seres humanos reaccionamos de diversa manera frente a un mismo estmulo, para designar esa reaccin usamos un trmino VIVENCIA. Para definirla debemos decir: LA VIVENCIA ES UNA EXPERIENCIA INTERIOR, NICA E INTRANSFERIBLE, RESULTANTE DE CAPTARSE EN LA PROPIA RELACIN CONSIGO MISMO Y CON EL MUNDO. Es una experiencia interior: es decir, un darse cuenta que surge por un estado o una actitud de presencia nuestra ante lo que est presente o sucediendo. nica e intransferible: porque depende de ese ncleo siempre original e irrepetible que es cada personalidad. Nadie puede terminar de expresar toda la dimensin de su vivencia, y nadie tampoco puede captarla en la misma profundidad y totalidad que nosotros la experimentamos y tratamos de
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expresarla. Este es el origen de esa cuota de soledad que es propia de todo ser humano. Resultado de captarse en la propia relacin consigo mismo. Porque es uno quien est presente para s mismo, con todo lo que experimenta adentro Y con el mundo: porque todo lo que experimenta surge e interacta permanentemente con la realidad con la que vive relacionado, con sus estmulos que presionan de diverso modo sobre cada uno. Este modo global de captar y experimentar la realidad, puede tener forma y matices que vale mencionar: Hay un vivenciar como accin permanente y fluida del acontecer de cada momento Hay momentos en que la vivencia se destaca por su fuerza, claridad y significacin para la vida de la persona. Son las vivencias de esos momentos cumbres de nuestra vida, de los que habla el filsofo Martn Heidegger y que son capaces de cambiar el sentido de nuestra vida, sacndola de una existencia inautntica o superficial. Por ltimo, digamos que la capacidad de vivenciar est ligada a un cierto a un cierto estilo de vida. Este estilo de vida necesariamente parcializa y disminuye la capacidad de vivenciar la realidad Digamos, por ltimo, que este proceso global, totalizante, que designamos como vivenciar, articula cuatro dimensiones que son: La captacin de la propias pulsiones y tendencias La captacin del mundo con todas sus presiones que actan sobre nosotros La reaccin afectiva que todo ello nos provoca y que da un tono particular a nuestro estado de nimo. La organizacin de nuestras respuestas en forma de diferentes conductas que tienden a resolver nuestra situacin en cada momento. Como podemos observar, con slo tener presente la descripcin hecha de la vivencia, intervienen muchas funciones especficas para dar esa resultante global. Ahora estamos en condiciones de tomar la sensacin por ser la primera e insustituible fuente de informacin que hace posible el desencadenamiento de las funciones superiores. LA SENSACION ES LA OPERACIN PSIQUICA MAS ELEMENTAL QUE NOS DA LA PRIMERA INFORMACIN DEL MUNDO INTERNO Y EXTERNO, QUE ES CAPTADA POR UN ORGANO SENSORIAL ESPECIFICO Y QUE TIENDE A PRODUCIR LA ADAPTACION DE NUESTRA CONDUCTA GLOBAL AL MEDIO, EN EL MOMENTO PRESENTE. En la estructura de la sensacin distinguimos: Un estmulo que afecta a un rgano apto para captarlo
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 Un rgano sensorial especfico para cada tipo de estmulos (sentidos) La capacidad de los sentidos (rganos de los sentidos) para Aceptar el estmulo Transformarlo en energa Producir la excitacin Una va nerviosa sensible llamada aferente que es la encargada de llevar a los centros del sistema nervioso central la informacin codificada como excitacin nerviosa o impulso elctrico El sistema nervioso central que recibe ese cdigo de la excitacin nerviosa y lo decodifica para producir la experiencia propia de la sensacin (luminosidad, calor, dureza, movimiento, etc..) Posterior a los pasos mencionados viene la computacin de toda la informacin para emitir una respuesta a travs de una va eferente hacia un rgano o varios rganos que emitirn una respuesta frente a ese estmulo. Es importante decir que esta funcin nos es comn con los dems animales. Hasta aqu no interviene lo especficamente humano. Los sentidos son: El sentido del olfato El sentido del gusto El sentido del tacto El sentido del odo El sentido de la vista El sentido kinestsico que nos permite captar las sensaciones de: movimientos del cuerpo, velocidad, tensin muscular, fuerza, resistencia y peso. El sentido cenestsico, que est vinculado con las sensaciones internas de nuestro organismo, como hambre, sed, dolor de estmago, bienestar, etc.. Las sensaciones tienen modalidad y cualidad. Se entiende por modalidad la especificidad de cada tipo de sensaciones. As distinguimos las sensaciones olfativas, tctiles, gustativas, etc... Por cualidad entendemos lo ms tpico o especfico de la sensacin captado por la funcin cerebral y que no siempre es posible describir en forma directa. Ej. Distintos timbres de voz. La cualidad tiene una referencia inmediata y particular a la captacin de cada receptor. Esto se hace particularmente destacable en las cualidades del sentido del gusto, como las de salado, dulce, agrio, spero, etc.. cada una de estas cualidades es inconfundible ; pero es prcticamente inexpresable en forma directa Las sensaciones tienen tambin intensidad y duracin. La intensidad se refiere a la fuerza con que nos impacta. As, un dolor puede ser ms intenso que otro, o un foco luminoso ms brillante que otro. La duracin depende de la persistencia de la presencia del estmulo, pero tambin est relacionado con la intensidad. Para que una sensacin sea posible se requiere de una intensidad mnima del estmulo, al igual que un lmite en la intensidad mxima. Se llama umbral absoluto al mnimo y al mximo que se requiere del estmulo para que la sensacin sea posible. Por otra parte, dentro de una misma sensacin, para que se capte una variacin de la misma, debe existir un mnimo
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indispensable de variacin en el estmulo. Llamamos umbral relativo o diferencia a esa variacin indispensable del estmulo para que el sentido pueda captar la sensacin como de otra calidad o intensidad Hemos venido sealando que al hombre slo podemos interpretarlo asumindolo como totalidad. Hemos usado el trmino griego holstico para referirnos a su totalidad. Dentro de esta visin holstica podemos comprender mejor lo que los antiguos filsofos, en cuyo mbito se inici la psicologa expresaban al decir no hay nada en el intelecto que no haya pasado inicialmente por los sentidos esto es, hasta las elaboraciones ms abstractas y hasta las intuiciones ms sublimes. cada ser humano, por medio de la originalidad de su modo de captar el mundo a travs de estas ventanas a la realidad, que son sus sentidos, va adquiriendo una posibilidad nica de leerlo e interpretarlo. De all la importancia que reviste el cuerpo en la calidad total de la vida y la produccin de cada persona. Lo cual reclama el aprecio responsable de nuestros sentidos, y su correcto desarrollo y empleo.

LA PERCEPCION Al estudiar la sensacin hemos dicho que, en el ser humano esta se da como parte inicial y elemental de un proceso cognitivo y preparador de conductas, ms rico, que es la percepcin. La percepcin es exclusiva de nuestra condicin, por implicar la dimensin consciente-racional. Es una operacin que funda un nuevo nivel de conocimiento y hace posible un nuevo tipo de conductas de adaptacin-creativa, que son las respuestas o conductas libres. La percepcin es la captacin y reconocimiento consciente del objeto o del hecho presente, con sus cualidades, y por su nombre. La percepcin implica: El estmulo sensible de un objeto o hecho presente (interno o externo) La transmisin por la va sensible nerviosa al centro nerviosos correspondiente Su decodificacin para convertirlo en la imagen especfica Su captacin a nivel consciente que permite su reconocimiento y comprensin, que depende a su vez de la experiencia anterior de la persona, de su estado de nimo, de sus intereses, etc., para finalmente definirla y darle el nombre correspondiente El hombre es el nico que puede nombrar las cosas porque es el nico que puede comprenderlas y definirlas, por eso es el nico que puede compararlas y hacer juicios, y el nico que puede comprender las conductas y gobernarlas conscientemente. La percepcin es entonces, la mediadora de estas dos capacidades humanas: La capacidad de elaborar juicios de verdad o de valor La capacidad de seleccionar y dirigir sus conductas

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Algunos hechos perceptibles que los hacen significativos y que son necesarios de observar son el movimiento el espacio y el tiempo porque son fundamentales para nuestra condicin de seres que debemos actuar en el mundo y adecuarlo para nuestro correcto uso. 1.- LA PERCEPCION DEL MOVIMIENTO En la percepcin del movimiento intervienen diferentes sentidos. En relacin a los movimientos del propio cuerpo En captacin del movimiento exterior (vista, odo, olfato, tacto) Es importante tener presente que el movimiento es siempre relativo: el objeto que se mueve es captado en tal circunstancia por su relacin con otro que est quieto. Esto, a su vez, explica que cuando dos objetos, como nicos referentes entre s, se mueven en la misma direccin y a la misma velocidad, no se percibe el movimiento. 2.- LA PERCEPCION DEL ESPACIO Estamos dotados de dos ojos para percibir el espacio en su tridimensionalidad. Las personas que han perdido la visin de un ojo no captan con precisin la distancia ni el espesor de los cuerpos. En la captacin del espacio interviene: La perspectiva geomtrica. Por la perspectiva geomtrica captamos la distancia a travs de la deformacin y achicamiento que van adquiriendo los objetos a medida que se alejan de nosotros. La perspectiva rea. Por la perspectiva rea captamos la degradacin de la intensidad y de la tonalidad del color, debida a la mayor capa de aire que atraviesa a medidas que se aleja de nosotros En ambos casos acta el principio de la constancia de la formas y tamaos, que opera desde nuestra experiencia perceptiva. 3.- LA PERCEPCION DEL TIEMPO Sin las cosas en movimiento no existira el tiempo. Tampoco podramos percibirlo ni medirlo sin la existencia de alguna forma de movimiento ( que siempre es el espacio). El tiempo nos da la experiencia de duracin. Si el hombre fuese un simple animal biolgico, slo existira la posibilidad de un tipo de tiempo, el biolgico, medido en la duracin de sus funciones fisiolgicas: el tiempo de comer, el tiempo de dormir. Etc.. Para nuestra condicin de humanos existen tres tiempos: El tiempo biolgico El tiempo cronolgico, que es determinado por nuestro estudio y medicin del tiempo desde un punto de vista absolutamente terico-objetivo El tiempo personal o subjetivo que es el tiempo vivenciado por la persona segn sus intereses, valores y estados emocionales

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En este momento de nuestro anlisis de la percepcin estamos en condiciones de plantear uno de sus principios fundamentales: NOSOTROS CAPTAMOS LAS COSAS Y LOS HECHOS COMO TOTALIDADES, INTEGRADAS POR ALGN SENTIDO, Y NOSOTROS MISMOS ESTAMOS ORGANIZADOS COMO TOTALIDADES INTEGRADOS- DE MODO QUE TENDEMOS NATURALMENTE A CAPTAR DESDE ESA MODALIDAD Esto es lo que descubri y propuso una escuela psicolgica nacida en Alemania y que conocemos como Teoras de las Formas o Gestalt Quienes dieron la formulacin cientfica a esta teora son: Wertheimer, Wolfgang Kohleer y Koffka. Esta teora parti de la necesidad de responder a una experiencia no satisfecha. El siglo XIX estuvo dominado por una corriente exactamente opuesta a la gestltica. Era el asociacionismo, que consideraba a la sensacin como el ladrillo con que se construan, por ensamble o yuxtaposicin, las formas superiores del conocimiento. Era una verdadera atomizacin que negaba la totalidad de la dimensin humana. Era una forma de reduccionismo de tipo materialista. Era un claro desconocimiento de la condicin humana, cuya plenitud est en la diferenciacin-integracin y cuya personalidad no es la suma de sus dimensiones constitutivas, sino la integracin de sus diferencias en una totalidad abierta y operante.

PRINCIPIOS DE LA TEORIA DE LA GESTALT Percibimos la realidad organizada en totalidades de sentido y nosotros mismos estamos organizados como una totalidad de sentidos En toda percepcin distinguimos dos elementos que la configuran: lo que aparece como en primer plano, por algn motivo que lo destaca y lo que permanece como teln de fondo para ese primer plano. Llamamos figura a eso que se destaca y fondo a lo restante. Hay que tener presente que estas posiciones pueden variar de acuerdo a circunstancias o intereses particulares Existe siempre un lmite dado por la objetividad de ciertas estructuras bsicas. Lo subjetivo juega su papel integrado con los lmites de la realidad Las partes y los todos tampoco son absolutos. Lo que en una visin es un todo, en otra ms abarcativa puede resultar ser percibida como parte de ese nuevo todo Las partes varan su significado segn el todo que integran. As una persona de color adquiere un significado en un cuadro donde todos son del mismo color y otro diferente cuando es el nico entre otros que difieren ostensiblemente de color y estn vestidos con ropas que lo refuerzan. Al todo o forma psicolgica, le corresponde una forma o todo fisiolgico. Esto significa que la estructura psquica se corresponde con la fisiolgica. Esta ley se considera fundamental y se le llama Ley del Isomorfismo (o ley de la correspondencia de lo psicolgico y de lo fisiolgico para la captacin de totalidades)
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 Los principios de la Gestalt tienen aplicacin en todo tipo de actividades humanas, no solamente en la percepcin LEYES DE LA PERCEPCIN Nuestras mentes podramos decir todo nosotros recordando el principio del isomorfismo- organiza esas formas o totalidades de sentido, siguiendo ciertas reglas, o leyes: Percibimos como un todo los elementos que naturalmente forman una serie o estructura continua y regular, que tienen una misma orientacin o destino Percibimos con mayor naturalidad las superficies cerradas o formas terminadas Captamos naturalmente como un todo a los objetos que se mueven en la misma direccin, a la vez que captamos como totalidades diferentes a los objetos o grupos de objetos que se mueven en direcciones distintas y a los que permanecen estticos en relacin a los que se mueven. Captamos como un todo o agrupamos naturalmente, los elementos idnticos o semejantes Captamos como un todo ciertas figuras o formas incompletas, pero que tienden a esa forma, completndolas o cerrndolas Captamos o percibimos totalidades de acuerdo con los contenidos de nuestra experiencia. Una persona que slo conoce la escritura cuneiforme, no lograra percibir cierto ejemplo propuesto como una letra. La organizacin de una Gestalt ser tan buena como las condiciones psicolgicas lo permitan A esto se le denomina la ley de pregnancia o precisin (propuesta por Koffka). Es decir, mientras la forma impacte ms a la persona receptora como algo que tiene una armona, o sentido, o razn de discriminacin particular Es importante considerar que se ha continuado haciendo aportes en la temtica de la percepcin como es la teora de la Nueva Visin cuyos autores Jrome Bruner y Leo Postman- expresan: El sujeto participa como verdaderamente agente activo: no es un mero receptor pasivo de los estmulos sensoriales No slo vemos, sino que miramos, no slo omos sino que escuchamos. En otras palabras: seleccionamos y ponemos acento de nuestra captacin en algo que de alguna manera se vincula ms con nuestras necesidades, intereses, valores y deseos. En definitiva la TEORIA DE LA NUEVA VISION refuerza la importancia de la experiencia del sujeto perceptor, y con ello resalta la importancia central de la persona y su mundo interior en la percepcin de la realidad. En tal sentido ha completado este aspecto que la Gestalt no haba explicado tanto, aunque estaba en su concepcin. Lo ltimo que es importante esclarecer en relacin a la percepcin es cuando hablamos de:
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 Error de la percepcin. Hablamos de error cuando se tratas de un caso de ilusin, es decir, es una percepcin donde existe el objeto percibido, pero por una caracterstica de este, o una deficiencia del rgano perceptor, resulta modificada y se comete error al afirmar lo que se est percibiendo. Enfermedad. Hablamos de enfermedad cuando no existe el objeto percibido y sin embargo la persona tiene la certeza de que est presente. Esto se debe a un estado particular de la persona, que no le permite salir del error. En estos casos hablamos de alucinacin. Esta alucinacin puede tener muchos orgenes desde lo orgnico hasta estados provocados, por ejemplo, por el consumo de drogas, deprivacin, etc.. El caso ms claro es el de los alcohlicos graves cuando llegan al Delirium tremens. Lo grave de la alucinacin, es que la persona no puede salir de ese estado. Por eso no hablamos de error, sino de enfermedad o su equivalente de intoxicacin grave.

GUIA N 4 LA CAPACIDAD SUPERIOR DEL CONOCIMIENTO HUMANO: LA INTELIGENCIA Hemos estudiado la sensacin como primer nivel del conocimiento que todo animal y nosotros los humanos incluidos necesitamos para resolver nuestras relaciones, que constituyen la vida en el mundo. Luego vimos que, en realidad son integradas en un proceso propio del ser humano, que es la percepcin, pero que siempre queda vinculada necesariamente a la realidad del objeto presente. Se llega a nombrar a la cosa, pero siempre se trata de esa cosa captada sensorialmente. Hasta este nivel del conocimiento, debemos admitir que el ser humano queda todava atado a las cosas presentes. Su horizonte de tiempo y de espacio permanecera limitado al puro presente lo que no es as. A partir de la percepcin, el ser humano elabora un nuevo nivel de conocimiento que le hace posible integrar las tres dimensiones indivisibles del tiempo y superar las barreras del espacio. Se trata del conocimiento intelectual, propio de su condicin racional y cuyas estructuras fundamentales son: la representacin mental, todava ligada al objeto percibido, y particularmente: EL CONCEPTO, EL JUICIO Y EL RAZONAMIENTO. Para hacer ms comprensiva esta nueva dimensin, exclusiva del ser humano, estudiaremos el proceso de estructuracin progresiva de la inteligencia. Comprendiendo as la condicin humana, podremos percatarnos ms profundamente de su originalidad de ser cultural, que ha llegado a estudiar los orgenes mismos del universo, en su necesidad de acercarse a comprender el sentido, el porque y el hacia que de su existencia. Para llegar a este nivel de desarrollo el ser humano debe independizarse de la necesidad de tener las cosas presentes cada vez que las requiera, es necesario que pueda disponer de ellas en su ausencia. Esto es lo que alcanza en un primer nivel, mediante lo que se denomina la representacin mental:
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LA IMAGEN QUE LA MENTE CONSERVA DE LA COSA PERCIBIDA, EN AUSENCIA DE LA MISMA. IMAGEN QUE PIERDE ALGO DE PRECISION O RIQUEZA PERO QUE CONSERVA LOS ELEMENTOS Y RASGOS PROPIOS DE LO PERCIBIDO Cuando vuelvo del cine por ejemplo puedo evocar o relatar la pelcula como si la estuviera viendo ac estoy procediendo sobre la base de las representaciones mentales del objeto percibido en otro momento y lugar. Pero hay que decirlo, sigo utilizando el producto directo e inmediato de aquella percepcin. Esto significa que me he liberado de la necesidad de la presencia del objeto. Puedo usar su conocimiento a travs de la representacin mental que tengo elaborada y registrada. Pero sigo dependiendo de su forma y de sus cualidades concretas. Vuelvo a evocarlo tal cual era o es, con todos sus elementos y cualidades, esenciales y accesorias. La representacin mental, ya sea acstica, visual, tctil, etc., queda atada a la imagen percibida sensorialmente. Pero nos permite un gran paso al independizarnos de la necesidad de que el objeto o hecho deba estar presente para disponer de su informacin. Veamos la secuencia procesual: LA SENSACION QUE ES INTEGRADA EN EL PROCESO DE LA PERCEPCION Y DE LA CUAL SURGE UNA PRESENCIA DE LO AUSENTE, SIN DISCRIMINACIN DEL NIVEL DE IMPORTANCIA DE LOS DATOS Y CUALIDADES QUE CONTIENE Y REPRESENTA, QUE ES LA REPRESENTACION MENTAL. Hablar de la presencia de lo ausente nos lleva necesariamente a plantearnos que as como existe un espacio real, donde se presentan objetos reales y se suceden escenas reales somos dueos de un espacio imaginario, donde se nos hacen presentes objetos, personajes, sucesos que guardan similitud con los reales, pero que cobran una vida propia, independiente de la realidad. Lo que estamos llamando la realidad, que se da en el espacio real, cuando queda incorporada como contenido de nuestro mundo imaginario, lo hace adoptando los matices propios de nuestro mundo de intereses y emociones. Nuestro modo personalsimo de ver la realidad, incorporarla a nosotros e incorporarnos a ella. As la representacin mental de nuestro jardn en la etapa preescolar- o nuestra sala de clases del primero bsico no tiene seguramente, las dimensiones que tiene o tena en la realidad. Este mundo poblado de tales imgenes o representaciones de tantos objetos que hemos percibido y seguimos percibiendo, tendr una funcin muy significativa para la elaboracin del nuevo y trascendental producto de nuestra capacidad humana de conocimiento Antes de continuar es necesario entrar en otras consideraciones fundamentalmente porque ellas nos dan cuenta de que toda experiencia vivenciada no es posible arrancarla de nuestro ser. El conocimiento, como tal, es algo que est sucediendo dentro de
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nosotros y que permanece dentro de nosotros. Se inicia como proceso vital dentro de nosotros, se desarrolla y termina y permanece dentro de nosotros. A esta propiedad la llamamos INMANENCIA. El trmino proviene del latn y significa exactamente eso: in : dentro; manere : permanecer, estar. Simultneamente, tambin debemos reconocer que ese conocimiento que hemos elaborado dentro de nosotros y que como producto de nuestra capacidad cognoscitiva permanece dentro de nosotros, como que es nuestro, est ligado con aquello que lo ha provocado y lo ha hecho posible. Ms an, ese conocimiento nuestro apunta a esa realidad que no es parte nuestra. Por el contrario, al hacerlo nuestro a eso conocido, tenemos inevitablemente la intencin de referirnos a ello, como distinto de nuestro acto de conocer. A esta propiedad de nuestro conocimiento la llamamos TRASCENDENCIA. El trmino, tambin del latn, significa etimolgicamente: lo que tiende y va ms all de nosotros mismos. Trans: ms all de ; scandere: ir, entrar, penetrar, llegar. Ahora estamos en condiciones de retomar las estructuras superiores y exclusivas del conocimiento humano. Las analizaremos en orden de complejidad y capacidad de enriquecimiento de la vida y de la potencialidad del hombre: 1.- EL CONCEPTO El conocimiento intelectual es posible a partir de la percepcin, de las representaciones mentales, y de un misterioso poder de la dimensin humana espiritual: LA APREHENSION. Ante un objeto percibido, el intelecto asocia las representaciones de otros que pertenecen a la misma especie, aunque cada uno con algunos rasgos diferentes. Al disponer de ese material, logra discernir (distinguir y separar mentalmente) aquellos caracteres que son esenciales a la cosa, de los que no lo son, y la constituyen en eso que es y a la vez abstraerlos, como aislndolos de las cosas concretas, para constituirlos en una definicin comn y esencial, como modo de conocerlos a todos ellos. Con este proceso se lleva a cabo la segunda operacin que termina de constituir el concepto: LA UNIVERSALIZACION O GENERALIZACION. EL CONCEPTO ES EL CONOCIMIENTO DE LAS COSAS POR SUS PROPIEDADES ESENCIALES Y UNIVERSALES Este conocimiento tiene dos propiedades que ya hemos mencionado: ES ABSTRACTO porque no contiene nada de materialidad: no es una simple representacin mental, referida a un objeto determinado y concreto, con su forma, tamao, consistencia, tipo de material de que est hecho, color, ubicacin, actual o de un tiempo pasado o futuro.. Nada de todo esto: el concepto, por ser abstracto, no posee ninguna de estas determinaciones materiales. No ocupa espacio imaginario, como las representaciones mentales. ES UNIVERSAL porque abarca a todos los objetos que poseen las cualidades esenciales que fueron abstradas (estamos en el reino de la ideas o conceptos) Ej Idea o concepto de perro, no est referido al perrito que vi en la calle ni el de mi vecino. Todos son perros porque todos poseen los mismos caracteres esenciales que los
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constituyen en la especie perro. La distincin es importante , porque podemos perfectamente referirnos a un concepto sin apelar a ningn ejemplar determinado. EL CONCEPTO ES LA DEFINICION ESENCIAL DE LA COSA Y est totalmente asociado a la palabra con que se lo nombra. Tanto es as que no tendramos forma de precisar un concepto si no tuvisemos la posibilidad de utilizar la palabra que lo evoca. LA PALABRA O TRMINO, ES LA EXPRESIN MENTAL O VERBAL DEL CONCEPTO El concepto permanece siempre como inmaterial, pero se determina y se emplea a travs y por medio de la palabra, sea la que fuere, que si posee una dimensin que corresponde a lo sensible. Para corroborarlo sera suficiente pronunciar o escribir la palabra perro. Tiene sonido o grafa concretos. Pero ms an, con slo pensar el concepto perro, nos vamos a encontrar con que lo estamos pensando mediante la palabra mental (el verbo o palabra mental) irremediablemente. Y si nuestra atencin est plenamente afinada, acabaremos dndonos cuenta de que al pensar el concepto perro, aunque nuestra intencin no sea la de nombrarlo oralmente o por escrito, se produce un imperceptible movimiento en nuestros rganos de la fonacin, que corresponden en silencio a la pronunciacin de la palabra. Cuando llegamos a comprender la estructura del concepto, nos damos cuenta de que es el conocimiento intelectual, o racional, o espiritual, el que le permite al hombre ser tal, y ejercer su capacidad cultural de descubrir el sentido de la realidad y proyectar nuevos sentidos a todo aquello que l puede transformar, precisamente, a partir de su capacidad racional. LA RAZON INAUGURA, HACE POSIBLE, EL MUNDO PROPIAMENTE HUMANO: EL DEL SENTIDO. Y EL DE LA SUPERACION O TRASCENDENCIA DEL ESPACIO Y EL TIEMPO Y POR LO TANTO DE LA CULTURA Y DE LA ESPERANZA 2.- EL JUICIO A esta altura de la gua podemos darnos cuenta que constantemente hemos empleado afirmaciones o negaciones de algo acerca de algo. Por mucho que indaguemos otra forma de pensar o decir las cosas que pueblan nuestra mente, concluiremos que no podemos hablar sino en funcin de este recurso: afirmar relaciones entre ideas. Esto es el pensamiento y esto es el discurso humano. As como pensamos con palabras, tambin pensamos con juicio. EL JUICIO ES LA RELACION DE DOS O MAS CONCEPTOS As como hemos explicitado que la expresin verbal del concepto es el trmino o la palabra, ahora explicitamos que:

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EL JUICIO (ACTIVIDAD INTELECTUAL, INTERIOR, INMATERIAL), TIENE SU EXPRESIN EN LA FRASE Y como no podemos pensar sin palabras, en realidad pensamos y nos expresamos estableciendo relaciones. Podemos decir entonces: PENSAMOS CON JUICIOS 3.- EL RACIONAMIENTO Podemos definirlo como: EL PROCESO MENTAL POR EL CUAL PODEMOS CONFIRMAR O DESCUBRIR NUEVAS VERDADES La expresin del racionamiento, que es un proceso mental, es el silogismo o argumentacin. Al razonamiento tambin se lo ha llamado deduccin. Porque procede de mayor a menor. De algo general llega a precisar una verdad particular.. Pero existe otra forma de razonar, en sentido inverso, y que ha dado un auge particular al avance cientfico: es el razonamiento inductivo, en el cual se parte de la constatacin de verdades particulares, y al comprobar ciertas constancias en ellas, se puede llegar a la formulacin de una verdad o ley general. Lo que nos interesa en psicologa es la comprensin suficiente de las estructuras con que llegamos al conocimiento cmo surgen y sobre la base de qu funcionan. En tal sentido no podemos dejar de mencionar a Jean Piaget, que se dedic al estudio de la gnesis del pensamiento. Para reforzar lo compartido en Psicologa del Aprendizaje veremos un resumen de su teora, pero antes unas palabras sobre la intuicin. La intuicin es una forma de conocimiento previo a la formacin del concepto y del juicio, que pone en evidencia la actividad anticipatoria del pensamiento. Esto a su vez evidencia que las viejas teoras asociacionistas, que pretendan reducir todo el conocimiento humano a una sucesiva asociacin de sensaciones, es errneo. As como hemos estudiado que nuestra percepcin se organiza gestlticamente, debemos decir que el intelecto cumple permanentemente una funcin anticipatoria que gua nuestro encuentro con la realidad. Habra que decir que esa funcin tiene su origen en la estructura del hombre que busca sentido. Lo que ocurre en la intuicin es que se da un salto que adelanta la conclusin, y nos hace llegar a claridades y certezas que, por mucho que gocen de tales caracteres, necesitan luego de nuestra reconstruccin lgica para corroborarlas y admitirlas como fundamento para nuestra accin. El arte suele estar ms vinculado con esta dimensin. Tambin porque el arte, particularmente la poesa, est ms cerca de esa dimensin del hombre que llamamos trascendencia, y que los conceptos no acaban de expresar vivencialmente. Es lo que podemos experimentar en los fugaces momentos de xtasis, de los cuales nos aleja a veces, el vrtigo con que vivimos en las ciudades.

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Ahora nos aproximaremos a la Inteligencia. Muchos autores han dedicado su esfuerzo al estudio de la inteligencia y al proceso de su progresiva organizacin. Como muchos han formulado diferentes definiciones sobre lo que se entiende por inteligencia, para nuestro objetivo es suficiente destacar algunas notas verdaderamente distintivas de la inteligencia humana: Su capacidad de abstraccin y generalizacin (concepto) Su capacidad de simbolizacin (palabra y lenguaje) Su capacidad de reflexin y racionamiento Su capacidad de intuicin Todo lo anterior puesto al servicio de su adaptacin creadora al medio y la realizacin de su proyecto abierto de vida. Ahora retomamos a Jean Piaget porque su aporte es interesante, no siendo precisamente lo nico porque el se le reconoce como del constructivismo gentico habiendo otras teoras como la de Lev Vygotsky que apuntan al constructivismo social o las de Ausbel que apuntan al constructivismo emprico. Pero en razn de la importancia de su aporte y la validacin en los tiempos que vivimos de reforma educacional y la mirada sobre el desarrollo de la inteligencia es conveniente detenernos a delinear la teora de este psiclogo suizo. Su trabajo est centrado en determinar el proceso de estructuracin progresiva de la inteligencia, y se ha denominado por esa razn Teora Psicogentica o tambin psicologa gentica, y dentro las teoras constructivistas, como constructivismo gentico. Piaget concibi la inteligencia como: EL ESTADO DE EQUILIBRIO HACIA EL CUAL TIENDEN LAS ADAPTACIONES SUCESIVAS DE ORDEN SENSORIO-MOTOR Y COGNOSCITIVO, AS COMO TODOS LOS CAMBIOS DE ASIMILACIN Y ACOMODACIN ENTRE EL AMBIENTE Y EL ORGANISMO. A partir de su concepcin, trata de encontrar las sucesivas etapas y establece que: Dependen del nivel de desarrollo o maduracin biolgica Que son sucesivas en un orden determinado Cada una tiene un sustento en los logros anteriores

Estos estadios o etapas son cinco: 1. PRIMER ESTADIO: sensorio-motriz. Desde el nacimiento hasta el ao y medio o dos. Lo fundamental de este estadio est en que la inteligencia es esencialmente prctica. Est constituida por la capacidad concreta de realizar acciones, coordinando as las percepciones con los movimientos adecuados para el logro propuesto, sin reflexin previa. 2. SEGUNDO ESTADIO Del pensamiento simblico y preconceptual. Desde los dos a
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Los siete u ocho aos. Desde los dos aos hasta los cuatro logra el lenguaje articulado. Una vez alcanzada la palabra (smbolo de la cosa real) puede desprenderse de la necesaria presencia de esta. Pero como a su vez no elabora el concepto, su palabra queda necesariamente vinculada a la representacin mental de la cosa concreta. En esta etapa, cuando el nio dice mesa, mentalmente se est refiriendo a esa mesa concreta que tiene registrada en su mente, con su forma, color, tamao, etc... Esta capacidad de simbolizacin se manifiesta en su modalidad ldica: juega a imitar roles: como si fuese el mdico o del supermercado.... esos que ha visto concretamente, porque todava no puede desprenderse de la representacin mental o imagen de la cosa real. 3. TERCER ESTADIO: Del pensamiento intuitivo. Su creciente posibilidad de conceptualizacin lo lleva a: Una mayor posibilidad de respuestas regulares Una mayor capacidad de establecer relaciones Pero este estadio se denomina intuitivo, porque estas capacidades crecientes no pueden todava captar la reversibilidad de la operacin intuida. Esto quiere decir: no puede conservar mentalmente las sucesivas fases de un hecho o recorrerlas en sentido inverso; los datos directamente captados tienen la primaca. Tampoco puede lograr la conservacin del conjunto, aunque est en vas de ello y particularmente la operacin de igualdad. Si no ve la igualdad concretamente en lo percibido por un cambio en la disposicin de los miembros, no la capta. Estas caractersticas del pensamiento intuitivo no le permiten realizar operaciones que requieren dichas capacidades. Su pensamiento no es reversible. No puede desmontar las partes del proceso y rearmarlas lgicamente. 4. CUARTO ESTADIO: de las operaciones concretas. Desde los 7 u 8 aos a los 11. Es cuando llega el pensamiento reversible y a la conservacin del conjunto. Esto le permite realizar: Operaciones lgico-matemticas Operaciones espacio-temporales Pero como todava no ha llegado al pensamiento lgico-formal, para realizar estas operaciones necesitar de los objetos manipulables o, al menos, de la representacin mental de dichos objetos concretos. Es el caso de la tendencia a sumar y a restar con los dedos. Puede operar: sumar, restar; pero necesita apelar a la cosa o a la representacin mental de la cosa que se suma o se resta. 5. QUINTO ESTADIO: De las operaciones formales o abstractas. Desde los 11 aproximadamente a los 14. En esta etapa alcanzar finalmente el pensamiento reflexivo. Se hace capaz de racionamientos hipotticos, deductivos, inductivos. Ahora puede trabajar con palabras. Puede independizarse de las cosas concretas o presentes. Ahora est en condiciones de elaborar teoras. Frecuentemente plantea situaciones hipotticas de hechos ya sucedidos, o de hechos alejados de la posibilidad. Ahora trabaja en el plano del pensamiento puro. Es decir, ha alcanzado la capacidad plena de:
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 Abstraccin Generalizacin Este nuevo poder fascina al adolescente y lo motiva a un ensayo constante de su nueva capacidad de coherencia lgica aunque a menuda parta de elementos falsos. Lo que busca es el ejercicio de la coherencia lgica. Esto explica ciertas caractersticas del adolescente en esta etapa: Discute por una necesidad de probar su propio poder lgico, aunque a menuda perciba en su interior lo inconveniente o excesivo de su postura. Esta teora representa un punto de referencia para numerosos estudios realizados sobre las etapas de del desarrollo cognoscitivo infantil. Algunas investigaciones han dado origen a crticas por la rigidez planteada y la posibilidad de una absoluta generalizacin. En este sentido podemos referirnos a investigadores como: J. Bruner, K. Lovell; L. Vygotskij y otros. Ahora estamos en condiciones de manifestar que nos encontramos con dos dimensiones claramente diferenciadas que nos comunican con la realidad y nos conducen a la accin: Los instintos comunes con los animales La inteligencia propia y exclusiva del ser humano El instinto se caracteriza por ser: Una fuerza innata, no aprendida Fuerza vinculada a la conservacin de la especie, y por eso heredada genticamente. Que tiende a un objeto determinado para la satisfaccin de una necesidad primaria Que est equipado, no slo con los instrumentos orgnicos adecuados Provisto de la destreza mecnica para su consecucin. (habilidad motriz conectada al despertar de la necesidad) Esto es as porque est relacionado con la conservacin de la especie, proyecto cerrado que debe estar garantizado mediante la garanta de los individuos necesarios. Se lo puede agrupar como: Instinto de conservacin del individuo: alimentacin, defensa Instinto sexual (ms vinculado a la conservacin de la especie) Instinto gregario. A agruparse segn la especie La inteligencia como hemos visto implica una dimensin de libertad y de creatividad responsables frente a las necesidades y posibilidades presentes: Por una parte los instintos estn menos equipados en el ser humano Por otra parte estn supercompensados por la presencia de la dimensin espiritual, la inteligencia racional, que constituye a ste en un ser capaz de
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conocer racional y reflexivamente la realidad, juzgar crtica y valorativamente sobre lo verdadero y lo conveniente para la vida humana y humanizante y finalmente para comprometerse en la direccin del proyecto de vida elegido responsablemente. Esto plantea la necesidad de repensar el criterio de autenticidad en el ser humano. De ninguna manera puede ser la simple continuidad de lo que se entendera por autenticidad en el animal: La autenticidad animal radica en la simple y pura espontaneidad (instintividad) En el hombre pasa necesariamente por la clara captacin de todo lo que sentimos... Que debe ser resuelta reflexivamente, mediante un responsable juicio de valor El animal nace totalmente El hombre nace y se hace.

