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PSICOLOGfA

Ccncoptos psicol6gicos practices para el obrero cristiano

Ricardo Crane, Felipe Cortes,

Vladimir Rodriguez y Jorge Sobarzo

Contiene un cstudio programado por la Facultad Latlnoarnericana de Estudios Teol6gicos


EJ~T0~IN

UNIUT

ACERCA DE LOS AUTORES


FEU PE CORTES RlFO Psicologo, Liccnciado en Psicologfa de Ja Universidad Catolica de Chile, tiene un Diploma en Direcci6n '/ Adrninistracion de RR.lII-I. Asesor y Consultor en RCCLlfSOS H til nanos. Director Ejccutivo del PEP? y miembro de la facultad de la Unrvcrsidad FLET. Es presbitero y poscc amplia cxpcricncia en clfnica adulto, retires y seminaries. RICARDO CRANE COUGHLIN Terapeura familiar del Institute Chileno de Terapia Familiar. Graduado en Psicologia y Biblia del Covenant College, y Maestro en Divinidad (MDiv.) del Covenant Theological Serninary.Hasta el afio 2000 fue profesor del PEPP. Ahora se desempefia como profesor a ticmpo compleio de la U ni versidad FLET, y esta a cargo del Departamento de Pxicologia Pastoral. Es pastor presbiteriano con arnplia expericncia en clinica matrimonial y familiar, y como profesor del PEPF

Publicadn

\' disrribuido

por Editurial Un II II

PSICOLOGiA
COf)cep/os ps/co/6g/cos practicos para e/ oorero cristiano
Segunrla ©2(lU2

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2003, Crane, Felipe Cortes. Vlad.mir


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Todo- los dercrhos


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rescrvados. NinlJ,Llna parte de esra nublicaciou I'lIc(k ser repr.ulucida, ell alguna forma 0 pOl' algl!l! rncdio elecrrouico u rnccanicnprevio de Logui J nc., excepto breves ciras ell i"('sePia:"; dcbidnrncnn y illGiJlificali,1

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que ofrecc pn)grrllna~ rle FLET p~ni cl euriquecinucnto bfbiico Y l"'pirilll;d cld lirle",,"{!(') evangclico en Latiuoarnerica. 1.3 universidad }j,ET eq micrnhro ~~rC"ii:l(lu del Conscjo de Fdur.acion y Entrennrnicnto " Distancia, ])ETC (Distance Educatron anei Training Council). DETC cs una comisi on acredi t a dura J'~c(),,(;cidi' pur ,~I Departamento de Edur ac ion de Jus Est adus Unidcs y rui e rnhr o del Conscjo de: .'\ncditncion pili2i In Educac.on Superior, ClIFA (Council far Highel' b.Jul.·"li"" r" crcrlitation). Logoi, Jnc.i.quien
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edira esin obra, cs tina ocg<miUlc:inn crlucariva

esrurtio

trCl"~5 de 1" Universidari

I~5·+n S W I]fl St. Suite 20() Miami. FL. 33186 Di,c'lio textual: Logoi, Inc. Porrada: Meredith Bozek

VLADlMIR RODRJGUEZ

Producto: 491080 Catcgoria: Couscjcr ia/Psicologfa ISBN: O·7899·J 038·) Imprcso en Colomb,"

SOTO Psicologo, Liccnciado en Psicologia de la Universidad de Chile. Asesor y Adrninistrador en RRHH. por la Universidad de Santiago. Diplornado en Marketing, Universidad Adolfo Ibanez; Diplornado en Multimedia e Internet, Universidad Diego Portales. Se desernpefia como Consultor

y Asesor en Cornunicaciones Corporati vas. Es profesor del PEPP, y posee una amplia experiencia en clinica adulto, retiros y seminaries. JORGE SOBARZO BUSTAMANTE

CONTENIDO
PROLOGO A LA SEGUNDA EDICION ,.. 9 13 13 22 26 29 33 36

f/lcdico Psiquiatra Infanto-Juvenil, Universidad de Chile. Miernbro de la Sociedad Chilena de Psiquiatna y Neurologfa Infanto-Juvenil, Director de Clfnica Psiquiatrica. Director de Extension del PEPP. Es presbitero, y posee amplia experiencia en clinica, retiros y seminaries. en Psicologia Pastoral (PEPP) es un min isterio cristiano desarrollado por profesionales en Pastoral, Psicologia y Psiquiatria cornprometidos con el Evangelic, cuyo meta cs capacitar a todas aquellas personas en el uso de herrarnicntas concretas que les permitan brindar asesorarniento pastoral a farnilias, parejas, aclolesccntes y 11IGOS con mayor efectividad. Si desea mayor informacion acerca de este program a escriba 0 cornuniquese a: O'Brien 2379, Vitacura, Santiago, Chile, Teh~fonos:(56)2-2085035, (56)2-2466730, Pagina web: www.pepp.cl
El Prograrna de Entrenamiento

1. FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGIA
historia de la psicologfa Definicion y metodos Subdiciplinas 0 areas de especializacion de la psicologfa Metas de la psicologfa La psicologfa en America Latina Los cristianos y la ciencia
Breve

2.

EL HOMBRE PSICOLOGICO QUE DIOS HA CREADO 41 Algunas reflexiones historicas sobre la relacion de la iglesia cristiana y la psicologfa 42 Los obstaculos a la inteqracion 46 Elementos del fundamentalismo evanqelico que han afectado la relacion con la psicologfa 49 La inteqracion de la fe y la ciencia 5-1 Algunos conceptos basicos de integraci6n entre la psicologfa y la fe 55 Algunos fundamentos epistemol6gicos de la ciencia 59 Posiciones tomadas por diversos autores en torno a la relacion de fa psicologfa y la fe 60 Bibliograffa 63 Preguntas para reflexionar 64

3.

ETAPAS DEL DESARROLLO PRE-ESCOLAR Y ESCOLAR Aspectos generales de la psicologfa del desarrollo Psicologfa del desarrollo y educacion cristiana Cuatro enfoques teoricos del desarrollo humano La niFiez _ _ _ ..

67 67 69 70 84 .,:_,

(4.)tCOMOINCORPORAMOS NUESTRA EXPERIENCIA?: APRENDIZAJE Y MEMORIA 105 Aprendizaje _105 Condicionamiento clasico 108 Cornparacion del condicionamiento clasico con el operante 118 Aprendizaje cognoscitivo 122 Memoria 126 Memoria de largo plazo 130
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7. l,QUE LE DA SABOR A NUESTRA VIDA?: EMOCIONES .., LQue sabemos sobre las emociones? Las emociones en la sal a de clases Bibliograffa

187 187 200 213

l.C6MO LlEGAMOS A Si::R LO QUE SOMOS?: PERSONALIDAD 215 Cuastiones sobre la definicion 215 Enfoques psicoanalfticos de la personalidad 220 Enfoque de orientacion cognitivo conductual de la personalidad 232 Perspectiva humanista y su influencia en la teorfa de la personalidad 241 Comentarios finales , 243 245

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teOMO PERCIBIMOS A QUiENES NOS RODEAN Y SU REAUD.AD?: PERCEPCION 137 La sensacion, la percepcion y la representacion 139 Caracterfsticas de la percepcion 150 La atencion y la concentracion 153 Aspectos simbolicos de la percepcion humana 158 EI lenguaje y las diferencias humanas en la perccpcion .................................................................................. 159 Conclusion 160 IMPULSA EN LA VIDA?: MOTIVACION 163 Explicaciones de la Motivacion: Distintos enfoques . 163 La motivacion y las emociones 170 Reflexiones teoloqicas sobre la motivacion 170 Caracterfsticas de la madurez cristiana 182 Bibliograffa 185

GUiA DE ESTUDIO

6.

,QUE NOS

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PROLOGOALA
SEGUNDA ED!C!ON
Ha resultado tremendamente estirnulante y satisfactorio enteramos del interes de la editorial en publicar una segunda edicion de nuestro libro, el cual vio la luz a raiz de una invitacion que hizo la Universidad FLET en el afio 2000 al Programa de Entrenamiento en Psicologia Pastoral PEPP -instancia que reline a los autores del presente texto, Esta invitacion tuvo el proposito de desarrollar unos serninarios en diversas ciudades de Venezuela, donde cientos de maestros -muchos de ell os educadores de ensefianza basica y media- recibieron capacitacion para desernpefiarse como profesores de educacion religiosa en escuelas publicas. Esta oportunidad fue posible debido ala serie de reformas ocurridas en aquel pais en el ambito educativo y que permitio la ensefianza religiosa en todas las escuelas publicas del pals. Este proyecto en Venezuela permitio a los autores tomar contacto con una realidad distinta a la que les rodeaba. No obstante las diferencias marcadas por la cultura que caracteriza a cada pais, 10 que se evidencio con mayor fuerza entre los cristianos venezolanos de las distintas ciudades visitadas, fue un profunclo deseo de ahondar en temas que permitieran rescatar herramientas susceptibles de utilizar en sus interacciones cotidianas (L,como relacionarme mejor con mis hijos, esposo/esposa 0 con mis alumnos en la escue1a?, L,como estab1ecer re1aciones de ayuda efectivas con personas cercanas que estan experimentando alguna problernatica", L,cornopuedo entender 10que presenta la psicologia
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Psicologia

ala luz de mi fc en Dios?). En el ciimulo de dudas e inquietudes planteadas, un cormin denominador se relacionaba con la busqueda de respuestas que incorporaran una perspectiva integradora entre la psicologfa y la fe. Si bien este texto se edito en forma previa a Ia serie de seminarios que se desarrollaron, puesto que este era parte del material de trabajo que correspondia abordar en ellos, el contacto con cientos de personas en divers as regiones de Venezuela, como tambien en Cuba, Colombia, y los tantos lugares donde se encuentran los estudiantes de FLET confirmo lo presentado en este libro. Durante mas de una decada de trabajo en Chile, los profesionales que cornponen el PEPP han constatado que Ia Iglesia se encuentra no solo con hambre y sed de la Biblia y del conocimiento biblico que 10 acerque mas a Dios (dimension vertical), sino tambien con ansi as de aprender acerca de las relaciones humanas, conocer como perfeccionar las relaciones interpersonales establecidas con personas significativas, saber como enfrentar en forma adecuada las presiones y exigencias del entomo en forma cristiana, you-as muchas expectativas que apuntan a perfeccionarnos en la dimension de las relaciones horizontales que establecemos. Al finalizar esta presentacion ala segunda edicion, nos parece importante seiialar que junto ala experiencia recogida en los paises seiialados, el Programa de Entrenamiento en Psicologia Pastoral (PEPP) ha cumplido trece afios ininterrumpidos de actividad de capacitacion en este campo, constituyendo un espacio de difusion, entrenamiento del liderazgo de la iglesia, practica e investigacion en Consejerfa, desde el cual los autores recogen, actualizan y aplican los nuevos conocimientos y tecnicas provenientes de la Psicologia y la Pastoral. Este texto, que ponemos a disposicion del lector, pretende constituir una sintesis accesible de temas fundamentales de la psicologia y la pastoral que formaban p3.11ede nuestros apuntes y documentos de trabajo de clases, talleres y seminarios, y que han
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sido trabajados, discutidos, reflexionados y decantados con el proposito de satisfacer la dernanda que forrnulan las iglesias de mas y mejor material en esp3.1101 esta area. en Estamos seguros que esta experiencia acumulada en esta segunda edicion sera de gran bendicion, ayuda y efectivo apoyo al lector inquieto que esra en biisqueda de un material escrito que pueda usar como un manual para examinar temas de psicologia con un enfoque pastoral. Los autores

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FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGiA
por Felipe Cortes

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BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGIA E1 ser humano, en su devenir hist6rico, de un modo u otro ha buscado alcanzar un conocimiento mas cabal respecto de aquello que 10 rodea. Primeramente comenz6 estudiando aqueno que llamaba poderosamente su atenci6n, que a sus sentidos parecia mas lejano y que de alguna manera establecfa una relaci6n entre el objeto de estudio y ciertos efectos en su entomo mas inmediato (la luna, el sol, las manifestaciones de la naturaleza, etc.). La motivaci6n por estudiar y conocer mas acerca de los astros y las manifestaciones de la naturaleza y el mundo fisico 0 material progresivamente se ha ampliado. Se ha incorporado en forma creciente el interes por conocer y comprender c6mo opera el componente no material del ser humano, indagar acerca de su mundo intemo y adentrarse en la psiquis de las personas. Todo esto refleja los persistentes intentos por entender de mejor forma que variables determinan la dinarnica psico16gica e influyen en la conducta individual.

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Psicologi«

Fundamentos

de fa psico!.ogia

Si hacemos un recuento historico respecto al surgirniento de las diversas disciplinas orientadas a estudiar arnbitos acotados de la realidad, las evidericias rnuestran que la primera disciplina que surgio formalmente fue la astronornia, luego le siguio la meteorologia, Ia ffsica y la filosoffa, entre otras, hace mas de 25 siglos. La psicologia recien se constituye como una disciplina independiente de la filosoffa en la segunda mitad del siglo XIX. Al estudiar el desarrollo historico de la psicologia claramente se distinguen dos grandes periodos: etapa pre-cientifica y la etapa cientifica.

Etapa pre-cientifica
Las primer as referencias conocidas que se orientaron a especular acerca de la naturaleza human a se encuentran en los escritos de Plat6n, Arist6teles y otros pens adores griegos del siglo V AC. Este penodo abarca desde los primeros escritos conocidos, que datan del siglo V AC. hasta mediados del siglo XIX. En el siglo V AC.los primeros acercamientos a 10 que hoy en dia conocemos como psicologia, y que en esa epoca eran parte de la filosofia, se orientaron a dar explicaciones acerca de la naturaleza humana. Se consideraba que la esencia del ser humano eran dos componentes: uno fisico, corporal 0 material y otro mas trascendente que, se especulaba, correspondia al alma. Estos intentos por dar explicaciones sisternaticas y ordenadas, en la forma de modelos, son los primeros por introducimos al mundo no material 0 del «alma» y representan los inicios de la psicologia. Se considera a Anaxagoras (siglo V AC.) como el primer filosofo que hace una distinci6n entre los elementos materiales y los espirituales del ser humano. De aquf en adelante el alma, como foco de estudio, cornenzo a adquirir progresivamente mayor atenci6n, tanto asi que poste14
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liorrnente Aristoteles (384-322 AC.) realize una revision de la literatura dedicada al estudio del alma. Con posterioridad, Agustin de Hipona (354-430 AD.) mas conocido como San Agustin, en su obra Confesiones desarro11ay profundiza en el terna de las emociones, los pensamientos, los recuerdos y las motivaciones, especificando 10 que a su juicio constitufa la relacion entre estas variables y la conducta. Durante el perfodo de la edad media el estudio del alma es «tefiido» por la influencia religiosa, al concebirla como una instancia espiritual e inmortal capaz de entender, sentir y decidir. Esto significo que la psicologia, en ese entonees aiin muy ligada a la filosofta, continuo su desarrollo, ahora desde una perspectiva teologica. Se volvieron a retomar temas que ya habian sido del interes de los griegos, tales como la rel acion mente-cuerpo, con preguntas del tipo ~que es la mente?, ~es el cuerpo el que influencia al alma 0 viceversa", ~cual es la naturaleza humana?, ~es el hombre esencialmente bueno?, ~hay ideas innatas?, etc. En el siglo XV, cuando finalizaba la edad media, se comienza a evidenciar un cambio entre los estudiosos, en la manera de generar conocimiento psicologico. La especula cion da paso a los primeros intentos por sistematizar y explicar de modo racional y no solo intuitivo, los hallazgos en eJ terreno de la psicologfa. Otro progreso relevante se evidencia en el cambio de area 0 tema clave que era foco de la atenci6n de los estudiosos, aspecto mas conocido como objeto de estudio. Anteriormente los griegos habian centrado su atencion en el ALMA, puesto que Ia consideraban el centro de la vida psiquica y espiritual de las personas. Sin embargo, el paso del tiempo y las innumerables discusiones generadas sin que se llegara a clarificar que era el alma y cual era su influencia en la existencia de los individuos, Ilevo a conside15

Fundamentos

de la PJicol.ogftt

rar que el estudio del alma estaba fuera del campo de la psicologia. Por tanto, el objeto de estudio cambio del ALMA a la IvlENTE. En este contexte puede mencionarse a Juan Luis Vives (1492-1540), fi16sofo espafiol a quien se le conoce como el «padre» de la psicologia moderna. Su contribuci6n al desarrollo de esta disciplina consistio en la publicacion de varios libros orientados a entregar Sll vision respecto a que atributos cornpoman Ia mente, c6mo se relacionaban entre sf estos componentes y c6mo ellos se manifestaban en la vida de las personas.

Etapa cientlfica
Hay consenso entre distintos autores en establecer que la psicologfa ingresa a una fase de desarrollo cientifico a partir del aiio 1879, cuando Wilhelm Wundt funda el primer laboratorio de psicologia experimental en la Universidad de Leipzig (Alemania). En este laboratorio se comenzaron a estudiar principalmente los procesos perceptivos, ya no «en el escritorio» como se hacfa antes, sino a traves de la experirnentacion. El inicio de esta nueva era en el desarrollo de la psicologfa facilit6 que los investigadores comenzaran a identificarse con una cierta corriente U orientaci6n en el estudio de esta disciplina, cada una de las cuales se aboc6 a la tarea de delinear una materia u objeto de estudio, cspecificando y utilizando los metodos que consideraban mas adecuados para investigar. Al utilizarse un criterio cronologico, las orientaciones psico16gicas pueden agruparse en seis gran des categorias: 1. ESTRUCTURALISMO: Esta corriente naci6 junto con la creaci6n del primer laboratorio de psicologfa experimental; sus principales exponentes fueron Wilhelm Wundt y
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E.B. Titchener. Esta orientaci6n consideraba que la psicologia debia centrarse en descubrir cuales eran los componentes basicos de la conciencia, de modo que se pueda conocer su estructura 0 anatornfa, determinar c6mo estos elementos interactuaban entre si, y descubrir los principios que regfan estas relaciones. E! rnetodo utilizado para estudiar la conciencia fue la 0_l:!-g2P~~_s:.i6n, consiste que en la- observaci6n --- sistematica- de los _P[9pios. procesos ~ _ _- _--- - ---~. mentales, una especie de «mirarse ha~ia adentro» 0 tomar conciencia de la dinarnica psico16gica que experiment a Ia persona. Para ello se entrenaba a individuos para que examinaran y describieran 10 mas objetivarnente posible sus experiencias conscientes, mientras eran sometidos a estimulaci6n sensorial (visual, auditiva, etc.).
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2. FUNCIONALISMO: Emergi6 como corriente en la ultima decada del siglo XIX, pocos afios despues de la conformaci6n del estructuralismo; los principales exponentes de esta corriente fueron los norteamericanos William James, John Dewey y RS. Woodworth. Esta orientaci6n surgi6 en contraposici6n al estructuralismo, debido a que algunos investigadores comenzaron a cuestionar el papel meramente experimental que hasta ese momento estaba asumiendo la psicologia. A estos investigadores les parecia que, mas que hacerse preguntas respecto a (,que es 0 c6mo es la conciencia?, el preguntarse L,Para que puede ser iitil Ia conciencia? 0 Lcual es la finalidad de los procesos conscientes? podia reportar mayores beneficios en terminos pragrnaticos. El metoda de estudio utilizado por los seguidores de esta corriente se bas6 fundamentalmente en la experimentaci6n.
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Psicoloyi«

Fundamentos de Itt rico/lJgi'l

3. PSlCOANALISIS: Los representantes mas conocidos de esta corriente fueron Sigmund Freud, Carl Gustav Jung y Alfred Adler, entre otros. Sus origenes se remontan a la ultima decada del siglo XIX, no obstante, solo aprincipios de 1900 es cuando verdaderarnente comienza a tomar forma una serie de conocimientos que posteriormente dio lugar a esta corriente. El objeto de estudio de esta corriente es el inconsciente, que de acuerdo al modelo desarrollado por Freud, corre sponde al nivel de estructuracion de la dinamica psiquica al que las personas tenemos menos acceso desde nuestra conciencia pero que, sin embargo, determina de manera significativa muchos de los aspectos de la vida consciente individual. En la rnedida que es posible Ilegar a conocer y comprender 10 inconsciente se puede llegar a entender de mejor modo el pOI que de algunas conductas, pensamientos, sentimientos, motivaciones, etc. Aunque los focos de trabajo del psicoanalisis han sido multiples, en concreto puede dec~rs: ~ue el principal interes del psicoanalisis es por la dinarnica y procesos que subyacen y determinan los procesos conscientes, ademas de evaluar su impacto en el funcionamiento de la personalidad. Los metodos para acceder a su objeto de estudio consisten en la asociaci6n libre, la interpretacion de los sueiios y la introspeccion.
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CONDUCTISMO (BEHAVIORISMO): Los autores de mayor relevancia en esta corriente fueron J.B. Watson y E.R. Gurthrie. Esta orientaci6n, gestada y desarrollada principalmente en Estados Unidos en la segunda decada del siglo XX, postulaba que los procesos mentales no podian ser estudiados objetiva ni cientfficarnente, ya que para

ello habia que confiar en la informaci6n subjetiva de los sujetos que reportaban tales fenornenos. Puesto que todo 10 no observable (concicncia, pensamiento, alma, etc.) era susceptible de considerarse subjetivo, ellos abogaron para que el objeto de estudio de la psicologia fuera la conducta, que tenia la cualidad de ser observable, y por 10 tanto permitia un estudio objetivo, riguroso y experimental. Watson consideraba que gran parte de las conductas de las personas eran aprendiclas. Por tanto, deducia que la influencia del rnedio ambiente era determinante como modele que ejerce efecto sobre los individuos. Dada esta premisa, pensaba que era necesario descubrir cuales son y como operan los procesos de aprendizaje en el individuo, de tal forma llegar a entender la conducta hurnana. Esta postura signific6 un pleno rechazo ala introspecci6n como metoda de estudio, por el contrario, insisti6 en que el iinico conocimiento confiable era el obtenido a traves de Ia experimentaci6n. En un principio estos postulados tuvieron amplia aceptaci6n. No obstante, despues de varias decadas de un fuerte influjo de esta postura en la psicologia, su impacto decayo debido a la rigidez de las apreciaciones iniciales (pOI ejemplo, Watson decia que si a el le entregaban un nino para que 10 educara podrfa hacer de el un optirno profesional, un vago, un delincuente, etc., segun el quisiese; bastando para ello el control de los aprendizajes que esta persona pu4iera tener), Otro tanto OCUlTio por la extrapolacion de resultados obtenidos con ratas de laboratorio a los seres humanos, 0 por la nula ponderacion de los aspectos cognitivos involucrados en la conducta y el aprendizaje. Luego del paso de algunos arios, en la deca-

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F'sicoiogia

Fundamentos de la psiwiotia

da de los 40 del siglo XX aparece en escena B.F Skinner, guien rescata, amplfa y profundiza los postulados iniciales del conductismo «radical». 5. GESTALT: Esta corriente surgida en Alernania entre la primera y la segunda guerra mundial, tuvo como sus principales exponentes aM. Wertheimer, M. Kohler, K. Koffka y Kurt Lewin. La palabra Gestalt es traducida como forma, organizacion 0 configuracion. Los postulados mas relevantes de esta orientacion se relacionan con su rechazo y QPosicion a plantearnientos antcriorcs.que.apuntabaqa estudiar los procesos conscientes ylaesrructura I2sLquic<L-total a partir de sus componentes considerados en forma aislada (ejemplo: estudiar las sensaciones, los refl~jo;,~ etc., como parte de un estudio de la conciencia). Por el c?ntrario, la corriente de la Gestalt enfatiza la imp9rtanCIa de abordar la totalidad o.conjunto de la experiencia, puesto que mediante el estudio del conjunto de.los.ele-. mentos que confonnan una experiencia podemos tener un a~c_es~y ~onocin:iento mas exacto de ella y de los distint~s factores gue la constituyen. Por ejernplo, cuando aprec.Iam?S un cuadro y 10 considcramos «bello», esta expenencia de agrado no se genera a partir del impacto que nos produce en forma aislada los colares desplegados, la tecnica utilizada, la calidad de los rnateriales utilizados, la estetica de los elementos representados en el cuadro 0 la capacidad de este de ejercer alguna sensacion en el observador, sino que es el conjunto de estos elementos y otros no mencionados 10 que nos permite decir gue tal cornposicion es «bella». En el fondo, esta corriente rescata un .pri_n~pi09u_e en la-act~-~lidad tien-~ aplicacion univeTsaF-eI_~_9'?es mas que -la suma de las partes.
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El metodo utilizado por esta corriente consistio en la introspeccion y.la experimentacion. E?ta_coqienteJjuDto _c~n-el conductisrno y el psicoanalisi§__b.£ t_e_~~~<?_ un_afuert~!1!luencia sobre la psicologia conternporanea, particularmente por sus aportes en el estudio de la percepcion, el aprendizaje, el pensamiento y la conducta social. En los aDOS1970 y 1980 esta escuela experimento un gran auge en EE.UU. por la influencia de Fritz Peds. 6. SISTEMICA: Esta corriente tiene sus antecedentes en la Teoria General de Sistemas, en aportes de la Teoria de la Comunicacion y en la cibernetica. Su desarrollo comienza en la decada de 1950, en EE.UU., en un contexto de post-guerra y con altas tasas de divorcio. El trabajo con personas en forma individual y cierta sensibilidad por los resultados alcanzados evidencio el poder que ejercia la familia sobre cada uno de sus miembros, al punto de boicotear los progresos que alguno de sus miembros individualmente podia alcanzar. Situaciones como Ia anterior llevaron a los terapeutas a no aceptar en forma pasiva este tipo de influencias, por 10 que comenzaron a incluir en el proceso terapeutico a sus integrantes, con la expectativa de gue si accedian a la familia tal vez podrian actum mas eficazmente sobre ella. La familia se constituye as! en la unidad minima de analisis y desarrollo de la persona. Entre la decada de 1960 y 1970 se consolid6 la terapia familiar gracias al aporte de terapeutas como Murray Bowen, Nathan Ackerman, Don Jackson, Gregory B'atesol1! Virginia Satir, Jay Haley y Paul Watzlawick entre otros. Su o_?jeto_9..~ estudio 10constituyo la dinamica familiar, es
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Fundamentos

dl: fa psicoiogia

decir, el conjunto de relaciones que se generan entre los miernbros de la familia, basado en las observaciones de que las conductas no ocurren eD aislamiento, sino que es--._ ~ _ .. tin deterrninadas por otras personas. Y ciertos patrones de interacciones pueden ser utilizados por la familia para perpetuar conductas, creencias, etc. disfuncionales.
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narnica y los procesos que se desencadenan a nivel del sistema familiar y del subsistema matrimonial y parental. Algunas definiciones respecto a la psicologfa apuntan a los aspectos antes mencionados: «La psicologia es el estudio del alma» (Aristoteles), citado por Thompson W. Y DeBold, R, Introduccion sistematicaa la psicologia, Editorial Paidos Iberica, Barcelona, 1980, pp. 22. «La psicologia es el estudio de los fenomenos mentales 0 de la psique». (E.B. Titchener), de apuntes de cJases, 1987. «La psicologia es la descripcion y explicacion de los estados de conciencia como tales» (W. James), de apuntes de clases, 1987. «La psicologia es el estudio de la conducta o??ervable y rnedible» (lB. Watson), citado por Morris, Ch., Psicologia, Ed. Prentice Hall, Mexico, 1999. A pesar de que en las definiciones anteriores son enfatizados distintos aspectos de la vida psiquica de las personas, actualmente es bastante aceptada la definicion siguiente: «La psicologia es la ciencia que estuqia ia conducta de los organismos», (Ardila, R., La psicologia contempordnea, Editorial Paidos, Buenos Aires, Argentina, 1992.) Esta definicion resulta altamente practica puesto que afirmaque 10 que estudia la psicologia essusceptible de ser observado, medido, replicado y comparado, y en la medida que es observable, facilita el manejo de variables en un experimento.

DEFINICION Y METODOS

Definicion
El termino psjcologia tiene una rafz griega, cuyo significado nos orienta respecto a cual era el objeto de estudio de esta disciplina en sus ongenes. Etimo16gicame~t~ «psicologia» surge de la combinacion de dos palabras: P.!.J2!!.f!..:...._CJ!!.e significa alma, y logos, que significa palabra. Por tanto, se -- ~~.... ~-consideraba que esta area de e)tu.d,io estaba dirigida a estu~ el alma, aquel cornponente no material que formaba parte del ser humano. La conceptualizacion de que es la psicologia 0 cual es SLI ambito de interes 0 su foco de atencion ha variado segun el periodo historico, la afinidad u orientacion teorica y por los intereses predominantes de quien postula una definicion. Lo anterior ha llevado a que el objeto de estudio (aquello que pas a a ser el centro de interes de una disciplina particular) de lapsicologia haya cambiado desde el alma a la mente, luego a la conciencia y posterionnente se centro en la conducta. En las ultimas decadas el foco de inte~~~ d~ la'-is-icologia ha cambiado desde la ..GonQg_ct~£ar~ aIl2p_li~r~e C! estudiar l~s, _IIloti_v~~iones, los valores y ciertos pIOc~s9S~.cogDjtiyos mas cornplejos, tales como' elIeiigiiaje, el pensamiento, la creatividad, entre otros. Desde la decada de 1970-1980 se ha incrementado significativamente el interes por estudiar la di22
j.

Metodos de investigaci6n
Los metodos de investigacion utilizados en psicologfa asi como en las ciencias sociales en general, pueden ser clasificados como metodo experimental, de es~rutinio y clmico£~icometrico:
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1. EXPERIMENTAL: Consiste en la rnedicion de ciertas variables en situaciones que usualrnente ocurren en un Jaboratorio. La aplicaci6n de este metoda exige un mayor control de las variables que intervienen, afectan 0 deterrninan una situaci6n particular. De modo que incluso es posib1e que el investigador manipule 0 cree situaciones para conocer c6mo es afectada una variable cuando es influida por otra. Las' variables que se consideran en este rnetodo son: • Variable dependiente (VD.): En la situaci6n experimental es aquella variable que se controla (mide 0 evaliia) para verificar c6mo es afectada por la variable independiente. • Variable independiente (VI.): Es la variable que influye sobre la YD. y que se controla y manipula con el fin de deterrninar c6mo, cuanto y de que manera la afecta. • Variable interviniente: Es aquella variable que afecta ala YD. y cuyo efecto en la situaci6n experimental no esta siendo medido ni control ado. Para ilustrar 10 anterior veamos un ejemplo. Una duefia de casa decide darle una sorpresa a su esposo una tarde, para ella se dispone a preparar un pastel. Recuerda que hay una receta guardada hace algun tiempo y que no ha probado aiin, asf que se decide a «experimentar» con esa receta. Como hay un ingrediente que antes no habia utilizado (por ejemplo: cacao), decide hacer dos pasteles que tendran exactamente los mismos ingredientes y en la misma cantidad, excepto el cacao, que un pastel 10 tendra como ingrediente pero el otro no. De este modo se asegurara de contar con a1menos un pastel, por si aquel al que le pone cacao no es de su agrado. Por 10 24

Fundamentos

de Lap.,ico!ogia

tanto, las diferencias en el result ado de los pasteles podra atribuirlo a las diferencias en la presencia 0 ausencia de cacao. En este ejernplo el cacao representa a la VI., el pastel a la YD. y la variable interviniente corresponde a todos aque110s aspectos que no fueron controlados y que afectaron el resultado final (el pastel), per ejernplo: que los ingredientes hubiesen sido cambiados sin que la duefia de casa se diera cuenta, que se abriera el homo mientras el pastel estaba alli, que se cambiara la intensidad del fuego, que los ingredientes no fueran frescos, etc. 2. METODOS DE ESCRUTINIO (encuesta) Y DE CAMPO: Estos rnetodos suponen la observaci6n de los hechos en situaciones naturales. El investigador sale dellaboratorio y se enfrenta directamente a los acontecimientos tal y como suceden sin controlar variable alguna, de modo de no intervenir 0 afectar el desarrollo de las situaciones sino mas bien percibirlas como se presentan. 3. METODO CLINICO-PSICOMETRICO: Corresponde a la evaluacion efectuada mediante rnetodos clfnicos (entrevistas de distinto tipo) y/o por medio de la aplicaci6n de algun tipo de instrumento que complemente la informaci6n clinica (pruebas graficas, cuestionarios, inventarios, etc.). A partir de l a utilizaci6n de este metodo clinicopsicornetrico es posible: • Realizar uri diagn6stico. • Sugcrir un curso de acci6n respecto a una determinada situaci6n. • Elaborar hip6tesis acerca del cornportamiento, que posteriormente pueden tratar de verificarse 0 modificarse.
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Fundamentos de ia p.riroiogia