TEORIAS E HIPOTESIS La manera como la gente explica el desarrollo depende de su punto de vista acerca de la naturaleza humana. Diversos pensadores y desde diversos ngulos, han producidos explicaciones o teoras acerca de por qu las personas se comportan como lo hacen. Una teora es un cuerpo de afirmaciones relacionadas con datos de informacin obtenidas mediante la investigacin. Los cientficos utilizan las teoras para organizar sus datos o darles sentido, y predecir qu otros podran obtenerse en determinadas condiciones. En consecuencia, las teoras son importantes porque ayudan a que las personas expliquen, interpreten y predigan la conducta. Las teoras ayudan a que los investigadores encuentren estructuras coherentes en los datos y hacer generalizaciones. Es decir las teoras ayudan a orientar la investigacin futura ya que a partir de ellas se sugieren hiptesis para que se comprueben. Una hiptesis es una posible explicacin de un fenmeno y se utiliza para predecir el resultado de un experimento. En ocasiones las investigaciones confirman una hiptesis y suministran apoyo a una teora, en otras, se debe modificar las hiptesis para explicar factores inesperados que surgen durante la investigacin. Establecimiento de la psicologa del desarrollo como ciencia Surgen teoras que progresan rpidamente, como el conductismo, la teora del desarrollo de Piaget. 2. El auge de la investigacin en determinadas reas del desarrollo. 3. Hallazgos acerca de: la conducta moral, considerada hasta entonces como divina cuando realmente es un proceso de aprendizaje y desarrollo
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4. 5. 6.

Intentos de integrar los nuevos hallazgos y teoras con conocimientos de pocas anteriores. Ausencia de un modelo terico dominante. Durante esta poca tienen lugar una serie de hechos como son: Desarrollo del conductismo. Desarrollo de los tests mentales. Creacin de los institutos de desarrollo del nio. El acercamiento del ciclo vital

Tres mtodos utilizados en psicologa del desarrollo Existen tres mtodos para medir cuantitativamente el desarrollo: Estudio longitudinal: Un estudio longitudinal implica realizar varias observaciones de una misma persona durante un largo periodo de tiempo. Estos diseos poseen gran control interno, pero son difciles de llevar a cabo. Estudio transversal: En un estudio transversal se comparan grupos individuos de distinta edad en un momento temporal dado. Pueden dar resultados no vlidos debido a que los sujetos difieren en variables importantes. Estudio secuencial de generaciones: Este diseo es una combinacin de los dos arriba mencionados, sujetos de distintas edades son observados varias veces durante un periodo de tiempo prolongado.

Sucesos, transiciones y crisis. Al principio y al final de la vida, la edad cronolgica y los factores normativos de edad explican los cambios de los individuos, pero en la vida adulta el cambio se explica mejor en base a las experiencias vividas por los sujetos: sucesos vitales. Los sucesos vitales: ocurren en cualquier momento de la vida ponen a prueba la capacidad adaptativa de los sujetos. repercusin individual o colectiva. producen cambios en la estructura vital. Hay momentos en la vida de los sujetos en los que se producen cambios estructurales, estos momentos los llamamos transiciones. Las transiciones son puntos decisivos entre dos periodos de estabilidad. Estas pueden ser: de desarrollo, es decir pasar de una etapa de la vida a otra, estas se podran predecir y por lo tanto intervenir. Y circunstanciales de la vida, es decir no esperadas. Cuando una transicin es muy difcil de superar o cuando el individuo no se adapta a la nueva situacin aparece una crisis. Una crisis es un periodo temporal de desorden caracterizado por la incapacidad del individuo de abordar determinadas situaciones utilizando sus mtodos habituales para solucionar problemas. La resolucin de una crisis o que una transicin se convierta en crisis depender de: 1. La gravedad del suceso. 2. Los recursos personales del sujeto. 3. Los recursos sociales.
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La solucin satisfactoria de una crisis dar lugar a una personalidad ms madura y con ms fuerzas para enfrentar tensiones futuras. Teoras En Psicologa, no se dispone de un slo cuerpo terico coherente y vasto que informe de todos los fenmenos del desarrollo psicolgico. Para comprender los aspectos exclusivamente psicolgicos de la evolucin individual, la Psicologa del Desarrollo requiere necesariamente, por una parte, del aporte de disciplinas afines, como la Neurologa, la Pediatra, la Antropologa. En Psicologa del Desarrollo cada una de las diversas aproximaciones tericas constituye una visin parcial y, naturalmente, incompleta acerca del desarrollo humano. Todas, ciertamente, han ido avanzando en la comprensin de los fenmenos del desarrollo y es as como ese conocimiento ha derivado en aplicaciones prcticas. GUIA 5 DESDE LA TEORIA A LO VIVENCIAL Es necesario iniciar las actividades con algunas preguntas que inciden directamente en los sujetos durante su ciclo vital. Estas preguntas muchas de las veces nos permiten la comprensin de la conducta habitual del nio(a). Porqu tenemos hijos?. Esta pregunta tan simple de ser respondida es uno de los ejes fundamentales que nos llevan a reflexionar sobre los diversos caminos que toman los nios(as) en su desarrollo. La pregunta formulada nos da la respuesta frente a las diferencias que se observan entre los nios(as). Las respuestas que estos emiten frente a diversos estmulos es tan diversa como tan rica en recursos de acuerdo a la pregunta que los adultos debemos hacernos antes de decidir la presencia de un hijo en el seno de la familia. Tener hijos es una responsabilidad social. Requiere que los adultos pongamos la conciencia al servicio de la realidad. La paternidad y maternidad responsables implica reconocer los elementos necesarios para dar espacio a una nueva vida que logre un desarrollo pleno o al menos se aproxime en esa direccin. Los hijos llegan por: - No haber prevenido su llegada - Por responder a la construccin cultural de la maternidad - Para acompaar en la vejez - Para salvar a una pareja que est en crisis - Para el trabajo en el campo - Como el producto deseado de la relacin

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La anamnesis (estudio de antecedentes del desarrollo prenatal, parto y desarrollo de primera infancia), es una herramienta necesaria para ubicarnos en nuestro quehacer. Nos permite direccionar, focalizar la ruta por la que debemos transitar y la que nos llevar finalmente a responder a las necesidades particulares de cada estudiante como tambin a nuestra propia satisfaccin. Este instrumento nos entregar una serie de antecedentes que nos guiarn hacia la respuesta a la pregunta formulada. Cuando tenemos claridad sobre nuestros estudiantes podemos decir con propiedad que se inicia el camino de la mediacin (quehacer del profesor(a)). Se inicia el proceso de construccin del aprendizaje por parte de quienes confan en su maestro(a). Las probabilidades de logros satisfactorios para los participantes del proceso de aprendizaje maestro-estudiante se incrementan de manera que trascienden cualquier expectativa u objetivo planteado. No estamos frente a un proceso mgico. Estamos frente a un trabajo profesional que llevado adecuadamente nos brinda la satisfaccin que los profesores(as) buscamos en la profesin. La Educacin juega un rol esencial en el proceso de desarrollo, no slo cognoscitivo sino tambin en la estructuracin de la personalidad; en la sustentacin de una autoestima positiva; en el deseo de avanzar educativamente para aportar a las comunidades locales; etc.. Desde esta mirada, se hace imprescindible valorar sumativamente lo que cada uno de Uds. Como profesores de Educacin Bsica, ha hecho, est haciendo y pueden hacer por sus estudiantes. Cumplir con este objetivo no es tarea simple. Se debe ir estructurando la base de datos en el transcurso del tiempo en reuniones personalizadas con los apoderados o tutores de los nios y nias. Con los antecedentes podemos permitirnos aportar al desarrollo de nuestros estudiantes de manera efectiva y afectiva. ( Se adjuntan anexo 1 y anexo 2 para estos efectos) Un nio(a) que en el perodo de gestacin ha estado expuesto a trastornos emocionales sufridos por la madre, es un nio(a) que presentar una serie de conductas que redundan en necesidades de proteccin. Este busca constantemente ser protegido, es aquel nio que constantemente est en busca del profesor o que est constantemente cerca de el. Es un nio(a) que presenta un alto grado de timidez y que se expresa en el temor a enfrentarse a sus pares, temor a enfrentarse a juegos, etc... De igual manera un nio(a) puede estar expuesta(o) a otros fenmenos sociales como el alcoholismo o el consumo de drogas que atraviesan la placenta y terminan por afectar al feto. Es importante considerar que lo que los seres humanos somos en el aqu y ahora es producto de lo que nos ha correspondido vivenciar desde los tres meses de gestacin hasta el momento actual. Cuando estamos frente a un nio, este ya ha incorporado en sus 6 aos de vida una gran cantidad de experiencias tanto positivas como negativas las que determinan sus comportamientos actitudinales frente a sus pares como frente al profesor. Si no olvidamos esta premisa podremos desempear nuestra labor con mayor eficiencia. No basta tan slo la entrega afectiva para lograr romper con las barreras que los nios(as) y jvenes han construido para sobrevivir con experiencias negativas, es necesario tener presente el mayor nmero de antecedentes para cooperar en su desarrollo. Lo afectivo es la antesala para aproximarse a los nios(as).
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El desarrollo fsico incide en la personalidad y lo cognoscitivo. Los aprendizajes se llevan acabo a travs de los sentidos y por la actividad motriz. Posteriormente, los cambios hormonales y fsicos de la pubertad afectarn en grado extremo el desarrollo del concepto de s mismo, es decir, hay afeccin en la autoestima. El desarrollo fsico depende de la manera que este nio(a) haya sido alimentada, por ende, es tambin importante considerar la nutricin como un factor imprescindible para que los procesos de desarrollo cognoscitivo se lleve a cabo de la manera adecuada. Si no existe un desarrollo fsico adecuado este incidir en todos los procesos vitales que deben cruzar todas las personas en su ciclo vital. En el desarrollo de los nios(as) es fundamental la crianza (el medio ambiente). Si bien es cierto que los genes influyen en muchas caractersticas estos son atenuados o modificados de acuerdo a las condiciones del medio ambiente a que estn sometidos los nios(as)

GUIA 6 DESARROLLO DE LA FASE PRENATAL 1 MES Durante el primer mes, el nuevo ser ha crecido mas rpidamente de lo que crecer en cualquier otro momento de su vida, alcanzando un mao 10.000 veces mayor al del cigoto. Ahora mide de 0.8 a 1.5 centmetros de largo. La sangre circula por sus diminutas venas y arterias. Su pequesimo corazn late 65 veces por minuto. Ya tiene indicios de cerebro, rin, hgado y aparato digestivo. El cordn umbilical, conducto vital que lo une con la madre, est funcionando. Si se observa muy detenidamente a travs de un microscopio, es posible ver en la cabeza abultamientos que finalmente se transformarn en ojos, odos, boca y nariz. Pero an no se puede distinguir su sexo. 2 MESES El embrin se asemeja ahora a un beb proporcionado, aunque en pequea escala. Mide menos de una pulgada de largo y pesa solamente 1.97 gramos. Su cabeza tiene la mitad de la longitud del cuerpo. Las partes faciales estn claramente desarrolladas, con lengua y brotes de dientes. Los brazos tienen manos y dedos y las piernas tienen rodillas, tobillos y dedos. Ya posee una delgada capa de piel y podra marcar sus huellas con las manos y los pies. Los impulsos del cerebro del embrin coordinan la funcin de sus sistemas orgnicos. Los rganos sexuales se estn desarrollando; los latidos del corazn son uniformes. El estmago produce jugos gstricos y el hgado, glbulos rojos. El rin recoge cido rico de la sangre. La piel es ahora lo suficientemente sensible como para reaccionar a estmulos tctiles. Si se toca suavemente un embrin de ocho semanas que ha sido abortado, reaccionar flexionando el tronco, extendiendo la cabeza y moviendo los brazos hacia atrs.
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3 MESES Ahora transformado en feto, el futuro ser pesa 28.7 gramos y mide cerca de siete centmetros y medio de longitud. Tiene uas en los dedos de las manos y de los pies, prpados an cerrados, cuerdas vocales, labios y nariz prominente. Su cabeza es todava grande, cerca de un tercio de su longitud total, y su frente amplia. Fcilmente se puede determinar su sexo. Los sistemas orgnicos estn funcionando, de modo que el feto puede ahora hacer movimientos respiratorios, tragar y expulsar lquido amntico de sus pulmones y ocasionalmente orinar. Sus costillas y vrtebras son de cartlago y sus rganos reproductivos internos tienen vulos, o espermatozoides inmaduros. El feto puede tener ahora una variedad de respuestas especializadas: puede mover sus piernas, pies, pulgares y cabeza; puede abrir y cerrar su boca, as como tragar. Si se tocan sus prpados, mueve los ojos; si se toca la palma de su mano, reacciona intentando cerrarla; si se tocan sus labios, succionar y si se le roza la planta del pi, abrir los dedos en forma de abanico. Estos comportamientos reflejos estarn presentes al nacer, pero, normalmente, desaparecern al primer mes de vida. 4 MESES El tamao del cuerpo aumenta en relacin con la cabeza, la cual ahora es equivalente a una cuarta parte de la longitud total del cuerpo, o sea, la misma proporcin que tendra al nacer. El feto mide ahora de 20 a 25 centmetros y pesa cerca de 172 gramos. El cordn umbilical es tan largo como el feto y continuar creciendo. La placenta est ya totalmente desarrollada. Ahora la madre puede sentir que el feto da patadas, en un movimiento conocido como vivificacin, considerado por algunas sociedades y grupos religiosos como el comienzo de la vida humana. Las actividades reflejas que aparecieron en el tercer mes. Ahora son ms enrgicas, debido al incremento del desarrollo muscular. 5 MESES Pesando ahora cerca de 350 a 400 gramos y midiendo ms o menos 30 centmetros, el feto comienza mostrar signos de personalidad individual. Tiene pautas definidas de sueo y vigilia, tiene una posicin favorita en el tero, llamada su postura y se vuelve ms activo, pateando, estirndose, retorcindose, incluso llegando a hipear. Colocando el odo sobre el abdomen de la madre es posible escuchar el ritmo cardaco del feto. Las glndulas sudorparas y sebceas estn funcionando. El sistema respiratorio an no es adecuado para funcionar fuera del tero. Un beb que nazca en este momento no tiene posibilidades de sobrevivir. En las cejas y en las pestaas ha empezado a crecer un vello grueso, en la cabeza un pelo suave y un vello lanoso llamao lanugo cubre el cuerpo, pero desaparecer al nacer o poco despus. 6 MESES La tasa de crecimiento fetal ha disminuido ligeramente: ahora el feto mide cerca de 35 centmetros y pesa ms o menos 550 gramos. Comienza a tener adiposidades debajo de la piel; los ojos ya estn completos, se abren, se cierran y miran en todas direcciones.
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Puede mantener los movimientos respiratorios en forma regular durante 24 horas; llora y puede apretar el puo vigorosamente. Si el feto naciera en ese momento, tendra muy pocas probabilidades de sobrevivir, debido a que su aparato respiratorio todava est muy inmaduro. Sin embargo, ha habido casos en los que un feto de esta edad ha logrado sobrevivir fuera del vientre. 7 MESES El feto que mide ahora ms o menos 40 centmetros y pesa de 1200 a 2000 gramos, tiene ya pautas reflejas totalmente desarrolladas. Llora, hace movimientos respiratorios, traga y puede succionar su pulgar. El lanugo puede desaparecer ahora, o permanecer hasta poco despus del nacimiento. El pelo de la cabeza contina creciendo. Para un feto que peso ms o menos tres y media libras, son bastante buenas las probabilidades de sobrevivir, si reciben atencin mdica intensiva. Probablemente deber vivir en incubadora hasta que logre un peso de cinco libras. 8 MESES El feto mide ahora de 45 a 50 centmetros y pesa de 2000 a 2800 gramos y pronto llegar a ser ms grande que el vientre que lo acoge. Debido a sus condiciones de estrechez, sus movimientos estn limitados. Durante este mes y el siguiente, se desarrolla una capa de grasa sobre todo el cuerpo del feto, la cual lo capacita para adaptarse a la variacin de temperatura fuera del tero. 9 MESES Ms o menos una semana antes del nacimiento, el beb deja de crecer, habiendo logrado un peso promedio de 3220 gramos y una longitud aproximada de 50 centmetros, tendiendo a ser los nios un poco ms altos y ms pesados que las nias. Las adiposiciones continan formndose, los sistemas orgnicos estn funcionando en forma cada vez ms eficiente, se incrementa el ritmo cardaco y se excretan ms desechos. Comienza a desvanecerse el color rojizo de la piel. Para el da de su nacimiento, el feto habr estado en el tero durante aproximadamente 266 das, aunque la edad de gestacin se considere normalmente de 280 das, dado que los mdicos calculan la fecha del embarazo a partir del ltimo perodo menstrual de la madre. 2.- CONDUCTAS REFLEJAS HUMANAS REFLEJO ROTACION ESTIMULACION CONDUCTA DESAPARICION Tocar la mejilla con Mover la cabeza, 9 meses un dedo o pezn abrir la boca, movimientos de mamar Estmulo repentino, Extender los brazos, 3 meses como un disparo o las piernas y los dejarlo caer dedos, arquear la espalda, echar atrs la cabeza
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MORO (SOBRESALTO)

DARWINIANO (PRENSION)

NATACION

Golpear Cerrar la mano tan 2-3 meses ligeramente la fuertemente que se palma de la mano le puede levantar si el beb tiene ambas manos agarrando un palo Colocar al beb Movimientos de 6 meses boca abajo en el natacin bien agua coordinados de Vuelve la cabeza a un lado; asume posicin de cerca, extiende los brazos y las piernas al lado preferido y dobla los miembros opuestos Rozarle la planta Estira los dedos del 6 - 9- meses del pi pi en abanico, dobla el pi Sostener al beb en Hace movimientos 8 meses el aire, con los pies como de dar pasos, desnudos tocando similar al una superficie plana comportamiento de caminar Poner la parte Retira el pi 1 mes posterior del pi contra el extremo de una superficie plana

CUELLO TONICO Colocarlo espaldas

BABINSKI DE MARCHA

COLOCACION

3.- DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA NIEZ MES 1 2 MOTOR AUDICION Y LENGUAJE Mantiene la cabeza Deja de llorar Los sonidos le erecta unos segundos cuando se le alza sobresaltan Levanta la cabeza Sonre Oye una estando en posicin campana o boca abajo cascabel SOCIAL OJO Y MANO

3 4

Sigue una luz con los ojos Sigue un anillo hacia arriba, hacia abajo y a los lados Patalea bien Sigue a una Busca con los Mira de un persona con los ojos ojos la fuente objeto a otro de sonido Levanta la cabeza y el Sonre cuando le Re Agarra un cubo pecho estando en sonren y lo retiene
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posicin boca abajo Mantiene erecta la Juguetea cuando se Vuelve cabeza sin demora le hace juego cabeza sonido

la Remueve un un papel que se le coloca en la cara Se levanta sobre las Vuelve la cabeza a Emite sonidos Toma un cubo muecas la persona que le ante las voces o de la mesa habla la msica a Se voltea de arriba Bebe un pocillo para abajo Se sienta sin apoyo Mira una imagen en el espejo Emite 4 sonidos diferentes Entiende las palabras no y adios Se voltea en el piso Ayuda a sostener el Dice mam o pocillo al beber pap Se para si se le Sonre ante la Imita sonidos sostiene imagen del espejo en juego Trata de ponerse de Come con los dedos Usa pi palabras sentido Da pasos Juega dando Usa palamadas si se le palabras pide sentido Se pone de pi solo Camina solo Trepa escaleras Mueve los juguetes Levanta un para beber Usa la cuchara Muestra los zapatos vaso Busca objetos que se caen Pasa un juguete de una mano a la otra Manipula dos objetos a la vez Golpea dos objetos por imitacin dos Agarra en con forma de tenaza

7 8 9 10 11 12

13 14 15 16 17.18 19 20 21

Trata de dar vueltas las manillas Recoge un juguete del Maneja bien la taza suelo sin caerse Se sube a una silla Trepa y escaleras Salta Corre baja

Se quita los calcetines y los zapatos las Conoce una parte de su cuerpo Controla los esfnteres intestinales Controla la vejiga Frases de dos Traza

tres Encuentra un con juguete escondido debajo de una taza Mira figuras Prefiere usar una de las dos manos Reconoce su Hace marcas nombre con un lpiz Pronuncia 4 o 5 Coloca un palabras claras objeto sobre otro Pronuncia 6 o 7 Garabatea palabras claras libremente Habla con Tira un mantel gageos para acercar un juguete Le gustan los Juega en forma ritmos y trata constructiva de imitarlos con sus juguetes Sabe 9 palabras Hace torre de tres pisos Doce palabras Torre de cuatro pisos crculos
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22 23 24

con un lpiz Sube escaleras Construye torres de 5 o ms pisos Se sienta a la mesa Conoce dos partes Veinte palabras Copia lneas del cuerpo o ms perpendiculares Sube y baja escaleras Conoce cuatro Da nombre a Copia lneas partes del cuerpo cuatro juguetes horizontales

durante el da palabras Trata de contar Escucha experiencias cuentos

4.- OBSERVACION DEL DESARROLLO Y DEL COMPORTAMIENTO SOCIAL PARA LA EDAD PRE-ESCOLAR La adaptacin social del nio presenta una doble vertiente: - La de adaptacin al mundo de los dems - La de la autonoma progresiva frente a ese mundo de los dems ante las necesidades elementales de la vida diaria. Estos dos aspectos de la adaptacin estn vinculados a toda la evolucin psicomotriz, aunque si bien el primero se realiza en un clima esencialmente afectivo, el segundo implica una serie de conocimientos o ms bien de aprendizaje que son, en gran parte, el resultado de una educacin. Comer, vestirse, controlar sus esfnteres, lavarse, etc., requieren un control de si mismo y al mismo tiempo un deseo de autonoma. Pero ese deseo de autonoma est ntimamente ligado a la relacin con el adulto, por lo que la ayuda efectiva del principio debe ir hacindose cada vez ms reducida. De ah los conflictos, las perturbaciones del desarrollo que se presentan, causada por la conciliacin, a veces difcil entre las relaciones afectivas y la necesidad de autonoma progresiva del nio(a). No es fcil apreciar, sobre todo en el nio(a) joven, la evolucin de las relaciones afectivas, sin embargo s lo es el observar el comportamiento adaptativo y el grado de autonoma del nio ante las situaciones de la vida diaria y ste es el papel de los tests de desarrollo o madurez psicosocial. En esta gua integramos un test denominado test de Doll, pero slo lo hemos tomado como referencia utilizando al mismo tiempo otras indicaciones de otros test para construir y experimentar una escala de desarrollo y del comportamiento social que les pueda permitir traducir las observaciones que hagan con sus estudiantes, -en el caso de los mas pequeos o colaboren, como agentes de cambio, que son los docentes, hacia la comunidad inmediata a la Unidad educativa- en forma de un perfil anlogo al perfil psicomotor. Esta escala nos posibilita la anotacin de los estadios de desarrollo y autonoma en los siguientes aspectos de la vida social: - Alimentarse - Vestirse y desnudarse - Higiene y aseo - Autonoma en los desplazamientos
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Juegos y sociabilidad.

Notacin: - Las respuestas, que requiera para la evaluacin, son suministradas por la familia (en especial por la madre, ya que una mirada de gnero nos indica que es sta quien comparte mayor tiempo con el nio. No por ello abandone la visin del padre. Aproveche la ocasin para romper con la construccin cultural de los sexos. Invtelo a observar a su hijo(a) y obtenga informacin a travs de l) - Los resultados se anotan en una hoja de prueba - Luego se dibuja el perfil del desarrollo ESCALA DE DESAROOLLO Y DEL COMPORTAMIENTO PSICOSOCIAL EDAD 2 AOS COMER 1. MASTICA LOS ALIMENTOS (ANTES DE TRAGAR) 2. BEBE CON TAZA O VASO, SIN AYUDA (CON UNA O DOS MANOS, SIN DERRAMAR DEMASIADO) 3. COME CON CUCHARA (SIN AYUDA Y SIN QUE SE LE CAIGA MUCHO) 4. EMPIEZA A UTILIZAR EL TENEDOR PARA COMER 5. COME SOLO SIN DERRAMAR (CUCHARA O TAZA) 6. COGE LA TAZA POR LA OREJA (CON UNA SOLA MANO) 7. COME SOLO CON EL TENEDOR 8. BEBE A TRVEZ DE UNA PAJA, SIN APLASTARLA 9. AYUDA A PONER EL CUBIERTO 10. LE AGRADAN O RECHAZA DETERMINADOS ALIMENTOS MARCADAMENTE 11. EMPIEZA A UTILIZAR EL CUCHILLO PARA ACOMPAAR 12. SE MANTIENE EN LA MESA DURANTE TODA LA COMIDA VESTIRSE Y DESNUDARSE 1. SE DESCALZA CON ESTA INTENCIN (NO POR JUEGO O POR AZAR) 2. CIERRA UNA PUERTA 3. PARTICPA MIENTRAS LO(A) VISTEN 4. SUELTA LOS CORDONES DE LOS ZAPATOS 5. PUEDE DESNUDARSE (BATAS, VESTIDOS SIMPLES) 6. CONSIGUE VESTIRSE SIN AYUDA (PERO SIN ABRICHARSE) 7. SE PONE EL ZAPATO CORRESPONDIENTE A CADA PIE 8. SE VISTE SIN VIGILANCIA (DISTINGE DELANTE Y DETRS) 9. SE ABROCHA LA VESTIMENTA 10. SE ATA LOS CORDONES DE LOS ZAPATOS 11. PUEDE ABROCHAR BOTONES 12. SE VISTE SOLO EXCEPTO CUANDO HAY BOTONES
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3 AOS 4 AOS 5 AOS

EDAD 2 AOS

3 AOS

4 AOS

5 AOS

ATRS EDAD 2 AOS 3 AOS 1. 2. 3. 4. HIGIENE Y ASEO COLABORA CON EL LAVADO Y PEINADO POSIBILIDADES DE RETENCIN VESICAL POSIBILIDADES DE RETENCION INTESTINAL SE SECA LAS MANOS (DESPUES DE QUE SE LAS HAN LAVADO) 5. EXPRESA LOS DESEOS DE IR AL BAO (VEJIGA O INTESTINO) POR MEDIO DE GESTOS O PALABRAS. REQUIERE AUN AYUDA 6. LIMPIEZA DIURNA (POCOS ACCIDENTES) 7. SE LAVA LAS MANOS SOLO, BASTANTE BIEN Y SE LAS SECA SIN ENSUCIAR LA TOALLA. 8. INDEPENDENCIA EN SUS NECESIDADES (VEJIGA) 9. LIMPIEZA NOCTURNA 10. SE LAVA SOLO(A) LA CARA 11. PARTICIPA EN EL ASEO GENERAL (BAO) 12. INDEPENDENCIA TOTAL DE SUS NECESIDADES (VEJIGA O INTESTINOS) AUTONOMIA EN LOS DESPLAAMIENTOS 1. ANDA SOLO POR LA CASA (VIGILANCIA OCASIONAL) 2. SOLUCIONA LOS OBSTACULOS SIMPLES (ABRE UNA PUERTA, SUBE UNA SILLA, TRANSPORTA OBJETOS....) 3. PUEDE CORRER SIN CAERSE 4. SUBE LAS ESCALERAS SIN AYUDA 5. INDEPENDENCIA DE LOS DESPLAZAMIENTOS DENTRO DE LA CASA 6. PUEDE ANDAR SOBRE LA PUNTA DE LOS PIES 7. SUBE Y BAJA ESCALERAS (UN SOLO ESCALON CADA VEZ) 8. PUEDE DAR UN PEQUEO PASEO SOLO, SI NOHAY QUE ATRAVESAR CALLES 9. CAPACIDAD DE SALTAR CON UNO O DOS PIES 10. CAPAZ DE ENCARAMARSE Y SOLTEAR OBSTACULOS 11. SE PASEA SIN VIGILANCIA POR LA VECINDAD INMEDIATA 12. PUEDE SALTAR JUEGO Y SOCIABILIDAD 1. VA A BUSCAR O ENTREGA OBJETOS SOLICITADOS (PETICIONES SIMPLES) 2. JUEGA CON OTROS NIOS DE SU EDAD 8SIENDO SU ACTIVIDAD MAS INDIVIDUAL QUE COLECTIVA) 3. DIFERENCIA LAS POSESIONES (LO TUYO LO MIO) 4. CAPAZ DE DISTRAERSE SOLO (BASTA UNA SIMPLE SUGESTION) 5. EVITA LOS INCIDENTES DE LOS QUE SE PUEDAN DERIVAR CONSECUENCIAS ENOJOSAS ( PRUDENTE CON
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4 AOS

5 AOS

2 AOS

3 AOS

4 AOS

5 AOS

2 AOS

3 AOS

4 AOS

5 AOS

LOS DESCONOCIDOS, LAS ESCALERAS, LOS FOSFOROS, CUCHILLOS, CRISTALES, ANIMALES, LLUVIA, ETC.) 6. CAPAZ DE ORDENAR SI SE LE PIDE 7. COOPERA EN EL JUEGO CON LOS OTROS NIOS 8. PARTICIPA EN PEQUEOS TRABAJOS DOMESTICOS (DAR RECADOS, PONER O QUITAR LA MESA, LIMPIEZA, ETC.) 9. RECITA, CANTA Y BAILA PARA DIVERTIR A LOS DEMAS 10. TOMA PARTE EN JUEGOS DE EMULACION O COMPETITIVOS 11. SE INTEGRA AL GRUPO (VIDA ESCOLAR) 12. PUEDE ADOPTAR EL PAPEL DE PROTECTOR O GUIA DE NIOS MAS PEQUEOS

Ejemplo para la tabulacin e informacin, en torno al desarrollo, a tener presente para determinar con mayor asertividad los programas de colaboracin al o la estudiante en su proceso. HOJA DE PRUEBAS Y PERFIL DE DESARROLLO ANOTACION DE LAS OBSERVACIONES APELLIDO, NOMBRE FECHA DE NACIMIENTO PERSONA INTERROGADA FECHA EDAD COMER VESTIRSE DESNUDARSE ASEO E HIGIENE 1 AUTONOMIA Y 1 DESPLAZAMIENTOS JUEGO Y 1 SOCIABILIDAD 2 AOS 1 2 3 Y 1 2 3 2 3 2 3 2 3 C. PEREZ 03-11-1993 MADRE-PADRE-ABUELA-ETC 03-11-2001 8 AOS 3 AOS 4 5 6 4 5 6 4 4 4 5 5 5 6 6 6 4 AOS 7 8 9 7 8 9 7 8 7 8 7 8 9 9 9 5 AOS 10 11 12 10 11 12 10 11 12 10 11 12 10 11 12

PERFIL DE DESARROLLO Y DEL COMPORTAMIENTO PSICOSOCIAL EDAD D PUNTOS 5 AOS 12 11 10 9 8 7

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6 5 4 3 2

GUIA 6 ADOLESCENCIA La adolescencia es el proceso de transicin entre la niez y la edad adulta. En nuestra sociedad occidental comienza alrededor de los 12 aos y termina finalizando los 19 o comenzando los 20. Su aparicin se manifiesta por la pubescencia, estadio de rpido crecimiento fisiolgico, cuando maduran las funciones reproductivas y los rganos sexuales primarios, aparecen las caractersticas sexuales secundarias. Este estadio dura dos aos terminando en la pubertad, donde el individuo alcanza la madurez sexual y es capaz de reproducirse. La adolescencia termina cuando se ingresa a la edad adulta psicolgica, es decir, cuando se descubre la propia identidad, se adquiere independencia de los padres, se desarrolla un sistema de valores, se establecen relaciones maduras de amistad y de amor. CAMBIOS FISIOLGICOS DE LA ADOLESCENCIA La pubertad es la poca de la vida en la cual se da la mxima diferencia sexual, desde el estadio prenatal. Para las nias la menarquia (1 menstruacin) , seala el establecimiento de la madurez sexual. La presencia de semen en la orina masculina puede indicar la madurez sexual de los jvenes. Para ambos sexos, la aparicin del vello pbico es un signo de madurez sexual. Ac aparecen las caractersticas sexuales. Hablamos de caractersticas sexuales primarias refirindonos a aquellas directamente relacionadas con los rganos sexuales, como el aumento gradual de los ovarios, el tero y la vagina; de los testculos, la glndula prosttica y las vesculas seminales. Hablar de caractersticas sexuales secundarias incluyen otros signos fisiolgicos de maduracin tales como el desarrollo de los senos en las jvenes y el ensanchamiento de los hombros en los hombres. Otros que aparecen en ambos sexos son: cambios en la voz, cambios en la piel y crecimiento del vello pbico, facial, axilar y corporal. Es importante considerar que se ha denominado tendencia secular a los procesos de maduracin que se han adelantado a travs de las nuevas generaciones, es decir, cada generacin se va adelantando a la que la antecede. Esta tendencia comenz hace 100 aos en Norteamrica donde existen registros y actualmente parece haberse terminado. En nuestro continente este proceso estn desarrollndose Nuestros jvenes alcanzan ms tempranamente la maduracin . Es pertinente sealar que diversas investigaciones -tanto en los pases desarrollados como en chile- hablan de un adelantamiento de la menarquia, segn la cual las jvenes estaran ingresando a la edad frtil en edades menores, con el consiguiente adelanto en la madurez endocrino-sexual. En Chile este
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adelantamiento se ha verificado en 0,8 meses por dcada entre 1887 y 1940 y en 4,5 meses por dcada entre 1940 y 1977. De acuerdo a ello, la menarquia actualmente se est presentando en las jvenes alrededor de los 12,6 y 12,9 aos.