SUBDISCIPUNAS 0 AREAS DE
ESP,ECIALIZACION DE LA PSICOLOGIA A continuacion se entregara un listado de las areas de especializacion mas conocidas de la psicologfa y una breve descripcion de cuales son sus campos de estudio. 1. PSICOLOGlA EXPERIMENTAL: Esta area de especializacion se ocupa de estudiar en ellaboratorio un conjunto de procesos psicologicos como la memoria, el aprendizaje, la percepcion, las sensaciones, las emociones, entre otros fenomenos que constituyen parte de la riqueza que caracteriza a los seres humanos, Los psicologos experirnentales estan interesados en responder preguntas del tipo l,como recuerdan las personas", l,que las hace olvidar?, l,como toman decisiones las personas en situaciones de presion", l,existen diferencias entre hombres y mujeres en terminos de como solucionan problemas complejos'l, etc. 2. PSICOLOGIA FISIOLOGICA Y PSICOFARMACOLOGlA: La psicologia fisiologica es un area de especializacion que se interesa por investigar hasta que punto la conducta esta deterrninada por los fenornenos ffsicos y qufmicos que ocurren en nuestro organismo. Su foco de atencion corresponde al cerebro, el sistema nervioso y la bioquimica corpora1. Por ejernplo, estudia el efecto que genera en las personas el consumo regular de te 0 cafe; el efecto sedante y desinhibidor que produce el alcohol; por que cuando las personas sufren accidentes, en algunas ocasiones, presentan dificultades para hablar, para pensar 0 recordar ciertos hechos de su vida, etc. Por su parte, la psicofarmacologia investiga la relacion que
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hay entre el uso de ciertos farmacos de distinto tipo y su impacto en la conducta de las personas. 3. PSICOLOGlA COMUNITA •. lA: Su Loco de atencion se R centraen la realizacion de actividades que faciliten y permitan la participacion de la comunidad en programas orientados a incrementar la calidad de vida de la poblacion (grupos de apoyo emocional, grupos de hipertensos, grupos de la tercera edad, psicoterapia grupal, entre otras actividades realizadas). 4. PSICOLOGlA DEL DESARROLLO 0 EVOLUTIVA: Esta area de especializacion se orienta a estudiar los factores que influyen y detenninan la conducta del ser humano en los distintos perfodos 0 etapas del desarrollo individual, desde el momento rnismo de la concepcion hasta la vejez. 5. PSICOLOGlA SOCIAL: Es una subdisciplina cuyos esfuerzos se orientan en la direccion de investigar la influencia mutua que ejercen las personas entre sf y las condiciones del contexto que pueden modificar la conducta individual cuando se esta en grupo. Por ejemplo, esta dedicada a dilucidar interrogantes del tipo l,los hombres y mujeres asumen diferentes roles sociales al interior de un grupo 0 de distintos grupos?; l,las personas tienden a sentirse atrafdas por personas semejantes a elios 0 tienden a asumir conductas semejantes a quienes pueden considerar su parametro de referencia 0 pertenencia?; l,que variables inciden en alirnentar o elirninar los prejuicios en una comunidad?; etc. 6. PSICOLOGlA CLOOCA: Es el ambito profesional al que se dedica la mayor proporcion de los psicologos. Esta
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FI-!i1dmnentos de fa psicolog£a

area de especializacion esta orientada a la practica de la psicoterapia, es decir, a aplicar una sene de tecnicas cuyo proposito es iniciar procesos en que el consultante trabaja consigo mismo y con quienes 10 rodean, con algunas de sus conductas y/o creencias erroneas, con areas de conflicto interpersonal (matrimonial, parental, laboral), 0 con otros aspectos que generan la percepcion de no contar con una calidad de vida que 10 satisface. La psicoterapia intenta activar el potencial, dado por Dios, que poseen las personas para crecer y desarrollarse. " . La practica clinica puede ser realizada en forma indi VIdual, en parejas, en familia 0 en grupo. Su campo de accion es amplio, abarcando problematicas relacionadas con la autoestima, la identidad, las relaciones de pareja, dificultades interpersonales, depresiones, obsesiones, etc. 7. PSICOLOGIA LABORAL: El foco de atencion de esta especialidad son las organizaciones, en las que cola~o~a para que estas puedan maxirnizar el logro de sus ob~etIvos en el aspecto productivo. Para ello intenta encaminar su gestion en lograr un incremento del potencial de las personas que componen la organizacion y procura crear un ambiente de trabajo que resulte estimulante. Para 10grar estos propositos apoya los procesos de seleccion de las personas mas idoneas para un determinado cargo, administra la capacitacion del personal, desarrolla sistemas de gestion del desempefio y desarrollo de carrera, realiza consultona para mejorar la gestion empresarial, etc. PSICOLOGiA EDUCACIONAL: Esta area de especialidad esta centrad a en la aplicacion al ambito educacional (a los alumnos, profesores y padres) de aquellos princi28
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pios de la psicologfa que pueden facilitar y enriquecer el proceso de ensefianza-aprendizaje. Por ejemplo, abordar aquellos factores que inciden en la motivacion, que facilitanla adquisicion del lenguaje, que impactan en la memoria' de corto y largo plazo, conocer como se estructura el aprendizaje, incentivar Ia creatividad escolar, etc. Tambien la psicologia educacional encamina sus esfuerzos en la direccion de apoyar a los alumnos en e1 proceso de escoger una alternativa de estudios que sea concordante con su vocacion, con sus habilidades, intereses, y caractensticas personales.

METAS DE LA PSICOLOGIA
Al referimos a las metas de la psicologfa estamos haciendo referencia a cuales son los propositos iiltirnos que se autoimpone esta disciplina para considerarse cientffica. Las metas generales de la psicologia, que comparte con otras disciplinas, pucden sintetizarse en:

1. Describir: Este objetivo

8.

nos indica que la psicologfa, mediante la generacion de conocimiento, pretende precisar en detalle en que consiste y que caracteriza el fenorneno que es objeto de su estudio. Por ejemplo, si se esta estudiando a la familia, Ia psicologia debe estar en condiciones de responder a la pregunta Lque es una familia"; la respuesta puede ser: «es la unidad social basic a, formada alrededor dcdos 0 rnas adultos que viven juntos en la misma casa y ccoperan en actividades economicas, sociales, protectoras y en el cuidado de los hijos propios 0 adoptados» (Gerald, 1973). Adernas puede agregar que las familias, dadas sus caractertsticas, pueden ser com29

Psicologia

Fundamcnto« de fa psicoiogia

prendidas como un sistema, puesto que hay interacci6n entre SLlS miembros, entre ellos son interdependientes y poseen un sistema que retroalimcnta las conductas. Todo 10 que se ha mencionado previamente son descripciones 0 especificaciones de que se entiende por el tema en cuesti6n y se ha detaIl ado (de manera superficial pm cierto) algunos de s~s componentes. 2. Explicar: Consiste en tratar de responder a la pregunta c6mo es que tal fen6meno sucede, apunta a intcntar dar una respuesta al por que ocurre. En otras palabras, consiste en establecer una relaci6n de causalidad (que puede ser lineal o circular, unicausal 0 multicausaiy, entre 10 que estamos estudiando y aquello que IIeva a experimentar cambios. Si continuamos con cl ejemplo anterior, en tomo a la familia, la psicologia debe estar en condiciones de explicar que factores 0 variables determinan que una familia sea considerada funcional 0 disfuncional, sana 0 enferma, etc. 3. Predecir: Esta meta apunta a que la psicologia debe estar en condiciones de anticipar situaciones que puedan generarse en el futuro, considerando para ello los antecedentes que poseemos, en el presente, de un determinado terna. Para el caso del ejemplo anterior, la psicologia deberia estar en condiciones de anticipar si una familia sana, y que en Ia actualidad refleja determinadas caracteristicas en su relaci6n con el entomo y entre sus miembros, podria llegar a mostrar signos de disfuncionalidad si las condiciones del entomo varian (si se produce la perdida de un ser querido, cesantia en uno de los c6nyuges, nacimiento de otro hijo en la familia, etc.). La idea de que la psicologia permita la predicci6n, apunta en la direcci6n de que las explicaciones
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(modelos, tcorias) que se articulan, basadas en descripcione~ y observaciones, posean la suficiente consistencia y solidez como para perrnitir realizar extrapolaciones de comportamientos que hipoteticarnente pueden llegar a manifestarse bajo deterrninadas condiciones. En el caso de esta familia -mas en un contexto clinico-- estas predicciones pueden orientarse tanto a anticipar condiciones de salud que pueden alcanzarse mediante intervenciones terapeuticas como a prescribir sfntomas de deterioro que se podran evidenciar bajo ciertas condiciones. 4. Controlar: Por ultimo, la meta de controlar se cumple en la medida que ciertas variables descritas (cuya operaci6n o funcionamiento conocido pueden ser intervenidas) generan cambios en el cierto fen6meno que es objeto de nuestro estudio. ~umplir can esta meta para la psicologia implicaria, por ejernplo, con tar con la posibilidad de conocer el impacto que produce en una familia evaluada como sana la interacci6n regular de una vez por semana con una persona considerada con un estado de depresion, Los cuatro objetivos anteriormente mencionados, corresponden a los prop6sitos que la ciencia se traza, y que, por supuesto toda disciplina que se diga cientffica tratara de cumplir, Al enunciar 10 anterior pasarnos a otro punto de interes, a saber: l,la psicologia es 0 no una ciencia? Primeramente debe decirse que la ciencia es definida como: «Cue~"po doctrina met6dicamente formado y orden ado que de constituye una rama particular del saber humano» (Enciclopedia universal ilustrada, Barcelona, Espana, Volumen B). «Sistema de conocimientos ciertos y verdaderos» (Ibid.),
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Psicologi«

Fundamentos

de fa psic%gia

Es decir, la ciencia constituye un conjunto ordenado e integrado de conocirnientos acerca de hechos que son observables y que se pueden cuantificar, En otras palabras, a traves de la ciencia se pretende acumular un conocimiento que se considera iitil y que se obtiene a partir de observaciones acertadas de un grupo de hechos, las que pueden, a su vez, servir de base para predecir hechos futuros. Alcanzar un deterrriinado conocimiento requiere la utilizacion de una metodologfa particular (una metodologia es Ia especificacion de un conjunto de pasos que son seguidos en forma sistematica y regular, con el proposito de obtener un determinado resultado bajo condiciones estandares). Por 10, tanto, para alcanzar un conocimiento cientifico se requiere la aplicacion de una metodologia cientifica. A raiz de 10 anteriormente expuesto, se dice que una disciplina particular, cualquiera sea esta (fisica, quimica, psicologfa, etc.), sera considerada cientffica si, y solo si, utiliza el rnetodo cientffico. El metoda cientifico consta de los siguientes pasos basicos: a. Definicion de un problema, de un obstaculo 0 idea. b. Postular una hipotesis que pueda explicar el problema antes planteado. c. Utilizar un proceso de razonamiento y deduccion a partir de las hipotesis planteadas, con el fin de clarificar los problemas de aspectos de las. hipotesis, d. Observacion, prueba 0 experimento, En otras palabras, corresponde al paso en que se evalua el grado de relacion que existe entre 10 planteado en las hipotesis y 10 que se observa en la «realidad». La psicologia, pese a haber surgido de la filosofia y por 10 mismo haber utilizado inicialmente una metodologia mas
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bien «de escritorio» (basandose en la razon solarnente), desde fines del siglo pasado ha venido utilizando una metodologfa cientffica, cuya aplicacion se ha afianzado en el curso de este siglo. Es debido a esto que la psicologfa ha recibido el status de cientffica. No obstante, dado el objeto de estudio de la psicologia y las multiples causas que deterrninan a la conducta, se ha llegado a postular que esta no es una ciencia al igual que la fisica 0 la qufmica. A pesar del uso del rnetodo cientifico en la psicologia se aprecian obstaculos al desarrollo de una psicologfa cientffica, las principales dificultades radican en: l . Complejidad de la conducta humana. 2. Problemas de medicion: hay dificultad para ser preciso y riguroso, para replicar los resultados, etc. 3. Problemas en el uso del metodo cientffico: cuesta controlar variables, a veces hay una influencia no intencionada por parte del experirnentador, etc. 4. Restricciones eticas y legales que impiden cierto tipo de estudios.

LA PSICOLOGIA EN AMERICA LATINA


El primer hospital psiquiatrico de America, 10 fundo Bernardino Alvarez, en Mexico 1566. En Chile, el primer hospital dedicado al trabajo con enferrnos psiquiatricos se creo en 1857, funciono en los terrenos del actual recinto del hospital San Juan de Dios que estuvo a cargo de religiosas. Sin embargo, no es sino hasta 1898 cuando la psicologia cientifica comienza en America Latina. En ese afio, Horacio Pifieros fundo e1 primer laboratorio de psicologia experimental en el Colegio Nacional de Buenos Aires, itan solo 19 afios
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Psicologia

Fundamentos de 14psicologf(i

despues que se fundara el primer laboratorio de psicologia experimental en el mundo, en Alernanial Al afio siguiente se crea el primer laboratorio de psicologia en Brasil, el cual funciono en elllamado Pedagogium en Rio de Janeiro. En 1908, el fisiologo Pifieros junto a psicologos argentinos fundo la sociedad de Psicologia de Buenos Aires. Ese mismo afio, en Chile, la Universidad de Chile instala un completo laboratorio de psicologia experimental, semejante al utilizado por Wundt en Leipzig y que estuvo a cargo de Guillermo Mann, un profesor aleman contratado por el estado chileno. Este investigador se dedico principalmente a la psicologia pedagogica. German Greve, un discipulo chileno de Freud, dicto en 1910 una conferencia en Buenos Aires titulada «Sobre psicologfa y psicoterapia de ciertos estados angustiosos», trabajo en el cual se intereso Freud y que paso a ser pionero en America Latina. En la decada del 20, la psicologia se desarrolla con mayor fuerza en otros pafses latinoamericanos. En 1920 se realiza una investigacion en Peru utilizando la prueba de BinetSimon; en 1936 se publica en Paraguay el libro «Lecciones de psicologia»; en 1937 se crea la carrera de psicologfa en Mexico, en la Universidad Autonorna de Mexico; al aiio siguiente se publica en Ecuador el texto «Psicodiagnostico de Rorschach y delincuencia»; en 1950 se inauguro en Cuba Ia primera escuela de psicologia, en la Universidad de Villanueva; tarnbien en 1950 se realiza el primer Congreso Latinoamericano de Psicologia, en Uruguay, cuyo proposito fue coordinar el trabajo que en diversos paises de America Latina estaban realizando los psicologos. AI afio siguiente, en 1951, durante el IV Congreso de Salud Mental se funda la Sociedad Interamericana de Psicologia, conocida por sus si34

glas SIP. En 1952 se funda la Asociacion Chilena de Psicologia; en 1953 se funda la misma sociedad en Uruguay; algo semejante ocurre en Colombia en 1955. Desde 1955 en adelante se creo la carrera de psicologfa en pafses como Venezuela (1956), Chile (1957), Argentina (1958), Brasil (1966), Nicaragua (1970), Costa Rica y Bolivia (1971), Ecuador (1973), HaitI (1974) y Guatemala (1975). Esta recopilacion no es exhaustiva, y aun desde su parcialidad da cuenta que desde la decada de 1950 en adelante ha existido un fuerte desarrollo de esta disciplina, la que ha logrado consolidarse no solo a traves del aumento cuantitativo de las escuelas de psicologia que existen actualmente en el continente (y que se traducen en una mayor cantidad de personas interesadas en estudiar), sino tambien por el sistematico y progresivo desarrollo que la investigacion esta teniendo. Este desarrollo se demuestra en el explosive aumento de revistas de psicologfa editadas en cl contiene, que en la actualidad son mas de cuarenta. En Chile, en el afio 1957 se crea la escuela de psicologfa de la Universidad Catolica y cuatro aiios mas tarde se estructura la misma escuela en la Universidad de Chile. Posteriormente, entre 1982 y 1983 se abre la carrera de psicologia en 3 universi dades privadas. En los afios siguientes, al flexibilizarse la creacion de universidades privadas estas comien zan a emerger rapidarnente, hasta llegar a alrededor de 60, en cuya gran mayorfa se dicta la carrera de psicologfa. En el ambito de la psicologia pastoral, en 1984 se organiza en Costa Rica-la que mas tarde paso a llamarse Asociacion Latinoamericana de Asesoramiento Familiar, mas conocida como Eirene Internacional, con sede en Quito, Ecuador. En 1990 se crea en Santiago de Chile el Programa de Entrenarniento en Psicologia Pastoral (PEPP), programa orientado a
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Pundamemos de fa psiLologi<l

preparar

y entrenar a personas pastorales.

id6neas para que se desempe-

-.

fieri como asesores

LOS CRISTIANOS Y LA CIENCIA


Hasta el momenta se ha hecho hincapie en la historia y desarrollo de la psicologia, en la diversidad de subdisciplinas derivadas de ella, en lasmetas que toda ciencia persigue, asf como una breve discusi6n respecto a la relevancia del uso del metoda cientifico. Asirnisrno es muy probable que despues de todo este «camino» que hemos recorrido juntos, usted se este preguntando ~c6mo relacionar y hacer compatibles la ciencia y la fe?, ~c6mo podria un cristiano utilizar validamente a la ciencia como una herramienta en su aproximaci6n al mundo, y dentro de ella ala psicologia?, ~c6mo armonizar los conocimientos bfblicos y la Biblia rnisma con los aportes que nos puede proveer una ciencia?, etc. Es probable que preguntas como las anteriores y, seguramente, otras mas esten en estos minutos poblando nuestras mentes. Para estimular la reflexi6n, ala vez, que intentar responder a algunas de estas interrogantes, a continuaci6n se haran ciertas precisiones: 1. Dios se manifiesta al ser humano a traves de la revelacion especial (Biblia) y de la revelacion general, la cual nos permite acceder a un conocirniento de Dios por medio de la creacion. En otras pal abras , las personas podemos llegar a darnos cuenta que hay un Dios creador tras la observaci6n, percepci6n y descubrirniento de aspectos relacionados con la naturaleza y con el ser humano rnismo, por ello se dice que las ciencias nos perrniten acceder a un conocimiento de Dios. Esto es posible dado que ellas investigan al ser humano y aquellos aspectos que 10 afectan 36

de algun modo, y que no son evidentes a simple vista para un observador. Este aspecto sera abordado en mayor profundidad en el siguiente capitulo, orientado especfficamente a revisar la relacion entre la ciencia y la fe.