CAMBIOS FSICOS EN LA ADOLESCENCIA Como decamos uno de los signos tempranos de maduracin es el crecimiento repentino del adolescente. Este crecimiento, tiene en ambos sexos, afecta prcticamente todas las dimensiones esquelticas y musculares. El crecimiento de las jvenes y los jvenes es diferente durante esta fase del desarrollo y como resultado obtienen diferente conformacin corporal. Este crecimiento tiene que ver con las caractersticas sexuales secundarias por accin de las hormonas sexuales. La estatura mxima se alcanza alrededor de los 21 aos en los hombres y los 17 aos en las mujeres. En esta fase del desarrollo los/las jvenes en su mayora estn preocupados de su apariencia fsica. Se observa una gran disconformidad sobre la corporalidad. El que es bajo quisiera ser ms alto, si se tiene el pelo rizado se quiere liso, si se es muy delgado se quiere ser un poco ms rellenito, si se es gordo se quiere ser delgado. Este es uno de los elementos que inciden sobre un aspecto de su autoestima, como es el autoconcepto ya que este depende de que tan atractivos les consideren su pares. Observe la importancia que tiene la condicin de obesidad en un nio/a cuando ingresa en la adolescencia. Se ha demostrado que los adultos que se consideran as mismos como atractivos durante su juventud tiene una autoestima ms alta y son ms felices que las personas menos atractivas. Tambin se ha observado la importancia que tiene el tiempo de maduracin como efecto psicolgico, es decir, un joven o una joven cuyo crecimiento repentino no se ha producido de acuerdo a la "norma" luce como un nio/a junto a sus compaeras/os. Quienes maduran temprano muestran autoconfianza, independencia y habilidad para desempear papeles adultos en las relaciones interpersonales. Quienes lo hacen ms tarde tiene dificultades para ser aceptados socialmente por sus pares. ANOREXIA NERVIOSA Es importante hacer mencin a esta patologa que aparece, generalmente, en esta fase y que cada ao crece en frecuencia en nuestra cultura. Los profesores son un factor importante en la deteccin de la misma, toda vez que enfrentan diariamente a los estudiantes porque la adolescencia se cruza en la escolaridad. Este trastorno afecta en un 90% a las jvenes y en 10% a los jvenes. Es una patologa considerada delicada ya que tiene un significativo porcentaje de mortalidad. Este trastorno de la conducta alimentaria se caracteriza por ser un trastorno en el que la persona se niega a mantener un peso mnimo dentro de la normalidad. Tiene miedo intenso a ganar peso y una significativa mal interpretacin de su cuerpo y su forma. Algunos autores consideran errneo el trmino anorexia que significa perdida del apetito, ya que la prdida del apetito rara vez ocurre en los estadios tempranos del trastorno. Para cumplir con los criterios diagnstico de anorexia nerviosa en la mujer posmenrquica deben tener una ausencia de al menos, tres ciclos menstruales consecutivos. El DSM IV. (Manual
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Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) divide los episodios de anorexia nerviosa en dos tipos: el tipo restrictivo, en el cual las personas restringen la ingesta pero no se dan atracones de comida ni realizan purgas mediante el vmito o usando laxantes o diurticos; y el tipo compulsivo/purgativo, durante los cuales se producen atracones o purgas por medio del vmito autoinducido o el uso de laxantes o diurticos. La edad ms comn de inicio de la anorexia nerviosa se sita alrededor de los 15 aos, pero hasta un 5% de los pacientes anorxicas tienen un inicio hacia los 20. En el origen de la anorexia nerviosa estn implicados factores biolgicos, sociales y psicolgicos. La anorexia nerviosa es un trastorno grave y a menudo amenazador para la vida. GUIA 7 EDAD ADULTA En la edad adulta se mantiene un gran potencial para el desarrollo intelectual, emocional e incluso fsico que viene desarrollndose estos aspectos desde la adolescencia. Para estudiar este periodo del ciclo vital que abarca gran parte de la vida los psiclogos del desarrollo la dividen en edad adulta temprana (tambin llamado periodo del adulto joven) entre los 20 o 25 a los 40 aos, edad adulta intermedia o media entre los 40 a los 65 aos de edad. EDAD ADULTA TEMPRANA Durante la edad adulta temprana, as como a lo largo de la vida, son muy notables las interacciones entre los diversos aspectos del desarrollo: fsico, intelectual, social y emocional. Se observa como la personalidad afecta a la salud a travs de los factores que influyen para que algunas personas fumen, beban, coman demasiado o hagan ejercicio o que aumenten el riesgo de sufrir ataques al corazn. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DESARROLLO FSICO El adulto joven goza de su plenitud de sus capacidades fsicas, pues en esta la fuerza, la energa y la resistencia se hallan en su punto mximo. Desde los 25 aos, cuando el cuerpo se ha desarrollado por completo, hasta cerca de los 50 aos, la capacidad fsica disminuye de manera gradual, de modo que esto casi no se percibe (por lo menos hasta el final de esta etapa). En la actualidad los jvenes de 20 aos son ms alto que sus padres a causa de la tendencia secular al crecimiento (tendencia secular es aquella que slo puede apreciarse mediante la observacin de varias generaciones. Esta tendencia, la cual incluye aumento en la estatura y el peso de la poblacin, comenz hace cerca de 100 aos en Estados Unidos, Europa y Japn aunque en apariencia no se ha dado en otras naciones). Entre los 30 y los 40 aos la estatura es estable; luego comienza a disminuir. El mximo desarrollo muscular se alcanza alrededor de los 25 a los 30 aos, despus sobreviene una prdida gradual del 10%, entre los 30 y los 60 aos. La mayor parte del
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debilitamiento se presenta en la espalda y en los msculos de las piernas y un poco menos en los de los brazos, Los adultos jvenes poseen mayor destreza manual, pero la agilidad de los dedos y de las manos empieza a decaer despus de los 35 aos. Los sentidos tambin alcanzan su mximo desarrollo en la edad adulta temprana. La agudeza visual es mxima a los 20 aos y slo empieza a decaer alrededor de los 40 cuando la propensin a la presbicia obliga a que muchas personas empleen lentes para leer. La prdida gradual de la capacidad auditiva empieza antes de los 25 aos y se acenta despus de esa edad, en especial para los sonidos de tono ms alto. El gusto, el olfato y la sensibilidad al dolor y al calor slo empiezan a disminuir cerca de los 45 aos o ms tarde. Adems de estar en la cima de su funcionamiento sensoriomotor, los adultos jvenes son el grupo ms sano. Los sistemas tienen en esta edad una notable capacidad compensatoria, as el adulto joven es capaz de conservar la salud en forma casi continua, por esta razn presentan poca o ninguna preocupacin por su salud. A pesar de que en esta etapa las caractersticas fsicas alcanzan su plenitud, se debe considerar que alrededor de los 30 aos empiezan a declinar algunas capacidades. Los adultos jvenes contraen infecciones respiratorias y se resfran con menos facilidad que los nios y cuando esto sucede lo superan con mayor rapidez. Con la edad logran superar las alergias de la infancia y sufren menos accidentes que los nios. La mayora de los adultos jvenes nunca se enferman, ni se lesionan de gravedad. Debido a que los adultos jvenes presentan un buen estado de salud no es sorprendente que los accidentes (en especial automovilsticos) sean la principal causa de mortalidad de las personas cuya edad oscila entre los 25 y los 35 aos. Luego se sita el cncer, seguido de las enfermedades del corazn. El SIDA podra figurar pronto entre las enfermedades ms mortales, pues el ndice de adultos jvenes que la contraen est aumentando. Para el grupo etario comprendido entre los 35 y los 44 aos, la principal amenaza son el cncer y las enfermedades del corazn. Mantener una buena salud no es cuestin de buena suerte, con frecuencia refleja el modo de vida y una serie de elecciones. El ser humano no es una vctima ni un beneficiario pasivo de los genes; por el contrario, tiene mucha injerencia en el control de su propio destino. Mas del 50% de las causas de muerte que ocurre a esta edad se asocian a factores sobre los que las personas pueden ejercer algn control. Adems de los comportamientos autodestructivos o riesgosos, como la imprudencia al conducir, dejar de utilizar el cinturn de seguridad y el suicidio, existen otras actividades diarias que pueden fortalecer o socavar el vigor de las personas, alargar o acortar sus vidas. La salud segn la define la O.M.S. es " un estado total de bienestar fsico, mental y social, y no solo la ausencia de enfermedad" (1983). Las personas pueden mantenerse saludables si realizan determinadas actividades y se alejan de otras. Asimismo, las personas que abusan de las drogas o el alcohol y las que no practican el sexo de modo seguro se exponen a altos riesgos de contraer enfermedades. La unin entre el comportamiento y la salud se encuentra en la interrelacin entre los aspectos fsico, intelectual y emocional del desarrollo. Los actos de una persona influyen sobre cmo se siente. Pero muchas veces no basta conocer cules son los hbitos que mantienen una buena salud; a veces la personalidad, el entorno social y los
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estados emocionales influyen para que la gente olvide lo que debe hacer y a conducen a comportarse de manera poco saludable. Existen varios factores que influyen indirectamente en la salud: educacin, gnero y estado civil. La situacin financiera es lo que ms incide en la salud. Las personas con mas recursos econmicos se benefician tanto de mejores cuidados como de posibilidades de llevar un estilo de vida ms saludable. Por el contrario las personas con menos recursos econmicos reciben por lo general, cuidados mdicos no muy buenos, lo cual los coloca en riesgo frente a una variedad de problemas de salud. La educacin es un factor indirecto de a salud, si pensamos que las personas que no han tenido acceso a la niveles superiores de educacin tienen ms alto riesgo de desarrollar enfermedades crnicas. Cuanta menor escolaridad hayan tenido las personas mayor posibilidad de que desarrollen enfermedades, los afecta con ms fuerza e incluso lleguen a morir como consecuencia de ellas. Por supuesto, esto no indica que la educacin formal sea causa de buena salud. Sin embargo, la educacin est relacionada con otros factores que pueden contribuir a mantenerla. El primero de ellos es la situacin financiera, y pueden aadirse otros hbitos saludables (como la dieta) y la capacidad para resolver problemas (incluidos los de salud personal). En general, las personas con mejor educacin provienen de familias que tienen ms dinero, y por lo tanto, pueden seguir una dieta ms saludable, obtener mejores cuidados mdicos y mejor salud preventiva. Asimismo, las personas mejor educadas tienden a adquirir hbitos sensatos, hacer ms ejercicio, alimentarse mejor y fumar menos. Por ltimo, la educacin puede contribuir a que las personas desarrollen autoconfianza y en consecuencia, manejen mejor el estrs. El matrimonio es otro factor que influye en la salud. El matrimonio parece ser saludable para hombres y mujeres, sin embargo las responsabilidades familiares les impiden tomar tiempo para acudir al mdico. les son familiares y a las nuevas. El elemento de experiencia es el aspecto que Los hombres crecen hasta los 21 aos y las mujeres hasta los 17-18 aos, una de cada 10 mujeres puede crecer hasta los 21aos. En el adulto joven las capacidades fsicas alcanzan el mximo de efectividad, existe destreza manual y una mayor agudeza visual. Los hombres y mujeres alcanzan su mayor plenitud, han logrado el ms elevado punto de coordinacin, equilibrio, agilidad, fuerza y resistencia. Entre los 25 y los 30 aos el hombre tiene mxima fuerza muscular, siempre y cuando la desarrolle. DESARROLLO INTELECTUAL El sentido comn nos indica que cuando se llega a la edad adulta las personas piensan de modo diferente que cuando eran nios o adolescentes. En ese momento se pueden sostener diversas clases de conversaciones, entender temas muy complejos y resolver problemas difciles. Es importante saber que la vida para los adultos jvenes, pierde su carcter provisional, lo cual significa que sabe que lo que hace hoy tendr consecuencias maana y que debe proyectarse a lo largo de la vida y no a 2 o 3 aos. El desarrollo del pensamiento alcanza un paso ms, el adulto pasa del pensamiento formal segn Piaget, al pensamiento post formal que tiene la particularidad de que la persona es ms flexible frente a las diversas situaciones a las que enfrenta.
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Piaget sostuvo que el progreso cognoscitivo de la infancia hasta la adolescencia es el resultado de una combinacin de madurez y experiencia. Entonces, Qu sucede en la edad adulta? En este periodo la experiencia desempea un rol muy importante en el funcionamiento intelectual, pero las experiencias del adulto son diferentes, y en general mucho ms amplias que las del nio, cuyo mundo se reduce en gran parte al hogar y la escuela. Debido a que los adultos tienen diversas experiencias, es difcil generalizar los efectos que stas tienen en el conocimiento. Robert Sterberg menciona tres aspectos de la inteligencia en el adulto 1.- Elemento componente, se refiere con qu eficiencia analizan y procesan las personas la informacin. El elemento componente es ele elemento central de la inteligencia, sirve para indicar cmo resolverlos y cmo monitorear y evaluar los resultados. 2.- Elemento de experiencia, se refiere cmo se aproximan las personas a las tareas que representa la perspicacia de la inteligencia, permite comparar la nueva informacin con la que ya se posee, y proponer nuevas maneras de integrar los datos, es decir pensar con originalidad. 3.- Elemento contextual, se refiere a cmo se relacionan las personas con su entorno. El elemento contextual es el aspecto prctico del mundo real de la inteligencia. Comprende la habilidad para sopesar una situacin y decidir qu hacer frente a ella adaptarse, cambiarla o encontrar una nueva y ms cmoda. J. Piaget consider que el elemento ms importante del pensamiento eran las operaciones lgicas. No obstante, el pensamiento del adulto es flexible, abierto y puede adaptarse de muchas maneras que van ms all de la lgica abstracta lo cual se remite al pensamiento postformal. La madurez del pensamiento se refleja en la capacidad de combinar lo objetivo (elementos lgicos o racionales) con lo subjetivo (elementos concretos o elementos basados en la experiencia personal). Esto ayuda a que las personas tengan en cuenta sus propias experiencias y sentimientos. En este momento puede aflorar la sabidura como pensamiento flexible que capacita a las personas para aceptar la inconsistencia, la contradiccin, la imperfeccin y el compromiso de manera que puedan resolver problemas de la vida real. Esta madurez de pensamiento o pensamiento postformal, se basa en la subjetividad y la intuicin, as como en la lgica pura caracterstica del pensamiento en las operaciones formales. Los pensadores maduros personalizan su razonamiento y emplean la experiencia cuando tienen que enfrentarse a situaciones ambiguas. En la realidad resulta que la experiencia es una herramienta de los adultos para resolver problemas prcticos. Otra caracterstica del pensamiento postformal es la superacin de la polarizacin entre categoras como correcto versus incorrecto, lgica versus emocin, mente versus cuerpo, dirigindose hacia una integracin de los conceptos. DESARROLLO MORAL Segn Kohlberg, el desarrollo moral depende del desarrollo cognoscitivo. Define moral como un sentido de justicia que implica una superacin del pensamiento egocntrico y una capacidad creciente para pensar de manera abstracta. En el quinto y sexto paso del razonamiento moral de Kohlberg el desarrollo moral es en esencia una funcin de la experiencia. El adulto joven posee, segn este autor, una moral Post-convencional, que
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marca el logro de la verdadera moralidad, la persona conoce las posibilidades de conflicto entre dos estndares socialmente aceptados y tratan de decidir entre ellos. Las personas alcanzan este nivel cuando llegan a los 20 aos. Vive y aprende sintetiza el desarrollo moral del adulto. La experiencia conduce a que las personas revalen los criterios para juzgar lo que es correcto y justo. Las experiencias que producen tal cambio con frecuencia estn fuertemente impregnadas de emocin; esto desencadena un volver a pensar, lo cual no lo logran las conversaciones hipotticas e impersonales. Las personas que experimentan estas situaciones quiz vean los puntos de vistas de los dems en los conflictos morales y sociales. Segn Kohlberg, existen dos experiencias que facilitan el desarrollo moral: confrontar valores en conflicto fuera del hogar (como sucede en la universidad o en el ejrcito) y responder por el bienestar de otra persona (cuando uno se convierte en padre, razn por la cual la paternidad es una transicin importante). En opinin de Kohlberg (1973), la conciencia cognoscitiva de los ms elevados principios morales se desarrollo en la adolescencia, pero la mayora de las personas slo se compromete a actuar segn estos principios en la edad adulta, cuando las crisis y los puntos de vistas cambiantes sobre la identidad giran por lo general alrededor de los asuntos morales. Con respecto a los juicios morales, la etapa cognoscitiva de una persona es muy amplia. Por supuesto, alguien cuyo pensamiento est todava en el nivel de las operaciones concretas quiz tome decisiones morales en un nivel no convencional; pero no basta alcanzar la etapa de las operaciones formales para lograr el pensamiento moral, a menos que la experiencia se conjugue con la cognicin. Adems, se suma que la experiencia est inmersa en un contexto cultural y que afecta a las personas de manera diversa en los distintos pases, o incluso en las diversas subculturas de un mismo pas. EDUCACIN SUPERIOR La poca de estudio en la Universidad suele ser una bsqueda intelectual y de crecimiento personal. Para los estudiantes tradicionales (los que estn en la transicin de la adolescencia a la edad adulta), la universidad ofrece la posibilidad de cuestionar supuestos mantenidos en la niez y as, moldear una nueva identidad como adulto. Algunas veces este cuestionamiento conduce a una crisis de identidad y origina problemas graves: abuso de alcohol o las drogas, desorden en la alimentacin, exposicin a ciertos peligros e incluso el suicidio. Dicho cuestionamiento en la mayor parte de los jvenes resulta un desarrollo saludable. Los estudiantes cuestionan a otros estudiantes que desafan sus propios puntos de vistas y valores; critican su propia cultura y sociedad donde estn inmersos; desafan la manera de pensar de sus profesores ofreciendo nuevas ideas y maneras de pensar. Esta demostrado en los adultos jvenes que estudian que la capacidad de razonar puede aprenderse y que tal aprendizaje ayuda a las personas para que cambien su manera de pensar frente a la incertidumbre de la vida diaria. A medida que los estudiantes se enfrentan con una variedad de ideas, ellos aceptan la coexistencia de diferentes puntos de vistas y tambin aceptan su propia incertidumbre. Despus aprenden que el conocimiento y los valores son relativos; reconocen que cada sociedad, cada cultura y cada individuo posee su propio sistema de valores; se dan cuenta de que en muchos aspectos sus opiniones son tan vlidas como las de los dems. Y por ltimo, afirman su identidad basados en los valores y compromisos que escogen para s. Adems debemos
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mencionar la tendencia de continuar estudiando despus de los 25 aos durante mucho tiempo. En relacin a las mujeres en el estudio de nivel superior esto ha aumentado en los ltimos aos, es decir las mujeres obtienen ms ttulos que en el pasado, y con esto nos referimos en todos los grados de bachiller, licenciado, mster, doctorados y ttulos profesionales.

COMIENZO EN EL MUNDO LABORAL Al entrar al mundo laboral se reafirma un aspecto importante de la identidad, logra independencia econmica y demuestra su capacidad para asumir responsabilidades de los adultos. El trabajo esta ligado a todos los aspectos del desarrollo. Los factores fsicos, intelectuales, emocionales y sociales afectan cualquier tipo de labor que las personas desarrollen; asimismo, el trabajo de las personas influye en los otros campos de su vida. Se afirma que los trabajadores menores de 40 aos, viven un proceso de consolidacin de sus vidas y de sus carreras, es decir estn menos satisfechos de lo que estarn ms tarde )por lo menos hasta la edad de los 60 aos). Se cree que se involucran menos en el trabajo, tienen menos compromiso con los empleadores y es bien posible que cambien de trabajo en ese periodo de edad y no ms adelante. Las personas jvenes que buscan cual es su mejor camino en la vida, se dan cuenta de que en este momento pueden cambiar de trabajo con mayor facilidad que si lo hacen ms tarde. Los trabajadores jovenes se preocupan ms por lo interesante de su trabajo, las posibilidades que les brinda para desarrollar sus habilidades y las oportunidades de progreso. A diferencia de los trabajadores mayores que se preocupan ms por tener supervisores y compaeros de trabajo amigables y recibir ayuda en el trabajo. Al igual que los hombres, las mujeres trabajan para ganar dinero, lograr reconocimiento y satisfacer necesidades personales. Muchas mujeres necesitan trabajar porque estn solteras, divorciadas, viudas, separadas o casadas con hombres que no ganan suficiente para mantener la familia. La tendencia a contraer matrimonio y tener hijos a una mayor edad, as como a formar familias pequeas, ha contribuido a que las mujeres se fijen objetivos ambiciosos con respecto a una carrera o trabajo. Tanto hombres como mujeres aprovechan las nuevas alternativas de trabajo, como los horarios flexibles y de tiempo parcial y el trabajo compartido. Las leyes que ordenan brindar igual oportunidad de empleo estn diseadas para que ambos sexos tengan iguales derechos en la contratacin, el salario y los ascensos; pero en la realidad est muy lejos de la teora. Existe una distancia y diferencia de sueldos entre los hombres y mujeres. Aunque en la actualidad las mujeres tienen acceso a mejores trabajos (en especial los negocios y en el campo profesional), una gran proporcin todava est condenada a ejecutar trabajo de segunda, realizado por mujeres y mal pago.
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DESARROLLO AFECTIVO El adulto joven comienza a superar el egocentrismo de la etapa anterior y logra colocarse en el lugar del otro, compartir experiencias y comportarse de una manera altruista, que le permite establecer una relacin de pareja responsable y asumir una posible paternidad. Al encontrar su identidad permite la fusin con otro, ya sea laboral o afectivamente ya posee la capacidad de adaptarse y de afiliarse. Walster plantea que pueden existir en las parejas dos tipos de amor: Apasionado: Se caracteriza por una confusin de estados emocionales, hay ternura, pasin y alegra, sin embargo, genera mucha ansiedad y dependiendo de la estructura de personalidad se manifiestan sentimientos. Es caracterstico de la juventud. Compartido: Es un amor ms profundo, donde hay compromiso, se comparte, se toman decisiones en conjunto con el otro en cuanto a la relacin afectiva y existe conciencia de la relacin afectiva que se tiene. Se espera que en el adulto joven temprano desarrolle un amor compartido, donde se sabe administrar la relacin de pareja. Alrededor de los 30 aos hay un cuestionamiento de la vida pasada, de la eleccin de pareja, de la carrera, se hacen nuevas elecciones y profundizan o se cambian compromisos. El adulto siente la necesidad urgente de dar un carcter real y comprometido a su vida con el objeto de lograr la estabilidad, por lo tanto, reconstruye y reorganiza. Luego de esta transicin se establece con la familia, el hogar y logra un sentido de pertenencia y llega a ser un miembro valorado por la sociedad. DESARROLLO PSICOSOCIAL En la actualidad muy pocos piensan que la personalidad deja de crecer cuando el cuerpo lo hace. La mayora de los evolucionistas estn convencidos de que los seres humanos pueden cambiar y crecer durante toda la vida. El modelo de la crisis normativas describe el desarrollo humano en trminos de una secuencia definida de cambios sociales y emocionales relacionados con la edad. Erikson cree que el desarrollo de cada persona sigue un plan bsico estructurado, para las personas que son adultos jvenes (20 a 40 aos) tienen la crisis intimidad versus aislamiento. Segn Erikson, los jvenes adultos necesitan y desean la intimidad, requieren establecer compromisos profundos con los dems. Si no pueden lograrlo o temen hacerlo permanecern aislados y abstrados. La capacidad para establecer una relacin intima que demanda sacrificio y compromiso, depende del sentido del identidad, el cual es el aspecto fundamental en la adolescencia. Un joven adulto cuyo sentido de identidad sea bastante fuerte est listo para relacionarse con otra persona. Slo cuando la persona est lista para la intimidad puede ocurrir lo que llama Erikson de genitalidad verdadera. Hasta ese momento, afirma, la vida sexual esta dominada por la bsqueda de la identidad o por luchas flicas o vaginales que convierten la vida sexual en una especie de combate genital. En ese momento, sin embargo, las personas
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psicolgicamente sanas estn dispuestas a arriesgar la prdidas transitoria del yo en el coito y el orgasmo por amistades muy estrechas y otras situaciones que exigen entrega absoluta. Por consiguiente, los jvenes adultos pueden aspirar una relacin amorosa heterosexual en que se comparte la confianza y se regulan el ciclo de trabajo, la procreacin y la recreacin. El objetivo final es que los nios de esta unin logren superar todas las etapas de su propio desarrollo. Para Erikson esto no es slo una utopa sexual, sino un logro plenamente realizado. Este terico distingue entre intimidad sexual, que tiene lugar en encuentros casuales, y la intimidad con I mayscula, caracterizada por una interdependencia madura que sobrepasa a la sexualidad. En la edad adulta temprana se desarrolla la virtud del amor o interdependencia de devocin entre dos personas que han decidido compartir sus vidas. A medida que los jvenes adultos resuelven exigencias incompatibles de intimidad, competencia y distancia, desarrollan un sentido tico, que segn Erikson es la caracterstica fundamental del adulto. En las relaciones ntimas y estilos personales de vida en la edad adulta temprana la mayora de las personas deciden si contraen matrimonio, cohabita o vive sola, y si tienen hijos o no. Entre las decisiones importantes se incluyen las uniones heterosexuales y homosexuales, y los lazos de parentesco con los miembros de una familia numerosa. Han existido cambios en la uniones y conformacin de una pareja en los ltimos treinta aos, sin embargo, muchos adultos consideran que la relacin amorosa es fundamental en la vida. Segn Schwartz las personas solteras pueden tener 6 estilos de vida: La Profesional: que tienen planificada toda su vida y se dedican al trabajo y al estudio; La social: que se dedican a las relaciones. Interpersonales.; La Individualista que se concentran en si mismo; La Activista: los cuales se dedican a la poltica; l Pasivo: que tienen una visin negativa de la vida; Los Asistenteciales: a los cuales les gusta servir a otros. EDAD ADULTA MEDIA O INTERMEDIA En esta etapa el adulto medio logra reorientar la atencin hacia s mismo. La etapa comprende entre los 40-45 y 60-65 aos. La tarea principal es la auto comprensin, la autonoma personal, la bsqueda del equilibrio en el desarrollo de las emociones y pensamientos, coherencia entre lo se siente, piensa y hace, y el confrontacin con los aspectos importantes de su vida. La personalidad tanto de hombres como mujeres se ve afectada. La mujer se vuelve ms introvertida, con menos inclinacin a correr riesgos lo que la lleva a enfrentar la vida de una manera distinta a como lo haca en la adultez joven. Los hombres se ubican en funcin de su trabajo y a la vez se sienten presionados por l, se cuestionan sobre si esta vida que llevan debe o no ser su destino. Las posibles crisis que se pueden enfrentar en esta edad tienen relacin con el tomar consciencia que la primera parte de la adultez ha concluido, que los hijos crecen y de que la muerte es cada vez ms cercana.
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CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO Crecimiento y desarrollo fsico Es una etapa donde se evidencia con claridad el proceso de envejecimiento. Proceso complejo, probablemente definido por una serie de sucesos que an no han sido totalmente explicados, dentro de los que se describen errores o daos fortuitos del vivir o de sucesos de desarrollo programado y ordenado genticamente. Sin embargo no podemos olvidar que todo este proceso est influido por el estilo de vida presente y pasado. Esto se manifiesta de diversas formas en la edad madura, por ejemplo: Desgaste de los tejidos, dolor y molestias, baja necesidad de ingesta calrica, disminucin de la fuerza, la rapidez de reaccin y tiempo con que funcionaban habitualmente los msculos. Hay cambios en el sistema Tegumentario, Tejido orgnico que recubre ciertas partes de las plantas y de los animales. En el caso del ser humano nos referimos a tejidos como piel y el pelo. La piel se hace ms fina, pierde turgencia y elasticidad. En el caso del pelo este disminuye la velocidad de crecimiento, se puede adelgazar, aparecen canas, pierde brillo y firmeza. Aparecen unas pocas arrugas en la cara; las lneas de la risa surcan los extremos de los ojos. En el sistema seo, comienzan a evidenciarse descalcificaciones. Se pierde progresivamente espacios nter vertebrales, observndose por ello una disminucin en la estatura. En la mujer se presenta la menopausia y el climaterio en donde hay transformaciones biopsicosociales. Disminucin de la produccin de hormonas sexuales (estrgenos y progesterona), por lo que cesa la ovulacin, menstruacin y la capacidad reproductora. Es el lapso de tiempo de entre 2 a 5 aos durante los cuales el cuerpo de la mujer experimenta los diversos cambios fisiolgicos que implica la menopausia DESARROLLO COGNITIVO Tal como el adulto joven, el medio, posee un pensamiento formal (Piaget). Sin embargo ste tiene una particularidad que determinara cierto grado de rigidez hacindole difcil enfrentar el cambio y la novedad de las diversas situaciones que vive. Se plantea entonces, que el adulto tendra un pensamiento "Postformal" en el que se integra el pensamiento objetivo y analtico con el subjetivo y simblico, siendo menos literal y ms interpretativo. Entre las caractersticas que tiene este pensamiento (Kramer, 1983), se encuentran el "Relativismo", es decir, el adulto observa y analiza desde diferentes perspectivas, es capaz de hacer "Sntesis", replanteando las situaciones y planificando constantemente. Existe temor en relacin con prdida de habilidades mentales debido a que puede haber una disminucin de memoria, mayor tiempo en terminar una tarea o solucionar un problema porque se distraen con mayor facilidad. Estos son cambios comunes en las destrezas intelectuales. En las personas sanas, sus habilidades verbales y razonamiento tienden a ser mejores, as como la habilidad para organizar y procesar informacin visual. Existe un aumento de las destrezas del pensamiento, comprensin e informacin, mientras sus habilidades motoras disminuyen (lentitud de respuesta).
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El grado de motivacin para aprender o recordar, el inters o significatividad de la informacin, el tiempo de la experiencia educacional que se ha tenido, tienden a ser ms importantes en esta edad que la modificacin de las habilidades de aprendizaje y memoria. Son igualmente creativos que los adultos jvenes.