2. La psicologta,

que es un area de estudio dentro del CaLTlpO de las ciencias sociales, podemos verla -sobre la base de 10 dicho en el punto anteriorcomo una dimension de la creaci6n de Dios que se encarga de investigar mas profundamente aspectos asociados con la persona, desde una perspectiva de su dinamica mental y que se refleja por medio de las conductas, Por 10 anterior, su estudio puede ser una uti} herramienta en manos de un creyente, quien no solo puede darse cuenta de su utilidad practica, sino que tambien logra visualizar a la psicologia como un medio mas que Dios nos ha dado para entendernos, ayudarnos y prepararnos para apoyar a nuestros semejantes. Aquf es importante reca1car que 1a psicologfa debe ser entendida como un comp1emento de los elementos provistos por la «revel aci6n biblica». Los aportes de esta disciplina cobran un sentido de mayor profundidad en la medida que se la observa desde una perspectiva cristiana. No es que Ia psicologfa 0 sus postulados dejen de existir si no se basan en un fundamento biblico, mas bien la perspectiva cristiana aclara, sustenta y Ie da sentido al quehacer cientffico. Un cientffico cristiano se aproximara a una determinada disciplina dejando que Dios, por medio del accionar del Espiritu Santo, 10 oriente en 'su interpretaci6n de los elementos de la «realidad» que percibe. EI conocirniento de Dios y de Ia Biblia le permiten al cristiano contar con una cosmovision que 10 habilita para integrar los aportes que provengan de las ciencias bajo el mode1o de que toda verdad proviene de Dios. 37

l~ _

Psicologia

Fundamenros

de fa psjeo/agia

3. Algunas de las caracteristicas que presenta la psicologia " como disciplina cientffica corresponden a: a. La psicologia ofrece modelos te6ricos 0 mapas acerca de c6mo describir y entender la «realidad». Sin embargo, un mapa es solo eso, un mapa 0 rnodelo que intenta «acercarse» 10 mas fielmente posible al territorio que pretende presentar, pero que no logra reemplazarlo. La utilidad del mapa puede variar segun la cantidad de elementos con que cuenta y la relevancia de los mismos. En este sentido la psicologfa ofrece distintos tipos de mapas que intentan describir, explicar y predecir la conducta del ser humano, pero estos modelos no son los procesos ni las conductas que las personas emiten. b. Muy ligado con 10 anterior esta el hecho de que, si bien las ciencias sociales, y en particular la psicologia pretende ser descriptiva y explicativa, ella no logra proveer una completa explicaci6n del por que de la conducta humana. En este sentido es importante resaltar 10 tremendamente beneficioso que resulta el integrar y complementar los aportes que pueden proporcionar distintas disciplinas, distintos modos de conocer 0 diferentes enfoques acerca de un mismo hecho. Aquf no se trata de juntarlo todo, sino mas bien de examinar distintas posturas, teorias, form as de explicar un mismo fen6meno, etc., y a partir de ello extraer 10 mas relevante y atingente. Asi como tener como base una visi6n que perrnita integrar la diversidad dentro de condiciones de coherencia interna, con el fin de que al enfrentarnos a una situaci6n contemos con los «mejores» elementos a mano para su explicacion, resoluci6n, predicci6n, etc.
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c. Las ciencias estan preocupadas de generar conocimientos, describir y explicar aquellos ambitos a los que cada uno se aboca, pero ellas no definen lfrnites 0 responsabilidades por Ia utilizacion de los conocinlientos que se derivan de ella. Tarnbien, dependiendo del modelo 0 teorfa que se utilice, no logran definir con precisi6n cual es 0 hasta d6nde llega 1a responsabilidad del individuo en sus actos. En este punto se hace relevante contar con un marco de referencia mas amplio que gufe, oriente y proporcione criterios, a la vez que nos situe a un nivel superior de comprension de 10 que acontece a nuestro alrededor. Lo anteriorrnente expuesto, hace pensar que, si bien es cierto la psicologfa ha Iogrado importantes avances en Ia conducta hurnana, ella puede ser mejor aprehendida y aplicada por un cristiano maduro que busca relacionar el conocimiento del ser humano obtenido a traves de la psicologfa con el conocimiento de Dios y del hombre rnisrno tal como nos 10 revel a la Escritura. El cristiano maduro tiene 1a posibilidad de integrar ese conocimicnto dentro de una cosmovision no solo mas amplia sino mas «cercana» a la «realidad» del hombre y de la relacion de este con Dios, con sus semejantes y con el resto de la naturaleza, tal como es rnostrada y definida en la Biblia. Finalmente, por todo 10 rnencionado en relaci6n con la ciencia, Ia psicologta y la posibilidad de una integraci6n entre Ia psicologia y los postulados biblicos, es probable que haya surgido Ia pregunta acerca de si Les posible que exista un modelo de psicologia cristiana", y de ser asf, Len que terminos ha sido 0 podrfa ser postulada? Si bien se cuenta con diversos postulados por parte de autores cristianos, hasta el momento no podemos afirmar que existaun model 0 que integrelas distintasvisionesque surgen
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Psi co log fa

en tomo a la psicologia cristiana; mas bien se da el hecho de que basta el presente no se ha elaborado un modelo que utilice la experimentaci6n y la Biblia, y a partir de cuya integraci6n se elaboren teorias que den cuenta de la naturaleza del ser burnano. Estamos en una etapa de integrar aspectos de la psicologia y la Biblia, pew aun falta que tales elaboraciones se conjugucn en un todo, que con coberencia y sentido le brinden al cristiano una herramienta iitil en su praxis pastoral. Al respecto podemos decir que aiin boyes un gran desafio para las personas que estan trabajando en esta area, integrar psicologta y teologia.

EL HOMBRE PSICOLOGICO QUE DIOS HA CREADO


par Ricardo Crane

Queremos reflexionar en este capitulo sobre algunos aspectos de 10 que se ha denorninado la problematic a de la relaci6n entre la fe y la ciencia. Hay cristianos que par su enfoque teo16gico, encuentran que la «psicologia es del dernonio», que «atenta contra la obra del Espiritu Santo», 0 que «no es necesaria, ya que todo 10 que necesitarnos para la vida y la piedad se encuentra en la Biblia». Por 10 tanto, este hermano o hermana que quiere ensefiar religion en el colegio 0 en la escuela dorninical, no ve la necesidad de tornar en cuenta 10 que dice la psicologia acerca de 1a educaci6n y el desarrollo del hombre. Incluso tiene un recbazo a tal consideraci6n. Por otro lado, la persona que se ha form ado en la psicologia «secular» y no ha tornado la Biblia seriamente, no vera necesario integrar la Biblia a sus previos conocimientos adquiridos sobre I? educaci6n. Ni se le ocurre que podrfa haber una necesidad de integraci6n. La problematic a integracional es cornpleja porque los lenguajes, los metodos, los objetos de estudio, y las ideologias asociadas son clararnente distintas. Los criterios de verdad

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..... Psicofogia

Ef hombre psicol6gico que Dios ha creado

reconocidos por la ciencia no son los propuestos por el cristianisrno y viceversa. Para en tender esto sera. necesario revisar la historia, notar la polarizacion que se ha dado, y plantear los rnodelos de iniegracion propuestos. Esta discusion se dio fuertemente en los EE.UU. por aproximadamente treinta afios, entre los afios 6~ ~ 80. .Lo volvemos a plantear ahora en el afio 2001 en Amenca Latina porque sigue como un tema no resuelto para muchos ~ri~tianos y muchas iglesias. Espero que se entienda que 10 siguiente es una vision globalizadora que nos Ilevara inevitablemente a generalizar. Obviamente hay excepciones. Sin embargo el contraste nos ayudara a entender las reacciones que se produjeron. Graficando mostraremos estas polaridades sabiendo que hay muchos puntos de vista entre los extremos.

influencia del liberalismo aleman se rebelaron contra un punto de vista «pesimista» del hombre y empezaron a buscar soluciones en el esfuerzo humane. Al apartarse de una teologia biblica y de Ia salvacion personal, tornaron su atencion mas y mas en la sociologfa, la psicologfa, y Ja politica C01110 medios alternati vcs para servir las necesidades de la sociedad. El ala conservadora de la iglesia enfatizo la salvacion personal a traves de la obra redentora de Cristo, la inerrancia de las escrituras, el cielo y el infiemo, y la incapacidad total del hombre. Al separarse del «rnundo» y reaccionar contra los liberales se creo una despreocupacion en las areas de accion social y politica. En consecuencia la «psicologia pastoral» se desarrollo dentro del ala liberal de la iglesia en 13,decada de 1930 y 1940 en EE.UU. Con la influencia de Sigmund Freud, los pastores ya no vieron a sus fieles como pecadores sino como «enfermos», Los sentirnientos de culpa y remordirniento ya no se vieron como virtudes cristianas sino que tambien podrian ser el resultado de una formacion inhibida que resultara en un superego (conciencia) demasiado estricto. Por 10 tanto la meta del pastor-consejero no era simpJemente llevar a las personas a aceptar el perdon de Dios por sus pecados, sino el rel ajar la rigidez de sus superegos crueles. La solucion ya no estaba en un renacimiento espiritual, sino en un proceso de crecirniento antropocentrico. La aparicion de Carl Rogers en los afios 40 tambien tuvo su impacto en el movimiento liberal de la psicologfa pastoral. Rogers rechazo la «nocion» de que el ser humano era basicamente pecador. Enfoco su atencion en la tendencia innata del hombre hacia el crecimiento y la actualizacion 0 autorrealizacion. En un ambiente sano, la gente se desprendera de sus reacciones negativas y se desarrollaran personas 43

ALGUNAS REFLEXIONES HISTORICAS SOBRE LA RELACI.ON DE LA IGLESIA CRISTIANA Y ~ PSICOLOGIA .


Cuando hablamos de esta historia estamos centrandonos en la iglesia protestante en los Estados Unidos y como esta influyo en las iglesias protestantes en America Latina. No estamos considerando el desarrollo de la psicologia en la pastoral catolica. Las divisiones teologicas en EE.UU. en los afios 1920 causaron reacciones divisionistas en las dos alas de la iglesia (liberal y conservadora), Estas di visiones se estable~ieron en America Latina a traves de misioneros «fundarnentalistas» de procedencia estadounidense, y mantenidas vigentes por una iglesia nacional que en general ha mantenido una postura teologica «Cristo-contra-cultura». El ala liberal de la iglesia enfatizo las necesidades sociaIes; 10 que se vino a denominar «el evangelio social». Bajo la 42

P,icowgirl sanas y completarnente «funcionantes». Con estas presuposiciones, Rogers desarrollo su tcrapia centralizada en el cliente proveyendoles un ambiente clfnico «calido», «acepiante», y «anti-enjuiciador». Alento a sus clientes a buscar sus propias soluciones. El consejero no se presentaba como el experto sino como el amigo. Esta posicion encajo con la vision positiva de la naturaleza y el potencial del ser humano que ten fan los liberales. Inc1uso, cualquicr consejerfa que le diera mucha atencion a 1a ensefianz a bfblica era sospechosa y anticientffica. Una dependencia muy fuerte en la Biblia era un autoritarismo y de «mentalidad fundamentalista». En las decadas del 60 y 70 el existencialismo y el conductismo tomaron la delantera en 10 que es la actividad psicologica en los EE.UU. Sin embargo, ninguna de estas dos escuelas tuvo un impacto significative en el rnovimiento de la psicologfa pastoral. Esta polemica entre estas polaridades ha disminuido p~lUlatinamente en las ultimas dos decadas, Las nuevas corrientes de psicologia han reconocido que la psicologia depende de una teorfa del hombre. La antropologfa filosofica esta al frente de estas. En los afios 90, surgieron posturas mas sincretistas en la aplicacion de la psicologia en el quehacer del cristiano. La Teoria de Sistemas Familiares ha contribuido tremendamente en e1 desarrollo de una mirada global. Desde este punto de vista hay sistemas enfermos y no individuos enfermos. Hay una interrelacion de causa y efecto entre todas las personas de una familia 0 grupo. Esta escuela plante a un nuevo paradigma en el abordaje de los problemas, donde se observan mas los procesos de interaccion comunicacional entre las personas que las causas individuaJes. Se desaITo11acon esta mirada una cierta humildad ya que el observador es parte de 10 observado, bajando asf el dedo acusatorio. 44

EI hombre psicoMgico que Dios b« tread"

Tarnbien, podemos agregar a esto el carnbio revolucionario producido en los ultimo s descubrimientos en la neuroquirnica y el desarrollo de farmacos mas precisos. Se han detectado y aislado ciertos determinantes de coriductas donde dejan sin lugar a duda la necesidad de un tratamiento farrnaceutico. Ciertos casos de depresion no podrian tratarse de otra manera. Sin embargo, el dana en esta polarizacion ya se habia producido antes de estas iiltimas dos decadas y una gran parte del pueblo cristiano aiin rechaza la psicologia. Todavia se escucha 10 dicho por Hobart Mowrer en 1961, un psicologo «secular» que hizo la pregunta: «LHa vendi do la religion su primogenitura por un guisado psicologico?».' El pastor C011servador ha pens ado que asf es, y tomo la postura de no involucrarse en la psicologia. Estos pastores se quedaron 20 afios por detras de sus colegas liberales en su apreciacion de la contribucion de la psicologfa en el entendimiento de la personalidad. Para poder entender mas la polaridad producida y por que todavia existe tanta resistencia a escucharse entre el campo de la psicologfa y la iglesia cristiana conservadora, veamos los obstaculos que se presentaron para no poder integrar la psicologla con la fe, las razones por las cuales muchos cristianos conservadores han rechazado la psicologia, y los elementos del fundamentalismo evangelico que han rnantenido esta distancia a traves de los afios.

I Mowrer. O. H. The Crisis in Psychiatry and Religion (Princeton. N.J.: Van Nostrand, p.60.