DESARROLLO AFECTIVO En esta etapa de la vida el adulto se replantea frente a lo vivido. Los posibles cambios que debe de enfrentar pueden afectar el matrimonio y la estructura familiar. Es una etapa importante en la que la relacin con los hijos, los padres y de pareja deben de considerarse. Los hijos tratan de diferenciarse de los padres, comienzan a polarizarse y eso ser difcil cuando el rol parental es rgido y no evoluciona. La madre debe aceptar el desarrollo de sus hijos hacia la individualidad y establecer una relacin ms distante y apoyadora. Esta relacin se dificulta cuando la mujer ha formado su propia identidad en trminos de su rol maternal. La mujer debe de redefinir su autoestima en funcin de los logros que los hijos alcanzan en esta etapa. En su mayora las mujeres, en la mediana edad se vuelven ms asertivas y orientadas al logro, la autoestima se centra en el trabajo y en el sentido de productividad. Los adultos medios con sus padres alcanzan una mayor cercana, ya que la brecha generacional no es tan notoria, a su vez experimentan un deterioro fsico y viven la incertidumbre por el futuro y la vejez, al mismo tiempo se produce un sentimiento de superioridad debido a que sus padres se ven dbiles, hay preocupacin por la vulnerabilidad que ellos presentan frente a las enfermedades y al mayor riesgo de muerte. Ocurre un cambio de roles, transformndose tambin, adems de cuidar a sus hijos, en cuidadores de sus propios padres. En la adultez temprana hay una perdida de la intimidad en la pareja, sin embargo en la adultez media al tener hijos adolescentes se produce un reencuentro, redefinindose como pareja en funcin de logros obtenidos. Las personas en los 40 aos tienden a pensar que el futuro es infinito mientras que en los 50 empiezan a pensar, ms bien, en el tiempo que les queda por vivir y en lo inevitable de su propia muerte, lo que a muchos los lleva a empezar a estructurar sus vidas en trminos de prioridades. DESARROLLO PSICOSOCIAL Segn Erickson en la adultez media se presenta la generatividad v/s el estancamiento. La generatividad es posible cuando la persona logra darle un espacio a la generacin que sigue, transformndose en un adulto medio que es capaz y sabe guiar al adolescente y adulto joven, as gana en virtud al preocuparse por otros y sentirse feliz por ello, si esto no ocurriese se produce el estancamiento y se da paso a la segunda adolescencia en
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donde se vuelve al egocentrismo y hedonismo e intenta vivir as todos los momentos que no realiz durante su adolescencia. Desarrollo Moral El adulto joven y el medio se encuentran generalmente en los mismos estadios (Ir a moral). El desarrollo moral del adulto se basa en las experiencias, lo que le permite por medio de las emociones evaluar y definir lo que es correcto y justo. Estas experiencias hacen que pueda ver mejor, moral y socialmente el punto de vista de los dems. Existen aspectos que facilitan el desarrollo moral, por ejemplo el confrontar valores en conflicto fuera del hogar (universidad y trabajo) y en el hogar respondiendo al bienestar de las personas a su cuidado. (Paternidad). Promocin y prevencin Es importante que el adulto medio logre un equilibrio entre la satisfaccin de sus propias necesidades y las de los que estn a su cargo, padres e hijos. Por esta razn es importante que conozca los cambios a los cuales se enfrenta , los asuma como parte del proceso de crecimiento y desarrollo del ser humano, y realice acciones de promocin y prevencin que le permitan mantener una vida saludable. Es por ello que se vera una serie de temas relacionados con la promocin y prevencin en el desarrollo del adulto medio. Riesgos de la etapa Los riesgos de esta etapa pueden estar centrados en el mbito de la salud mental y fsica, donde su vida se caracteriza por una entrega en el cuidado de sus hijos y padres, disminuyendo las posibilidades de continuar con su desarrollo biopsicosocial, llegando a postergar sus controles mdicos, las relaciones sociales y la recreacin. Alimentacin Respecto a la alimentacin en el adulto medio existen hbitos arraigados que son muy difciles de cambiar, sin embargo para la mantencin de un buen estado de salud es importante revisar y hacer algunos ajustes en la dieta acostumbrada, si es necesario. Riesgos en la alimentacin: Es preciso recordar los riesgos a que nos exponemos con una dieta con alto contenido en grasas saturadas las que son causa de las enfermedades degenerativas prematuras de los vasos sanguneos (ateroesclerosis). Muchas veces los desbalances, los abusos o transgresiones en las comidas provocan problemas gastrointestinales serios, los que pueden llevar a complicaciones mayores, sobretodo cuando la vescula, hgado, pncreas, no funcionan en forma ptima. El desorden ms comn en el adulto medio es el sobrepeso, Hipertensin Arterial (HTA) y artritis. La obesidad es un problema ya generalizado en nuestro medio, que generalmente se ve agravado con situaciones como tabaquismo o consumo de alcohol, provocando otros problemas a los distintos sistemas del organismo. En esta etapa del
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ciclo vital los requerimientos energticos disminuyen y la actividad puede tornarse un poco ms sedentaria. Acciones de prevencin en relacin a la alimentacin: Se debe velar por el nmero de caloras que se ingieren. La alimentacin debe ser balanceada. La persona que trabaja, necesita brindarse los elementos necesarios para que el aporte energtico le permita desarrollar cada una de las funciones orgnicas exigidas. Es recomendable mantener una alimentacin moderada, en horarios regulares y con un contenido debidamente equilibrado de protenas, lpidos, hidratos de carbono, vitaminas y agua. As como tambin, revisar aquellos alimentos que son menos tolerados y evitar su consumo. Un control mdico peridico que permita evaluar el estado del hgado, pncreas, el nivel de colesterol, etc., ser importante para la mantencin del estado de salud. Actividad Las personas en esta etapa, dedican generalmente gran cantidad de energa al mundo externo. Tienden a involucrarse en actividades comunitarias y responsabilidades ciudadanas. Se preocupan por la expansin y afianzamiento de la propia adultez y potencialmente con el desarrollo de un nuevo estilo de vida. Riesgos de estas actividades: A los 50 aos a menudo se enfrenta con dudas acerca de las capacidades ocupacionales, sociales y fsicas y tiende a luchar para mantener lo que logr en la ltima dcada. La respuesta a esta situacin puede llevarlo a cometer excesos en la actividad o a retraerse y asumir un rol pasivo, centrada en las actividades domsticas, en el caso de las mujeres y en el hombre en el trabajo. Esto podra estar muy relacionado con el nfasis que el adulto medio tiene para lucir ms joven y sentirse bien aumentando de manera considerable las actividades en gimnasios. La autoestima puede verse afectada frente al retraimiento y a la conciencia del deterioro fsico. Para mantener esta autoestima en algunos casos, el adulto utiliza una amplia gama de recursos y tcnicas para prolongar la apariencia juvenil (gimnasia, ciruga, cosmetolgica, centros de reduccin de peso, tcnicas de maquillaje, tinturas, pelucas, etc.). Todo el nfasis que el adulto medio pone en lucir ms joven y sentirse bien, pareciera sealar que se siente menos feliz acerca de s mismo y de su apariencia fsica respecto del adulto joven. Se ha visto que si bien la mayora de los hombres manifiestan insatisfaccin con su apariencia fsica despus de los 45 aos, el hombre se sentira ms satisfecho que la mujer a este respecto. Acciones de prevencin en relacin a las actividades: Acentuar la bsqueda de un equilibrio entre las actividades fsicas, laborales y recreativas a fin de mantener su autoestima. Ampliar su crculo social mediante la incorporacin a un programa sistemtico de actividad fsica, yoga, taichi, baile, natacin y otros adecuados a sus caractersticas. Fomentar la participacin en actividades culturales (asistencia a conciertos, obras de teatro, conferencias, cursos, cine, etc. ).
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Estimular la posibilidad de reiniciar estudios que lo conduzcan a la satisfaccin personal del saber por el saber. Evitar hacer ejercicios en horas previas al dormir ( 2- 3 horas antes ) Descubrir nuevos espacios y motivaciones de encuentros familiares con los hijos, padres, nietos, etc. Fortalecer las antiguas amistades de colegio, Universidad, trabajo, etc., que permitan ampliar la red social de los adultos medios. Mantener las caminatas como una buena y adecuada alternativa de ejercicios y recreacin. Sexualidad La vida matrimonial puede verse afectada por el perodo de menopausia, ya que se cree que la ausencia de menstruacin disminuye la feminidad, sin embargo la mujer no pierde su habilidad y deseo sexual y sienten el placer con mayor libertad porque disminuye el riesgo de embarazo. Con relacin al matrimonio y vida familiar, estn en una etapa en que deben relacionarse con adolescentes, estimulndolos a ser independientes y adultos responsables y adaptarse a estar solos otra vez cuando los hijos se han ido. Riesgos en la vida sexual: Tanto en el hombre como en la mujer, la sexualidad se ve afectada por la edad y cambios fsicos, en algunos casos se deteriora la autoimagen. Puede existir un sentimiento de prdida de la masculinidad y de la feminidad respectivamente. En este sentido se producen cambios hormonales que culminan con la cesacin de la menstruacin y el surgimiento de los signos y sntomas tpicos como: Inestabilidad vasomotora: Bochornos manifestado por sensacin de calor y enrojecimiento de la cara. Cambios atrpicos: Cambios en el aspecto de la piel. El tero se encoge: No produce moco cervical y la vagina se adelgaza, el recubrimiento mucoso se reseca y pierde elasticidad. La mujer post menopausica tpica a menudo se siente mejor, ms confiada, calmada y en general su vida sexual mejora y es ms satisfactoria. En el hombre decae gradualmente el nivel de la hormona testosterona, sin haber cesado su vida reproductiva. La salud masculina est ms propensa a ser afectada por factores psicolgicos que fisiolgicos. La incidencia de la inadecuacin sexual de hombres aumenta crticamente despus de los 50 aos debido generalmente a factores como: Preocupacin de la profesin, logros econmicos, fatiga fsica o mental, excesos en comidas o bebidas, o miedo al "fracaso". Mientras ms rica y regular sea la vida sexual de la pareja, sta tiende a mantener su inters y actividad sexual a lo largo de este perodo. Acciones de prevencin en relacin a la vida sexual: Por lo antes expuesto se hace necesario que las mujeres consulten con tiempo al profesional de la salud que las ayudar y orientar en el enfrentamiento de estos cambios. Evitar la automedicaron de hormonas, las que pueden influir negativamente en su sistema. Es el tiempo de la ternura, contentamiento y tranquilidad en la relacin de pareja.
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En caso de problemas en la pareja es necesario acudir a un profesional para una orientacin oportuna. En el caso del varn tambin es recomendable acudir al mdico para que lo oriente frente a los cambios hormonales. Sueo El sueo es una actividad necesaria para la supervivencia de nuestro organismo. Las causas exactas de porqu necesitamos dormir todava se desconocen, pero parece ser que principalmente cumple la funcin de dejar "descansar" nuestro cerebro y cuerpo de la actividad diaria. No se puede vivir sin dormir ms de tres das, esto puede tener consecuencias desastrosas. Riesgos en el sueo: Los problemas del sueo comienzan generalmente a la edad de 35 aos, aun cuando actualmente se observan personas ms jvenes con estos problemas. Dentro de los problemas ms frecuentes en el adulto se describe el insomnio, dificultad para conciliar, y / o mantener el sueo durante la noche. No deja de ser importante la Apnea del sueo, que produce cortes de la respiracin durante l, por unos segundos y provoca microdespertares, haciendo que las personas se queden dormidas durante el da en situaciones en que no corresponde hacerlo. Otros como el desajuste ciclo - sueo vigilia, sndrome de fase adelantada o retardada de sueo pueden presentarse durante esta etapa. La calidad del sueo puede verse influida por varios factores entre los que se destacan: Los Hbitos o rutina previa y durante el dormir, condiciones ambientales del dormitorio, decoracin, luz, temperatura, las altas exigencias laborales, familiares o acadmicas. Dado que los trastornos del sueo se hacen ms frecuentes con la edad el uso de somnferos se acrecienta. Acciones de prevencin en relacin al sueo: Tomar conciencia del nmero de horas que cada persona debe dormir, desmitificando la idea de que el adulto siempre debe dormir 8 horas. Si ve que la alteracin del sueo no puede manejarla, debe consultar a un especialista. Se requiere que la pareja tome acuerdos respecto a algunos hbitos de manera que ambos, no se interfieran en la calidad del sueo. Evitar la automedicacin de somnferos, tranquilizantes o Hipnticos que pueden provocar efectos indeseados y contrarios a los esperados. Si est con muchas preocupaciones al momento de ir a dormir, es recomendable comunicarlas a fin de encontrar posibles soluciones. Si no puede dormir en treinta minutos es preferible que se levante, y espere tranquilo, sin desarrollar actividad ( leer o ver T.V) hasta presentar sueo y volver a la cama. La comida de la noche debe ser liviana, pero no debe ir a la cama sin haber ingerido una colacin si han pasado ms de dos horas de la ultima ingesta. Mantener una actividad durante el da y evitar estar en el dormitorio. Si es necesaria una siesta, esta no debe ser superior a 1 y media hora, de lo contrario restar tiempo de sueo nocturno.

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Revisar en conjunto aspectos del ambiente que influyen en la conciliacin del sueo por ejemplo: Iluminacin: evitar la entrada de luz mientras se duerme. Eliminar luces de aparatos elctricos. Ruidos: evitar aquellos ruidos que perturban; por ejemplo tic tac de relojes o goteras. Temperatura: mantener en la habitacin un ambiente fresco y agradable. Ropa: Elegir camisa de dormir o pijama cmodo, idealmente de algodn. Sbanas suaves para hacer del dormir algo satisfactorio. Colchn: preferir uno liso, si es posible cambiarlo de posicin peridicamente para evitar que se deforme. Usar las frazadas necesarias para sentirse abrigado; sin que estas signifiquen peso sobre el cuerpo. Almohada: probar distintas alturas hasta ubicar la que mejor se acomode a la anatoma, debe ser cmoda para el cuello, es decir, ni muy alta ni muy baja. Relacin con los hijos Madurez sexual de los hijos: El adulto medio debe de enfrentar el desarrollo sexual de sus hijos y aceptar que la relacin afectiva con ellos cambia. El buen enfrentamiento a esta situacin va a estar influido por la madurez que los propios hijos alcanzan relacionado con los conocimientos biolgicos de la sexualidad y por la propia madurez sexual de los padres. Los padres pueden reaccionar con frialdad afectiva frente a los hijos, la sexualidad emergente de ellos puede provocar en el adulto medio envidia y celos y se expresa en forma de competencia por la relacin de pareja que tienen los hijos. En el adulto medio hay bsqueda de gratificacin de deseos insatisfechos, siendo en ocasiones es el hijo el canal de realizacin de ellos, as por ejemplo desear que el hijo estudie una carrera que al padre le hubiera gustado estudiar. Separacin e individuacin: En este proceso los padres deben ayudar a sus hijos a crecer e impulsarlos a que logren su propia vida con el objetivo a la vez, de lograr una individuacin recproca. Los hijos inician la separacin y pueden provocar en sus padres sentimientos de vaco, perdida de motivacin y metas que los mantenan unidos. Si el hijo no logra la autonoma se generar una relacin regresiva e intentar cumplir los deseos de los padres. Relacin de poder: Mientras los hijos se alejan los padres tienen que abandonar la idea de controlarlos, debiendo generar cambios. Para ellos es una situacin difcil que puede llevarlos a reaccionar con rabia, debilidad, pasividad o inutilidad. El temor de perder el control los lleva a poner resistencia a cambiar su estilo de vida, ellos se proyectan en sus hijos y los ven como una prolongacin de si mismos, si por su parte los hijos satisfacen estas expectativas, los idealizan de una forma irreal dificultando as el proceso de separacin e individuacin. Al provocarse todo este problema con los hijos, en los padres, se pueden generar problemas de pareja. Acciones en relacin a los hijos: Es importante que el adulto medio haga un balance de su vida y replantee los objetivos a lograr en el perodo de vida que le resta. Es preciso que logre buena comunicacin, con su pareja e hijos.
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Lograr comprender que los hijos son seres con vida propia y que hay que dejarlos crecer. Que los hijos no pueden ser instrumentos para nuestra realizacin personal, por el contrario son seres nicos e independientes y que ya estn los suficientemente crecidos para tomar sus propias decisiones. Mantener espacios y tiempos de vida en pareja. Es importante que la pareja logre acuerdos frente a las situaciones que viven con los hijos. Mantener espacios propios con la pareja en el mbito familiar, social y laboral. Relacin de pareja Si el matrimonio no enfrenta los problemas o crisis por las cuales pasa, se puede romper. Al nivel de pareja se pueden presentan mltiples conflictos, definidos en algunos casos por: El deseo de retener el cuerpo joven y el desempeo sexual optimo. La representacin idealizada de la pareja. La perdida paulatina del control sobre los hijos, por lo tanto la perdida del rol paterno. Acciones en la relacin de pareja: El proceso que debe vivir el adulto medio se ver facilitado por: La representacin real del otro; La aceptacin del cuerpo adulto y de su nueva imagen corporal; El logro de la asertividad; Un cambio gradual de las representaciones internas que cada uno posee de si mismo y del otro. La superacin de las crisis o peleas en el matrimonio, permite a la pareja crecer y lograr una relacin madura y plena. Si no son capaces de enfrentar solos las crisis se recomienda apoyo de un terapeuta. GUIA N 8 TERCERA EDAD O ADULTO MAYOR La etapa de adulto mayor empieza de los 65 aos hasta la muerte. Los avances de la ciencia y los progresos sociales que caracterizan nuestra poca han originado un aumento en la esperanza de vida de la poblacin. Desde el punto de vista estadstico, la esperanza de vida de una persona es hoy el doble de lo que era en el siglo XVIII. Producindose una rpida disminucin del porcentaje de la poblacin joven y aumentando la minora creciente, es decir, de la poblacin de edades ms avanzadas, es as que actualmente el 10% de la poblacin chilena tiene 60 aos y ms. Caractersticas Fsicas El envejecimiento es un proceso gradual que conduce a una prdida de funcin del organismo, comienza a partir de la 3- 4 dcada de la vida y se manifiesta por una disminucin progresiva de la capacidad de reserva del organismo para restaurar su homeostasia interna ante el dao producido por agentes externos.
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No se conoce actualmente con precisin cules son las causas del envejecimiento en los seres vivos. Se sabe que la duracin de la vida de cada especie est en relacin directa con el tiempo que tarda en alcanzar la madurez reproductora. El envejecimiento trae consigo cambios en los diferentes sistemas, los cuales son importantes de tener en consideracin. Sistema Cardiovascular: Hay una disminucin del gasto cardiaco debido a la rigidez de las arterias y por el xtasis que se produce en todo el sistema venoso. La sangre almacenada eleva la presin capilar y hace que aumente la cantidad de liquido que pasa hacia el tejido intersticial, formndose edema. La presin arterial sistmica se eleva. Disminuye el flujo sanguneo cerebral, aumentan la resistencia perifrica y se hipertrofia la pared del ventrculo izquierdo. La presin arterial del adulto mayor sin patologas agregadas es igual a la del adulto maduro lo mismo que la frecuencia cardiaca. Los ancianos son ms propensos debido a los cambios antes descritos a tener hipotensin postural y arritmias. Sistema Msculo esqueltico: La prdida de masa sea y muscular relacionada con la edad es un fenmeno universal y parece asociado inevitablemente al envejecimiento, conduciendo en muchas personas a la osteoporosis y a la disminucin de la masa muscular con la consiguiente disminucin de fuerza. Especialmente se observa que la masa sea disminuye a partir de la cuarta dcada de la vida en la mujer y algo ms tarde en el hombre. Sistema Digestivo: Los cambios ms importantes en el aparato digestivo, relacionados con la edad son: masticacin menos eficaz, disminucin del sentido del gusto y de las secreciones gstricas, prdida de la elasticidad de la pared intestinal, menor motilidad y reduccin del aporte sanguneo al intestino. Sistema Urinario: Algunos de los cambios en el sistema urinario son disminucin del nmero de nefronas, del flujo sanguneo renal y de la velocidad de filtracin glomerular. Hipertrofia y relajacin de los msculos del piso de la pelvis, contracciones durante el llenado vesical, disminucin de la capacidad de la vejiga y cambios degenerativos de la corteza renal. Sistema Respiratorio: A lo largo de todo el ciclo vital, el aparato respiratorio es vulnerable a las lesiones provocadas por mltiples infecciones, contaminantes ambientales y reacciones alrgicas. Estos factores son aun ms nocivos que el proceso de declinacin funcional, el cual es parte normal del proceso de envejecimiento. El mecanismo de la respiracin en los ancianos tiene como caracterstica el hecho de que la inspiracin se basa ms en el diafragma y requiere un mayor esfuerzo, sobretodo cuando est en posicin decbito dorsal. Piel: La piel, con el paso de los aos, sufre una degeneracin progresiva e irrecuperable, tanto en su morfologa como en su funcionalidad, es el envejecimiento cutneo. Estas alteraciones se hacen ms evidentes a partir de los 30 aos, observndose arrugas, sequedad, manchas, etc., propias de las pieles seniles. El proceso de envejecimiento que afecta a la piel no ocurre de forma gradual y homognea, depende de la raza, condiciones atmosfricas y es diferente en las distintas zonas de la piel de una misma persona.
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Sistema Inmunolgico: Las enfermedades infecciosas son una de las principales causas de morbilidad y mortalidad en los ancianos. A esto se asocia el aumento de la susceptibilidad, mayor incidencia de procesos malignos y la disminucin de la competencia inmunitaria asociada a la edad. Habilidades Sensoriales: Con la edad, la agudeza de los sentidos decae, pero existen diferencias individuales al respecto. Las personas mayores de 65 aos son propensas a tener problemas de visin especialmente en la oscuridad, las cuales pueden ser parcialmente corregidas a travs del uso de lentes u operaciones en el caso de las cataratas. Los problemas de audicin son ms comunes que los de visin; las personas de edad tienen dificultades para seguir una conversacin cuando interfieren ruidos tales como televisin, radio u otras conversaciones. Los adultos mayores a veces refieren que sus comidas no tienen el mismo sabor que antes, esto parecer deberse a una perdida de sensibilidad en el gusto y el olfato. El sentido vestibular, que ayuda a mantener la postura y el equilibrio, a menudo se deteriora causando mareos y cadas. Habilidades Psicomotoras: Los adultos mayores pueden desarrollar las mismas actividades que cuando eran ms jvenes lo que vara es la velocidad con que la realizan. Su lentitud general afecta tanto a la calidad de las respuestas como al tiempo de estas debido a que tardan ms en adaptarse al ambiente y tomar decisiones. DESARROLLO PSICOSOCIAL Durante la segunda parte de la vida adulta, probablemente alrededor de los cincuenta aos, numerosos autores estn de acuerdo en definir un perodo de cambio en el desarrollo del adulto marcado por los siguientes procesos: Una interiorizacin creciente; Un cambio y una complejidad cada vez ms grande de las experiencias vividas; Cambios en la perspectiva temporal; Cambios en todo lo concerniente al dominio del entorno. En otras palabras, ligado a las transformaciones del reloj social (roles y acontecimientos ligados a las demandas sociales), la persona debe hacer frente a una transformacin de las exigencias sociales, marcado por grandes incertidumbres especialmente en el terreno profesional y familiar. El adulto que envejece toma conciencia del lmite de la vida escogida en el interior de un tiempo marcado por el sello de la mortalidad y de su final prximo. Erikson define a la tercera edad como aquella en que se adquieren comportamientos de dependencia, ligados a la fragilizacin del estado de salud. Este autor destaca que los comportamientos de adaptacin suponen el reconocimiento y la aceptacin de una relacin de interdependencia- dependencia del organismo que impone limitaciones motrices, sensoriales o mentales, interdependencia hacia un entorno social donde la calidad de vida actual depende completamente de esta relacin. Insiste sobre el reflejo
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de supervivencia indispensable durante esta edad y sobre la flexibilidad del funcionamiento psquico necesario, permanente e indispensable para resolver cualquier situacin. Aspectos Psicolgicos del Envejecimiento El envejecimiento psicolgico de una persona es la consecuencia de la accin del tiempo vivido y percibido por l sobre su personalidad. El tiempo de vida de la gente mayor, generalmente jubilada, es cada vez ms largo. Es por ello que las situaciones psicosociales y la propia personalidad del anciano pueden cambiar desde que entra en la "tercera edad" hasta que alcanza la vejez avanzada, segn su estado de salud, autonoma y "crisis que pueden afectarle. Uno de los factores comunes que debe enfrentar una persona en la tercera edad, es la necesidad de adaptarse a las prdidas; de energa, de vigor fsico, de amigos y parientes, y en muchos casos, del trabajo y de la relacin estrecha con los hijos. Para poder superar exitosamente esta situacin es necesario que enfrente los mltiples duelos, que le generan sentimientos difciles de dolor y tristeza. Dentro de este debe tambin debe elaborar el duelo de su propia vida, que va a terminar en algn momento, es decir la persona debe enfrentar su propia muerte. El proceso de "desligamiento", descrito por Cumming y Henry, en virtud del cual el individuo abandona actividades o rompe lazos sociales de conveniencia, voluntariamente o forzado por los rechazos que percibe, no se da en todos los individuos, ni en los que ocurre es a la misma edad ni por las mismas causas. Hay personas mayores a las que el hecho de envejecer les motiva a descubrir nuevos roles en la vida, o les impulsa a buscar nuevos medios para conservar su habitual rol y no perder su status o razn de estar en el mundo social que conoce. Las posibilidades de los ancianos de adaptarse a la situacin estn determinadas por su pasado y sus capacidades de comunicacin y respuesta. Al igual que otros grupos de edad se renen para convivir en su tiempo libre para compartir intereses comunes. Esto es posible de ver en clubes de ancianos o centros sociales a los que se incorporan desarrollando diferentes actividades.

PROMOCIN Y PREVENCIN La promocin de la salud en los ancianos va dirigida a mejorar y mantener la salud en l ms alto nivel de funcin y con la meta de la mayor independencia posible. Es clave en la intervencin la educacin y la promocin del cuidado de s mismo. Los diferentes estamentos de gobierno han establecido polticas orientadas a promover la salud y la calidad de vida de los adultos mayores, las cuales delinean actividades especificas en el mbito de la atencin de salud. Riesgos de la Etapa
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El envejecimiento no es sinnimo de enfermedad, sino que significa disminucin de la capacidad de adaptacin del organismo ante situaciones de estrs, determinando as una mayor susceptibilidad. Esta prdida de funcin conlleva una respuesta diferente ante la enfermedad, por ejemplo existe una mayor susceptibilidad a las infecciones a causa de reduccin en la proteccin que da una mucosa intacta, a la disminucin en la eficacia de los cilios bronquiales, y a los cambios de composicin de los tejidos conectivos de los pulmones y el trax. Es posible observar en los adultos mayores: Mayor vulnerabilidad a la presencia de enfermedad y muerte; Mayor incidencia de enfermedades crnicas y degenerativas (enfermedad de Alzheimer, enfermedad de Parkinson, artrosis entre otras); Manifestaciones clnicas diferentes frente a las enfermedades (menor sensibilidad al dolor agudo, confusin, ausencia de fiebre frente a las infecciones); Mayor tiempo para la recuperacin de la normalidad despus de un proceso agudo; Cambios en la composicin y la funcin corporal que afectan la cintica y la dinmica de los frmacos (descenso de masa muscular y agua corporal total, aumento de la grasa corporal, deterioro de la funcin renal, alteracin de la sensibilidad de receptores tisulares) lo que lleva a que tengan reacciones adversas frente a ciertos frmacos en dosis teraputicas. Es por estas razones que el adulto mayor puede presentar variados factores de riesgo variados los cuales se analizaran a continuacin. Alimentacin Riesgos de la alimentacin: Los cambios del aparato digestivo, pueden llevar a mal nutricin, deshidratacin, estreimiento, disminucin de la absorcin de hierro, calcio, vitamina B12 y cido flico. La nutricin se requiere para cubrir las necesidades energticas y de renovacin de tejidos, enzimas y hormonas, as como asegurar las necesidades de agua, vitaminas y minerales, proporcionando un equilibrio. En el anciano los requerimientos nutritivos se ven condicionados por: Reduccin de los requerimientos fisiolgicos, como consecuencia de una disminucin del metabolismo basal, de carcter involutivo. Mayor incidencia de enfermedades o incapacidades que condicionan el gasto de energa. Factores psicolgicos. Los hbitos alimenticios se configuran en edades tempranas y se rigen en cierta medida por las costumbres familiares, profesin, clima, raza, religin y disponibilidad de elementos bsicos. Cualquier circunstancia que cambie estas costumbres puede alterar el proceso normal de alimentacin y, por tanto la nutricin. La soledad, depresin, ansiedad, etc, determinan deterioro de la calidad y tipo de alimentacin. Acciones preventivas para la alimentacin: Comer cuatro comidas al da. Ingerir una dieta equilibrada, que incluya carnes blancas, legumbres, siendo rica en frutas y verduras. Desarrollar actividad fsica, caminar 30 minutos diarios, para favorecer la funcin digestiva. Tomar al menos 2 litros de agua al da.
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Mantener en los posible costumbres que el adulto tiene frente a la alimentacin. Seguir las indicaciones de dieta especial cuando se requiera. Actividad Fsica Riesgos de la actividad fsica: Los adultos mayores pueden desarrollar la mayora de las actividades que realizaban cuando eran ms jvenes, pero a menor velocidad. La calidad de las respuestas de los adultos mayores se ve afectada por el factor tiempo y por alteraciones a nivel del centro del equilibrio, esto lleva a que tarden ms en adaptarse al ambiente y en tomar decisiones, esto puede exponerlos a cadas. El sedentarismo puede provocar en el adulto mayor prdida sea, lo que tambin se configura en un factor de riesgo de accidentes y cadas. Acciones para actividad fsica: La actividad fsica moderada ( pasear) ha demostrado ser eficaz en la prevencin de la osteoporosis; incluso hay estudios que muestran un aumento de masa sea con el ejercicio, sin embargo este debe estar indicado por un especialista. Es importante el papel de la prevencin de cadas ( el 90% de las fracturas de fmur se asocian a una cada). Hay una serie de medidas que esta probado ayuda a disminuir el riesgo de cadas en la tercera edad, las que se revisaran a continuacin: Vestuario: usar ropa cmoda, zapatos de tacn ancho y suela de goma, que permitan desplazarse sin dificultad. Iluminacin: hay recintos que requieren ms luz, mantener una lmpara o interruptor cerca de la cama y evitar caminar en la oscuridad. Suelo. Mantenerlo seco, despejado de juguetes, cables elctricos, maceteros, mangueras, etc. Fijar las esquinas y bordes de alfombras y felpudos. Escalera. Instalar unos pasamanos firmes y seguros a uno o ambos lados de esta. Verificar el buen estado de los escalones, se recomienda cubrirlos con goma antideslizante. Baos. Usar pisos antideslizantes dentro y fuera de la ducha. Colocar barras para afirmarse, dentro de la ducha y al lado del excusado. Muebles. Distribuirlos de modo que permitan una circulacin expedita. Instalar estantes y repisas al alcance. Reposo y Sueo Riesgos en el reposo y sueo: El sueo con la edad sufre modificaciones, en relacin al el sueo nocturno en las personas de la tercera edad este parece fragmentarse, disminuye la duracin total de ste y la cantidad de sueo profundo ( estadios III y IV ) por tanto de sueo reparador, con la consiguiente sensacin subjetiva de no sentirse descansado al despertar. Entre los 60 y 70 aos de edad o ms, el sueo lento y profundo est casi ausente. Esto trae por consecuencia la presencia de sueo ligero ( estadios I y II ) . El tiempo que los ancianos pasan en cama sin dormir aumenta marcadamente a partir de los 60 aos, al igual que la frecuencia de idas al bao en la noche y despertar temprano por las maanas.
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Por otro lado, entre los 70 y 80 aos, el nmero de despertares nocturnos se incrementa sensiblemente, ya sea porque el sueo es fragmentado o porque necesitan ms tiempo para conciliar el sueo y quedarse acostados, lo que los lleva a tener la sensacin de una mala calidad de sueo. En la medida que una persona va avanzando en aos, producto del aumento de los despertare nocturnos, los periodos de vigilia durante el da empiezan a ser interrumpidos por periodos cortos de sueo que pueden durar de 1 a 10 segundos o por siestas. Los hombres tienen menor continuidad de su sueo en comparacin con las mujeres de su misma edad, teniendo mayor dificultad para mantener un sueo continuo, sobre todo en las dos ltimas horas de la noche. Despus de los 65 aos se duerme menos en general y la diferencia de sueo prcticamente no vara entre hombres y mujeres. En las personas de edad, la distribucin temporal del sueo paradojal ( sueo rem) es uniforme en el curso de la noche, en oposicin a lo que sucede con los jvenes en los que este es mayor al final de la noche. La cantidad de tiempo que un adulto mayor ocupa en dormir, es mucho menor que el que suele pasar en cama, y tambin es mucho menor el tiempo aprovechando en un dormir profundo. Como se mencion anteriormente, los despertares durante la noche son mucho ms frecuentes en esta edad, aunque no se conoce muy bien la causa de esto, sin embargo, pueden inferirse factores tales como afecciones cardiopulmonares, apnea del sueo y dolores en general. Dado que los trastornos del sueo se hacen ms frecuentes con la edad avanzada, el uso de somnferos se acrecienta. La gente de edad reacciona en forma diferente a estos medicamentos y pueden presentar dos efectos colaterales: trastornos del equilibrio, confusin, sntomas atribuidos errneamente a la senilidad. Esto lleva a determinar que en la vejez deba procederse de modo especialmente cuidadoso con el uso y prescripcin de los somnferos. Acciones para conciliar un buen reposo y sueo: Iluminacin: evitar la entrada de luz mientras se duerme. Eliminar luces de aparatos elctricos. Ruidos: evitar aquellos ruidos que perturban; por ejemplo tic tac de relojes o goteras. Temperatura: mantener en la habitacin un ambiente fresco y agradable. Colchn: preferir uno liso, si es posible cambiarlo de posicin peridicamente para evitar que se deforme. Almohada: probar distintas alturas hasta ubicar la que mejor se acomode a la anatoma, debe ser cmoda para el cuello, es decir, ni muy alta ni muy baja. Ropa: Elegir camisa de dormir o pijama cmodo, idealmente de algodn. Sbanas suaves para hacer del dormir algo satisfactorio. Usar las frazadas necesarias para sentirse abrigado; sin que estas signifiquen peso sobre el cuerpo. Mantener una actividad durante el da y evitar estar en el dormitorio. Si es necesaria una siesta, esta no debe ser superior a 1 y media hora.
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Tratar de exponerse a la luz natural durante el da, en la maana y luego por la tarde por lo menos 30 a 40 minutos, de esta manera se ayuda a retrasar el ciclo adelantado de sueo que caractersticamente poseen. Interaccin Social Riesgos en la interaccin social: El mantenimiento de la salud mental de los ancianos se debe realizar desde la prevencin primaria a travs de la educacin de ellos y de sus familiares, para que estos sepan atenderlos y apoyarlos. Es fundamental promover la autovalencia a quienes entran en la tercera edad y que participen en cursos que los preparen a enfrentar esta etapa de vida. En este aspecto, las acciones que realicen tanto los familiares como los propios adultos mayores, contribuyen a establecer encuentros ms significativos entre ambos. Muchos adultos mayores pueden caer en depresin si cambian de hbitat, son institucionalizados o se les cambian radicalmente sus costumbres. Un buen ambiente donde vivir en la tercera edad contribuye a tener una mejor salud mental. Acciones para una buena interaccin social: La familia puede contribuir a la salud mental de los ancianos a travs de : Visitar o ser visitados por sus seres queridos. Si no es posible juntarse con ellos, comunicarse por telfono. Preocuparse por expresar el cario de diversas formas. Ofrecer compaa a sus seres queridos cuando la necesite. Escucharlos y tratar de comprenderlos . Compartir con ellos sus penas y alegras. Hacerlos sentir tiles. Realice su control de salud peridicamente y cumpla con las recomendaciones indicadas por su mdico y enfermera. La asistencia a estos controles es una de las acciones fundamentales que nos ayudarn a prevenir problemas de salud, curar enfermedades si es que ya existen y evitar complicaciones. GUIA 9 DESARROLLO PSICOSEXUAL La sexualidad es uno de los temas que se ha transformado en un fantasma que no logramos atrapar para la educacin. El porqu de esta dificultad es el tema de esta gua. Cada vez que nos permitimos elaborar planes en relacin a la educacin sexual nos encontramos frente a una serie de resistencias que terminan por focalizar el aprendizaje sobre la sexualidad, no precisamente en ella, sino en el sexo, es decir en la genitalia. Los programas no van ms all de considerar la sexualidad biolgica. Al hacerlo abandonan la sexualidad psicolgica, desconociendo el proceso de desarrollo psicosexual. Cada vez que se inicia un proceso por aproximarnos a la realidad, reaparecen los elementos de una lucha de intereses donde termina entrampado cualquier intento por avanzar en la temtica.
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Es importante dejar constancia que estas resistencias se traducen hoy, en nuestro pas, en 8 jvenes que se infectan diariamente con el VIH y por otra parte, que aumenten los embarazos adolescente. Se ha preferido legislar sobre la mantencin de las jvenes embarazadas al interior de las Unidades Educativa, pero no legislar para abrir la sexualidad y permitir con ello la prevencin de la enfermedad catastrfica como es el VIH/SIDA y la disminucin de los embarazos adolescentes. Cada idea nueva es abortada. Se ha instalado en nuestro pas, la idea de que la entrega de la informacin en torno al desarrollo psicosexual a los jvenes es permitir que emerja la promiscuidad. Lejos estn, quienes piensan as, de creer en nuestros jvenes. La sexualidad responsable lo es, en la medida que los jvenes se empoderen de la informacin adecuada sobre los procesos del desarrollo psicosexual. La lucha de intereses es un reflejo de una gran discusin que se instala hoy en el feminismo, que es la apropiacin de los cuerpos, desde el determinar el que hacer, el con quien hacer, el como hacer y el donde hacer sexualidad. La sexualidad en Chile no ha logrado ser transmutada, no ha logrado cruzar la barrera de las propias dificultades de los maestros ni de las polticas gubernamentales referidas al tema. Cul es la dificultad presente?. La gran dificultad est en que hablar de sexualidad implica hablar del desarrollo psicosexual y hablar del desarrollo psicosexual nos pone en el reconocimiento de que la sexualidad es una necesidad interna que debe ser satisfecha, ya sea desde el autoerotismo o ya sea en el encuentro con el otro/a. Conversar sobre el autoerotismo es conversar sobre el conocimiento del cuerpo, es conversar sobre el apropiarse de su propia corporalidad, es reconocerla en todas sus dimensiones, desde lo aceptable y lo no aceptable, significa hurguetearse, significa romper con el pecado del encuentro con las zonas ergenas, el encuentro con el placer, con las sensaciones desneurotizantes. En el encuentro con el otro, requiere hablar desde el beso hasta las caricias, hasta la sexualidad penetrativa. Requiere de enfrentar con los jvenes las grandes discusiones e inquietudes que interpelan abruptamente en la mente y que producen un desasosiego que muchas de las veces perturba todo el quehacer de los jvenes o los lleva en muchos de los casos a cometer errores innecesarios. Requiere de reflexionar sobre el primer encuentro sexual. Requiere de desmitificar una serie de mitos partiendo por el mito de la penetracin. La sexualidad entendida en nuestro pas, centrada en la genitalia, se enmarca dentro de la formacin patriarcal, es decir, en el establecimiento de conductas que provocan en el/la joven, las llamadas "conductas de riesgo". La sexualidad para el varn es en la medida de la erectibilidad y la penetrabilidad. La sexualidad para la joven es en la medida del afecto, ya sea este amor, cario, querer, etc.. Bajo estos paradigmas se accede al sexo penetrativo. Hoy sabemos que la sexualidad nos acompaa en todo nuestro ciclo vital. Los adultos negamos la sexualidad a los nios y los viejos. Es nuestra responsabilidad el que estos extremos del ciclo vital se unan en la bsqueda del placer, porque a ambos se los
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negamos. Una formacin integral de la sexualidad pasa por reconocer estos espacios del placer, de deseo. Las teoras del desarrollo psicosexual tienen su asidero en Sigmund Freud. Freud consider que todo el comportamiento humano estaba motivado por las pulsiones, las cuales no son ms que las representaciones neurolgicas de las necesidades fsicas. Al principio se refiri a ellas como pulsiones de vida. Estas pulsiones perpetan la vida del sujeto, motivndole a buscar comida y agua y la vida de la especie, motivndole a buscar sexo. La energa motivacional de estas pulsiones de vida, que impulsa nuestro psiquismo, les llam libido, a partir del latn significante de "yo deseo". La experiencia clnica de Freud le llev a considerar el sexo como una necesidad mucho ms importante que otras en la dinmica de la psiquis. Somos, despus de todo, criaturas sociales y el sexo es la mayor de las necesidades sociales. Pero es necesario clarificar, que cuando Freud hablaba de sexo, hablaba de mucho ms que slo el coito, la libido se ha considerado como la pulsin sexual. La libido es una cosa viviente. El principio del placer nos mantiene en constante movimiento y la finalidad de todo este movimiento es lograr la quietud, estar satisfecho, estar en paz, no tener ms necesidades. Para Freud la pulsin sexual es la fuerza motivacional ms importante. Esta fuerza no es ms prevalente en los adultos, sino tambin en los nios, e incluso en los infantes y como ltimamente sabemos en el estado fetal. Es importante insistir que la capacidad orgsmica est presente desde el nacimiento, pero Freud no slo hablaba de orgasmo. La sexualidad no comprende en exclusiva al coito, sino todas aquellas sensaciones placenteras de la piel. Est claro que todos nosotros, incluyendo bebs, nios, adultos, disfrutamos de las experiencias tctiles como los besos, caricias y dems. Freud observ que en distintas etapas de nuestra vida, diferentes partes de la piel que nos daban mayor placer. Es lo que ms tarde se llamar zonas ergenas. A partir de estas observaciones Freud postul su teora de los estadios psicosexuales: LA ETAPA ORAL Se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas de los infantes son chupar y morder. LA ETAPA ANAL Se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar. LA ETAPA FALICA Va Desde los tres o cuatro aos hasta los cinco o seis o siete. El foco del placer se centra en los genitales. La masturbacin a esta edad es bastante comn. LA ETAPA DE LATENCIA Dura de los cinco, seis o siete aos de edad hasta la pubertad, ms o menos a los doce aos. Durante este perodo, Freud supuso que la pulsin sexual se suprima al servicio del aprendizaje. Pero debo sealar aqu, las discrepancias que han surgido con el transcurso del tiempo. La mayora de los nios/as de estas edades estn bastante ocupados con sus tareas escolares, y por tanto, sexualmente calmados, cerca de un cuarto de ellos , estn muy metidos en la masturbacin y en jugar "a los mdicos" o el "pap y la mam". En los tiempos represivos de la sociedad de Freud, los nios eran ms tranquilos en este perodo del desarrollo, desde
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luego, que los actuales, pero eso no significa que la sexualidad no haya estado presente o no est presente. Cabe mencionar que el abuso sexual, en nuestro pas, tiene la mayor prevalencia en esta fase del desarrollo porque la sexualidad infantil es explotada por un adulto, entrabando el proceso natural del desarrollo psicosexual que se debe dar. Este abuso afecta el desarrollo psicolgico, social, y sexual a la persona si sta no elabora adecuadamente la experiencia vivenciada. LA ETAPA GENITAL Empieza en la pubertad y representa el surgimiento de la pulsin sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente a las relaciones sexuales. Cada estadio comprende una serie de tareas difciles propias de donde surgirn multitud de problemas. Para la fase oral es el destete; para la anal, el control de esfnteres; para la flica, es la crisis edpica, llamada as, por la historia griega del rey Edipo, quien inadvertidamente mat a su padre y se cas con su madre. Veamos como funciona esta crisis: El primer objeto de amor de todos nosotros es nuestra madre. Queremos si atencin queremos su afecto, queremos su cuidado; la queremos, la deseamos de una manera ampliamente sexual. No obstante el nio tiene un rival ante estos deseos, personificado en su padre. Este es mayor mas fuerte, ms listo y se va a la cama con ella, mientras que el chico es desplazado a dormir solo en si habitacin. El padre es el enemigo. El nio al reconocer la superioridad de su padre empieza a poner en prctica algunas de sus defensas yoicas. Desplaza sus impulsos sexuales a su madre hacia las chicas y posteriormente a las mujeres. Y se identifica con el agresor, su pap, e intenta parecerse cada vez ms a l; esto es, un hombre. Despus de unos aos de latencia, entra en la adolescencia y al mundo de la heterosexualidad madura. La nia tambin empieza su vida con amor hacia su madre, por lo que se nis presenta el problema de tener que redirigir sus afectos hacia su padre antes de que tenga lugar el proceso edpico. Freud responde a esto con la envidia al pene. La nia ha notado tambin que ante la diferencia de ambos sexos, ella no puede hacer nada, por ende, tiende hacia el padre. Pero pap ya est en relacin con la madre y termina desplazndose hacia los chicos y hombres identificndose con mam, la mujer que posee al hombre que ella verdaderamente desea. Este marco terico hasta hoy sin poder ser cuestionado en su totalidad, sigue siendo un elemento esencial al analizar el desarrollo psicosexual. Si bien es cierto, que se logrado comprobar y discutir las variables involucradas en este marco, no es menos cierto tambin que sus postulados de fondo siguen vigentes en trminos que las conductas que muestran las personas tienen de una u otra forma relacin con estos comportamientos infantiles o puberales. Las conductas demostradas en el adulto joven, medio y mayor estn imbricados con la historia del desarrollo psicosexual infanto-adolescente. Es fundamental, que bajo la condicin de docentes, puedan considerar este aspecto del desarrollo en su hacer profesional. Ello les permitir visualizar holsticamente a aquel estudiante, ya sea, de educacin bsica o media en su proceso de construir su propio aprendizaje.
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Es importante considerar que se enfrentarn a conductas que se opondrn a las propias o a conductas a las que no podrn encontrarle una respuesta satisfactoria. En este caso antes de condenar o juzgar es necesario informarse para poder encausar o retomar o valorar y por ltimo respetar a aquel sujeto que vivencia conductas sexuales que estn reidas con lo que establece la norma. Esto es el camino de la pedagoga de la diversidad. Vuestro papel o rol como quieran denominarlo es esencial en este mbito. Son Uds. agentes de cambio, quienes darn la posibilidad de que un/una sujeto, en el mbito del desarrollo psicosexual, asuma con responsabilidad y libertas el ejercicio de su sexualidad. Estn frente a un desafo. Tngalo presente!.

ANEXO 1 Curso: Desarrollo Psicolgico: Debate terico y exploracin de escenas y escenarios culturales. La Modernidad como eje de la convivencia Profesor: Patricio Escorza Texto: Berman, Marshall, Todo lo slido se desvanece en el aire, Madrid, Siglo XXI Editores, 1988. 1. Definicin de modernidad: forma de experiencia vital. Experiencia compartida de un tiempo y de un espacio, de uno mismo y de los dems, de las posibilidades y peligros de la vida. 2. Ser modernos: encontrarse en un entorno que promete aventuras, poder, alegra, crecimiento, transformacin de nosotros y del mundo y que al mismo tiempo amenaza con destruir todo lo que somos, lo que tenemos, lo que sabemos.

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3. La modernidad une a toda la humanidad, cruza etnias, fronteras, clase, nacionalidad, religin e ideologas. 4. Esta es una unidad paradjica es la unidad de la desunin: somos arrojados a una vorgine de perpetua desintegracin y renovacin, de lucha y contradiccin, de ambigedad y angustia. Ser modernos es formar parte de un universo en el que "todo lo slido se desvanece en el aire". 5. Muchas personas creen que son las primeras o nicas que enfrentan esta modernidad y esta idea ha llevado a pensar en un Paraso Perdido premoderno. Sin embargo muchas personas han pasado por ella por ms de quinientos aos. 6. Ha pesar de que la mayora de las personas han experimentado la modernidad como una amenaza radical a su historia y tradiciones, en el curso de cinco siglos sta ha desarrollado una historia rica y una multitud de tradiciones propias. 7. Berman desea explorar y trazar el mapa de esas tradiciones, comprender la forma en que pueden nutrir y enriquecer nuestra propia modernidad y las formas en que podra empobrecer u oscurecer nuestro sentido de lo que es la modernidad y de lo que puede ser. 8.- Los procesos que han originado una vorgine social, econmica y cultural se les ha denominado de modernizacin. Entre ellos: - grandes descubrimientos de las ciencias fsicas - industrializacin de la produccin que genera nuevas formas de poder colectivo y lucha de clases. - alteraciones demogrficas. - los sistemas de comunicacin de masas - los movimientos sociales masivos de personas y pueblos - mercado capitalista mundial siempre en expansin y drsticamente fluctuante. 9. Las visiones, ideas y valores que acompaaron o acompaan estos procesos han sido denominados como modernismo. 10. Para efectos de comprender algo tan amplio como la historia de la modernidad la ha dividido en tres fases: a) la primera se extiende ms o menos de comienzos del siglo XVI hasta fines del siglo XVIII etapa en la que las personas comienzan a experimentar la vida moderna sin tener mucho conocimiento, vocabulario ni sentirse partcipe de una comunidad moderna. b) La segunda etapa comienza con la ola revolucionaria de 1790. La Revolucin Francesa y sus repercusiones en el surgimiento del gran pblico moderno. Este pblico comparte la sensacin de estar participando de una poca revolucionaria. c) En la tercera fase, que es el siglo XX, el proceso de modernizacin se expande para abarcar todo el mundo y la cultura del modernismo consigue triunfos espectaculares en el arte y el pensamiento. La modernidad se hace cada vez ms fragmentaria. Como
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resultado de todo esto nos encontramos hoy en una edad moderna que ha perdido todo su contacto con las races de su propia modernidad. 11. En la primera fase de la modernidad hay una voz arquetpica, la de Jean Jacques Rousseau. Fue el primero en usar la palabra "moderniste" en el sentido que se us en el siglo XIX y XX. Nos lega algunas de las tradiciones ms importantes: la ensoacin nostlgica, la introspeccin psicoanaltica y la democracia participativa. 12. La atmsfera en que nace la sensibilidad moderna es de agitacin, turbulencia, vrtigo, embriaguez psquica, extensin de las posibilidades de la experiencia y destruccin de las barreras morales y los vnculos personales, expansin y desarreglo de la personalidad, fantasmas en las calles y en el alma. 13. Berman cita a Marx y a Nietzsche como dos figuras paradigmticas de la modernidad del siglo XIX. El movimiento dialctico de la modernidad se vuelve contra su fuerza motriz fundamental, la burguesa. 14. Una de las virtudes distintivas del modernismo es la de dejar que el eco de las interrogaciones permanezca en el aire mucho despus de que los propios interrogadores, y sus respuestas, hayan abandonado la escena. 15. Nietzsche propone aceptar los peligros de la modernidad con alegra. Tanto Marx como Nietszche afirman la necesidad de creer en un "hombre nuevo". Este hombre nuevo tendr la imaginacin suficiente para crear nuevos valores y abrirse paso a travs de los nuevos peligros infinitos en que se vive. 16. Segn Berman, Marx y Nietszche no slo comparten el ritmo frentico, su energa vibrante, su riqueza imaginativa, sino sus cambios rpidos y drsticos en el tono e inflexin, su disposicin a volverse contra s misma, a cuestionar y a negar todo lo dicho, en transformarse en una amplia gama de voces armnicas y disonantes, son capaces de expresar y capturar en el mundo todo lo que est preado de su contrario y en el que "todo lo slido se desvanece en el aire". 17. La voz moderna conoce el dolor y el miedo, pero es capaz de salir adelante. Es irnico y contradictorio, polifnico y dialctico que se denuncie la vida moderna en nombre de los valores que la propia modernidad ha creado y que se pretenda que las modernidades del maana curarn todas las heridas del hombre de hoy. 18. El siglo XX ha sido prolfico y ha generado las creadoras y creadores ms destacados, sin embargo, segn Berman, no sabemos cmo utilizar nuestros modernismos, hemos perdido la conexin entre nuestra cultura y nuestras vidas. 19. "En gran medida hemos perdido el arte de introducirnos en el cuadro, de reconocernos como participantes y protagonistas del arte y el pensamiento de nuestro tiempo. Nuestro siglo ha engendrado un arte moderno espectacular; pero parece que hemos olvidado cmo captar la vida moderna de la que emana ese arte." 20. Los modernos del siglo XX se han orientado mucho hacia las polarizaciones. La modernidad es aceptada con un entusiasmo ciego y acrtico, o condenada con un
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distanciamiento y un desprecio neolmpico. Las visiones abiertas de la vida moderna han sido suplantadas por visiones cerradas, el esto y aquello por esto o aquello. 21. El modernismo del futurismo y los movimientos como Bauhaus, Gropius, etc y Mc Luhan subyacen en el modernismo que los cientficos sociales norteamericanos de posguerra exportaron al Tercer Mundo. 22. Los crticos del siglo XIX crean al menos que el hombre comprendera el destino determinado por esta modernidad y luchara contra l. Sin embargo, los hombres del siglo XX no tienen fe ni empata con el hombre contemporneo. En Lukcs, Adorno y Benjamin la profundidad y visin dialctica van siempre entrelazadas con una desesperacin cultural monoltica. 23. El paradigma del "hombre unidimensional" inclusive es internalizado por la Nueva Izquierda. De acuerdo con este paradigma tanto Marx como Freud estn obsoletos, no slo las luchas sociales y de clase sino tambin los conflictos y contradicciones psicolgicas han sido abolidas por el "estado de administracin total". 24. Junto a los jvenes revolucionarios de la dcada del sesenta que procuraban generar cambios, se mantenan las ideas del paradigma unidimensional que sealaba que no haba posibilidad de cambio posible. A partir de este punto se abrieron dos caminos: a) la bsqueda de una vanguardia que estuviera totalmente "fuera" de la sociedad moderna "el sustrato de los marginales y desclasados, los explotados y los perseguidos de otras razas, colores, los parados y los inservibles". Estos grupos supuestamente no haban sido alcanzados an por el beso de la modernidad. Esto segn Berman es una futilidad puesto que no hay nadie que pueda estar afuera del mundo contemporneo. b) para los radicales, que haban hecho suyo el paradigma unidimensional, el nico camino que quedaba era el de la futilidad y la desesperacin. 25. Los sesenta -Bsqueda del sentido ltimo de la modernidad. Naturaleza del modernismo y divisin de ella en tres grandes tendencias basadas en las actitudes hacia la vida moderna en su conjunto: a) afirmativa, b) negativa, c) marginada. c) La marginada buscaba el arte por el arte y se centraba en el objeto artstico sin vinculacin alguna con su entorno social ni con sentimientos personales. b) La negativa era la revolucin permanente y sin fin contra la totalidad de la existencia moderna. La tradicin de derrocar la tradicin. Una cultura adversaria, de la negacin. a) La afirmativa en los sesenta fue desarrollada por un grupo heterogneo. Coincide con el pop art a comienzos de los sesenta. Sus temas dominantes era que "debemos abrir los
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ojos al mundo en que vivimos", "cruzar la frontera, salvar el vaco". Esto significaba romper las barreras entre el arte y otras actividades humanas, entre otras, el espectculo comercial, la tecnologa industrial, la moda y el diseo, la poltica. Se trataba de romper las fronteras de las especialidades para trabajar juntos en producciones y actuaciones que combinaran diversos medios y crearan unas artes ms ricas y polivalentes. Los modernistas de este estilo se llamaban a s mismos "posmodernistas". Para ellos el modernismo de la revolucin pura y de la forma pura eran demasiado opresivos del espritu moderno El ideal de esta postura moderna era abrirse a la inmensa variedad y riqueza de las cosas, los materiales y las ideas que el mundo moderno produca inagotablemente. Insuflaron aire fresco y ldico en un ambiente en que la atmsfera cultural se haba convertido en algo solemne, rgido y cerrado. Este modernismo se igual a un pasado de Baudelaire, Whitman. Apollinaire, pero nunca recuper su garra crtica. Este modernismo pop, como lo denomina Berman nunca desarroll una perspectiva crtica que pudiera clarificar cul era el punto en que la apertura al mundo moderno deba detenerse y en el punto en que el artista moderno debe ver y decir que algunos de los poderes de este mundo deben desaparecer. 26. Todos los modernismos segn Berman tenan serios fallos. Sin embargo todos aportaron cierta energa y vitalidad en la expresin, un lenguaje comn, un ambiente vibrante, un horizonte compartido de experiencia y deseos. Todas eran intentos de conectar el presente turbulento con un pasado y con un futuro. Todas estas iniciativas fracasaron, pero brotaron de una amplitud de visin e imaginacin y de un ardiente deseo de disfrutar el presente. 27. Esto sin embargo no ocurre en la dcada del setenta que segn Berman es tan triste. 28. La modernidad implica la conexin humana. 29. Algunos hoy se han sumergido en el estructuralismo que no se pregunta por la modernidad. Otros segn Berman, han adoptado la mstica del posmodernismo, que "se esfuerza por cultivar la ignorancia de la historia y la cultura modernas y habla como si todos los sentimientos, la expresividad, el juego, la sexualidad y la comunidad acabaran de ser inventados por los posmodernistas y fueran desconocidos e incluso inconcebibles una semana antes." Berman, fundamentalmente, no est en contra del posmodernismo, pero s lo est en el modo cmo se enfrenta el posmodernismo como corriente que borra la tradicin anterior y que no recoge para reflexionar y elaborar a partir de all.
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30. Critica a los cientistas sociales quienes han dividido la modernidad en una serie de componentes separados: industrializacin, construccin del Estado, urbanizacin, desarrollo de los mercados, formacin de una elite, para no integrarlos en un todo y as no comprometer sus propias vidas, obras y lugar en la historia. 31. El eclipse del problema de la modernidad ha significado la destruccin de una forma vital del espacio pblico. Ha apresurado la desintegracin de nuestro mundo en agregados de grupos de inters material y espiritual, ms aislados de lo que necesitamos estar. 32. Casi el nico autor de la pasada dcada (setenta) que ha dicho algo sobre la modernidad es Foucault. Y segn Berman se repite en las ideas de la jaula de hierro weberiana. Las totalidades de Foucault absorben todas las facetas de la vida moderna. "Foucault desarrolla estos temas con una inflexibilidad obsesiva y de hecho con rasgos sdicos, imponiendo sus ideas a sus lectores como barrotes de hierro, haciendo que cada dialctica penetre en nuestra carne como una nueva vuelta de tornillo." Interesante crtica a Foucaul. Sin embargo pareciera que Berman siente que las ideas de Foucault tuvieron incluso en l el efecto de seduccin por la sensacin de vaco y de pasividad que nos qued despus de la dcada del sesenta. 33.Foucaul sera tan atractivo para muchos intelectuales porque ofrece a una generacin de refugiados de los sesenta una coartada histrica mundial para explicar el sentimiento de pasividad e impotencia que se apoder de tantos de nosotros en los setenta. 34. Berman cita a Octavio Paz, para sealar que de algn modo existe la posibilidad de mirar a las modernidades del pasado, a las races de un pasado de modernidades que nos pueden iluminar en la invencin o construccin de las modernidades del maana. 35. Berman expresa la voluntad de que exista esa posibilidad de contactarnos con quienes viven esta modernidad de hoy a mucha distancia nuestra y con aquellos que vivieron otras pasadas. Esto podra inyectarnos energa para iluminar aquellas necesidades contradictorias que nos inspiran y nos atormentan: -nuestro deseo de estar arraigados en un pasado personal y social estable y coherente

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-nuestro deseo de crecimiento (placer, experiencias, econmico, sensibilidad) que destruye tanto los paisajes fsicos y sociales de nuestro pasado como nuestros vnculos emocionales con estos mundos perdidos. -nuestras desesperadas lealtades a los grupos tnicos, nacionales, de clase y sexo de los que esperamos que nos den una identidad slida. -nuestro deseo de vivir de acuerdo a unos valores claros y slidos -nuestro deseo de abrazar las posibilidades ilimitadas de la vida y las experiencias modernas que anulan todos los valores. 36. Berman propone que los primeros modernistas fueron capaces de experimentar la modernidad como una totalidad aun cuando slo una pequea parte del mundo era moderna, hoy cuando todas las redes de la modernidad han cado sobre nosotros, hemos perdido el control de las contradicciones que ellos captaron con toda su fuerza. 37. Si somos capaces de hacer nuestras visiones y si somos capaces de usar su perspectiva para observar nuestro entorno con nuevos ojos, veremos que en nuestras vidas hay ms profundidad que la que reconocemos. Sentiremos nuestra comunidad con los otros/otras que han luchado por nuestros mismos dilemas y volveremos a conectar con una cultura modernista notablemente rica y vibrante nacida de esas luchas: una cultura que contiene grandes reservas de fuerza y de salud, si somos capaces de reconocerla como propia. 38. El retroceso, sera una forma de avanzar: recordar los modernismos del siglo XIX nos debiera dar la visin y el valor para crear los modernismos del siglo XXI: "apropiarse de las modernidades de ayer puede ser a la vez una crtica de las modernidades de hoy y un acto de fe en las modernidades - y en los hombres y mujeres modernos- de maana y pasado maana."

ANEXO II OBJETO Y FINES DE LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO ARTCULO DE LILIANA VILCHES S. En su concepcin ms general, la Psicologa evolutiva (desarrollo) puede definirse como el estudio de los cambios y transformaciones que experimentan los seres humanos a lo largo del ciclo vital de su existencia en su aspecto psquico y orgnico. Sin embargo, de modo particular corresponde al conocimiento de las inevitables y normales modificaciones que se producen en los individuos, a medida que crecen y aumentan su edad, en las distintas reas de su psiquismo. Adems de implicar el estudio de los cambios fsicos y neurolgicos, hechos que constituyen el sustrato biolgico de la evolucin de la vida psquica. La Psicologa evolutiva se aboca en gran medida al conocimiento de los modos de darse el desarrollo psicomotor, intelectual, afectivo-emocional y social. Es de inters sealar, por otra parte, que, si bien resulta de gran utilidad el anlisis de cada una de las distintas reas mencionadas para la mejor comprensin de la evolucin del individuo, jams debe perderse de vista la interdependencia de ellas dentro del conjunto de la persona humana, considerada en la plenitud de su desarrollo. A menudo se utiliza la palabra crecimiento como sinnimo de desarrollo, o se confunden ambos conceptos. El primero de ellos designa un aspecto muy particular del desarrollo, pues se refiere a los cambios fsicos de tipo cuantitativo que ocurren en el organismo, los cuales pueden ser observados y medidos con relativa facilidad, tales como los aumentos en talla, peso y volumen. El desarrollo, en cambio, aunque a menudo se acompaa con el crecimiento , corresponde ms bien a transformaciones de ndole fsica que constituyen caractersticas y capacidades nuevas, propias y distintivas de cada etapa de la vida. Obviamente, los progresos cuantitativos del crecimiento contribuyen de modo importantisimo en la orientacin y contenido que caracterizan el desarrollo durante la vida de los individuos. La Psicologa evolutiva, por otra parte, centra su inters en el estudio del ser humano considerado desde el inicio de su vida, esto es, desde el instante de la fecundacin misma. A este respecto se ha demostrado la gran relevancia que tiene el desarrollo durante el perodo prenatal, de acuerdo con la vida futura del individuo. Por este motivo, no slo es necesario considerar las respuestas humana elaboradas durante la vida prenatal para comprender los fundamentos de los primeros comportamientos del infante, como ha sealado acertadamente Carmichael (1), sino que tambin hay que tener en cuenta que en el transcurso de esa etapa opera una serie de influencias que, en algunos casos, pueden ser muy nocivas y ser causa de serios daos en el organismo, susceptibles de alterar el desarrollo posterior de los individuos.