1961),

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Psicologia

El hombre /,sicokigico que Dios ha acado

LOS OBSTAcULOS

A LA INTEGRACION

Estos pueden sintetizarse en: I. Por un lado, la psicologfa se ha aislado de la fe cristiana por las siguientes razones: a. El psicologo no cristiano tiende a tener un entendimiento superficial de la fe cristiana. Pueda que este lleno de prejuicios y experiencias negativas respecto ala fe que 10 han llevado a ignorar y tener un vacio respecto al tema. 0 sirnplernente 10 rechaza por una predisposici6n de su coraz6n, una falta de discernimiento espiritual. De acuerdo a 10 que dice Pablo en su Carta a los Corintios, Ie falta discernimiento espiritual.
Y nosotros no hemos recibido el espfritu de este mundo, sino el Espfritu que procede de Dios, para que conozcamos gratuitamente. las cosas que Dios nos ha dado De estas cosas estarnos hablando,

aceptacion conceptos den medir menta por colegas.

en el campo de las ciencias naturales. Los de la gracia, la salvaci6n, y Dios no se pueempfricamente, y por 10 tanto el que argula existencia de Dios es mal visto por sus

c. En tercer lugar, el psicologo no cristiano tiene presuposiciones que estan en conflicto con la postura cristiana. Las creencias sobre la intervenci6n «sobrenatural» y el «pecado», por ejernplo, se contraponen a las presuposiciones psicol6gicas del «naturalisrno» y «la bondad innata de] hombre». d. Finalmente, esta la tiranfa de las limitaciones del tiernpo. Es diffcil dominar una disciplina efectivamente, menos aun dos -La teologia y la psicologia. Para tener una real integraci6n es necesario tornar las dos disciplinas seriamente. No basta con rociar agua bendita sobre la psicologfa. 2. Por otro lado, los cristianos conservadores tambien se han aislado de la psicologia por las siguientes razones: a. El cristiano conservador rechaza el naturalismo. La psicologia estaba, por supuesto, cornprometida a una explicaci6n naturalista. El cristianismo estaba comprometido a una sobrenaturalidad bfblica. El cientifico «ortodoxo» se atiene a las demostraciones empiricas verificables, y como Dios no es «me dibl e» 0 «cuantificable», :61queda fuera del conocimiento cientifico.

no con las palabras enseFiadas por la sabidurfa humana, sino con las enseFiadas por el Espfritu, interpretando 10 espiritual por medios espirituales. Pero el hombre natural no acepta las cosas que son del Espiritu de Dios, porque Ie son locura; y no las puede comprender, porque se han de discernlr espiritualmente. (1 Corintios 2.12-14)

b. El psicologo no cristiano necesita proteger su reputaci6n en medio de la lucha pOTel reconocirniento cientffico de la psicologfa. Como disciplina la psicologia tiene aproximadamente 120 afios, le cost6 encontrar 46

47

E! hombre psicoloeico

que Dios ha creado

b. El crrstiano conservador rechaza las perspectivas anticristianas del ser hurnano. Cada teoria psicologica hace conjeturas acerca cle 121 naturaleza del hombre y de sus dilemas. Por ejemplo, Carl Rogers dice gue e] hombre es «bueno» en su esencia, gue no necesita un Salvador extemo a sf mismo y gue Cristo es solo un buen ejemplo a seguir. Estas posturas son incompatibles con la teologfa conservadora. c. El cristiano conservador rechaza el determinismo. Como ciencia, la psicologfa ha operado sobre la base de gue vivimos en un mundo de causa y efecto. El rechazo ha sido en el enfasis estereotipado de gue somos irresponsables por 10 que nos hicieron. Si nuestra conducta esta determinada psico16gicamente en los primeros cinco afios de vida, L,gue «pio tiene que tocar Dios»?, y L,por que debo tratar de cambiar? Por en de para el cristiano el concepto de causa y efecto 10 ha hecho preocuparse mas por res altar su libre albedrio, su responsabilidad personal, y aceptar la intervencion directa de parte de Dios en causar cambios. d. El cristiano conservador ha fasis respecto al sexo en la el psicoanalisis. Ha temido cas de eguivaler los deseos socavana las demandas eticas secuente, rebajarfa las normas rechazado el marcado enpsicologfa, especialmente gue las nonnas terapeutisexuales a una neurosis, de las Escrituras, y por conmorales.

I
I
I

declaracion «correcta» de la doctrina dejando de Iado la teorizacion del rol de las emociones y del desarrollo de lapersonalidad en 18.vida cristiana, 0 sea, los temas que han sido desarrollados por Ia psicologia.

ELEMENTOS DEL fUNuAiVirEi\iTALiSiViD

EVANGEUCO QUE HAN AFECTADO LA RELACION


CON LA PSICOLOGIA
El «fundamentalismo» surgi6 como W1movimiento reaccionario en los Estados Unidos en contra delliberalismo religiose gue empez6 a tener auge a fines del siglo pasado.' En doce vohimenes dellibro Thefundamentals.' RA. Torrey defendio lo que se consideraba el sine qua non de la fe cristiana: 1.Una Biblia inspirada e inerrante; 2. EI nacimiento virginal; 3. La redenci6n vicaria; 4. La resurreeci6n; y S. Los milagros de Jesus. Para el cristiano conservador era necesario explicitar estos puntos en defensa de posturas liberales que negaban estas doctrinas. Estas doctrinas son fundamentales para el cristiano. El problema esta en el neofundamenta-lismo legalista gue se gued6 siempre defendiendo su postura en forma reaccionaria y negativa. De esta postura negativa se desprenden las siguientes actitudes:"

AcUtud de juicio (0 de

critlca)

Hay personas que tienden a adoptar W1aactitud de juicio frente a otras perspectivas, tanto cristianas como no-cristianas. Crean una actitud de «nosotros-ellos». «Nosotros tenemos Ia verdad y ellos no». Generalmente esto significa que se corta el dialogo con aguellos
.' 2 En Chi Ie.,", la postura de una gran mayoria de evangelicos (siendo estes mas de 25% de Ia poblacion). 3 R A. Torrey, ed., The Fundamentals: A Testimony [0 the'Ttruth, 1-12, Chicago: 1910-1915. 4 J. Powell, J. Gladson, R. Meyer. «Psycotherapy With the Fundamentalist Client» ell Journal of Psychology and Theology, 19, 1991 (4): 344-353.

e. El cristiano conservador ha recibido un enfogue cognitive en su formaci6n teo16gica. En la historia de la Iglesia, los te6logos se han preocupado principal mente por una 48

49

Psicoiogia

E! hombre psicologico qu,o Dios ba creado

que no tienen larnisrnaperspecti va. A estas personas les resulta dificil aceptar nuevos descubrimientos de 51 mismo (insight) 0 de otros.

Actitud desospecha
La actitud de juicio a Ia vez produce suspicacia. El fundamentalista que Ilegs al psicologo general mente estara sospechando de 10 que va a suceder, y estara muy convencido de que tiene una manerade ver a Dios, al mundo y ala hurnanidad que es absolutamente correcta. El psicoterapeuta tendra que desarrollar una estrategia para enfrentar tal rigidez.

Apegos obsesivos
Hemming' sugiere que las iglesias legaJistas atraen muchas veces a personas que tienden a adicciones emocionales, Este autor describe adicciones religiosas con las siguientes caracterfsticas: . 1. Un enfoque exclusiva de la vida en la religion 2. Una confianza ciega en autoridades religiosas 3. 4.
0

que una actitud negativa y legalista hacia Ia vida y la cultura muchas veces resulta en un patron de vida adictivo. Obviamente las iglesias fundarnentalistas DO estrin llenas de personas emocionalrnente adictivas. Flemming dice que estas iglesias «atraen» a personas asf. Todo esto dernuestra la necesidad de un desarrollo de Em. fe rnadura y propia en c] individuo, y a 13. vez muestra la necesidad de pastores y lideres mas flexibles y menos rigidos en su relacion con su grey. Dios es el que controla la vida de sus hijos y los fortalece a traves de la obra del Espiritu Santo en sus corazones. El Ifder cristiano, el profesor necesita dejar sus posturas controladoras y reaccionarias y aceptar con respeto 10 que Dios hace y dice a traves de otros cristianos, e incluso a traves de personas no cristianas. Para esto necesitamos entender que hay Verdad de Dios ala cual otros tambien tienen acceso. A este punto nos dedicaremos en la siguiente seccion,

la iglesia. 0 sistemas

LA INTEGRACION DE LA FE Y LA CIENCIA
Para poder integrar la fe y la ciencia es indispensable hablar de epistemologia. Es decir, de como sabemos 10 que sabemos, (,Como llegamos al conocimiento?, (,como reconciliamos nuestra creencia con nuestro conocer?, (,como entendemos la relacion de nuestro conocimiento de Dios y nuestro conocimiento del hombre y el universo? Esta interaccion entre Dios trino y el hombre en este conocimiento, la denominarernos «epistemologia teo-sisternica». Este sistema es el mas amplio de los sistemas, donde se ve la interrelacion del Creador con la creacion. Comoestamos hablando de epistemologia y no de la defensa de la fe que es la apologetica, hacemos, pOI 10 tanto, una declaracion de fe como sigue: Creemos en Ia existencia de un Dios personal, creador del universe y fuente de toda verdad quien se ha manifestado en 10
51

S.
6.

doctrinales. La negacion de sus respuestas emocionales a las personas o ideas dentro de una estructura religiosa. Una falta de priorizacion de actividades religiosas. Un «locus» 0 centro externo de afecto. La resolucion de problemas solamente dentro de la estructura eclesiastica.

Como en otras adicciones, esta pauta conduce a una disfuncion en la vida personal y de la familia (WhippleG). No hay duda de
5 J. Flemming, J., «Religiosity as an addiction», Adventist Newsletter I, 1988: 18-19. 6 V Whipple, "Counseling battered women from fundamentalist of Marital and Family Therapy 13, 1968: 251-158. Women's churches», Institute Journal

50

Psicalcgia

E! hombre psicoi6gico que DOl), La creado

que en la tcologia se denornina «revelacion», siendo Jesucristo Dios mismo, la maxima revelacion.' Dios declaro una realidad y creo el universe con el poder de su palabra. Hablo, y 10que no era fue creado. Podemos decir, en el lenguaje de Humberto Maturana," que Dios «traza la primera distincion» en cuanto a toda la existencia.? Con ellenguaje Dios establece orden y llena el vacio cosmico, dandole nombre a 10que distingue y as! pocler comunicar 10que esta am. Y Dios nos entrega esta creacion para que sigamos nosotros «trazando distinciones» como adrninistradores de su creacion. 10 La capacidad de crear realidades dentro de fa realidad creada por Dios es parte de nuestra naturaleza como sus criaturas creadas a imagen y semejanza de El. Dios se revelo, se dio a conocer, en Su creacion. Sin embargo, tambien nos dio un mapa, la Biblia, para entender bien 10que El creo. Esta revelacion de Dios se divide en «revelacion general», refiriendose ala creacion y «revelacion especial», refiriendose a La Biblia." Estas dos fonnas de comunicar de Dios las podnamos ver como analogica y verbal. El Salmo 19 nos dice: «Los cielos cuentan la gloria de Dios, y el finnamento anuncia la obra de sus manos»7 «Dios, habiendo hablado muchas veces y de much as rnaneras en otro ticmpo a los padres par los profetas, en estos postreros dias nos ha hablado por el Hijo, a quien constituyo heredero de todo, y por quien asirnismo hizo el universe; el cual siendo el resplandor de SLl gloria, y la imagen rnisrna cle su sustancia, y quien sustenta las eosas con la palabra de su poder, habicndo efecruado 13 purificacion de nuestros pecados por medio de sf rnisruo, se sent6 a la diestra de la Majestad en las alturas» (Hebreos 1.1-3). 8 Hurnberto Marurana, Emociones y lenguaje en educacion y poliuca, Santiago: HacheneCed, 1974. Esta yuxtaposicion de los terrninos de Hurnbcrto Maturana con la teologfa no indica que el 10 ve asi. Las crccncias aqui expuestas son las de este autor solamcnte. 9 «En el principia creo Dins los cielos y Ia tierra. Y la tierra estaba desordenada y vacfa, y las tinieblas estaban sobre la faz del abismo, y el Espiritu de Dios se movfa sobre la faz de las aguas. Y dijo Dios: Sea la Iuz, y fue la luz ... » (Genesis 1.1,2). 10 «Y los bendijo Dios (a Adan y Eva), y Jes dijo: Fructificad y multipiieaos; llenad la tierra, y sojuzgadla, y sefioread en los peces cle! mar, en las aves de los cielos, y en todas las bestias que se mueven sobre la tierra. Y dijo Dios: He aqui que os he dado toda planta ... y todo arbol. .. y toda bcstia ... y a todas las aves ... etc .. asf el hombre fue pcniendotes nombre ... » (Genesis 1.28 y 2.20). 11 L. Berkhof, Teologia sistematica (Grand Rapids: TE.LL., 1976).

1.,,",",

refiriendose a 10analogico, la creacion. Y tam bien dice «la ley de Dios es perfecta, reviviendo el alma; los estatutos de Dios son confiables, haciendo sabio al sencillo. Los preceptos de Dios son rectos, alegrando el corazon; los mandarnientos de Dios son puros, iluminando los ojos ...» -refuiendose a 10verbal, la Biblia. Estas revelaciones de Dios no se contradicen ya que vienen deia misma mente de Dios. El hombre, se aproxima a este conocimiento de Dios a traves del estudio de su revelacion. De la investigacion de 1arevelacion «verbal» de Dios se desprende la teologia, y de la investigaci6n de la revelacion «analogica» se desprende la ciencia. Tanto la teologfa como la ciencia son interpretaciones 0 «captos» de los «datos» que tenemos de Dios. Dios es infinito, eterno, e inmutable. El hombre no 10es. Por 10tanto al hablar de «datos» entendemos aquello que no esta afectado por la interpretaci6n variable del hombre. Hay una distorsion que se da entre el «dato» y el «capto», Muchos hombres y religiones se han querido hacer duefios de la verdad, sin embargo solo Dios es duefio de la verdad, es el unico con «objetividad sin parentesis», los hombres todos hablamos desde la «objetividad en parenteSiS».12Cuando decimos, por 10tanto, que Dios es «la fuente de toda verdad» nos estamos refiriendo a todo 10 que esta sobre la linea divisoria del cuadro. Los datos, no los «captos», Las contradicciones y conflictos entre el conocirniento del hombre y el conocimiento de Dios las entendemos como un desacople del hombre causado por una tendencia a la autonomia reconocida en terminos teologicos como «pecado original». 13 La rebelion contra Dios del
12 Humberto Maturana, Emociones y lenguaje en educacion y politico. Santiago: Hachette-Ced., 1990, pp. 4bss. La Biblia hace esta distincion cuando dice: «Porque mis pensamientos no son vuestros pensarnientos, ni vuestros carninos mis caminos, dijo Jehova. Como son mas altos los cielos que la tierra, asf son rnis caminos mas alIOS que vuestros caminos, y mis pensarnienros mas que vuestros pensamientosy «Ahora vernos por espejo, oscurarnente; mas entonces veremos cara a cara. Ahora conozeo en parte; pero entonees conocere como fui conocido» (Isaias 55.8,9 ; I Corintios 13.12). 13 Genesis 3.1-5; Jeremias 17.5-10

52

53

Psicologia

EI hombre psicologico que Dios ba creado

DIOS (Exist. y es I", h,J~nte de toea Verdad)

Ccnocimten to de DiQ~ «Obj!!ti"';dad oareniesiss sin

",,""' !.",,,"~
en la Biblla U~ev. Espedal) digital Datos Teologia

verdeo Revelada
en fa creae on

anteojos puestos en:81 para teller la plena capacidad de conocer la verdad revelada par Dios. POl'Sllgracia, Dios perrnite que conozcarnos la verdad en Su palabra, usando estos anteojos y guiados por el Espiritu Santo. «Si VOSOLroS perrnaneciereis en mi palabra, sereis vcrdaderamentc rnis discfpulos; y conocereis la verdad, y la verdad os hara libres» (Juan 8.31- 32). ALGUNOS CONCEPTOS eASfCOS DE INTEGRACION ENTRE LA PSICOLOGIA Y LA FE 1. «Toda verdad es verdad de Dios». De esta frase de Gary Collins entendemos que todo 10 que es verdad, todo aque110 que es cierto en el cosmos, esto proviene de Dios. Lo que el hombre descubre cientfficarnente, mide y cataloga, pertenece aDios. Porque es obra de Dios. Como vimos antes, «los cielos cuentan la gloria de Dios, y el firmamento anuncia la obra de sus rnanos» (Salmo 19.1). El hombre trabaja con «capital» de Dios. Y aunque el cientifico sea ateo, el existe, se mueve y descubre en el mundo que pertenece a Dios, Dios es autor de la revelaci6n especial (la Biblia) y es el rnismo autor (creador) de la revelacion general o natural. Ya que Dios es el creador de todas las cosas, esto establece una uniclad basica para toda la verdad, se encuen tre en la revelaci6n bfblica 0 en la experirnentacion cientffica. Cuando el psicologo estudia al hombre, estudia una criatura hecha a imagen y semejanza de Dios. Si el cientffico es ereyente en Dios, el va a reconocer la mano, la irnpresion de Dios en todo 10 que descubre, y para el el rnundo tendra el sentido que Ie da la Palabra de Dios. Por su fe en Dios el cientffico cristiano puede confiar, como 10 hizo Newton, en que el mundo funciona de acuerdo a leyes ordenadas y entendibles, porque su creador es un Dios asi. El poder pre55