No menos importante son las condiciones culturales y psicosociales que existen, aun antes de que se concrete la vida de un nuevo ser, tales como el nivel socioeconmico, la personalidad y actitudes de los cnyuges y futuros progenitores, la calidad y armona de la relacin matrimonial y el ambiente que ellos han sido capaces de generar para el eventual advenimiento de un vstago. Hay pruebas empricas, por lo dems, de que gran parte de las influencias que actuarn sobre un individuo estn dadas, al menos potencialmente, antes del inicio de su vida. En cuanto al ciclo vital del hombre, hasta hace algunos aos, la Psicologa evolutiva estudiaba la evolucin del ser humano solamente hasta la adolescencia. Ello ocurra, tal vez, porque se estimaba que en esa etapa conclua el desarrollo, se alcanzaba la plenitud de la madurez y no acontecan cambios significativos en el resto de la vida. Quizs tambin, las menores expectativas de vida y la escasa importancia atribuida social y econmicamente a las ltimas edades de la existencia, expliquen el desinters por su estudio en los crculos tradicionales de la psicologa. Por el contrario, en la actualidad se presta cada vez ms atencin a los cambios que experimentan las personas, una vez que han traspasado la edad de la adolescencia y se ha hecho necesaria la identificacin y caracterizacin de las diferentes etapas de la adultez, que culminan con el advenimiento de la ancianidad. Hoy en da se estima que si bien la vida humana constituye un devenir continuo, es posible y necesario distinguir fases, las que pueden ser muy bien diferenciadas unas de otras. En efecto, el desarrollo supone el paso a travs de diversas etapas entre el inicio y el trmino del ciclo vital y cada una de ellas constituye una totalidad, caracterizada por su propia y definida estructura mental, que en su conjunto comprende las peculiares maneras de pensar, sentir y expresarse de cada una de las edades por las que atraviesan en el curso de su vida los seres humanos. En general, los criterios empleados para el establecimiento y distincin de las etapas del desarrollo atienden, por una parte, a la existencia de determinados momentos de la vida en que se producen cambios radicales de importancia en el aspecto fsico y/o psquico. Estos cambios determinan que el individuo se haga muy distinto a lo que era hasta entonces en cuanto a crecimiento, proporciones corporales, condiciones fsicas, adquisicin de nuevas capacidades y habilidades psicolgicas, etc.. A su vez, esas modificaciones lo sitan en otra posicin no slo ante s mismo sino tambin ante el mundo, el que se presentar de un modo nuevo ante sus ojos. El grupo social, asimismo, adoptar expectativas y actitudes diferentes a las que tena hacia el individuo de menos edad. As, por ejemplo, la adquisicin de la locomocin, de la capacidad simblica y del lenguaje, que marcan el paso de la primera infancia a la edad pre-escolar, condicionan una progresiva autonoma y comunicacin que modifica sustancialmente las interacciones del pequeo con su ambiente fsico y social. Por otra parte, existen perodos en que se presenta una relativa homogeneidad entre los individuos de las distintas edades comprendidas en ellos. Y durante su transcurso, a diferencia de lo que ocurre en los momentos mencionados anteriormente los

cambios se producen en la lnea de la complementacin, perfeccionamiento, consolidacin y enriquecimiento de aquellas transformaciones ms radicales que sirven de hitos demarcatorios entre etapas. Conviene tener presente, por otra parte, que pese a que se abriguen dudas acerca de la sucesin estricta de perodos cronolgicos en el proceso de la evolucin, hay que reconocer que en el desarrollo psicolgico est siempre presente la dimensin temporal de las etapas. De este modo, es comprensible que ciertos aspectos de las capacidades y caractersticas relativas al comportamiento preceden a otros. Esta idea corresponde al concepto de organizacin en la teora de J. Piaget. Asimismo se encuentra presente en todos los enfoques que conceden un papel de importancia al proceso de la maduracin. Como tambin en la teora de E. Erikson, quien sostiene que el desarrollo se da con una secuencia y vulnerabilidad predeterminada(2). Por esto, la mayora de los autores coinciden en adoptar, con respecto al desarrollo del ser humano, un mtodo de carcter cronolgico general. Ello significa estudiar el desarrollo en sus secuencias evolutivas, siguiendo un orden de sucesin en el tiempo. Una de las tareas de la Psicologa evolutiva consiste en la distincin de lo que es propio del individuo de lo que le corresponde por la circunstancia de encontrarse en determinada etapa de la vida. En toda persona existe un ncleo psquico fundamental que permanece en el tiempo pese a las transformaciones que se experimentan con la edad. En realidad este es el factor que proporciona la estabilidad, el sentido de continuidad histrica del sujeto, tanto como para s mismo como para los otros. Adems, aunque todos los seres humanos pasan por las mismas etapas del desarrollo, se presentan considerables diferencias individuales no slo en las edades en que se accede a ellas y se las supera, sino tambin en cuanto a la forma en que se expresan las caractersticas de cada fase. Por otra parte, es necesario identificar y precisar los rasgos distintivos de cada perodo, pues son comunes a todos los individuos y normalmente, desaparecern, o se transformarn en el siguiente. Sin embargo, aunque el desarrollo se da en forma ordenada y secuencial, ello no quiere decir que transcurra gradualmente. Por el contrario, acontece de manera asincrnica, segn han sealado Stone y Shurch(3). El crecimiento, por ejemplo, tiene brotes, es ms rpido en la primera infancia y comienzos de la adolescencia. Tampoco la simetra es una caracterstica irreductible del desarrollo, hecho observable tambin en el crecimiento el cual se focaliza en algunos rganos o partes del cuerpo, segn la edad

Pregunta Refirase a la importancia que tiene el conocimiento del desarrollo para la formacin inicial del profesor/a? Mnimo una pgina mximo una hoja

Recuerde que todos los trabajos que Ud realice deben ir a un portafolio que deber entregar para su evaluacin el da 16 de Junio. Tenga presente realizar los trabajos en la medida que se desarrolle el curso. ANEXO III EL RETARDO MENTAL SOCIOCULTURAL Hernn Montenegro Son muchos los factores que inciden en el hecho de que lamentablemente el perodo de la niez temprana sea uno en que el ser humano es mas descuidado. Es bien conocido el impacto que las condiciones socioeconmicas diversas que afectan a sectores mayoritarios en la poblacin mundial, produce en el desarrollo del nio. Mencionaremos solamente la privacin nutritiva, afectiva y cultural que se da con tanta frecuencia en los nios de la as llamada cultura de la pobreza. Los individuos pertenecientes a este sector de la poblacin no slo habitan en un submundo marginal sino que psicolgica y socialmente quedan tambin al margen de la sociedad organizada. Los nios tienen las mismas necesidades en todos los pases del mundo; sin embargo, los que viven en aquellos llamados eufemsticamente pases en vas de desarrollo, carecen de los elementos fundamentales que posibilitan un desarrollo adecuado. La poblacin de Amrica latina afronta uno de los ms graves problemas de marginalidad, donde abundan los menores en situacin irregular. Ms de la mitad de os nios de este continente nacen en lugares donde falta la vivienda adecuada, donde existe hacinamiento, insalubridad, falta de empleo para los padres, carencia de servicios de salud y educacin, etc.. Todo esto redunda en un sordo obstculo para que lleguen a ser ciudadanos productivos. Uno de los problemas que en gran medida es un resultado de esta situacin, es el alto porcentaje de nios y adultos retardados/as mentales que existe en nuestros pases. Tradicionalmente ha sido difcil cuantificar la magnitud de este problema por varias razones. Si bien es cierto que las tasas de retardo mental en la poblacin general en pases desarrollados llega a un 5% , en nuestro medio este porcentaje se eleva hasta un 40% en ciertos sectores de poblacin obrera o campesina. La repercusin de esta realidad es una alta tasa de desercin escolar precoz, que genera a su vez una masa enorme de obreros no especializados y que, en funcin de la economa de un pas, son un aporte casi nulo, cuando no un lastre. En la medida en que se han realizado estudios para establecer la etiologa del retardo mental, se ha podido llegar a establecer un origen biolgico en no ms del 55% de los casos (alteraciones cromosmicas, metablicas, anxicas, infecciones, etc.). Queda as un 45% de casos de retardo mental en los cuales no es posible identificar un agente causal especfico de tipo biolgico. Llama la atencin que en este ltimo grupo caen la gran mayora de los retardos mentales leves (CI entre 50 y 70 aproximadamente). En

tanto que los retardos mentales ms severos y profundos se correlacionan mucho ms con una causa biolgica identificable. Ha llamado la atencin de muchos investigadores que en los hogares donde se han criado los individuos que tienen un retardo mental en donde no es posible individualizar causas biolgicas, existe s una serie de condiciones ambientales adversas , a las que se les ha encontrado, cada vez con mayor evidencia, un rol etiolgico en dichos retardos. Ha surgido as el concepto de "deprivacin cultural" y el retardo mental de este origen se le ha denominado retardo mental sociocultural. Segn un estudio realizado en E.U.A., este tipo de retardo mental es al menos 15 veces ms alto en los nios provenientes de niveles socioeconmicos ms bajos. En realidad no existe deprivacin o privacin de cultura en estos individuos sino que estos sectores postergados de la poblacin mundial tienen su propia cultura diferente de la de sectores ms privilegiados. Sin embargo, como deben vivir y rendir en una estructura social dirigida por los ltimos, estas diferencias se transforman en desventajas. Cmo se genera este retardo mental sociocultural? Bsicamente por una falta de ciertos estmulos sensoriales que son indispensables para que se desarrolle una serie de funciones intelectuales. Esto comienza a ser importante desde el primer da de vida en adelante. Pero lo dramtico de este problema es que no hay clara conciencia de que existen fases de la infancia temprana (edad lactante y preescolar) que son cruciales en este sentido. Vale a decir, que no da lo mismo comenzar a proporcionar esta estimulacin a cualquier edad. Es ms, existe la nocin de que si el nio a alguna edad cerca de los seis aos va a ingresar a un sistema de instruccin sistemtica escolar tradicional, no importa preocuparse de su educacin antes. Nada pierde ser tan errneo. Lo que pudiera ser recomendable para un nio de clase media, definitivamente no lo es para la gran mayora de los nios de bajo nivel socioeconmico. Estos ltimos se incorporan al sistema educacional a una edad en que ya hay demasiados impedimentos acumulados y en que se ha perdido el perodo ms precioso de su desarrollo (70% del desarrollo intelectual se produce antes de los 8 aos) para entrenar una serie de funciones que desgraciadamente son requisitos previos para que se pueda rendir adecuadamente en la escuela con posterioridad. Si no, bstenos saber que las tasas de desercin escolar en Chile son significativas y se producen en los primeros 8 aos de la Educacin bsica. Y esto, contrariamente a la creencia comn, no es por factores econmicos que slo pesan en no ms de un 15% de los casos que desertan. El grueso est constituido por varios trastornos del aprendizaje y fundamentalmente por niveles intelectuales subnormales. De esta manera el enorme esfuerzo material de recursos humanos que se gastan en el campo educacional, termina produciendo analfabetos o semianalfabetos que por desuso se equiparan a los primeros. Sabemos el destino sellado que tiene un nio que abandona la escuela en el nivel de un tercero bsico. Lo ms que puede esperar es ser

un obrero no especializado. De ms est mencionar las repercusiones en la productividad econmica de una nacin que una situacin de esta naturaleza genera. Cules son los antecedentes ambientales negativos que generalmente hallamos en estos nios? Con mucha frecuencia son el producto de embarazos no deseados ni planteados, concebidos en forma accidental y frecuentemente por madres solteras. Se cran en hogares donde generalmente no existe la imagen paterna y donde la madre no puede brindarle la estimulacin afectiva necesaria ya sea porque fsicamente debe entregarlos a otras personas o instituciones para su cuidado o porque existe un rechazo afectivo a un nivel consciente o inconsciente. Durante su infancia no tiene la calidad ni la cantidad de estimulacin sensorial que tienen los nios criados en condiciones normales. A menudo don criados en cajones sin brindrseles atencin sino la mnima para su supervivencia. An cuando existen estmulos sensoriales en su ambiente, ellos no se los entregan en forma organizada como los que se le brindan al nio de clase media. La falta de espacio fsico donde puedan ejercitar sus funciones motrices desde la poca del gateo en adelante y mucho mas notorio desde que comienza a andar, limita notoriamente su conducta exploratoria. Las madres agobiantes, por lo general, por un exceso de trabajo, viviendo en una sola pieza que hace las veces de living, comedor, cocina y dormitorio, se ven obligados a restringir la movilidad de sus mltiples hijos. As, entonces es comn encontrar nios en edad preescolar metidos de a dos o tres en la cama durante el da y confinados en un cajn. Esto va limitando, como decamos, algo muy importante, que es el desarrollo de su motricidad; y por otra parte todas las funciones que se ejercitan al trasladarse el nio en el espacio. Tendr por tanto menos exposicin o estmulos tctiles, visuales, kinestsicos, auditivos. Olfatorios, etc. Entre otras muchas cosas negativas, su creatividad ser muy pobre ya que est estrechamente vinculada al mayor nmero de experiencias en general. Para que hablar de las posibilidades que estos nios tienen de salir a visitar diversos lugares de la ciudad, aparte de la cuadra o manzana donde viven, tales como museos, industrias, el zoolgico, espectculos de cine o de tteres, el campo, el mar, etc...! Pero donde diversos estudios han coincidido en demostrar una influencia an ms negativa que un medio ambiente deprivado tiene sobre estos nios, es en el rea del lenguaje. El adecuado desarrollo de esta funcin guarda una estrecha relacin con el desarrollo del pensamiento abstracto. Mientras mayor sea el nmero de palabras que un nio sepa al entrar a la escuela, es decir, mientras ms amplio su vocabulario, mejor capacitado estar para comprender la enseanza de conceptos abstractos que van involucrados en las materias de la enseanza bsica. Desafortunadamente en las familias de bajo nivel socioeconmico existe un hecho que es culturalmente determinado y es que se habla en general menos que en niveles ms cultivados. Los pensamientos se expresan con un nmero de palabras menor que en los niveles medios o altos de la sociedad. Existe un sistema de comunicacin no verbal que reemplaza en alguna medida al verbal. Por otra parte la escasa comunicacin verbal que existe est distorsionada gramaticalmente en forma bastante severa. Las palabras son mal pronunciadas y las frases mal construidas. Es ms, se usan palabras

cuyo significado slo la comprenden los individuos de una "sulcultura" marginal. Este es el vocabulario que aprende un nio perteneciente a estos niveles socioeconmicos. En la escuela debe entonces empezar a aprender casi otro idioma. El sistema educacional no toma en cuenta todos estos handicaps, ya que est diseada segn estndares de clase media. La escuela actual en nuestro medio y en la mayora de los pases del mundo, da por supuesto que el nio se incorpora a ella habiendo ya entrenado en el hogar sus diversos canales sensoriales y sus respectivas reas preceptales. Da por supuesto que ha ejercitado ya su atencin y memoria, que ha podido ya entrenar la integracin de diversas funciones de nivel de su sistema nerviosos central. Da por supuesto que el nio tiene una buena motivacin para aprender, factor esencial en cualquier aprendizaje. Pensemos por un momento a este respecto que motivacin para aprender puede tener un nio que en su vida ha visto un libro, una revista y ni siquiera un peridico; es decir, que nunca ha visto a sus padres leyendo, cosa bien posible cuando estos son analfabetos. Cmo podemos llegar a alterar este angustioso estado de cosas?

ANEXO IV El Profesor Educador. En el marco de una educacin personalizada, cada profesor es un educador que tiene presente que la enseanza de su materia es un medio para que los estudiantes adquieran conocimientos y madurez, desarrollen al mximo sus aptitudes y se ejerciten en las virtudes. Su principal labor es colaborar con los padres de los alumnos, estimulando el trabajo de cada uno de los escolares, ayudndole a madurar como persona y a ser capaz de valerse por s mismo. Dimensin orientadora del trabajo de todo profesor La consecucin de los objetivos educativos supone necesariamente que se programen actividades muy variadas -no meramente cognoscitivas- que permitan al alumno reflexionar y repetir con frecuencia actos con los que ejercitarse en las virtudes. El alumno necesita encontrar, durante su permanencia en las clases, situaciones concretas donde poder ejercitar las virtudes que sus profesores le proponen vivir. Entre las actividades que pueden programarse, unas tendrn por objeto el valorar las virtudes y estimular su adquisicin (por ejemplo, la importancia del orden en la investigacin experimental, la influencia de los vicios y las virtudes en la decadencia o auge de diferentes civilizaciones, etc.), y otras ofrecern ocasiones concretas para ejercitarlas, como participar en un trabajo en equipo -solidaridad-, informar sobre las dificultades que encuentra en la asignatura o sobre el trabajo realizado -sinceridad-, ayudar a un compaero -espritu de servicio-, tener la mesa de trabajo y el material de la asignatura ordenado, esforzarse por lograr una buena presentacin del cuaderno de actividades o ser puntual al llegar a clase o al presentar un trabajo. Cada profesor ha de dar intencionalidad educativa a las actividades programadas. Como

cada asignatura ofrece distintas posibilidades, se hace imprescindible el acuerdo en el equipo educador de cada grupo o nivel de alumnos. Adems de conocer y valorar la formacin humana, es necesario integrarla en la labor diaria concreta que realiza cada profesor, de acuerdo con las caractersticas y mtodos propios de cada rea. El profesor est directamente implicado en el esfuerzo comn por conseguir que los alumnos hagan suyos los objetivos de orientacin programados. Pueden servir como ejemplos de actuaciones en este sentido: breves comentarios sobre el objetivo en clase, cuando se presenta la oportunidad de hacerlo o buscando intencionalmente esa oportunidad; estar pendiente de que se vivan en la clase aspectos concretos del objetivo propuesto; corrigiendo y alentando; y, sobre todo, siendo personalmente ejemplo de lucha por mejorar. La orientacin acadmica personal no es una funcin propia del preceptor de cada alumno, sino que corresponde a todos los profesores, a cada uno en las materias que imparte. Si todo profesor realiza una funcin orientadora de sus alumnos a travs de su labor diaria, es obvio que ha de manifestarla, sobre todo, en lo que se refiere al aprendizaje de la materia que ensea, con un seguimiento personalizado de cada alumno dentro y fuera del aula, adelantndose en lo posible a las dificultades para arbitrar los medios ms oportunos en cada caso (como puede ser una actividad de refuerzo), el repaso de los objetivos fundamentales con un grupo reducido o una nueva explicacin de un tema determinado de especial dificultad o inters. As, la labor del preceptor se centra en el asesoramiento educativo de la familia y en la orientacin personal del alumno (vida familiar, hbitos de trabajo, planificacin del estudio, adquisicin de virtudes, formacin del criterio, uso del tiempo libre, vida de piedad, etc.), sin que deba emplear un tiempo excesivo en resolver las dificultades especficas que encuentran los alumnos en alguna asignatura. En resumen, la dimensin orientadora del profesor se manifiesta en dos grandes tareas: trabajar con la mayor perfeccin posible y exigir un trabajo bien hecho a sus alumnos. Cualidades del educador La tarea de educar presupone en quien la ejercita un mnimo de cualidades personales de competencia, actitudes, ilusin profesional e inters por mejorar de continuo la propia formacin, junto a la madurez personal y el equilibrio emocional indispensables en quien debe orientar a otros. Por otra parte, como en cualquier relacin personal, el empeo por cuidar habitualmente los pequeos detalles de delicadeza en el trato, la sonrisa habitual, el modo de vestir y de expresarse, los pormenores que reflejan tono humano, facilitan el clima de profesionalidad y confianza mutua necesario para que se pueda producir un verdadero dilogo personal. Para desempear bien esta tarea no es preciso ser una persona excepcional, pero s resultan imprescindibles el empeo eficaz para formarse y el espritu de servicio para atender a cada familia y a cada alumno como si fueran los nicos. Estas cualidades estn acompaadas en cada persona por los defectos y errores normales de cualquier ser humano, que no desdicen de la figura del profesor. Ante todo, el educador necesita poseer la preparacin profesional suficiente para:

saber a dnde voy: conocimiento profundo de qu es el hombre y la familia y de lo que contribuye a su mejora; saber con qu medios cuento: conocer muy bien sus materias de enseanza y el plan de formacin y los diferentes medios y tcnicas de enseanza y orientacin.

saber a dnde se puede llegar ahora: conocimiento del alumno, de sus posibilidades y limitaciones;

saber cundo y cmo se debe o se puede actuar: prudencia y tacto, tanto para aprovechar y provocar ocasiones propicias como para atender las situaciones imprevistas.

Para esto, el profesor necesita estudio y reflexin sobre el propio trabajo, sobre cada alumno. La educacin ha de estar presidida por el respeto hacia las personas, siempre en un clima de alegra, que suele acompaar al trabajo bien hecho y a la bsqueda del bien; de comprensin y de cordialidad, que ayuda a que todos se sientan personalmente acogidos y abre la puerta a la confianza y al respeto manifestados en numerosos detalles prcticos, como llamar a cada persona por su nombre, mirar a la cara cuando se le habla y escuchar con atencin -tambin en el gesto-, respetar el ritmo de trabajo de cada uno y respetar al mximo su autonoma, confiando en las capacidades de los dems-, corregir sin malos modos, evitar cualquier tipo de atropello, menosprecio o humillacin, y tantas ms. As, el profesor no ser slo la persona experta en una disciplina a quien se acude en demanda de ayuda ante un problema o necesidad, sino tambin la persona cercana que se adelanta para prevenir, que estimula y ayuda a esforzarse por alcanzar el proyecto personal decidido. Los estmulos positivos son siempre ms eficaces que las reprimendas o las correcciones con carga negativa, por lo que el profesor ha de descubrir los aspectos positivos (tambin ante las limitaciones y dificultades) de cada familia y alumno, para apoyarse en ellos y estimular la mejora, sin considerar nunca a nadie como un caso perdido. Conviene evitar hasta la apariencia de preferir a unas familias o estudiantes sobre otros. Se ha de atender a todos, porque todos pueden mejorar, con paciencia. La acepcin de personas anulara la eficacia del trabajo del profesor. Pero evitar la manifestacin de preferencias de unas personas a otras no significa tratar a todas por igual, porque en educacin lo verdaderamente eficaz es tratar desigualmente a los desiguales: a cada familia o alumno de acuerdo con su situacin, segn el momento, aunque sin favoritismos. Para esto, el profesor ha de esforzarse por acomodarse a la mentalidad del oyente, de ponerse en el lugar del otro al razonar, animar y corregir; con firmeza para superar las dificultades, que no es dureza ni frialdad, sino calma, energa, entereza. El profesor educador necesita coherencia, para hacer y ensear, para contagiar deseos de mejora, ya que educar no es un modo ms de ganarse la vida; es ayudar a ser personas y esa tarea compromete.

El educador es un promotor de autonoma que no crea dependencias, que fomenta que cada familia y alumno acepte la responsabilidad de sus decisiones, que piensen y decidan por s mismos segn sus posibilidades y grado de madurez; sin ahogar la personalidad, las energas, sino orientndolas hacia el bien. El equipo educador La accin educativa del profesor no es fruto de una actuacin solitaria, sino solidaria y coordinada en un equipo de educadores. El conjunto de profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos constituye un Equipo Educador. Son especialistas de distintas funciones docentes u orientadoras que actan coordinadamente en favor de la educacin completa de cada estudiante. El trabajo en equipo con los dems profesores no supone renunciar al propio estilo personal. Tiene su razn de ser en la coherencia y continuidad que han de tener el aprendizaje y la formacin de los alumnos con la orientacin de sus profesores. El equipo de profesores es el que programa las actividades de orientacin y evala el trabajo realizado. De este modo, se optimiza el rendimiento de los recursos humanos y materiales disponibles en el colegio. Con otro proceder, se sometera a los alumnos a distintos criterios educativos y metodolgicos, perjudicando la coherencia y sistematizacin de su proceso de formacin. El contraste de opiniones en las reuniones de equipo educador limitar el peligro de subjetividad en las apreciaciones de cada profesor, teniendo presente que se ha de evitar dar un carcter definitivo a los juicios sobre las personas. Como consecuencia, cada profesor integra su programacin en el plan general de cada curso y del colegio. Escrito por Jos Alczar Cano

ANEXO V RESUMEN DEL CAPTULO II DEL TEXTO LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA REALIDAD DE PETER L BERGER Y THOMAS LUCKMANN, AMARRORTU EDITORES No slo la supervivencia de la criatura humana depende de ciertos ordenamientos sociales: tambin la direccin del desarrollo de sus organismos est socialmente determinada. Desde su nacimiento el desarrollo de ste, y en realidad gran parte de su ser en cuanto tal, est sujeto a una continua interferencia socialmente determinada. Afirmar que las maneras de ser y llegar a ser hombre son tan numerosas como las culturas del hombre, es un lugar comn en la etnologa. La humanidad es variable desde el punto de vista socio-cultural. En otras palabras, no hay naturaleza humana en el sentido de un substrato establecido biolgicamente que determine la variabilidad de las formaciones socio-culturales. Slo hay naturaleza humana en el sentido de ciertas constantes antropolgicas ( por ejemplo, la apertura al mundo y la plasticidad de la estructura de los instintos) que delimitan y permiten sus formaciones socioculturales. Pero la forma especfica dentro de la cual se moldea esta humanidad est

determinada por dichas formaciones socio-culturales y tiene relacin con sus numerosas variaciones. Si bien es posible afirmar que el hombre posee una naturaleza, es ms significativo decir que el hombre construye su propia naturaleza o ms sencillamente, que el hombre se produce as mismo. El perodo en que el organismo humano se desarrolla hacia su plenitud en interrelacin con su ambiente, es tambin aquel en que se forma el yo humano, la formacin del yo debe, pues, entenderse en relacin con el permanente desarrollo del organismo y con el proceso social en el que los otros significativos median entre el ambiente natural y el humano. Los presupuestos genticos del yo, claro estn, al nacer, pero no sucede otro tanto con el yo tal cual se experimenta ms tarde como identidad reconocible subjetiva y objetivamente. Los mismos procesos sociales que determinan la plenitud del organismo producen el yo en su forma particular y culturalmente relativa. El carcter del yo como producto social no se limita a la configuracin particular que el individuo identifica como el mismo ( por ejemplo, como hombre de la manera particular con que esta identidad se define y se forma en la cultura en cuestin), sino al amplio equipo psicolgico que sirve de apndice a la configuracin particular ( por ejemplo, emociones, actitudes y an reacciones somticas, varoniles) Por lo tanto, se da por sobre entendido que el organismo y ms an el yo, no pueden entenderse adecuadamente si se los separa del contexto social particular en que se formaron. El desarrollo comn del organismo y el yo humanos en un ambiente socialmente determinado se relaciona con la vinculacin peculiarmente humana entre el organismo y el yo. Esta vinculacin es excntrica. Por una parte, el hombre es un cuerpo, lo mismo que puede decirse de cualquier otro organismo animal; por otra parte, tiene un cuerpo, o sea, se experimente a s mismo como entidad en que no es idntica a su cuerpo, sino que, por el contrario, tiene un cuerpo a su disposicin. En otras palabras, la experiencia que el hombre tiene de si mismo oscila siempre entre ser y tener un cuerpo, equilibrio que debe recuperarse una y otra vez. Dicha excentricidad de la experiencia que tiene el hombre de su propio cuerpo provoca ciertas consecuencias para el anlisis de la actividad humana como comportamiento en el ambiente material y como externalizacin de significados subjetivos. Los hombres producen juntos un ambiente social con la totalidad de sus formaciones socio-culturales y psicolgicas. Ninguna de estas formaciones debe considerarse como un producto de la constitucin biolgica del hombre, la que, como ya se dijo, proporciona slo los lmites exteriores para la actividad productiva humana. As como es imposible que el hombre se desarrolle como tal en el aislamiento, tambin es imposible que el hombre aislado produzca un ambiente humano. El ser humano solitario es ser a nivel animal (lo cual comparte, por supuesto, con otros animales). Tan pronto como se observan fenmenos especficamente humanos, se entra en el dominio de lo social. La humanidad especfica del hombre y su socialidad estn entrelazadas ntimamente. El homo sapiens es siempre, y en la misma medida, homo socius. La existencia humana se desarrolla empricamente en un contexto de orden, direccin y estabilidad. Cabe, pues, preguntarse: de donde deriva la estabilidad del orden humano que existe empricamente? La respuesta puede darse en dos planos. En primer trmino, podemos sealar el hecho evidente de que todo desarrollo individual del organismo est precedido por un orden social dado; o sea, que la apertura al

mundo, en tanto es intrnseca a la construccin biolgica del hombre, est siempre precedida por el orden social. En segundo trmino, podemos decir que la apertura al mundo, intrnseca biolgicamente a la existencia humana, es siempre transformada y es fuerza que as sea- por el orden social en una relativa clausura al mundo. Por consiguiente, cabe formular la pregunta en otro plano. Podemos preguntarnos de qu manera surge el propio orden social. La respuesta ms general a esta pregunta es que el orden social es un producto humano, o mas, exactamente, una produccin humana constante, realizada por el hombre en el curso de su continua externalizacin. El orden social no se da biolgicamente ni deriva de datos biolgicos en sus manifestaciones empricas. El orden social no forma parte de la naturaleza de las cosas y no puede derivar de las leyes de la naturaleza. Existe solamente como producto de la actividad humana ORGENES DE LA INSTITUCIONALIZACION Toda actividad humana est sujeta a la habituacin. Todo acto que se repite con frecuencia, crea una pauta que luego puede reproducirse con economa de esfuerzos y que ipso facto es aprehendida como pauta por el que la ejecuta. Adems la habituacin implica que la accin de que se trata puede volver a ejecutarse en el futuro en la misma manera y con idntica economa de esfuerzos. Las acciones habitualizadas retienen, por supuesto, su carcter significativo para el individuo, aunque los significados que entraan llegan a incrustarse como rutinas en su depsito general de conocimientos que da por establecido y que tiene a su alcance para sus proyectos futuros. La habituacin comporta la gran ventaja de restringir las opciones. La habituacin provee el rumbo y la especializacin de la actividad que faltan en el equipo biolgico del hombre, aliviando de esa manera la acumulacin de tensiones resultantes de los impulsos no dirigidos; y al proporcionar un trasfondo estable en el que la actividad humana pueda desenvolverse con un margen mnimo de decisiones las ms de las veces, libera energa para aquellas decisiones que puedan requerirse en ciertas circunstancias. En otras palabras el trasfondo de la actividad habitualizada abre un primer plano a la deliberacin y la innovacin. Estos procesos de habituacin anteceden a toda institucionalizacin. Empricamente, la parte ms importante de la habituacin de la actividad humana se desarrolla en la misma medida que su institucionalizacin. La cuestin es, por lo tanto, saber como surgen las instituciones. La institucionalizacin aparece cada vez que se da una tipificacin recproca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Dicho de otra forma, toda tipificacin de esa clase es una institucin. Lo que hay que destacar es la reciprocidad de las tipificaciones institucionales y la tipicalidad no solo de la acciones sino tambin de los actores en las instituciones. Las tipificaciones de las acciones habitualizadas que constituyen las instituciones, siempre se comparten, son accesibles a todos los integrantes de un determinado grupo social, y la institucin misma tipifica tanto a los actores individuales como a las acciones individuales. La institucin establece que las acciones del tipo X sean realizadas por actores del tipo X. Asimismo las instituciones implican historicidad y control. Las tipificaciones recprocas de acciones se construyen en el curso de una historia compartida: no pueden crearse en un instante. Las instituciones siempre tienen una historia, de la cual son productos. Es imposible comprender adecuadamente que es una institucin, si no

se comprende el proceso histrico en que se produjo. Las instituciones por el hecho mismo de existir, tambin controlan el comportamiento humano estableciendo pautas definidas de antemano que lo canalizan en una direccin determinada, en oposicin a las muchas otras que podran darse tericamente. Importa destacar que este carcter controlador es inherente a la institucionalizacin en cuanto tal, previo o aislado de cualquier mecanismo de sancin establecido especficamente para sostn de una institucin. Estos mecanismos (cuya suma constituye lo que en general se denomina sistema de control social) existen, por supuesto, en muchas instituciones y en todos los conglomerados de instituciones que llamamos sociedades. Su eficacia controladora, no obstante, es de ndole secundaria o suplementaria. En la experiencia concreta las instituciones se manifiestan generalmente en colectividades que abarcan grandes cantidades de gente. Empero, tiene importancia terica acentuar que el proceso institucionalizador de tipificacin recproca se realizara an cuando dos individuos empezaran a actuar de novo. La institucionalizacin es algo incipiente en toda situacin social que se contine en el tiempo. Todas las instituciones aparecen en la misma forma, como dadas, inalterables y evidentes por s mismas. Empricamente, por supuesto, el mundo institucional transmitido por la mayora de los padres ya posee el carcter de realidad histrica y objetiva. El proceso e transmisin no hace ms que fortalecer el sentido de la realidad de los padres, aunque ms no sea porque expresado toscamente- si digo: as se hacen las cosas, muy a menudo yo mismo me convenzo de ello. Un mundo institucional, pues, se experimenta como realidad objetiva, tiene una historia que antecede al nacimiento del individuo y no es accesible a su memoria biogrfica. Ya exista antes de que el naciera, y existir despus de su muerte. Esta historia de por s, como tradicin de las instituciones existentes, tiene un carcter de objetividad. La biografa del individuo se aprehende como un episodio ubicado dentro de la historia objetiva de la sociedad. Las instituciones, en cuanto a facticidades histricas y objetivas se enfrentan al individuo como hechos innegables. Las instituciones est ah, fuera de l, persistentes en su realidad, quiralo o no: no puede hacerlas desaparecer a voluntad. Resisten a todo intento de cambio o evasin; ejercen sobre l un poder de coaccin, tanto de por s, por la fuerza pura de su facticidad, como por medio de los mecanismos de control habitualmente anexos a las ms importantes. La realidad objetiva de las instituciones no disminuye si el individuo no comprende el propsito o el modo de operar de aquellas. Dado que las instituciones existen como realidad externa, el individuo no puede comprenderlas por introspeccin: debe salir a conocerlas as como debe aprender a conocer la naturaleza. Esto sigue siendo vlido, aunque el mundo social como realidad de produccin humana, sea potencialmente comprensible como no puede serlo el mundo natural. Tiene importancia retener que la objetividad del mundo institucional por masiva que puede pacerle al individuo, es una objetividad de produccin y construccin humanas. El proceso por el que los productos externalizados de la actividad humana alcanzan el carcter de objetividad se llama objetivacin. El mundo institucional es actividad humana objetivada, as como lo es cada institucin de por s. En otras palabras, a pesar de la objetividad que caracteriza al mundo social en la experiencia humana, no por eso adquiere un status ontolgico separado de la actividad humana que la produjo. Por el momento es importante

destacar que la relacin entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y sigue siendo dialctica. Vale decir, que el hombre (no aislado, por supuesto, sino en sus colectividades) y su mundo social interactan. El producto vuelve a actuar sobre el producto. La internalizacin y la objetivacin son momentos de un proceso dialctico continuo. Con todo, ya es posible advertir la relacin fundamental de estos momentos dialcticos de la realidad social. Cada uno de ellos corresponde a una caracterizacin esencial del mundo social. La sociedad es un producto humano. La sociedad es una realidad objetiva. El hombre es un producto social. Con la historizacin y objetivacin de las instituciones tambin surge la necesidad de desarrollar mecanismos especficos de controles sociales. Una vez que las instituciones han llegado a ser realidades divorciadas de su relevancia originaria en los problemas sociales concretos de los cuales surgieron, hay probabilidades de que se desven de los cursos de accin programados institucionalmente. Las instituciones invocan y deben invocar autoridad sobre el individuo, con independencia de los significados subjetivos que aquel pueda atribuir a cualquier situacin particular. Debe mantenerse constantemente la prioridad de las definiciones institucionales de situaciones, por sobre los intentos individuales de nuevas definiciones. Hay que ensear a los nios a comportarse y, despus, obligarlos a andar derecho Cuanto ms se institucionaliza el comportamiento ms previsible y, por ende, ms controlado se vuelve. Si la socializacin dentro de las instituciones se logra eficazmente pueden aplicarse medidas coercitivas con parquedad y selectivamente. Las ms de las veces el comportamiento se encauzar espontneamente a travs de los canales fijados por las instituciones. Cuanto ms se d por establecido el comportamiento en el plano del significado, tanto ms se reducirn las alternativas posibles a los programas institucionales, y tanto ms previsible y controlado ser el comportamiento. Las instituciones pues, se integran de ipso. Pero su integracin no es un imperativo funcional para los procesos sociales que las producen, sino que ms bien se efecta por derivacin. Los individuos realizan acciones institucionalizadas aisladas dentro del contexto de su biografa. Esta biografa es un todo meditado en el que las acciones discontinuas se piensan, no como hechos aislados, sino como partes conexas de un universo subjetivamente significativo cuyos significados no son especficos para el individuo, sino que estn articulados y se comparten socialmente. Slo por la va de este rodeo de los universos de significado socialmente compartidos llegamos a la necesidad de una integracin institucional. El conocimiento primario con respecto al orden institucional se sita en el plano preterico: es la suma total de lo que todos saben sobre un mundo social, un conjunto de mximas, moralejas, granitos de sabidura proverbial, valores y creencias, mitos, etc., cuya integracin terica exige de por si una gran fortaleza intelectual. A nivel pre-terico sin embargo, toda institucin posee un cuerpo de conocimientos de receta transmitido, o sea, un conocimiento que provee las reglas de comportamiento institucionalmente apropiados. Esta clase de conocimiento constituye la dinmica motivadora del comportamiento institucionalizado, define las reas institucionalizadas del comportamiento y designa todas las situaciones que en ellas caben. Define y construye los roles que han de desempearse en el contexto de las instituciones mencionadas e ipso facto, controla y

prev todos esos comportamientos. Cualquiera desviacin radical que se aparte del orden institucional aparece como una desviacin de la realidad, y puede llamrsela depravacin moral, enfermedad mental o ignorancia a secas. Este es el conocimiento que se aprende en el curso de la socializacin y que mediatiza la internalizacin dentro de la conciencia individual de las estructuras objetivadas del mundo social. En este sentido el conocimiento se haya en el corazn de la dialctica fundamental de la sociedad: programa los canales en los que la externalizacin produce un mundo objetivo; objetiviza este mundo a travs del lenguaje y del aparato cognoscitivo basado en el lenguaje, vale decir, lo ordena en objetos que han de aprehenderse como realidad. Se internaliza de nuevo como verdad objetivamente vlida en le curso de la socializacin. El conocimiento relativo a la sociedad es pues una realizacin en el doble sentido de la palabra: como aprehensin de la realidad social objetiva y como produccin continua de esta realidad. A su vez este mismo cuerpo de conocimientos se transmite a la generacin inmediata, se aprende como verdad objetiva en el curso de la socializacin y de ese modo se internaliza como realidad subjetiva. A su vez esta realidad puede formar al individuo, produciendo un tipo especfico de persona, cuya identidad y biografa como tal tienen significado solamente en un universo constituido por el ya mencionado cuerpo de conocimiento como un todo o parcialmente SEDIMENTACIN Y TRADICIN La conciencia retiene solamente una pequea parte de la totalidad de las experiencias humanas, parte que una vez retenida se sedimenta, vale decir, que esas experiencias quedan estereotipadas en el recuerdo como entidades reconocibles y memorables. Si esa sedimentacin no se produjese, el individuo no podra hallar sentido a su biografa. Tambin se produce una sedimentacin intersubjetiva cuando varios individuos comparten una biografa comn, cuyas experiencias se incorporaron a un depsito comn de conocimiento. La sedimentacin intersubjetiva puede llamarse verdaderamente social solo cuando se ha objetivado en cualquier sistema de signos, o sea, cuando surge la posibilidad de objetivaciones reiteradas de las experiencias compartidas. Solo entonces hay probabilidad de que esas experiencias se transmitan de una generacin a otra, y de una colectividad a otra. En principio, cualquier sistema de signos podra servir, pero normalmente el decisivo es el lingstico. El lenguaje objetiva las experiencias compartidas y las hace accesibles a todos los que pertenecen a la misma comunidad lingstica, con lo que se convierte en base e instrumento del acopio colectivo de conocimiento. La objetivacin de la experiencia en el lenguaje (esto es, su transformacin en un objeto de conocimiento accesible en general) permite entonces su incorporacin a un cuerpo ms vasto e tradicin por va de la instruccin moral, la poesa inspiradora, la alegora religiosa, y otras cosas. Tanto la experiencia en el sentido ms estricto como su apndice de significaciones ms amplias pueden entonces ensearse a cada nueva generacin, o an difundirse dentro de una colectividad totalmente distinta. El lenguaje se convierte en depositario de una gran suma de sedimentaciones colectivas que puede adquirirse monotemticamente, o sea, como conjuntos cohesivos y sin reconstruir su proceso original de formacin. La transmisin del significado de una institucin se basa en el reconocimiento social de aqulla como solucin permanente a un problema permanente de una colectividad

dada. Por lo tanto, los actores potenciales de acciones institucionalizadas deben enterarse sistemticamente de estos significados, lo cual requiere una cierta forma de proceso educativo. Los significados institucionales deben grabarse poderosa e indeleblemente en la conciencia del individuo. Puesto que los seres humanos suelen ser indolentes y olvidadizos, deben existir tambin procedimientos para que dichos significados se machaquen y se recuerden reiteradamente, si fuese necesario, por medios coercitivos y por lo general desagradables. Adems, dado que los seres humanos suelen ser torpes, los significados institucionales tienden a simplificarse en el proceso de transmisin, de manera que la serie dada de frmulas institucionales puede ser aprendida y memorizada prontamente por las generaciones sucesivas. El carcter de frmula que tengan los significados institucionales asegurar su memorizacin. Vemos aqu, al nivel de los significados sedimentarios, los mismos procesos de rutinizacin y trivializacin que ya observamos al estudiar la institucionalizacin. Los significados objetivados de la actividad institucional se conciben como un conocimiento y se transmiten como tales; una parte de este conocimiento se considera relevante a todos, y otra, solo a ciertos tipos. Toda transmisin requiere cierta clase de aparato social, vale decir que algunos tipos se sindican como transmisores y otros como receptores del conocimiento tradicional, cuyo carcter especfico variar, por supuesto,, de una sociedad a otra. Tambin existirn procedimientos tipificados para que la tradicin pase de los que saben a los que no saben. La tipologa de los que saben y de los que no saben, as como el conocimiento, que se supone ha de pasar de unos a otros, es cuestin de definicin social; tanto el saber como el no saber se refieren a lo que es definido socialmente como realidad, y no a ciertos criterios extrasociales de validez cognoscitiva. Segn el alcance social que tenga la relevancia de cierto tipo de conocimiento y su complejidad e importancia en una colectividad particular, el conocimiento tal vez tendr que reafirmarse por medio de objetos simblicos (tales como fetiches y emblemas guerreros) y/o acciones simblicas (como el ritual religioso o militar). En otras palabras se puede recurrir a objetos y acciones fsicas a modo de ayudas mnemotcnicas. Toda transmisin de significados institucionales entraa, evidentemente, procedimientos de control y legitimacin, anexos a las instituciones mismas y administrados por el personal transmisor. Las dificultades que puedan surgir aqu se relacionan con las actividades tericas de los legitimadores, y las actividades prcticas de los educadores en la nueva sociedad ROLES Como ya hemos visto. Los orgenes de cualquier orden institucional se encuentran en las tipificaciones de los quehaceres propios y de los otros, lo que implica que los objetivos especficos y las fases entremezcladas de realizacin se comparten con otros y, adems, que no solo las acciones especficas, sino tambin las formas de accin se tipifican. Esto significa que habr que reconocer no solo al actor en particular que realiza una accin del tipo X, sino tambin a dicha accin como ejecutable por cualquiera al que pueda imputrsele admisiblemente la estructura de relevancias en cuestin.. La tipificacin de las formas de accin 4requiere que stas posean un sentido objetivo, lo que, a su vez, requiere una objetivacin lingstica. Vale decir, que habr un

vocabulario referente a esas formas de accin. Despus de ocurrida la accin, se produce otra consecuencia otra consecuencia importante cuando el actor reflexiona sobre su accin. Ahora una parte del yo se objetiviza como ejecutante de esta accin, mientras todo el yo se desidentifica relativamente de la accin realizada, o sea, se hace posible concebir al yo como si solo hubiese estado parcialmente comprometido en la accin. No resulta difcil advertir que a medida que estas objetivaciones se acumulan todo un sector de la auto-conciencia se va estructurando segn estas objetivaciones. En otras palabras, un segmento del yo se objetiviza segn las tipificaciones socialmente disponibles. Dicho segmento es el verdadero yo social, que se experimenta subjetivamente como distinto de la totalidad del yo y an enfrentndose a ella.. En resumen, el actor se identifica con las tipificaciones de comportamiento objetivadas socialmente in actu, pero vuelve a ponerse a distancia de ellas cuando reflexiona posteriormente sobre su comportamiento. Esta distancia entre el actor y su accin puede retenerse en la conciencia y proyectarse a repeticiones futuras de las acciones. De esta manera, tanto el yo actuante, como los otros actuantes se aprehenden, no como individuos nicos, sino como tipos, Por definicin, estos tipos son intercambiables. Podemos comenzar con propiedad a hablar de roles, cuando esta clase de tipificacin aparece en el contexto de un cmulo de conocimientos objetivizado, comn a una comunidad de actores. Los roles son tipos de actores en dicho contexto. Se advierte con facilidad que la construccin de tipologas de roles es un correlato necesario de la institucionalizacin del comportamiento. Las instituciones se encarnan en la experiencia individual por medio de los roles, los que, objetivizados lingsticamente, constituyen un ingrediente esencial del mundo objetivamente accesible para cualquier sociedad. Al desempear roles los individuos participan en un mundo social; al internalizar dichos roles, ese mismo mundo cobra realidad para ellos subjetivamente. En el cmulo comn de conocimiento existen normas para el desempeo de roles, normas que son accesibles a todos los miembros de una sociedad, o por lo menos a aquellos que potencialmente desempean los roles en cuestin.., Esta accesibilidad general forma parte del mismo acopio de conocimiento; no solo conocen en general las normas del rol X, sino que se sabe que esas normas se conocen. Consecuentemente, todos actor supuesto del rol X puede considerarse responsable de mantener dichas normas, que pueden ensearse como parte de la tradicin institucional y usarse para verificar las credenciales de todo aquel que las cumpla y, por la misma razn, servir de controles. El origen de los roles reside en el mismo proceso fundamental de habituacin y objetivacin que el origen de las instituciones. Los roles aparecen tan pronto como se inicia el proceso de formacin de un acopio comn de conocimiento que contenga tipificacioens recprocas de comportamiento,, proceso que, como ya hemos visto, es endmico a la interaccin social y previo a la institucionalizacin propiamente dicha. Pregunta que roles llegan a institucionalizarse equivale a preguntar que reas del comportamiento resultan afectadas por la institucionalizacin, y la contestacin puede ser la misma. Todo comportamiento institucionalizado involucra roles, y estos comparte as el carcter controlador de la institucionalizacin. Tan pronto como los actores se4 tipifican como desempeando roles, su comportamiento se vuelve ipso

facto susceptible de coaccin. En el caso de normas para roles socialmente definidos, el acatarlas y el no acatarlas deja de ser optativo aunque, por supuesto, la severidad de las ssanci0ones pueda variar de un caso a otro. Los roles representan el orden institucional. Esta representacin se efecta en dos niveles. En primer lugar, el desempeo del rol representa el rol mismo. Por ejemplo, dedicarse a ensear es representar el rol de profesor, el individuo que ensea no est actuando por si solo, sino que es profesor. En segundo lugar el rol, representa todo un nexo institucional de comportamiento; el rol de profesor tiene relacin con otros roles, cuya totalidad abarca la institucin de la educacin; el profesor acta como un representante. La institucin puede manifestarse en la experiencia real, nicamente a travs de dicha representacin en roles desempeados. De mayor importancia para nuestras consideraciones inmediatas es el carcter de los roles como mediadores entre sectores especficos del cmulo comn de conocimientos. El individuo, en virtud de los roles que desempea, tiene que penetrar en zonas especficas de conocimientos socialmente objetivizado, no soleen el sentido cognoscitivo mas restringido, sino tambin en el del conocimiento de normas. Valores y an emociones. Contemplados desde la perspectiva del orden institucional, los roles aparecen como representaciones y mediaciones institucionales de los conglomerados de conocimientos institucionalmente objetivados. Contemplados desde la perspectiva de los diversos roles, cada uno de ellos comporta un apndice de conocimientos socialmente definido. Por supuesto que ambas perspectivas apuntan al mismo fenmeno global: la dialctica esencial de la sociedad. La primera puede resumirse en la proposicin de que la sociedad existe solo en cuanto los individuos tienen conciencia de ella, y la segunda en la proposicin de que la conciencia individual se determina socialmente. Restringiendo lo dicho a la cuestin de los roles, podemos afirmar que por una parte,, el orden institucional es real solo en cuanto se realice en roles desempeados, y que, por la otra, los roles representan un orden institucional que define su carcter ( con inclusin de sus apndices de conocimiento) y del cules deriva su sentido objetivo. ALCANCES Y MODOS DE LA INSTITUCIONALIZACION Al investigar cualquier orden institucional concreto, es posible preguntar: Que alcance tiene la institucionalizacin dentro del total de acciones sociales en una colectividad dada? En otras palabras; Cul es la dimensin del sector de actividad institucionalizada comparado con el que queda sin institucionalizar. En un sentido sumamente formal, el alcance de la institucionalizacin depende de la generalidad de las estructuras de relevancia. Si muchas o la mayora de las estructuras de relevancia son generalmente como partidas en una sociedad, el alcance de la institucionalizacin ser amplio; si son pocas las compartidas. Ese alcance ser restringido. Es posible concebir una sociedad en que la institucionalizacin sea total. En dicha sociedad, todos los problemas sern comunes, todas las soluciones para ellos sern objetivadas socialmente y todas las acciones sociales estarn institucionalizadas. El orden institucional abarcar la totalidad de la vida social, que se asemejar a la realizacin continua de una liturgia compleja y sumamente estilizada. No existir ninguna o casi ninguna distribucin del conocimiento en roles especficos, puesto que

todos estos sern desempeados dentro de situaciones de igual relevancia para todos los actores. El extremo opuesto sera una sociedad en la que solo hubiera un problema comn y la institucionalizacin ocurriera solo con respecto a las acciones referentes a ese problema. En ese tipo de sociedad casi no existir un cmulo comn de conocimiento, el cual sera, en su mayora, de roles especficos. El principio que importa en nuestras consideraciones generales es que la relacin entre el conocimiento y su base social es dialctica, vale decir, que el conocimiento un producto social y un factor de cambio. Una ltima cuestin de gran inters terico provocada por la variabilidad histrica de la institucionalizacin se relaciona con la manera en que se objetiviza el orden institucional. Hasta que punto un orden institucional, o cualquier sector de l, se aprehenden como facticidad no humana? Queda as planteada la cuestin de la reificacin de la realidad social. La reificacin es la aprehensin de fenmenos humanos como si fueran cosas, vale decir, en trminos no humanos, o posiblemente supra-humanos. Se puede expresar de otra manera diciendo que la reificacin es la aprehensin de los productos de la actividad humana como si fueran algo distinto de los productos humanos, como hechos de la naturaleza, como resultados de leyes csmicas, o manifestaciones de la voluntad divina. La reificacin implica que el hombre es capaz de olvidar que l mismo ha creado el mundo humano, y, adems, que la dialctica entre el hombre, productor, y sus productos pasa inadvertida para la conciencia. El mundo deificado es, por definicin, un mundo deshumanizado, que el hombre experimenta como facticidad extraa, como un opus alienum sobre el cual no ejerce un control mejor que el del opus propium de su propia actividad productiva.. La cuestin decisiva es saber si el hombre conserva conciencia de que el mundo social, an objetivado, fue hecho por los hombres, y de que estos, por consiguiente pueden rehacerlo. En otras palabras, la reificacin puede describirse como un paso extremo en el proceso de la objetivacin, por el que el mundo objetivado pierde su comprehensibilidad como empresa humana y queda fijado como facticidad inerte, no humana y no humanizable. En particular, la relacin real entre el hombre y su mundo se invierte en la conciencia. El hombre, productor de un mundo, se aprehende como su producto y la actividad humana como epifenmeno de procesos no humanos. Los significados humanos no se entienden como productores de un mundo, sino, a su vez, como producidos por la naturaleza de las cosas. Debe destacarse que la reificacin es una modalidad de la conciencia, ms exactamente una modalidad de la objetivacin del mundo humano que realiza el hombre. Aunque aprehenda en mundo en trminos deificados, el hombre sigue producindolo, o sea que, paradjicamente, es capaz de producir una realidad que lo niega. La reificacin existe en la conciencia del hombre de la calle y, en realidad, esta presencia tiene mayor significacin prctica. Tambin sera equivocado considerar la reificacin como la perversin de una aprehensin del mundo social no deificado originalmente, una especie de prdida cognoscitiva de la gracia. En cambio, la evidencia etnolgica y psicolgica de que se dispone parece indicar lo contrario, a saber, que la aprehensin general del mundo social es sumamente deificada, tanto filogentico como ontogenticamente. Esto implica que la aprehensin de la reificacin como modalidad de la conciencia depende de una desreificacin, al menos relativa, de

la conciencia, que constituye un desarrollo comparativamente tardo en la historia y en cualquier biografa individual. El orden institucional, tanto en conjunto como segmentado, puede aprehenderse en trminos deificados. La receta bsica para la reificacin de las instituciones consiste en concederles un status ontolgico independiente de la actividad y la significacin humanas. Los roles pueden deificarse al igual que las instituciones. El sector de la autoconciencia que se ha objetivizado en el rol tambin se aprehende, pues, como un destino inevitable en el cual el individuo puede alegar que no le cabe responsabilidad alguna. La frmula paradigmtica para esta clase de reificacin consiste en declarar: No tengo opcin en este asunto. Tengo que actuar de esta manera debido a mi posicin (como marido, como padre, general, arzobispo, presidente del directorio, hampn, verdugo, o lo que sea). Esto significa que la reificacin de los roles restringe la distancia subjetiva que el individuo puede establecer entre l y su desempeo de un rol. La distancia implcita en toda objetivacin subsiste, por supuesto,; pero la que resulta de la desidentificacin se reduce hasta desaparecer. Finalmente la identidad misma (el yo total, si se prefiere) puede deificarse, tanto el propio, como el de los otros. Existe pues una identificacin total del individuo con sus tipificaciones socialmente atribuidas. El individuo es aprehendido nada ms que como ese tipo. Esta aprehensin puede acentuarse positiva o negativamente en trminos de valores o emociones. LEGITIMACION Orgenes de los universos simblicos La mejor manera de describir la legitimacin como proceso es decir que constituye una objetivacin de significado de segundo orden. La legitimacin produce nuevos significados que sirven para integrar los ya atribuidos a procesos institucionales dispares. La funcin de la legitimacin consiste en lograr que las objetivaciones de primer orden ya institucionalizadas lleguen a ser objetivamente disponibles y subjetivamente plausibles. La legitimacin explica el orden institucional atribuyendo validez cognoscitiva a sus significados objetivados. La legitimacin justifica el orden institucional adjudicando dignidad normativa a sus imperativos prcticos. Es importante comprender que la legitimacin tiene un elemento tanto cognoscitivo como normativo. En otras palabras, la legitimacin no es solo cuestin de valores: siempre implica tambin conocimiento. Es imposible distinguir analticamente entre niveles diferentes de legitimacin (estos niveles se superponen empricamente, por supuesto). La legitimacin incipiente aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivaciones lingsticas de la experiencia humana. Las explicaciones legitimadoras fundamentales entran, por as decir, en la composicin del vocabulario. As pues, un nio/a aprehende que otro nio/a es su primo/a, dato informativo que legitima inmediata e inherentemente el comportamiento con respecto a primos que se adquiere junto con la designacin. A este primer nivel de legitimacin incipiente corresponden todas las afirmaciones tradicionales sencillas referentes al As se hacen las cosas, que son las respuestas primeras y generalmente ms eficaces a los Porqu del nio/a. Este nivel, es, por

supuesto, pre-terico, pero constituye el fundamento de conocimiento auto-evidente sobre el que deben descansar todas las teoras subsiguientes y, recprocamente, el que deben alcanzar si han de llegar a incorporarse a la tradicin. El segundo nivel de legitimacin contiene proposiciones tericas en forma rudimentaria. Aqu podemos hallar diversos esquemas explicativos que se refieren a grupos de significados y objetivos. Estos esquemas son sumamente pragmticos y se relacionan directamente con acciones concretas. En este nivel son comunes los proverbios, las mximas morales y las sentencias, y tambin a el corresponden las leyendas y cuentos populares, que suelen transmitirse en forma potica. De esta manera el nio/a aprende dichos por el estilo de Al que roba a un primo le salen verrugas en las manos o Cuando tu esposa grite acude, pero cuando tu primo te llame corre . El tercer nivel de legitimacin contiene teoras explcitas por las que un sector institucional se legitima en trminos de un cuerpo de conocimientos diferenciado. Estas legitimaciones proporcionan marcos de referencia bastante amplios a los respectivos sectores de comportamiento institucionalizado. En razn de su complejidad y diferenciacin, suelen encomendarse a personal especializado que las transmite mediante procedimientos formalizados de iniciacin. Con este paso la esfera de legitimaciones va alcanzando un grado de autonoma via-avis de las instituciones legitimadas y, eventualmente, puede generar sus propios procesos institucionales. Los universos simblicos constituyen el cuarto nivel de legitimacin. Son cuerpos de tradicin terica que integran zonas de significado diferentes y abarcan el orden institucional en una totalidad simblica. El universo simblico se concibe como la matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales; toda la sociedad histrica y la biografa de un individuo se ven como hechos que ocurren dentro de ese universo. Lo que tiene particular importancia es que las situaciones marginales de la vida del individuo (marginales porque no se incluyen en la realidad de la existencia cotidiana de la sociedad) tambin entran dentro del universo simblico. Estas situaciones se experimentan en los sueos y fantasas como reas de significados separadas de la vida cotidiana, y dotadas de una realidad peculiar propia. En el interior del universo simblico estos dominios separados de la realidad se integran dentro de una totalidad significativa que los explica y quizs tambin los justifica (por ejemplo, los sueos pueden explicarse por una teora psicolgica, explicarse y justificarse por una teora de la metempsicosis, y tanto la una como la otra se basarn en un universo mucho ms amplio, que podemos llamar universo cientfico contraponindolo al metafsico) El universo simblico se constituye, por supuesto, mediante objetivaciones sociales. Sin embargo, su capacidad para atribuir significados supera ampliamente el dominio de la vida social, de modo que el individuo puede ubicarse dentro de el an en sus experiencias ms solitarias. La cristalizacin de los universos simblicos sucede a los procesos de objetivacin, sedimentacin y acumulacin del conocimiento que ya hemos analizado; o sea que los universos simblicos son productos sociales que tienen una historia. Para entender su significado es preciso entender la historia de su produccin, lo que tiene tanto ms importancia debido a que estos productos de la conciencia humana, por su misma naturaleza, se presentan como totalidades maduras e inevitables.

El universo simblico aporta el orden para la aprehensin subjetiva de la experiencia biogrfica. Las experiencias que corresponden a esferas diferentes de la realidad se integran por incorporacin al mismo univ3erso de significado que se extiende sobre ellas. Por ejemplo, el universo simblico determina la significacin de los sueos dentro de la realidad de la vida cotidiana, que restablece a cada momento la situacin prominente de esta ltima y mitiga el impacto que acompaa el paso de una realidad a otra. Las reas de conocimiento que de otra manera seguiran siendo reductos ininteligibles dentro de la realidad de la vida cotidiana, se ordenan as en una jerarqua de realidades, e ipso facto se vuelven inteligibles y menos aterradoras. Esta integracin de las realidades de las situaciones marginales dentro de la realidad prominente de la vida cotidiana tiene gran importancia, porque dichas situaciones constituyen la amenaza ms sealada para la existencia establecida y rutinizada en sociedad. Si se concibe a esta ltima como el lado luminoso de la vida humana, en este caso las situaciones marginales constituyen el lado sombro que se cierra siniestro en la periferia de la conciencia cotidiana. Por el solo hecho de que el lado sombro tiene su realidad propia, que suele ser siniestra, constituye una amenaza constante para la realidad lcida, establecida y positiva de la vida en sociedad. Esta funcin nmica del universo simblico con respecto a la experiencia individual puede describirse muy sencillamente diciendo que pone cada cosa en su lugar. Ms an: cada vez que alguien se desva de la conciencia de este orden ( o sea, cuando se interna en las situaciones marginales de la experiencia), el universo simblico le permite volver a la realidad, vale decir, a la realidad e la vida cotidiana. Aparte de esta integracin de las realidades marginales, que tiene importancia crucial, el universo simblico ofrece el ms alto nivel de integracin a los significados discrepantes dentro de la vida cotidiana en la sociedad. De esta manera, el universo simblico ordena y por ende legitima los roles cotidianos, las prioridades y los procedimientos operativos colocndolos sub specie universi, vale decir, en el contexto del marco de referencia ms general que pueda concebirse. Una funcin legitimadora de los universos simblicos que tiene importancia estratgica para la biografa individual es la de la ubicacin de la muerte. La experiencia de la muerte de otros y, posteriormente, la anticipacin de la muerte propia plantea la situacin marginal por excelencia para el individuo. Huelga insistir en que la muerte plantea las amenazas ms terribles a las realidades establecidas de la vida cotidiana. La integracin de la muerte dentro de la suma de realidades de la existencia social adquiere, por lo tanto, importancia primordial para cualquier orden institucional. Esta legitimacin de la muerte constituye, en consecuencia, uno de los frutos ms importantes de los universos simblicos, y el hecho de que se realice recurriendo o no a interpretaciones mitolgicas, religiosas o metafsicas de la realidad, no es aqu cuestin esencial. En la legitimacin de la muerte es donde la potencia trascendente de los universos simblicos se manifiesta con ms claridad, y donde se revela el carcter apaciguador fundamental de las legitimaciones definitivas de la suma realidad e la vida cotidiana. El universo simblico tambin ordena la historia y ubica todos los acontecimientos colectivos dentro de una unidad coherente que incluye el pasado, el presente y el futuro. Con respecto al pasado, establece una memoria que comparten todos los individuos socializados dentro de la colectividad. Con respecto al futuro, establece un marco de referencia comn para la proyeccin de las acciones individuales. De esa

manera el universo simblico vincula a los hombres con sus antecesores y sus sucesores en una totalidad significativa, que sirve para trascender la finitud de la existencia individual y que adjudica significado a la muerte del individuo. Todos los miembros de una sociedad pueden ahora concebirse ellos mismos como pertenecientes a un universo significativo, que ya exista antes de que ellos nacieran y seguir existiendo despus de su muerte. Como ya hemos observado, el universo simblico proporciona una amplia integracin de todos los procesos institucionales aislados. Ahora la sociedad entera adquiere sentido. Las instituciones y los roles particulares se legitiman al ubicrselos en un mundo ampliamente significativo. MECANISMOS CONCEPTUALES PARA EL MANTENIMIENTO DE LOS UNIVERSOS SIMBOLICOS El universo simblico considerado como construccin cognoscitiva, es terico. Se origina en procesos de reflexin subjetiva, los que, con la objetivacin social, llevan al establecimiento de vnculos explcitos entre los temas significativos que arraigan en las diversas instituciones. En este sentido, el carcter terico de los universos simblicos resulta indudable, por ms ilgicos o no sistemticos que puedan parecerle a un observador indiferente. Sea como fuere, se puede vivir, y de hecho se vive sencillamente, dentro de un universo simblico. Si bien el establecimiento de un universo simblico presupone reflexin terica por parte de alguien (a quien el mundo o, ms especficamente, el orden institucional le parece problemtico), todos pueden habitar ese universo en una actitud establecida. Si el orden institucional ha de tomarse por establecido en su totalidad como conjunto significativo, debe legitimarse colocndolo en un universo simblico. Pero, ya que otras cosas son iguales, ese universo no requiere de suyo otra legitimacin. En principio, era el orden institucional, no el universo simblico, lo que pareca problemtico y a lo que deba dirigirse, en consecuencia, la teorizacin. Solamente despus que un universo simblico se objetiva como primer producto del pensamiento terico, surge verdaderamente la posibilidad de la reflexin sistemtica sobre la naturaleza de ese universo. Mientras que el universo simblico legitima el orden institucional en su ms alto nivel de generalidad, la teorizacin acerca del universo simblico puede ser descrita como legitimacin en segundo grado, por as decir. Todas las legitimaciones, desde las ms sencillas legitimaciones pre-tericas de significados institucionales distintos hasta los establecimientos csmicos de universos simblicos pueden, a su vez, describirse como mecanismos para mantenimiento de universos, los que, como podr fcilmente advertirse, requieren buena medida de sofisticacin conceptual desde el principio. Como en el caso de las instituciones, se plantea la cuestin de las circunstancias en que se vuelve necesario legitimar universos simblicos por medio de mecanismos conceptuales especficos para el mantenimiento de universos. Y tambin esta vez la respuesta es similar a la dada en el caso de las instituciones. Los procedimientos especficos para el mantenimiento de los universos se hacen necesarios cuando el universo simblico se ha convertido en problema. Mientras esto no suceda, el universo simblico se autosustenta, o sea, se autolegitima por la sola facticidad de su existencia objetiva en la sociedad de que se trate. Puede admitirse el concebir una sociedad en la

que esto ocurriera: dicha sociedad constituira un sistema de funcionamiento perfecto, armonioso y cerrado. Pero una sociedad semejante no existe en la realidad. Dadas las tensiones inevitables de los procesos de institucionalizacin y por el hecho mismo de que todos los fenmenos sociales son construcciones producidas histricamente a travs de la actividad humana, no existe una sociedad que se de totalmente por establecida ni tampoco, a fortiori, un universo simblico de esa clase. Todo universo simblico es incipientemente problemtico. La cuestin reside, pues, en saber en qu grado se ha vuelto problemtico. El proceso de transmisin de un universo simblico de una generacin a otra plantea un problema intrnsico similar al formulado con respecto a la tradicin en general. La socializacin nunca se logra totalmente. Algunos individuos habitan el universo transmitido en forma ms definitiva que otros. An entre los habitantes ms o menos acreditados siempre existirn variaciones de idiosincrasia en cuanto a la manera de concebir el universo. Justamente porque el universo simblico no puede experimentarse como tal en la vida cotidiana, pero trasciende a esta ltima por su naturaleza misma, no resulta posible ensear su significado en la forma directa en que puede ensearse los significados de la vida cotidiana. Este problema intrnseco se acenta si algunos grupos de habitantes llegan a compartir versiones divergentes del universo simblico. En este caso, por razones evidentes en la naturaleza de la objetivacin, la versin que se desva queda estereotipada en una realidad por derecho propio, la que, por existir dentro de la sociedad, desafa el status de la realidad del universo simblico tal como se constituy originariamente. El grupo que ha objetivado esta realidad divergente se convierte en portador de una definicin de la realidad que constituye una alternativa. Los procedimientos represivos que suelen ser empleados contra tales grupos por los custodios de las definiciones oficiales de la realidad no tienen porque preocuparnos en este contexto. Lo que importa para nuestras consideraciones es la necesidad de que dicha represin se legitime, lo que, por supuesto, implica la puesta en marcha de diversos mecanismos conceptuales destinados a mantener el universo oficial contra el desafo hertico. Una ocasin importante para el desarrollo de la conceptualizacin destinada mantenimiento de los universos es la que se presenta cuando una sociedad se enfrenta con otra que posee una historia muy diferente. El problema que plantea dicho enfrenamiento resulta mucho ms agudo en particular que el planteado por las herejas en el seno de las sociedades, porque en este caso existe la alternativa de un universo simblico con una tradicin oficial cuya objetividad ya establecida sea igual a la propia. Para el status de realidad del universo propio, resulta menos chocante tener que tratar con grupos minoritarios de desviados cuya oposicin se define ipso facto como locura o perversidad, que enfrentar a otra sociedad que considera nuestras propias definiciones de la realidad como ignorancia, locura o perversidad. Una cosa es estar rodeado por algunos individuos an cuando se agrupen en una minora- que no pueden o no quieren atenerse a las reglas institucionales y otra es enfrentar a una sociedad entera que jams ha odo mencionar esas reglas, que tal carece de la palabra equivalente. Y sin embargo parece prosperar como empresa activa. La aparicin de un universo simblico a modo de alternativa constituye una amenaza porque su misma existencia demuestra empricamente que nuestro propio universo es menos que inevitable.