EI cristiano 10 reclbe cor fe

(Rev. General/Natural) anetcqicc Datos

Conccimiento

Human"
(/cObjellvida:d parsntesis8) en Ciencia (interpretaciones) (interpretaciones)

descubrimientos

HOMBRE (Existe y es capaz de conocer la verdad )

primer Adan (el «paciente Indice») hizo que todo el sistema humano quedara desvinculado de :81,sufriendo las consecuencias de esta ruptura. Dios, sin embargo, provey6 en su propia carne a traves de Jesucristo, «el segund? Adan» (el «cordero» expiatorio), la forma de reconciliamos con El y disfrutar de una vida plena y etema." Dios tom6 en cuenta esta distorsi6n en cuanto al conocimiento, y Jesus declara «Yo soy el camino, la verdad, y la vida, nadie viene al Padre • / Jsmo por rru». ) Esta realidad hace que el hombre tenga que tener
14 «Porque 85i como en Adan todos mueren, doss (I Corintios 15.22; Rornanos 5.12-21) 15 Juan 14.6 tarnbien en Cristo todos seran vivifica-

54

P,ic%gltl

E! hombre psicofdgiw que Dios ha creado

decir y confiar en estas leyes «naturales» es la base de la ciencia. Por 10 tanto, el cristiano puede estudiar el descubrimiento cientffico que hace un ateo y encontrar verdad de Dios en su descubrimiento, aunque el ateo diga 10contrario.
2. En el Senor Jesucristo

se reconcilia la fe y la ciencia. Ademas de ser Dios el autor de la creaci6n y la Biblia (donde se hace 10.ciencia y la teologia) vemos que Cristo esta estableciendo el Reino de Dios, uniendo 10 que se habia separado. El ap6stol Pablo dice, «porque en El fueron creadas todas las casas, las que hay en los cielos y las que hay en la tierra, visibles e invisibles; sean tronos, sean dominies, sean potestades, todo [ue creado por medio de il y para el. Y il es antes de todas las casas, y todas en el subsisten. .. por cuanto agrado al Padre que en el habitase toda plenitud, y por medio de el reconciliar consigo todas las cosas, aSI las que estrin en la tierra como las que estdn en los cielos, hacienda la paz mediante la sangre de Sit crur» (Colosenses 1.16-20). Dios ha tornado en cuenta la situacion de distorsion creada por el pecado en el mundo y por 10 tanto envia a Su Hijo para ordenar y darle coherencia a todas las cosas. Todas las cosas en el son coherentes 0 son puestas en orden. Cristo es Senor de la ciencia y es Senor del rnundo espiritual. En su rnuerte en la cruz hace la paz e integra 10. creacion con el cielo, la ciencia con la fe.

zada en la interpretacion del texto biblico, La verdad pasa por un cedazo contaminado por el pecado humano, 10que entorpece una interpretacion sana tanto al exegeta de la Biblia, como al cientifico cuando hace investigacion y teoriza acerca del mundo. Toda verdad es de Dios. Pero no todo 10que se hace pasar por ciencia 0 teologfa 10 es «evitando ... los argumentos de lafalsamente llamada ciencia, la cualprofesando algunos, se desviaron de la fe» (1 Timoteo 6.20-21). Si se interpreta este pasaje con Lillasana hermeneutic a, se descubre de inmediato que el apostol Pablo no esta hablando del metodo cientifico (en aquella epoca no existia) por el contrario, en el contexto, se aprecia que algunos maestros herejes discutian con «platicas vanas», profanas y legitimaban sus argumentos llamandolos «ciencia». Nuestras interpretaciones de la Biblia son mapas, no el territorio mismo. La Biblia es absoluta, nuestra lectura de la Biblia no 10es. Es bien sabido que dos teologos de buena fe pueden llegar a interpretaciones radicalmente distintas. La Biblia es inspirada e infalible como regia de fe y practica, pero eso no significa que nuestras interpretaciones sean inspiradas. 4. Los significados dellenguaje biblico y los lenguajes interpretados (tanto teologico como cientifico) no son del todo equivalentes, por 10 tanto necesitamos poner mucho cuidado en no confundirlos. A modo de ejernplo, si una persona busca psicoterapia 0 salud mental, la psicologia puede ofrecer algunos elementos de ayuda y clasifica los trastornos mentales. La Biblia tambien ofrece sugerencias de orden espiritual que acarrean salud, y describen tambien, comportamientos que estrope an la felicidad humana y otorga nombres a estos pecados. Ambos lenguajes son similares y potencialmente integrables. Por ejemplo: narcisismo/orgullo, ernpatfa/compasion, asertividad/dominio propio, valoracion incondicionaligracia, psicoterapia/
57

3. Toda verdad que nosotros podamos tener es verdad interpretada. Por 10tanto, para «captar- los «datos» con la minima distorsion posible es necesario tener un dob1e cuidado: una revision epistemologica del metoda ciennfico empleado en el hallazgo de los datos, y por otra parte, una revision de la hermeneutic a utili56

---Psicologia
El hombre rico16gico que Dios ha creado

consejerfa, psiquismo/conlZ6n, psicosisposesion demoniaca, «la caida»,' la perdida de Ia unidad en el seno de Ia personalidad, «la redencion-/la restauracion de nuestro sentido de identidad, etc. Sin embargo, es claro que los significados de estos lenguajes no son equivalentes y los rnetodos de obtenci6n de estos conocimientos son clararnente distintos. Por 10tanto, necesitamos revisar cuidadosamente ambas fuentes. Esta no es una tarea facil, En rcalidad anhelamos la segunda venida de Cristo wando no habra distorsi6n. Pablo nos dice «Ahora vemos de rnanera indirecta y velada, como en un espejo; pero entonces veremos cara a cara. Ahora conozco de rnanera imperfecta, pero entonces conocere tal y como soy conocido» (1 Corintios 13.12)

ALGUNOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS DE LA CIENCIA17


La ciencia se ha transforrnado para nuestra sociedad actual en una ideologia y criterio de verdad indiscutible. Sin

embargo, la ciencia no es objetiva, COITI.O nos dice Hurnberto Maturana: «la realidad se nos ofrece solo como una posibilidad de objetividad entre parentesis», Y Alfred Korzysbski: «el mapa no es el territorio». Estos rnapas son modelos que estan tamizados por filtros culturales, sociales, y psico16gicos. En consecuencia, cuando un cientifico hace una afirmaci6n acusa T.S. Kuhn, 10 hace en paradigrnas 0 culturas cientfficas compartidas. La ciencia presupone «por la fe» la posibilidad de la existencia de una realidad externa positiva y objetiva. La ciencia es predictiva porque presupone que el cosmos se comporta en forma regular, legal, arm6nica, e inc1uso con exactitud maternatica. Newton, porque creia en un Dios creador de orden, pudo establecer leyes exactas como la de gravedad, A pesar de que la ciencia se presenta a sf misma como un cuerpo de conocimientos cientificos rigurosos, objetivos, anaIfticos y sistematicos, muchos descubrimientos se hacen por el «efecto serendipity» -por simple azar (<<purachiripa» como diriamos en Chile). El descubrirniento de la radioactividad y la penicilina son ejemplos de esto. «La rigurosidad del metodo cientffico se limita inversarnente proporcional al nivel de ascenso de la categona ontologica del objeto de estudio». La. ciencia y su metoda experimental es aplicable con gran rigor en la categoria onto16gica inferior. En este estrato la ffsica y la quimicahan alcanzado exitos indiscutib1es. Estas ciencias han establecido leyes universales, validas, exactas, verificables y p:redictivas. En la
17 Esta secci6n es adaptada de una clase dictada profesor del PEPP en Chile. por el psicologo Plinio Sepulveda,

mas

5.

No se nos ha dado toda Ia verdad. No solo vivimos con el hecho de que 10 que vemos nos llega en forma opaca, sino que tambien no tenemos toda la verdad. Hay cosas espiritu~les, por ejemplo, que Dios no nos ha revelado en su totalidad. Hay verdades bfblicas que superan la comprensi6n humana, como el rnisterio de la personalidad trinitaria de Dios. No es racional su entendimiento, porque el hombre esta limitado para entenderlo, 10 cual no significa que sea irracional 0 una locura. Dios no nos ha dicho todo en las Escrituras, en las palabras de Francis Schaeffer «no tenemos conocimiento exhaustivo, pero si tenernos un conocimiento verdadero» .16 El conocimiento que se nos ha revelado es confiable aunque no sea comp1eto. La Biblia dice: «Las cos as secretas pertenecen a Jehova nuestro Dios; mas las reveladas son para nosotros y para nuestros hijos para siempre, para que cumplamos todas las polabras de eSfaley»(Deuteronomio 29.29). Este principio pone limites respecto ala posibilidad de integrarlo todo.
Schaeffer, El esui presente y
/10

16 Francis

esta callado, Logoi,

1974.

58

59

Psicologia

E! hombre psicol6gico que Dios ha creado

categona onto16gica inferior, de la materia inorganica, el cientffico puede hacer aseveraciones «cienrificas». No obstante, al subir a un estrato inrnediatamente superior, ala materia organic a, se introduce el complejo fen6meno de la vida, el objeto de estudio cientifico se cornplica mucho. El conocimiento cientifico no puede hablar del amor, de los valores trasccndentcs. Yde c6mo se vive la vida con sabiduria. Dios des de la etemidad supo siempre que esto seria asi. De manera que nos hablo a traves de su Hijo de aquello que el hombre nunca llegaria a conocer. Nos leg61a revelacion especial, su Palabra, que suple la ignorancia en las cosas importantes que al rnetodo cientffico le esta vedado descubrir, En consecuencia, ciencia y fe son compatibles, suplen espacios convergentes del saber humane. Ambas perspectivCL«, tienen Jimites, y lagunas de conocimiento. La Biblia no dice nada sobre rnecanica, de infOlmatica 0 de rnaternaticas. Sin embargo, no hace faltao Dios cre6 al hombre a su imagen y semejanza. LD hizo tambien creativo y le dejola cornisi6n de sefiorear, administrar, descubrir y crear, Y el hombre 10ha hecho. Este producto hist6rico del devenir humano es la cultura. Palido reflejo de Dios, pero finalmente es don proveniente de Dios. La ciencia es un «mapa» de la realidad ernpafiado por el pecado. (1 Corintios 13.12). La ciencia puede semos iitil, es regalo de Dios, sin embargo, tiene limitaciones. Debemos usarla, amarla, y filtrarla ... «debernos botar el agua sucia ...pero no al niiio» dice unrefran. POSICIONES TOMADAS POR DIVERSOS AUTORES EN TORNO A LA RELACION DE LA PSICOLOGiA V LA FE En los siguientes cuadros veremos las posiciones extremas e intermedias que han tornado algunos autores seculares y cristianos en relaci6n a este tema.

Modelos seculares y cristianos de la psicologfa y la religion18

Modelos seculares
La psicologio contra religion

' :Ejemplo
,
: Ellis : Freud

Modelos cristianos
Las Escrituras contra la psicologia

:Ejemplo
, : Adams ,

Descripcion
La pSicologia gion se La posicion descalifica y/o dofiino. vante. La religion La entos y la relidel otro

10

, , , , , , ,

, ,

, , ,
, , ,
: Teologia : Relacional : Turnier

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son diferentes. como


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LtI psicologia: de 10 religion:

Fromm ,
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La pSicologia: poralelo religion. a la: Thorne Los Escrituras paraJelas la psicologia

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1

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10 psicologia
para el bien (0 crecimiento tuol). La religion relacionados. tereses materias pero cccicn. Collins no

y los usa

,
1

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La psicologia integra religion la

, , ,, , ,
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: Clements (105 ', dos esf eros a: estcin aisladas) : Meehl (las dos : esferas ,ser : correlacionadas)

y la psi cono y Hay insimilares. hay inter-

logio son e sf eros parole los

pueden

,
: Allport : Frankl Los Escrituras integran psicologio

: Crabb,

: Van Kaam la: Hulme, Wagner : Carter/ Mohline : PEPP - Chile

de 10 La unificacion religion y 10 psicolo-

,'. , , , ,

gia es tanto po sible como deseoble.

18 Gary Collins Integration,

& H. Newton Abingdon,

Malony, 1981),

Psychology p. 37.

and Theology,

Prospects

for

(Nashville:

60

61

Psicologta

El hombre psicologico que DiD; hi! creado

Se han hecho varies intentos para integrar la psicologia con la Biblia por diversos autores cristianos. Es interesante observar la tensi6n de las polaridades fe y ciencia, Observese el siguiente

valoriza a la psicologia. Este tipo de psicologfa pastoral se ha «pastoralizado» excluyendo el conocirniento del hombre que Dios nos ha dado a traves de las cienci a. 3. El tercer cuadrante, destaca aqueJ tipo de psicologfa pastoral que no torn a en serio ni la Biblia (<<porgne 18. letra mata»), ni menos a la psicologia. Este enfoque podriamos denominarlo «ingenue» porque se vale solamente del sentido cormin del cristiano que aconseja. 4. El cuarto cuadrante, corresponde a aquel enfoque de psicologia pastoral que pone de relieve la necesidad de la psicologia dentro de las iglesias. Las Escrituras son utiIizadas solamente para resolver los problemas espirituales, los problemas de la mente van al psicologo, y los problemas del cuerpo son derivados al medico. En este caso no se intenta integrar porque el ser humano es visto como fragmentado en partes. Este tipo de psicologia pastoral se ha «psicologizado» excluyendo la sabiduria de Dios registrada en las Escrituras.

grafico:

19

(+) Biblia
PSico[ogla pastor.olizoda PSicologia pastoral

SERrA

(- ) 3 4

(+)

PSitologia pastoral

PSiGologia pastor-al Psicologizada (-)

INGENVA
(senti do com Lin)

Se aprecian dos vectores ortogonales con cuatro cuadrantes: 1. El primer cuadrante plantea un modelo ideal donde se respeta la ciencia y la Biblia como dos fuentes validas. En este cuadrantc sc considera que ambas disciplinas son hermanas e hijas del rnismo autor, 2. El segundo cuadrante, ilustra un gran respeto por la Biblia, pero una actitud negativa hacia la psicologia. Este enfoque enfatiza exclusivamente el saber biblico y des19 Esta seccion es adaptada de una clase diciada por el psicologo profesor del PEPP en Chile Plinio Sepulveda,

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Psicologia

E! hombre

psicoLOgiC(J

qUE

Dios ha creado

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EI estd presente

y no estd callado. Logoi,

PREGUNTAS PARA REFLEXIONAA 1. ~Estamos autorizados para apartamos de las teorias y procedimientos de la psicologia secular? 2. ~Es admisible que el pensamiento de un consejero cristiano sea modelado 0 influido de alguna rnanera por la obra de psicologos no creyentes?
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,,

3. iPuede un incredulo cxpresar «verdades» acerca del hombre y ala vez rechazar a Dios y no tomar en cuenta 10 que Dios dice acerca del hombre? Por EjempJo: ~Como aconsejamos a un hombre que se queja de un tern or tan fuerte a las vfboras que no se atreve 9. jr a un dia de campo con su familia? a. ~Le instamos a confiar Il1i1S en el Senor y a cumplir mas fielrnente con sus responsabilidades bfblicas para con su familia?, 0 b. i.Usamos la desensibilizacion sistematica, tecnica secular cuya efectividad esta bastante bien docurnentada? 4. ~Como medimos 10 que es «verdadero» en 10 que nos dice la psicologia acerca del hombre? Por ejemplo el concepto de «la culpa». 5. ~Que tiene mas autoridad para el psicologo cristiano (0 consejero), la psicologia 0 las Escrituras? Si los dos estan aparenternente en conflicto, ~cU(ildebe ser nuestro procedimiento? 6. ~Es posible ser fiel a las contribuciones de la psicologfa y a las ensefianzas de las Escrituras al misrno tiempo? ~Hay instancias en que esto no sera posible? 7. ~Por qu e es tan importante el proceso de integracion? ~Por que no dejar que las dos posiciones permanezcan iguales pero separadas? 8. ~Son la psicolog.a y Ja teologfa como disciplinas, incorporaciones de 1a verdad dada a nosotros por Dios, 0 interpretaciones de la verdad? 9. ~Hay taJ cosa como verdad objetiva? ~que es, y como afecta nuestra perspectiva de integracion?