Ciertos individuos o grupos dentro de nuestra propia sociedad tal vez podran sentir la tentacin de emigrar del universo tradicional o peligro an mayor- de cambiar el orden antiguo segn el modelo nuevo. Resulta fcil imaginar, por ejemplo, como el advenimiento de los griegos patriarcales debe de haber trastornado el universo de las sociedades matriarcales que a la sazn existan a lo largo del Mediterrneo oriental. El universo griego debe de haberles parecido sumamente agradable a los varones que en esas sociedades se hallaban dominados por sus mujeres y sabemos que la Magna Mater caus gran impresin en los mismos griegos. Tiene importancia destacar que los mecanismos conceptuales para el mantenimiento de los universos son en s mismos productos de la actividad social, como lo son todas las formas de legitimacin, y rara vez, pueden entenderse separados de las dems actividades de la colectividad de que se trate. Especficamente, el xito de los mecanismos conceptuales particulares se relaciona con el poder que poseen los que los manejan. El enfrentamiento de universos simblicos alternativos implica un problema de poder: Cul de las definiciones conflictuales de la realidad habr de quedar adherida en la sociedad? Dos sociedades que se enfrentan y cada una de las cuales posee universos en conflicto desarrollarn mecanismos conceptuales destinados a mantener sus respectivos universos. Desde el punto de vista de la plausibilidad intrnseca, las dos formas de conceptualizacin parecen ofrecer escaso margen de opcin al que observa desde fuera. Sin embargo, la cuestin de cul de las dos prevalecer depender ms del poder que de la habilidad terica de los legitimadores respectivos. Los mecanismos conceptuales que mantienen los universos simblicos siempre entraan la sistematizacin de legitimaciones cognoscitivas y normativas que ya estaban presentes en la sociedad de modo ms sencillo y que cristalizaron en el universo simblico en cuestin. En otras palabras, el material con que se construyen las legitimaciones que mantienen los universos consiste, mayormente en una elaboracin ulterior a un nivel ms elevado de integracin terica- de las legitimaciones de las diversas instituciones. De cualquier modo, las ms antiguas conceptualizaciones para el mantenimiento de universos de que disponemos tienen forma mitolgica. Para nuestros propsitos basta definir la mitologa como una concepcin de la realidad que plantea la continua penetracin del mundo de la experiencia cotidiana por fuerzas sagradas. Esta concepcin entraa naturalmente un alto grado de continuidad entre el orden social y el csmico, y entre todas sus respectivas legitimaciones: toda la realidad aparece como hecha de una misma materia. La mitologa como mecanismo conceptual es lo ms cercano al nivel sencillo del universo simblico, nivel en el cual es mnima la necesidad de mantenimiento terico de universos ms all del planteo real del universo en cuestin como realidad objetiva. Esto explica el fenmeno histricamente recurrente de tradiciones mitolgicas contradictorias que subsisten paralelamente sin integracin terica. En particular, esa incoherencia se siente solo despus que las tradiciones se ha vuelto problemticas y que ya ha ocurrido una cierta especie de integracin. El descubrimiento de dicha incoherencia (o, si se prefiere, su suposicin ex post facto) suele ser hecho por los especialistas en la tradicin que son tambin los integradores ms comunes de los temas tradicionales aislados. Una vez que se hace sentir la necesidad de integracin,

las construcciones mitolgicas consiguientes pueden adquirir gran artificiosidad terica. Sistemas mitolgicos ms elaborados se esfuerzan por eliminar incoherencias y mantener el universo mitolgico en trminos integrados tericamente. Esas mitologas cannicas, diramos, entran en la conceptualizacin teolgica propiamente dicha. Para nuestros propsitos presentes, el pensamiento teolgico puede distinguirse de su antecesor mitolgico sencillamente en trminos de un mayor grado de sistematizacin terica. Los conceptos teolgicos se hallan ms alejados del nivel sencillo. El pensamiento mitolgico funciona dentro de la continuidad que existe entre el mundo humano y el de los dioses. El pensamiento teolgico sirve para mediar entre esos dos mundos, justamente porque su continuidad originaria ahora parece haberse roto. Con la transicin de la mitologa a la teologa, la vida cotidiana parece estar menos penetrada continuamente por las fuerzas sagradas. El cuerpo de conocimiento teolgico se halla, consiguientemente, ms alejado del cmulo general de conocimiento de la sociedad y de esa manera llega a ser intrnsicamente ms difcil de adquirir. Si bien la teologa puede hallarse mas cerca de la mitologa por el contenido religioso de sus definiciones de la realidad, est ms prxima a las conceptualizaciones secularizadas posteriores por su ubicacin social. La ciencia moderna es un paso extremo en este desarrollo, y en la secularizacin y sofisticacin del mantenimiento de los universos. La ciencia no solo corona el alejamiento de lo sagrado del mundo de la vida cotidiana, sino que tambin aleja de ese mundo al conocimiento para el mantenimiento de universos en cuanto tal. La vida cotidiana queda despojada tanto de la legitimacin sagrada, como de la clase de inteligibilidad terica que la vinculara con el universo simblico en su totalidad propuesta. Dicho ms sencillamente, el miembro profano de la sociedad ya no sabe como ha de mantenerse conceptualmente su universo, aunque, por supuesto, todava sabe quienes son presuntamente los especialistas en el mantenimiento del universo. En el contexto de la teora general todava queda por discutir dos aplicaciones de los mecanismos conceptuales para el mantenimiento de los universos: la terapia y la aniquilacin. La terapia comporta la aplicacin de mecanismos conceptuales para asegurarse que los desviados, de hecho o en potencia, permanezcan dentro de las definiciones institucionalizadas de la realidad o, en otras palabras, para impedir que los habitantes de un universo dado emigren, lo cual se efecta aplicando el aparato legitimador a los casos individuales. Lo que nos interesa aqu es el aspecto conceptual de la terapia. Como sta debe ocuparse de las desviaciones que se apartan de las definiciones oficiales de la realidad, tiene que desarrollar un mecanismo conceptual que d cuenta de tales desviaciones y mantenga las realidades cuestionadas. Eso requiere un cuerpo de conocimientos que incluya una teora de la desviacin, un aparato para diagnsticos y un sistema conceptual para la cura de almas. La terapia eficaz establece una simetra entre el mecanismo conceptual y su captacin subjetiva en la conciencia del individuo; vuelve a socializar al desviado dentro de la realidad objetiva del universo simblico de la sociedad. La terapia utiliza un mecanismo conceptual para mantener a todos dentro del universo de que se trate. La aniquilacin, a su vez, utiliza un engranaje similar para liquidar conceptualmente todo lo que est fuera de dicho universo. Este procedimiento puede tambin describirse como una especie de legitimacin negativa. La legitimacin mantiene la realidad del universo construido socialmente; la aniquilacin niega la realidad de

cualquier fenmeno o interpretacin de fenmenos que no encajen dentro de ese universo. Las aplicaciones teraputicas y aniquiladoras de los mecanismos conceptuales son inherentes al universo simblico en cuanto tal. ORGANIZACIN SOCIAL PARA EL MANTENIMIENTO DE LOS UNIVERSOS SIMBOLICOS Todos los universos construidos socialmente camban porque son productos histricos de la actividad humana, y el cambio es producido por las acciones concretas de los seres humanos. La realidad se define socialmente, pero las definiciones siempre se encarnan, vale decir, los individuos y grupos de individuos concretos sirven como definidores de la realidad. La aparicin de elencos dedicados exclusivamente a la legitimacin del mantenimiento de los universos tambin da lugar a conflictos sociales, algunos de los cuales se producen entre expertos y profesionales. Estas consideraciones implican que siempre existir una base socio-estructural para rivalidades entre definiciones competitivas de la realidad y que el resultado de la rivalidad resultar afectado, sino determinado rotundamente en todos los casos, por el desarrollo de dicha fase. Cuando se produce una rivalidad no slo terica, sino tambin prctica entre grupos de expertos consagrados a formular diferentes definiciones ltimas de la realidad, la despragmatizacin de la teora se subvierte, y la fuerza pragmtica de las teoras involucradas se vuelve extrnseca, vale decir, que una de las teoras se demuestra como pragmticamente superior en virtud, no de sus cualidades intrnsecas, sino de su aplicabilidad a los intereses sociales del grupo que se ha convertido en su portador, surgiendo las dificultades. Las dificultades surgen cada vez que se franquea la extraeza y aparece el universo desviado como hbitat posible para la sociedad propia. En este punto es probable que los expertos recurran al fuego y a la espada (golpes militares en Amrica Latina) o, como alternativa en caso de no poder disponer de ellos- que entablen negociaciones ecumnicas con los competidores. Un tipo de experto que tiene importancia histricamente, posible en principio en cualquiera de las situaciones que examinamos, es el intelectual, al que podemos definir como un experto cuya idoneidad no es requerida por la sociedad en general. En el anlisis anterior hemos puesto de relieve aspectos estructurales en la existencia social de los elencos para el mantenimiento de los universos, los que ningn estudio sociolgico genuino podra dejar de hacer. Las instituciones y los universos simblicos se legitiman por medio de individuos vivientes, que tiene ubicacin e intereses sociales concretos. La historia de las teoras legitimadoras siempre forman parte de la historia de la sociedad como un todo. Ninguna historia de las ideas se efecta en el aislamiento de la sangre y el sudor de la historia general. Pero una vez ms debemos destacar que tal cosa no significa que estas teoras sean nada ms que reflejos de procesos institucionales subyacentes; las relaciones entre las ideas y los procesos sociales que las sustentan siempre son dialcticas. Es correcto afirmar que las teoras se urden con el fin de legitimar las instituciones ya existentes. Pero tambin sucede que las instituciones sociales se cambian con el propsito de conformarlas a teoras que ya existen, vale decir, de hacerlas ms legtimas, Los expertos en legitimacin pueden operar como justificadores terico del statu quo; tambin pueden aparecer como

idelogos revolucionarios. Las definiciones de la realidad tienen poder de autocumplimiento. Las teoras pueden realizarse en la historia, an aquellas que tenan un carcter sumamente abstruso cuando fueron concebidas por primera vez por sus inventores. Un ejemplo de esta posibilidad histrica y que ha llegado a ser proverbial es el de Kart Marx cavilando en la biblioteca del Museo Britnico. Consecuentemente, el cambio social debe siempre entenderse como vinculado por una relacin dialctica de la historia de las ideas. Las apreciaciones tanto idealistas como materialistas de esta relacin pasan por alto ducha dialctica y de ese modo distorsionan la historia. La misma dialctica prevalece en las transformaciones generales de los universos simblicos que hemos tenido oportunidad de examinar. Lo que sigue siendo sociolgicamente esencial es el reconocimiento de que todos los universos simblicos y todas las legitimaciones son productos humanos; su existencia se basa en la vida de individuos concretos, y fuera de esas vidas carecen de existencia emprica

ANEXO VI CONCEPTOS E INFORMACION IMPORTANTE A CONOCER 1.- Qu es el ADN? - El material gentico fundamental. Se encuentra en los genes y est constituido por dos cadenas de nucletidos. 2.- Cunto demora la blstula en llegar al tero? - 3 a 7 das 3.- Cules son los perodos de desarrollo intrauterino y cuanto dura cada uno? - Perodo germinal o del vulo: 0 - 2 semanas - Perodo embrionario: 2 semanas - 2 meses - Perodo fetal 2 meses - parto 4.- Cul es la duracin promedio del embarazo o gestacin? - 266 das 5.- En que perodo se efecta la implantacin en el tero? - 10 a 14 das despus de la fecundacin. 6.- Durante que perodo se forma la estructura de los diferentes sistemas orgnicos? - Durante el perodo embrionario 7.- Cundo comienza a latir el corazn? - Hacia el final de la tercera semana 8.- Cuales son los distintos tipos de tejidos que se diferencian al comienzo del perodo intrauterino y a qu estructuras dan origen?

Ectodermo: piel, pelo, uas, dientes, glndulas de piel, Sistema nervioso y rganos sensoriales. Mesodermo: msculo, esqueleto, sangre, sistema excretorio. Endodermo : Sistema digestivo, hgado, pncreas, glndulas salivales y endocrinas, pulmones.

9.- Qu es la placenta? - Una membrana semipermeable que permite el intercambio entre la madre y el hijo. Deja pasar algunas sustancias tales como nutrientes, sales, vitaminas, gases, inmunidades, txicos (nicotina alcohol), drogas, grmenes (difteria, tifoidea, gripe, sfilis) y productos de desecho desde el hijo(a) a la sangre de la madre 10.- Qu funcin cumple el cordn umbilical? - Es el cable vital que une al hijo(a) con la placenta. Dos arterias llevan sangre desde el hijo(a) a la placenta 11.- Qu funcin cumple el lquido amnitico? - Amortiguar los golpes que pueda recibir la madre y protege al hijo - Le proporciona una temperatura uniforme al hijo - Previene la formacin de adherencias con la membrana amnitica 12.- Cundo aparecen los movimientos espontneos? - A las 12 semanas 13.- Cundo comienza a sentir la madre los movimientos del feto? - A las 16 semanas 14.- A partir de que edad del feto es viable ? - 24 semanas en pases desarrollados - 28 semanas en Chile 15.- Qu es la Fenilcetonuria? - Es un defecto hereditario especfico. Consiste en la carencia de la enzima que convierte la fenilalanina, una sustancia qumica que contienen algunos alimentos, en un producto de desecho inofensivo. A consecuencia de ello, la concentracin de fenilalanina se eleva por encima de lo normal y se convierte en cido fenilpirvico. Las neuronas sufren lesin y se produce retardo mental. 16.- Qu es la Idioca familiar amaurtica infantil? - Es el resultado de un defecto hereditario peculiar de las clulas nerviosas del cerebro y de la mdula espinal. Estas se hinchan y llenan de grasa, por lo que se produce ceguera, parlisis y deficiencia mental. La muerte sobreviene al cabo de unos cuantos aos. Se debe a la herencia de 1 gen

recesivo especfico de ambos padres y aparece con mayor frecuencia cuando los padres son parientes cercanos. 17.- Qu es la Corea de Huntington? - Enfermedad degenerativa del Sistema Nervioso, causada por un defecto hereditario (1 gen dominante), que afecta a la persona despus de los 35 aos. 18.- Cules son las anormalidades numricas de los cromosomas sexuales, ms conocidas y que efectos producen? - Sindrome de Turner (XO): se presenta en 1 entre 3000 nacimientos femeninos. Falta un cromosoma sexual y el cuerpo de Barr (material propio del ncleo de clulas femeninas) est ausente o minimizado. No logran la madurez sexual ni las caractersticas sexuales secundarias. Son estriles. Son enanas y en algunos casos presentan retraso mental (especialmente en habilidad espacial). La terapia de estrgenos en la pubertad induce la maduracin sexual. - Sndrome de Klinefelter (XX...Y): Se da 1 entre 3000 nacimientos de hombres y es mas frecuente en hijos de mujeres de edad avanzada. Hay uno o ms cromosomas X extras y en las clulas el cuerpo de Barr. Llegada la edad de la pubertad no se desarrollan las caractersticas sexuales secundarias. Son estriles. Presentan problemas conductuales y desarrollo intelectual retardado. Se debe hacer tratamiento con andrgenos (testosterona) - Sndrome X.....YY Hay un cromosoma y extra. Existe alguna evidencia de que causa agresividad excesiva. Ms recientemente, no se ha encontrado mayor probabilidad de que cometan crmenes violentos que la que hay en hombres XY. Tanto los XXy como los XYY presentan rendimiento mas bajo en pruebas de inteligencia que los XY 19.- Cul es la causa del mongolismo en mosaico? - En algn momento de la mitosis, una clula se divide anormalmente, asignando 47 cromosomas a una nueva clula y 45 a otra. Los nios afectados tiene clulas normales y clulas con patrn de Sndrome de Down. La gravedad depende de la cantidad de clulas anormales y del momento en que se haya producido el error. 20.- Qu es la Teratologa y los agentes teratgenos? - La Teratologa es el estudio de las anormalidades del desarrollo. Se preocupa de investigar las causas de las anormalidades, ayuda a entender el proceso normal del desarrollo y a prevenir defectos y anomalas. Un teratgeno es un agente que altera el desarrollo intrauterino. Ej. Un virus o una sustancia qumica 21.- Cules son los factores ambientales pre-natales ms importantes que afectan el desarrollo?

Los problemas derivados de la edad de la madre, la nutricin de ella, las drogas, la radiacin, las enfermedades de la madre, el factor Rh, el estado emocional de la madre.

22.- Cmo influye la edad de la madre en el desarrollo pre-natal? - 6% de los primognitos de mujeres menores de 15 aos mueren en el primer ao, Los mayores riesgos son - Toxemia: hipertensin arterial, aumento excesivo de peso y retencin de lquido lo que puede dar lugar a convulsiones y la muerte - Anemia - Complicaciones durante el parto - Nacimiento prematuro - Las mujeres de ms de 35 aos estn ms expuestas a enfermedades y a partos ms largos y difciles. Las mayores de 40 aos corren mayor riesgo de tener un hijo con anormalidades cromosmicas, especialmente el Sndrome de Down. Tambin que tengan nios de peso inferior al normal o muertos al nacer. 23.- Cmo afecta la nutricin de la madre el desarrollo intrauterino? - La madres bien alimentadas presentan mejor salud durante el embarazo y menos complicaciones en el parto, tienen hijos con mejor salud al menos durante las dos primeras semanas despus del nacimiento y que sufren menos enfermedades graves y leves durante los 6 primeros meses. - Las madres con dietas inadecuadas presentan mayor riesgo de tener hijos prematuros, bajos de peso o que nacen muertos o mueren al nacer - Existe alguna evidencia de que la grave desnutricin materna puede perjudicar el desarrollo cerebral e intelectual ptimo del nio(a), aparte de sus efectos negativos en el desarrollo fsico. - La desnutricin que sufre la guagua no solo se debe a problemas de la madre (dieta desequilibrada, falta de vitaminas, deficiencia en su metabolismo). Tambin puede obedecer a problemas en la placenta, anormalidades genticas y trastornos metablicos. - Los desnutridos son de talla y peso bajos, cabeza pequea, enfermizos, no se desarrollan bien. Pueden sufrir abortos espontneos, nacimiento prematuro o muerte al nacer. 24.- De que manera afectan las drogas al desarrollo pre-natal? Casi no hay droga inocua - Narcticos (morfina, herona, codena): deprimen la respiracin fetal y aumentan sensibilidad de S.N. Nacen ms pequeos por la desnutricin causada por la droga. Presentan sntomas de abstinencia: irritabilidad, vmitos, gritos, convulsiones, deficiente control de la temperatura. Tambin presentan insomnio, inapetencia, poco aumento de peso de acuerdo a lo establecido. La gravedad de los sntomas depende del grado de adiccin de la madre, del tamao de la dosis y de la cercana de la ltima dosis con el parto.

Tranquilizantes: Producen defectos congnitos (fenobarbital) Problemas de depresin menor y posteriormente problemas de aprendizaje. Alcohol: 32% de hijos de alcohlicos presentan anormalidades congnitas. Sndrome de alcohol fetal: bajo desarrollo podoestatural al nacer, caractersticas faciales (ojos separados, labio superior delgado). Tambin pueden presentar problemas de ojos y odos, defectos cardacos, dedos supernumerarios y pautas de sueo perturbadas. Tabaquismo: un cigarro produce taquicardia en el feto. Las fumadoras tiene el doble de probabilidad que las no fumadoras de tener hijos de menos peso al nacer (por reduccin de aporte de oxgenos a la placenta). Presentan ms riesgos de tener abortos espontneos, prematuros y nacimientos muertos. Hormonas: Anticonceptivos orales inmediatamente antes del embarazo o despus de el puede perjudicar el desarrollo (deformidades) Algunos antibiticos (estreptomicina, tetraciclina), sulfamidas, excesos e vitaminas, cafena marihuana, LSD, pueden perjudicar el desarrollo.

25.-

Que enfermedades durante el embarazo pueden afectar al desarrollo? - Virales: Inclusin citomeglica (virus citomeglico, 5 a 6 % de embarazadas) es causa de muerte o graves defectos congnitos en el hijo. Rubola puede causar aborto espontneo, deformaciones cardacas, sordera, ceguera, retardo metal. Afecta a 50% de bebs si ocurre en el 1 mes, a 22% en el 2 mes, a 6% en 3 mes y un nmero pequeo despus. Sfilis (espiroqueta) puede producir aborto, debilidad, deformidad, deficiencia mental. - Toxemia: Afecta al 5% de las embarazadas. El 13% de madres y 50% de nios mueren o si no corren riesgo de tener menos inteligencia. - Rh: madre Rh - produce anticuerpos que destruyen glbulos rojos del hijo Rh +. Puede producir anemia benigna o tan grande que cause parlisis cerebral, sordera, Retardo mental y muerte. Puede impedirse con vacuna. - Diabetes: Puede producir muerte o problemas de respiracin en el recin nacido.

26.- Influye el estado emocional de la madre en el desarrollo intrauterino? Puede influir mediante la liberacin en la corriente sangunea, de algunas sustancias qumicas como la acetilcolina y la epinefrina y mediante la modificacin del metabolismo celular. Cuando la madre pasa por una tensin emocional, los movimientos del feto aumentan y se mantienen si la tensin dura varias semanas. Los fetos de madres perturbadas suelen pesar menos al nacer, ser hiperactivos, irritables, tener horarios irregulares de comidas, movimientos intestinales excesivos y gran necesidad de estar en brazos. Tambin pueden presentarse mayores dificultades en el parto y nacimiento prematuro. 27.-Qu factores perinatales pueden afectar el desarrollo?

Anoxia, prematuridad, postmaturidad 28.- Qu factores pueden afectar el suministro de oxgeno a las clulas nerviosas del cerebro? Las hemorragias y la falta de respiracin oportuna. En casos extremos pueden lesionarse las clulas nerviosas y dar lugar a defectos psicolgicos. Si mueren muchas neuronas el beb puede sufrir una grave lesin cerebral y la muerte. Las clulas que ms se daan son las del tallo cerebral. El 30% de las parlisis cerebrales tienen que ver con problemas en el nacimiento o poco despus. 29.- Qu es la parlisis cerebral? Designa una variedad de defectos motores vinculados con el dao a las clulas cerebrales. Entre estos defectos motores estn: parlisis de extremidades, temblor de rostro o dedos, incapacidad de emplear los msculos vocales (cuesta aprender a hablar) 30.- Qu caractersticas presentan los bebs que han sufrido un dficit pequeo de oxgeno? Son ms irritables y muestran ms tensin y rigidez muscular durante la 1 semana. Presentan menores puntuaciones en los test de desarrollo y de atencin durante el 1 ao y son ms distraibles. A los tres aos tienen menor rendimiento en test de conceptualizacin. A los 7 - 8 aos se reducen diferencias con los nios normales, pero an presentan ms distraccin y menos habilidad para copiar dibujos. 31.- Cules son las etapas del parto? - Dilatacin: dura 2 - 24 horas. En primpara. Contracciones dilatan el cervix. Cuanto ms rpida sea la dilatacin, menos dolor sentir la madre. - Expulsin o nacimiento: dura 1 2 Horas. Cabeza se mueve por el cervix y canal vaginal. El beb nace al final de esta etapa. - Alumbramiento: dura pocos minutos. Se expulsan cordn umbilical y placenta. 32.- Cules son los prematuros extremos, segn Mussen? Los recin nacidos de menos de 26 semanas. Como adems pesan menos de 2 Kg. tienen pocas posibilidades de sobrevivir. 33.- Cules son los prematuros de trmino intermedio? Los recin nacidos entre 30 y 33 semanas. Pueden desarrollarse normalmente si reciben cuidados intensivos altamente especializados y si pesan 1 1/2 Kg. o ms los primeros y 2 Kg. o ms los segundos. 34.- Cules son los prematuros ("un poco "), segn Mussen? Los recin nacidos entre 34 y 38 semanas. Ganan peso ms lentamente, son menos duros, ms vulnerables a la enfermedad y tienen que cuidarse con ms atencin que los de trmino.

35.- Qu factores influyen en el riesgo de mortalidad y de impedimentos neuropsicolgicos? La edad gestacional y el peso de nacimiento. El prematuro de bajo peso corre ms riesgo que el de peso adecuado a su edad gestacional. Los ms desfavorecidos son los prematuros que pesan menos de 1 1/2 Kg. al nacer. Los prematuros, en general, son ms vulnerables a los efectos de su ambiente durante aos despus de su nacimiento, especialmente a los medios hogareos desfavorables y malas condiciones de vida. 36.- Qu efectos puede producir la postmaturidad? Malestar fetal, anorexia en el nacimiento, signos neurolgicos en perodo de recin nacido, mortalidad al nacer o en 1 ao, parlisis cerebral, parto difcil, nutricin prenatal previa al parto inadecuada. Las anomalas y defectos congnitos tienden a demorar el parto 37.- Cules son las tcnicas de diagnstico del desarrollo intrauterino y que utilidad presta cada una de ellas? - Amniocentesis: extraccin y anlisis de una muestra de lquido amnitico. Permite detectar defectos genticos como Sndrome de Down, enfermedad de Tay - Sachs, espina bfida, anemia granuloctica,, distrofia muscular y prevenir problemas como el Rh. No es 100% preciso. - Examen de sangre materna: para detectar defectos estructurales importantes en la formacin del cerebro y mdula espinal (espina bfida, anencefalia). Nivel elevado de sustancia alfa feto protena (AFP) indica posibilidad de estos trastornos. Se combina con ultrasonido, amniocentesis y fetoscopa. - Ultrasonido uso de ondas sonoras de alta frecuencia que producen una imagen "eco visual" de las estructuras internas (tero, placenta , criatura). Permite obtener una imagen de la localizacin, posicin, tamao (edad gestacional) y movimientos del feto. Tambin sirve para detectar presencia de gemelos o embarazo mltiple, para evaluar anormalidades uterinas que complican el nacimiento, para saber si el feto a muerto. Anormalidades org nicas importantes y para ayudar en la amniocentesis a encontrar un lugar seguro para meter la aguja. - Fetoscopa: Aguja larga y hueca, con lente y fuente luminosa en el extremo. Se inserta en saco amnitico para detectar defectos estructurales: anencefalia, espina bfida o placenta previa. Tambin se puede tomar muestra de sangre del feto. Tampoco es absolutamente precisa y entra mayor riesgo que amniocentesis. Puede producir aborto (5%) y nacimiento prematuro 89 - 10%) - Monitorizacin electrnica fetal: Se monitoriza el ritmo cardaco fetal. Es costosa y puede causar dao a la madre y al feto. Se recomienda slo para embarazos de alto riesgo, como bebs prematuros y muy pequeos al nacer. 38.- Cules son los temores ms frecuentes de las embarazadas?

Temores por defectos que puede presentar el hijo(a). La capacidad que debe tener para cuidar del hijo(a). La transformacin que sufrir su mundo anterior al nacimiento en cuanto a lo laboral, lo social, etc.. La autoimagen, la corporalidad. 39.- Qu factores culturales influyen en el embarazo? En toda cultura la embarazada debe adaptarse a los cambios fsico, psicolgicos y sociales que conlleva el embarazo. Este puede ser considerado como normal o como enfermedad. Los hijos pueden considerarse como una carga necesaria, como importantes en economa y para cuidar a los padres, que perpetan el nombre y la tradicin familiar y como realizacin de las necesidades personales de los padres. 40.- De que factores dependen los efectos de las influencias nocivas en el desarrollo prenatal? - De la etapa, el momento en que actan. Existen perodos crticos, momentos en que un rgano, estructura o sistema es ms sensible a determinadas influencias. El sector que crece ms rpido es el ms sensible a los agentes perjudiciales. En general, la repercusin mxima se da durante el 1 trimestre de embarazo en el que se forman los rganos, miembros y estructuras tales como los ojos, odos, etc. - De la intensidad o magnitud de la influencia: Algunos agentes actan si exceden la dosis mnima. Otros tienen doble umbral, Ej. Tanto el dficit como el exceso de vitamina A es grave. Hay otras sustancias que no tienen umbral Ej. Radiacin ionizante para tratamiento del cncer. - Del organismo de la madre y de la criatura: En animales se ha encontrado diferencias entre especies, linajes, camadas. No todos los individuos que reciben una influencia (rubola) sufren efectos. 41.- Cules son las etapas del desarrollo del Sistema Nervioso durante el perodo prenatal? - Proliferacin neuronal: 2 - 4 meses. - Migracin: 3 - 6 meses. Traslado de millones de clulas desde el lugar de origen (ventrculos) Si no llegan a su destino hay trastornos como epilepsia. La dislexia tambin se ha relacionado con trastornos en la migracin. - Organizacin: 6 meses - varios aos. Crecen prolongaciones y se establecen contactos con clulas vecinas. - Mielinizacin: nacimiento - varios aos. Cilindroeje se cubre de sustancia grasa (mielina)

ANEXO VII PAUTA PARA REALIZAR ENTREVISTA DE ANAMNESIS 1.- MOTIVO POR EL QUE SER REALIZA Para conocer ms asertivamente al estudiante Para ser ms efectivo en el quehacer profesional Para comprender conductas que el estudiante muestra y que son reidas con el comportamiento que debiera presentar. Para poder colaborar en el desarrollo del estudiante de manera ms eficiente.

2.- ANTECEDENTES HISTORIA PERSONAL DEL ESTUDIANTE A) EMBARAZO - Perodo prximo anterior al embarazo (como se senta la madre antes de quedar embarazada) - Lugar que ocupa este embarazo - Nmero de embarazos anteriores - Calidad de losembarazos: normales, abortos espontneos, provocados, cesreas, forceps, etc.. - Embarazo deseado o no - Medidas anticonceptivas B) CURSO DEL EMBARAZO - Control: desde cuando, donde - Peso, presin, albmina, RH, otros exmenes C) PERIODO HASTA EL TERCER MES DE EMBARAZADA: - Ha presentado: vmitos, nuseas, mareos: intensidad y calidad de los mismos - Sntomas de prdida: hemorragias, contracciones, otros. - Estado emocional durante este perodo: si ha habido problemas graves que le hayan afectado mucho. - Enfermedades durante el perodo: infecciones, traumatismos, fiebres altas, ataques, intoxicaciones, dabetes, irradiaciones, operaciones, vrices, otros. - Medicamentos ingeridos: antibiticos, tranquilizantes, vitaminas, etc.

Alimentacin: tipo, frecuencia, si hubo variaciones en el rgimen al quedar embarazada, desde cuando y porque

D) PERODO DESDE EL TERCER MES HASTA EL FINAL DEL EMBARAZO: - Hechos sobresalientes en este pereodo y estado general de la madre E) PARTO - Prematuro - de tiempo - post maduro - Lugar de nacimiento - Tiempo de duracin - Tipo: rpido, lento, inducido (suero, inyecciones), forceps, cesrea. - Presentacin: Si traa el cordn rodeando el cuello, si vena de pi, de nalgas. Si hubo necesidad de darlo vueltas. - Complicaciones: placenta previa, parto seco, otros - Complicaciones de la madre: fiebre, eclampsia, procesos infecciosos, hemorragias, otros. 3.- PERIODO RECIEN NACIDO: (48 Hrs.) Peso, talla, Apgar Necesidad de recambio de sangre; porque y cuantas veces Sntomas de asfixia: naci morado, azulado, rojo, blanco. Necesit incubadora: cuantas horas, das y porque. Estuvo en sala de observacin? Cuanto tiempo y porque Malformaciones congnitas: labio leporino, mongolismo, frenillo agenesias (alta de tejidos), macro o micro cefalias, otras. Complicaciones durante las 48 horas; icterisia posterior al parto, intensidad de la misma, causa, convulsiones, fiebres, etc. Diagnstico peditrico: si hubo o no. Si hubo alguna alteracin pesquizada en ese momento. Alimentacin: a las cuantas horas de haber nacido se le administr alimento, tipo (leche materna o artificial) Frecuencia: hubo o no dificultades, incapacidad de succin, rejurgitacin, vmitos, rechazo) Como resolvi el problema Sueo: ritmo, intensidad, llanto.

4.- DESARROLLO PSICOMOTOR - Edad en que: afirm la cabeza, se sent, gate, si se le dio la oportunidad, camin solo. - Alteraciones: malformaciones del aparato locomotor: pie plano, valgo, columna, articulaciones. - Preguntar, antes (a que edad o ahora): tropezaba, dificultad para: saltar, correr, mantener el equilibrio. Hipotona: debilidad motora, pesadez. Hipertona: muy inquieto, movimientos bruscos continuamente, a veces. Movimientos automticos: balanceos muy frecuentes de la cabeza o de todo

el cuerpo; cuando ocurren. Tics: cuales, cuando. Chuparse los dedos cuando. Forams de afrontar el problema (antes, ahora) Actividades motoras especficas_ Recorta con tijeras Agrocha, desabrocha Uso del lpiz: desde cuando, cmo Uso del cubierto, desde cuando cmo Manipula objetos para construir Ritmo: para zapatear, golpear con las manos Lateralidad: hasta cuando us ambas manos. Mano preferida actual, usa ambas manos sin preferencia.

5.- DESARROLLO DEL LENGUAJE: - Edad del inicio: gorjeo, balbuceo, primeras palabras, frases de dos o ms palabras. - Si hubo dificultades: malformaciones del aparato fonador, lengua macroglsica, denticin supernumeraria, paladar ojival, vegetacioens, frenillo. - Problemas articulatorios: desde cuando; dislalias, disartrias, rinolalias. Preguntar desde cuando confunde letras, si tartamudea o habla gangoso. - Formas de enfrentar el problema: Preguntar si hubo consultas. A quien, si hubo tratamiento. Si an persiste, como manejan el problema en la casa - Edad de inicio de : Asociacin de palabras, objeto: cuando empez a ponerle nombre a las cosas. Comprensin de rdenes: desde cuando puede mandarlo a hacer algo. Comprensin de la conversacin: desde cuando interviene en las conversaciones. Comprensin del relato: desde cuando es capaz de contar un acontecimiento o cuento. - Hubo dificultades: formas de enfrentarlas 6 ALIMENTACION - SUEO - HABITUACION Alimentacin - Si hubo lactancia materna, cuanto tiempo - Como reaccion al destete - Comida slida: cuando y como reaccion - Apetito: ansioso, inapetente, selectivo Alteracioens del proceso alimenticio: - Referidas al aprato digestivo: malformaciones del esfago, estmago, intestinos, mxilo bucal (dignacias) - Alteraciones fisiolgicas: diarreas frecuentes, alergias, pncreas, hgado, parsitos - Desarrollo de la denticin: a que edad aparecieron los dientes, estado de la denticin a lo largo del desarrollo y actualmente.

Referidas a la habituacin: edad en que comi solo. Conductas asociadas a los hbitos alimenticios (rabietas, rechazo a la comida slida, vmitos, grado de limpieza, uso del servicio) - Formas de enfrentarlas Sueo - Horario: cuantas horas duerme. A que hora se acuesta. Duerme siesta - Necesita de algn objeto especial para dormirse - Sueo agitado, tranquilo - Se levanta dormido - Se va a la cama de los padres - Despierta asustado - Habla, llora, grita, rabea dormido - Chasquea la lengua y dientes - Toma medicamentos para dormir. Cuales Habituacin - Entrenamiento vesical: a que edad se inici el entrenamiento diurno, nocturno, simultaneo. - Mtodo usado: reaccin del nio - Entrenamiento anal: edad, mtodo, reaccin del nio - Sntomas enurticos y/o encoprticos: intensidad, duracin diurna, nocturna, situacin que la provoca (antes-ahora) - Formas de enfrentarlas: consulta mdica, tratamiento, duracin, si contina actualmente. Como reaccion el grupo familiar. - Otros sntomas:chupete, chupeteo de los dedo, otros (desde cuando y forma de enfrentarlos. 7.- DESARROLLO DE ACTIVIDADES LUDICAS Preguntar: - Cmo juega su nio: antes, ahora - Juega solo, acompaado - Como se adapta al grupo de juego - Prefiere jugar con nios de su misma edad, mayores que l, menores que l, de igual o distinto sexo - Tiene juegospreferidos: cosas con las que juega - Volver a preguntar lo mismo con respecto a la primera infancia (hasta los cinco aos) 8.- MORBIDOS Personales generales - Sano o enfermizo - A que edad tuvo enfermedades infecciosas - Resfros frecuentes - Operaciones - Hospitalizaciones

- Accidentes - Amigdalitis - Otitis Personales significativas - Meningitis - Encefalitis - Fiebres altas - Convulsiones - TEC - Procesos infecciosos graves - Raquitismo - Intoxicaciones - Otros Familiares: - Alcoholismo - Ataques epilpticos - Retraso del lenguaje - Dificultades para aprender a leer - Enuresis - Otros