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3
ETAPAS DEL DESARROLLO PRE-ESCOLAR V ESCOLAR
por Vladimir Rodriguez

ASPECTOS GENERALES DE LA PSICOLOGfA DEL DESARROLLO En esta unidad estudiaremos la llamada psicologia del desarrollo, especialidad de la psicologia que, como vimos previamente, estudia los cambios que experimenta la persona en diversos ambitos de su experiencia, desde el nacimiento hasta la muerte. En el estudio del ser humano se reconocen tres grandes etapas que son: la nifiez, la adolescencia y la edad adulta, cada una de las cuales tiene sus sub-etapas. De modo que para contar con una referencia inicial y general, acordemos que: • La nifiez dura aproximadamente desde el nacimiento hasta el inicio de la pubertad. • La adolescencia dura aproximadamente desde la pubertad basta finalizado el crecirniento ffsico, • La edad adulta dura aproximadamente desde el cornienzo de la independencia personal hasta la muerte.

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Psicologia

Etapas de! desarrollo pre-escolar y escolar

Esta area de cspecializaci6n de la psicologia no se limita solo a estudiar el desarrollo ffsico del ser humano, sino que abarca tambien el aspecto mental, moral, social y espiritual. Aunque la mayor parte de las investigaciones se han hecho en personas de nivel socioeconomico medio (NSE medio) de los pafses desarrollados, en la actualidad se comprueba la semejanza humana en todo el mundo y al mismo tiempo se toman muy en cuenta las d:iIerenciasculturales. l.eOmO se estudia el desarrollo del ser humano? Existen varias formas de entender el desarrollo. La prirnera es en relacion con laoedad crono16gica. Aunque es la variable que la mayona de las personas tipicamente considera para referirse a los distintos grados de desarrollo del individuo, no se la evahia como el factor mas significativo en el proceso de desarrollo. Una segunda rnanera de entender el desarrollo es por etapas, es decir, se considera que 10 que hace la diferencia en una misma persona a traves del paso del tiempo esta determinado por los logros 0 tareas del desarrollo que las personas a1canzan, 10 cual permite que existan diferencias cualitativas entre una etapa 0 fase y la siguiente (ejemplo: una etapa corresponderfa a cuando un nino no camina y que es cualitativamente distinto a cuando sf logra esta «tarea» del desarrollo, que le permite acercarse por iniciativa propia a aspectos del mundo que revistan interes para eJ). Varias escuelas de pensamiento han surgido sobre la base de estas consideraciones te6ricas del desarrollo. Las mas influyentes han sido las de Freud, Erikson y Piaget. Una tercera aproximacion al tema de que criterio utilizar para referirnos al desarrollo del ser humano, considera el desarrollo en forma dialectica. Este acercamiento ubica el desarrollo de la persona en su contexto social e historico;
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,

pone su enfasis no en el balance 0 equilibrio sino en la contradiccion y las crisis, que desde esta perspectiva son los elementos que irnpulsan y catalizan el desarrollo, Esta ultima manera de entender el desarrollo parcce relacionarse en forma mas adecuada a la situacion de America Latina, que atraviesa por profundos y rapidos cambios sociales que estan afectando profundarnente el desarrollo del individuo y de la familia. LQue factores influyen en la formaci6n de la personalidad? Se reconoce que los factores que intervienen en la formacion de la personalidad corresponden basicamente a la herencia y el medio ambiente. La herencia da las pautas para la maduracion, y el medio ambiente provee la experiencia e instancias de aprendizaje (en el sentido mas amplio). El proceso de maduracion ocurre independientemente del ejercicio 0 la practica, rnientras que el aprendizaje es posible y se perfecciona basandose en ella. Sin embargo, todavfa se discute cual de los dos factores es el mas importante 0 deterrninante. Un tercer factor que en el curso de los iiltimos afios tambien ha sido considerado el incitador de diferencias interpersonales, es la epoca 0 penodo de la historia que a la persona le ha correspondido vivir. El cristiano esta en condiciones de anaclir un cuarto factor que interviene en el desarrollo de la persona, el accionar del Espiritu Santo. PSICOLOGiA DEL DESARROLLO Y EDUCACION CRISTIANA El desarrollo del ser humano desde su concepcion hasta la madurez toma alrededor de unos veinte afios, Un ser humano maduro es, en cierto sentido, el resultado de las influen69

Psicologia

Etapas del desarrollo pre-escolar y escolar

cias educativas que recibio en la nifiez. El estudio de las etapas por las que atravesarnos en el transcurso de nuestra vida nos muestra que hay tare as del desarrollo y desaffos que son particu lares para cada edad, y en la medida que estas tareas no son abordadas, ello dificulta y frena en uno 0 varios aspectos el abordaje de los desafios y tareas de 10. tapa siguiente. e La evidencia acumulada en las iiltimas decadas rnuestra con mucha fuerza que elproceso educativo se ha beneficiado grandemente a partir de los hallazgos de la psicologfa del desarrollo, los cuales tambien pueden ayudar a la obra educativa de la iglesia. Para ello necesitamos considerar los descubrimientos cientificos en esta area con una actitud critica y positiva, ya que Dios es la fuente de toda verdad y quien permite que algunos de los mecanismos que inciden en el desarrollo de las personas puedan develarse.

CUATRO ENFOQUES TEORICOS DEL DESARROLLO HUMANO


A continuacion se presentara un resumen que sintetiza los principales postulados de los cinco enfoques acerca del desarrollo del ser humano que mas acogida e impacto han logrado durante el siglo XX.

EI desarrollo psicosexual Freud)

del nino (Sigmund

El psicoanalisis es una corriente de pensamiento originada por el medico y psiquiatra austriaco Sigmund Freud (18561939). Las propuestas de Freud incluyen una teoria de la personalidad y un conjunto de tecnicas para tratar cierto tipo de trastomos neuroticos. Esta corriente de pensarniento ha ejer-

cido gran influencia en la comprension de como se estructura la dinarnica mental, poniendo de manifiesto el rol que ejercen algunas variables que inciden en ella (mecanismos de defensa, traumas infantiles, complejo de Edipo, Electra, etc.). Por otro lado este autor plantea un rnodelo de como se afianzan estas caractensticas relativarnente perrnanentes que configuran y articulan la personalidad. Por eso, es necesario hacer, pOI 10 menos, una breve consideracion del pensarniento psicoanalitico en el desaHollo del nino. En sus estudios, Freud encontro que gran parte de la conducta hurnana esta vinculada con la sexualidad, entendiendose 10 «sexual» como algo mucho mas amplio que 10 «genital». Descubrio que la vida sexual no comienza solo en la pubertad, sino que se inicia con evidentes manifestaciones aun poco antes del nacimiento. Concluyo que ese impulso sexual (que e] llam6 «libido»), esta presente a 10 largo de toda la vida, permeando todos los aspectos del desarrollo humano y manifestandose de diversas maneras en las diferenres etapas. Por supuesto que las concepciones de Freud han provocado muchas reacciones. Algunos 10 han malentendido, otros han tenido recelo de reducir 10 humano a 10 puramente sexual. Se dice que Freud exagero un poco el papel de 10 sexual dandole un caracter determinante en la vida. Hoy se sabe que sus conc1usiones fueron el fruto de su investigacion con personas en quienes 10 sexual origino los conflictos. Adernas, la epoca en que Freud vivio y la sociedad en que trabajo, se caracterizaron por una supresion malsana de 10 sexual. Freud mismo trato de demostrar que el ser humano no se reduce a una existencia purarnente erotica, sino mas bien 10 contrario: que las tendencias sexuales tienen un valor, un poder, una riqueza que seria peligroso negar.

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Psicologia

,Et4pas de! desarrollo

prc-escolary

escoiar

Con 10 controversial de sus conclusiones, Freud inicio una nueva era en la psicologia, que ha tenido gran importancia, facilitando una mejor cornprension de la psicologia del desarrollo. En sus estudios sobre la sexualidad infantil Freud encontro cinco fases del desarrollo psicosexual entre el nacimiento y la adultez, consistentes en: 1. La fase oral (referente a la boca) Corresponde aproximadamente a los primeros 15 meses de vida, cuando el nino depende enteramente del ambiente en que vive y de la relacion que establece con su madre. La experiencia que marca su desarrollo en este periodo de su vida es la satisfaccion de sus necesidades. La principal fuente de satisfaccion es la boca, 10 que se refleja en que todo 10 que el nino tom a en esta etapa suele llevarlo a su boca e intenta «cornerlo». Se dice que el nino, en estos primeros meses de vida, conoce el rnundo por la boca. La adecuada satisfaccion de sus necesidades le hace sentir bienestar y confianza en los dernas, El chupeteo del nino, aunque tiene relacion con la alimenracion, tiende a alcanzar un placer independiente a la nutricion (por ejemplo se chupa el dedo, cucharas e incluso juguetes). Freud considera esto como satisfaccion sexual, en el sentido mas amplio ya descrito. 2. La fase anal (referente al ano) Se llama asf pues el nino experimenta satisfaccion en la retencion y evacuacion de las deposiciones. El control de las deposiciones se ha considerado como una tarea esencial del desarrollo en el segundo afio de vida y se 10 ha relacionado con diversos rasgos del caracter tales como 1a obstinacion, la avaricia, el persistente sentido de ver, 3.

guenza, etc. Esta fase usualmente gundo y tercer afio de vida.

se extiende entre el se-

Los padres suelcn sorprenderse al constatar el tiernpo que un nino de esta edad invierte estando sentado en la bacinilla. La fase falica 0 edipica complejo de Edipo) (referente al pene del nine y al

!
4.

Se desarrolla y manifiesta entre el tercer y sexto afio de vida. La zona erogena primordial se traslada ahora a los organos genitales. Es la epoca de la curiosidad por su propio sexo y el de los dernas. Es la epoca tarnbien en que se manifiesta el apego mayor del nino hacia la madre y de la nina hacia el padre. Se ha llarnado a esta fase con el calificativo de «edipica», haciendo referencia al mito griego de Edipo guien, sin darse cuenta, rnato a su padre para casarse con su madre. EI apego (identificado como sexual por Freud) del nino por SLl madre se va sustituyendo par el deseo de ser como su padre y de casarse con una mujer como su madre. Lo contrario sucede con las nifias. El psicoanalisis considera que esta fase es decisiva en el desarrollo de la personalidad para todas las relaciones interpersonales posteriores. Fase de latencia En esta etapa se supone que los impulsos sexuales pasan a un estado de manifiesto. Es la epoca cuando los nines y nifias entre los 6 y 12 afios no quieren saber nada del sexo opuesto, y se agrupan en grupos rivales de nifios y nifias, Esta fase se ha llarnado tambien «edad escolar» y en ella se desarrolla gran parte de la socializacion del nino cuando ya no depende exclusivarnente del cuidado familiar, sino que tiene que desarrollar su iniciativa propia. 73

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PJiwlogia

Etapas del desarrollo pre-escolar y escolar

5. La fase genital Empieza con el inicio de la pubertad. La zona erogena se centra en las genitales. En esta epoca (a partir de los 12 afios aproximadamente) se activa el interes y la atraccion por e1 sexo opuesto, 10 que suele coincidir con e1 hecho de que el organismo bio16gicamente esta Iisto para la reproduccion, Es 1aepoca del enamoramiento, a 10que usualmente sigue el matrimonio, la crianza de los hijos y el cumplimiento de responsabilidades como adulto. Esta fase claramente es la mas larga, pues se extiende hasta la vejez, Las etapas anteriores no han sido eliminadas con la activaci6n de esta ultima, sino que cada una se ha sobrepuesto sobre las otras, conformando, estructurando y dando forma a 10 que conocemos como nuestra personalidad. EI desarrollo de la identidad (Erik Erikson) 1. Primera etapa: Confianza basica versus desconfianza basica Esta fase corresponde a la etapa oral de la teoria psicoanalitica, y generalmente se extiende a 10 largo del primer afio de vida, Aqui se resue1ve e1 sentido basico de confianza a un extrerno 0 desconfianza a1 otro. El grado de confianza que el nino llega a tener en e1 mundo, en otros y en sf mismo, depende de la calidad del cuidado que el recibe en esta edad. Al infante que se le satisfacen sus necesidades cuando aparecen, que se Ie alivia de sus incomodidades, que es acariciado, que se juega y conversa con el, desarrolla e1 senti do de que el mundo es un lugar seguro y que se puede confiar en quienes 10rodean. Por otro 1ado, cuando e1 cuidado es inconsistente y se

siente rechazado, el nino desarrolla una actitud de sospecha y miedo hacia e1mundo y 1agente, actitud que le acornpafiara a traves de las etapas sucesivas de su desarrollo. 2. Segunda etapa: Autonomia versus vergiienza y duda Esta etapa se extiende durante el segundo y tercer afio de vida (e1 penodo anal desde la perspectiva de Freud). A esta edad el nino comienza a desarrollar su autonomia en base a sus nuevas capacidades motoras y mentales. El infante se siente orgulloso de correr, trepar, abrir y cerrar, hablar, empujar, agarrar, etc. Le gusta hacer todo por sf mismo: comer, abrir las llaves del agua cuando se lava las manos, etc. Si los padres reconocen 1a necesidad del nino de hacer 10 que es capaz a su propio ritmo y a su tiempo, entonces el desarrolla e1 sentimiento de que es capaz de controlar sus rnusculos, sus impulses, e inclusive su ambiente. Por otro 1ado, cuando sus padres 0 los que le cuidan son impacientes y hacen 10 que el podria hacer por sf mismo, entonces estan reforzando un sentido de verguenza y duda en el nino. Este sentimiento de verguenza y duda sucede especial mente cuando los padres 10 sobreprotegen evitando que ponga en practica sus erecientes habilidades, y al mismo tiempo 10critican por los «accidentes» que experimenta (mojarse los pantalones, ensuciarse, quebrar cosas, etc.), 3. Tercera etapa: Iniciativa versus culpa Ala edad de-i y 5 anos el nino ya domina sus movimientos corporales, el1enguaje y sus fantasias. La manera como el nino resuelve esta «crisis» entre iniciativa y culpa, depende en gran parte de como sus padres responden a sus

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Psicologia

Etapas del dCj·,pmfio prc-escalary

cscolar

actividades. Los nirios que cuentan con un espacio de libertad para hacer preguntas, iniciarjuegos, realizar actividades e inieiar proyeetos, estan reforzando su sentido de inieiati va. En el otro extremo, euando al nifio se Ie haee sentir que sus actividades motoras son inadecuadas, sus preguntas son una molestia y sus jucgos son tontos y ridiculos, es rnuy probable que termine desarrollando un sentido de culpa que persistira en los aries siguientes .. 4. Cuarta etapa: «Industriosidad» versus inferioridad Esta etapa se extiende entre los 6 a los 11 afios (equivalente a la fase de latencia en el psicoanalisis tradicional). En esta etapa el nino comienza a razonar usando conceptos y refiriendolos a terrninos concretos. Su sentido moral o etico comienza a tomar forma, mostrando preocupaci6n porjugar de acuerdo a reglas. El termino «industriosidad» esta referido a su preocupaci6n de saber c6mo estan hechas las cosas, c6mo funcionan y para que sirven. Cuando los nifios son animados en sus esfuerzos a hacer, componer, construir cosas y terminarl as, su sentido de industriosidad se refuerza, y se acrecienta aun mas cuando sus esfuerzos son reconocidos y elogiados. Los padres que ven los esfuerzos de sus hijos en hacer y construir cosas (juguetes, cosas de rnufiecas, pasteles, etc.) como una molestia 0 como «un alboroto», sin darse cuenta y sin pretenderlo estan ani man do en sus hijos el sentido de inferioridad. En la edad escolar el hogar no es el unico contribuyente a la socializacion del nifio. La escuela y el entorno mas cercano tambien participan en la formaci6n de su personalidad en 10 que respecta a la industriosidad o el sentido de inferioridad.

5.

Quinta etapa: Identidad versus confusion En esta quinta etapa se resuelve el conf1icto entre identidad y confusion. Cuando el nino pasa a la adolescencia (entre los 12 y los 18 afios aproximadamente) una serie de ajustes bio16gicos y sociales se llevan a cabo. El sentido de su identidad parece ser el ajuste mas irnportante de todos. El ado1cscente se ve obligado a j untar todo 10 que ha aprendido de sf mismo como hijo(a), estudiante, amigo(a) e integrarlo en un todo que haga sentido, que guarde relacion con el pas ado y que se proyecte al futuro. En proporci6n al exito que tenga en esta tarea, el adolescente arribara a un sentido de identidad psicosocial, es decir, quien es, d6nde ha estado y para d6nde va. En las etapas anteriores 1a influencia de los padres era determinante, en esta etapa la influencia es solo indirecta. Si el joven llega a la adolescencia, gracias a SLlS padres, con un sentido vital de confianza, autonornia, iniciativa e industriosidad, entonces las perspectivas de lograr un sentido significativo de identidad son mucho mayores. De modo que, la preparacion para una adolescencia saludable cornienza en la euna. Sexta etapa: Intirnidad versus aislamiento Que se extiende desde la ultima parte de la adoleseencia hasta la primera parte de la edad adulta rnadura. Septima etapa: Generatividad versus auto-absorcion Esta etapa corresponde a la edad madura, en que la persona comienza a preocuparse por otros (mas alla de su familia inmediata), por la sociedad y por el mundo don de las nuevas generaciones van a vivir. En el otro extremo de

6.

7.

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rt

PsicoLogfa

este continuo se sinia la auto-absorcion, es decir, cuando esta mayor preocupacion se concentra en sus propias necesidades y comodidad. 8. Octava etapa: Integridad versus Esta ultima etapa corresponde a tiempo para la reflexion y para integridad surge de la .habilidad con satisfacci6n. desesperacion la vejez, cuando hay mas los nietos. El sentido de de mirar arras en la vida

I
I

Erap,!s de! desarrollo prc-escolar y cscolur

ejemplo, en esta etapa no tiene mucho senticlo para un nino decirle que «Jesus que vivio hace 2.000 afios», puesto que no esta en condiciones de comprender y asirnilar la magnitud de 10 que significan en tiempo 2.000 afios, aunque pueda repetirlo correctamente. En este penodo el nino logra captar mejor el contenido de que Jesus dio de comer «a muchisimas personas» antes que a «5.000 personas». En el penodo pre-conceptual los hechos se captan uno tras otro:
hecho + hecho + hecho + hecho

EI desarrollo de la inteligencia (Jean Piaget) 1. La etapa sensoriomotriz dura del nacimiento


hasta los 2 aDOS aproximadamente. El nino menor de 2 afios no es capaz de producir una representacion simbolica (0 un concepto) que haga posible la retenci6n en la memoria de eventos pasados 0 la anticipacion de sucesos futuros. Durante esta fase el nino va construyendo una imagen de la realidad ffsica por tocar, gustar, manipular y destruir 10 que le rodea. No tiene un sentido distintivo del tiempo, espacio, distancia 0 relaciones. Por experimentar con el medio arnbiente y por asimilar nuevas sensaciones e incorporarlas a las impresiones existentes, el nino comienza a establecer las estructuras basicas de sus experiencias. Es a partir de esta base, de acuerdo con Piaget, que se establecen las etapas del desarrollo cognitivo propiamente dichas.

I
f

Dado este principio que gufa su aprendizaje cognitivo, le cuesta hacer relaciones de ideas 0 comparaciones mentales. No Ie es posible aplicar verdades abstractas a situaciones concretas. Padres y profesores pueden fallar a menudo en la comunicacion y en la formacion de la personalidad del nino. El nino es capaz de relacionar eventos y experiencias que no vanjuntas, 10 que Ie hace aparecer a veces como mentiroso. Cuando enfoca su atencion en algo, el nino no puede ver el toclo sino solo una parte. Su tendencia es percibir los eventos del mundo natural como causados por personas, es decir, atribuye vida e intenciones a los objetos inertes. Su pensamiento es muy egocentrico (no necesariamente egofsta) y finalista, cree que todo esta hecho para algo. Por eso sus incansables preguntas «l,para que sirve esto?».

2. La etapa pre-conceptual

transcurre entre los 2 y los 7 afios. Los nifios a esta edad ya manejan ellenguaje, pero tienen poca capacidad para asirnilar conceptos de tiernpo, distancia, numeros abstractos y reversibilidad. Por 78

3. La etapa de las operaciones concretas dura aproximadamente entre los 7 y los 11 afios. Durante esta edad los
nifios cornienzan a pensar en terminos concretos y literales. EI nino va saliendo del mundo dorninado por las per79

Psicowgia

Etapas old drjai',·oifo pre-escolarv escolar

cepciones

al reino de las operaciones

intelectuales.

Ha

superado el egocentrismo, y ya es capaz de hacer reversibles las operaciones mentales. Aunque todavia limitado en SLl razonamiento verbal, ya esta en capacidad de formular conceptos, sin embargo, todavia no puede generalizar mas alla de situaciones particulates. Tal vez el adelanto mas significative de esta etapa es la habilidad de clasificar datos. Puede ya pensar en categorias e identificar elementos cornunes, puede cornbinar informacion, hacer distinciones clividir la informacion en subgrupos, organizarla, sustituirla, repetirla, etc. Sin embargo, es necesario recordar que las habilidades conceptuales de esta edad estan basadas en situaciones concretas.

Definicion de las etapas morales (Lawrence Kohlberg)


(Tornado de «Moral Development, Moral Education, and Kohlberg» en Basic Issues in Philosophy, Psychology, Religion and Education, Brenda Munsey, Religious Education r'i"c:SS, Binninghan, Alabama, 1980.) 1. Nivel preconvencional. En este nivel el nino responde a reglas y rotulos culturales de bueno y malo, e interpreta estos rotulos en terrninos de consecuencias fisicas 0 hedonisticas de accion (castigo, recompensa, intercarnbio de favores) 0 en terminos del poder fisico de los que enuncian las reglas. Este nivel consta de las siguientes etapas: a. Etapa 1: Orientacion al castigo y a la obediencia. Las consecuencias ffsicas de la accion deterrninan 10 bueno 0 10 malo, sin tener en cuenta el significado humano o valor de tales consecuencias. La evasion del castigo y la deferencia al poder son tenidos como valores ell sf mismos, no en terminos de respeto a un orden moral fundamental sostenido por autoridad y castigo (esto empieza en la etapa 4). b. Etapa 2: Orientacion instrumental relativista. En esta etapa se considera correcto aquello que satisface las necesidades de uno rnismo y ocasionalmente las nece sidades de otros. Hay elementos de reciprocidad e igualdad.pero son siempre interpretados ffsica y pragmaticarnente. La reciprocidad es cosa de «hoy por rni, manana por ti», sin lealtad, gratitud, ni justicia.

4. La etapa de Las operaciones formales (0 de conceptos abstractos]. Entre los 11 y los 14 afios el nino pasa del plano de la rnanipulacion mental de 10 real y concreto al
plano de las ideas, ella implica que el adolescente pasa a ser capaz de deducir las conc1usiones que se pueden extraer de hipotesis, sin apoyarse en la observacion ni en la experiencia. Pucde usar proposiciones y procesos logicos. Las habilidades de clasificar, cornparar y analizar se refinan, integran y se hacen mas flexibles. En este periodo el adolescente se puede plantear problemas teoricos, remotos y futures. j-;,TI estc scntido, se puede decir que ha llegado a la maduracion de! proceso cognitivo. Esta etapa tarnbien ofrece una gran oportunidad para la formacion de una fe madura en el adolescente.

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Psicologia

Etapa: del desarrollo pre-escolar )' escolar

2.

Nivel convencional. En este nivel se perciben como valorpor sf solas las expectativas de la familia, grupo 0 naci6n, sin tener en cuenta las consecuencias inmediatas. La actitud no es solamente de conformidad a las expectativas personales y el orden social, sino de lealtad, de apoyo activo, de justificaci6n del orden y de identificaci6n con las personas 0 grupos de referencia, Este myel consta de las siguientes etapas: c. Etapa 3: Orientacion de concordancia interpersonal. El buen comportamiento es aquello que complace y ayuda a otros y es aprobado por los dernas, Hay conformidad con las irnagenes estereotipadas de 10 que es eJ.cornportarniento «natural» de la mayoria; se juzga el cornportamiento por la intenci6n: «tenia buenas intenclones», 0 «fue sin culpa» son expresiones y pensamientos que suelen dominar las relaciones interpersonales. De alguna manera esta la idea de que la persona gana aprobaci6n portandose «bien». d. Etapa 4: Orientaci6n a la ley y al orden. Esta es una orientacion ala autoridad, las reglas y el rnantenimiento del orden social. El buen comportamiento consiste en cumplir con el deber, demostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social «porque sf».

e. Erapa 5: Orienracion Iegalisra y de contrato social. Generalmente esta etapa tiene tonas de utilitarisrno. Se tiende a definir la acci6n correcta en terrninos de derechos individuales y en terminos de normas que han sido examinadas cnticamente y aprobadas por la sociedad. Hay conciencia clara del relativisrno en los valores y opiniones personates y un enfasis correspondiente en las reglas de procedirniento para llegar al consenso. Fuera de 10 acordado democratic a y CODStitucionalmcnte, 10 correcto es cosa de «valores y opiniones» personales. El resultado es un enfasis en el «punto de vista legal», pero con otro enfasis en la posibilidad de cambiar la ley en terminos de consideraciones racionales de utilidad social (en vez de congelarlo en terminos de «ley y orden» de la etapa 4). Fuera del terreno legal, la obligaci6n se contrae por conrrato y libre acuerdo.

f. Etapa 6: Orientaci6n

3.

Nivel postconvencional, aut6nomo 0 de principio. En este nivel hay un esfuerzo directo de definir los valores y principios morales que tienen validez y aplicaci6n fuera de la autoridad de grupos 0 personas que sostienen estos principios y fuera de la identificaci6n del individuo con tales grupos. Este nivel tiene dos etapas:

de principios eticos universales. El bien es definido por decision y conciencia, de acuerdo a principios eticos scleccionados por el individuo en base a la cornprension logica, universalidad y a la propia consistencia interna. Estos son principios abstractos y eticos, no son reglas rnorales concretas como los Diez Mandamientos. En esencia, son principios universales de justicia, reciprocidad, igualdad de derechos humanos y de respeto pOI' 121 dignidad de los seres humanos como personas individuales.

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Psicoiogia

Etap«: del des trrolio pre-cscola: Y escolar

LA NINEZ Caracteristicas generales de la ninez y del rech!n nacido


Dijimos que la niiiez comprende el periodo entre el nacimiento y la pubertad. La vida biologica y mental del nino no aparece el dfa que nace, sino que comienza en el embarazo. Cuando las celulas reproductoras masculina y fernenina se han juntado y fecundado, se han unido ya las caracteristicas ffsicas y psiquicas de los padres. El hijo 0 hija que nacera se parecera a sus progenitores en muchisimos aspectos: el color de la piel, de los ojos, del cabello, la consistencia de los huesos, ciertas capacidades mentales y hasta la forma de refr y caminar. De este estudio se encarga una rama de la biologfa que se conoce con el nombre de «genetica». Asi, antes que el nino nazca se puede anticipar algunas de SllS caracteristicas. Por ejemplo, algunos nifios son mas inquietos que otros desde el vientre de su madre. Se han hecho observaciones que llevan a asegurar que much as veces el nerviosisrno y la ansiedad de la madre cuando esta ernbarazada se transrniren aJ nino. Por eso se recomienda que Ia rnujer durante el ernbarazo guarde tranquilidad. Existen factores hereditarios que pueden afectar al feto durante el embarazo, estos pueden ser anormalidades genetic as que producen defectos congenitos como la fenilquetonuria, la anemia de celulas falciformes, 13 cnfennedad de Tay-Schas, y el Sfndrome de Down. E1 ambiente tambien puede influir negati varnente, en el vientre de Sll mama, el feto esta a merced de los cuidados que esta tenga consigo misma durante todo su ernbarazo; es por ello que cualguier alirnento contaminado gue ingiera, el con sumo de todo tipo de drogas y alcohol, el cigarrillo y otras substancias nocivas pueden pasar a traves
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de la placenta y. en los llamados «periodos criticos» proclucir serios dafios en cl desarrollo del feto. Se debe considerar la nocion de «periodos criticos» como una hipotesis que indica gue ciertas experiencias tienen un efecto mas impactante en el desarrollo en unos mementos 0 penodos que en otros. Asf por ejernplo, respecto al lenauaie existiria un «pencdo critico» durant~ eJ cual el nino clebe s~r expuesto 31 Jenguaje para gue su adquisicion sea normal, de 10 contrario sera deficiente 0 incompleta. En el memento de nacer, el nino recibe su primer impacto psicologico: sale del vientre de Ia madre caliente y seguro, a un rnundo inseguro y «dificil» en el que llora para que Jo atiendan. Asi, el nacimiento es la primera crisis del nino. Sale del vientre de la madre con esfuerzo y dolor. Algunos autores yen en el nacimiento el primer trauma gue todo ser humano recibe. Las caracteristicas del nino se manifiestan gradualmente de acuerdo a la edad, no aparecen de un momento a otro, surgen tras una lenta preparacion, y en un momento dado de rnadurez funcional se expresan. Ya gue las caracteristicas del nino se van desarrollando mientras el organismo va madurando, ello nos permite reconocer fases sucesivas en el crecimiento y mementos de «crisis» en el desarrollo. Por 10 general, esas crisis corresponden al paso de un ciclo a otro de nivel superior. Estas «crisis» dividen Ja nifiez en diferentes sub-etapas. Las personas gue estudian la niiiez estan de acuerdo en reconocer tres sub-etapas. Estas son: la primera infancia (03 afios), la segunda infancia (3 a 6 aDOS)y la ninez propiamente dicha 0 edad escolar (6 a 12 afios). Cada una de estas presenta caracteristicas propias. Las edades son prornedios y deben tomarse solo como aproxirnaciones para cada nino.
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Psicologia

Etapas de! devlno//a pre-escolar

)1

escolar

• La primera ill/uncia (0 a 3 alios) es el perfodo de la vida del ser humano en el cual se depende por completo de los cuidados de los padres. El nino no puede valerse por sf mismo pOl'un tiempo relativamente largo. En los animales no sucede asi; ningiin animal manifiesta durante tanto tiempo dependencia absoluta de SIJS progenitores. De ahi que la infancia humana tiene mucha importancia para la sobrevivencia humana. • La segunda infancia (3 a desde que el nino aprende y a cxpresarse por medio en que esta listo para ir a

6 alios) es el perfodo que va


a movilizarse por sf mismo del lenguaje, hasta la epoca la escuela.

alcanza, en pocas sernanas una relati va estabilidad. El primer mes de vida es una etapa de cambios y de mucho cuidado. A traves de todo el crecimiento, y especialmente en esta epoca, no puede trazarse una linea de separacion definida entre funciones «fisiologicas» y «psicologicas», Las satisfaccione: , necesidades, intereses e impulses de un bebe estan deterrninados por las condiciones de to do su organismo. Durante tocla la primera infancia gran parte de su conducta esta directamente relaciouada con las complejas funciones de alimentacion, suefio y eliminacion, La actividad del recien nacido esta representada por rnovimientos espontaneos, reflejos impulsivos, y por funciones sensoriales mal definidas. Los movimientos espontaneos se producen sin que haya estimulo que 10 justifique, y son vagos, desordenados, sin ritrno y sin direccion ni intencion. Estos movimientos sereducen gradualmente hasta desaparecer completarnente en relaci6n con el progresivo desarrollo de los movirnientos voluntaries coordinados. Gran parte de los movimientos que parecen coordinados son en realidad reflejos con los qUe el nino nace. Los reflejos represent an la prirnera condicion para el rnantenirniento de la integridad organica, a fin de satisfacer las imperiosas necesidades del organismo. Los movirnientos son nurnerosos y algunos estan presentes desde los primeros minutes de vida del nino. Entre los mas importantes tenernos los reflejos de succion (rnamar) y deglucion (tragar). La actividad de los organos de los sentidos es rnuy diversa en el recien nacido. La sensibilidad de la piel esta presente pero es imperfecta; el tacto es pobre y poco desarrollado, a1canza mayor sensibilidad alrededor de la boca, en la palma de la mano y en la planta deJ pie. La capacidad de sentir dolor
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• La niiie: propiamente

dicha (6 a 12 afios) dura desde el inicio de la socializacion del nino en la escuela hasta cuando comienza Ia pubertad, es decir, cuando el nino 0 nina empieza a diferenciarse por la aparicion de los caracteres sexuales secundarios y se da inicio a la maduracion sexual.

Caracleristicas

del rec/er: nacido:

El nino una vez nacido debe Iuchar por su existencia. Con ayuda de quienes 10 atienden debe coordinar adecuadamente sus diferentes funciones fisiologicas, tales como la respiracion, la regulacion de la temperatura, la digestion, la excrecion, el dormir y el despertar. Mientras lleva a cabo estos primeros ajustes vi tales , el nino parece inseguro e inestable. Al menor estfmulo 0 provocaci6n se sobresalta, estornuda, se estrernece, llora, etc. Su respiracion y temperatura son irregulares. Hasia puede equivocarse de direcci6n al tragar, Normalmente pronto supera las dificultades de Ia adaptacion y 86

Psicologia

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Etnpns de! desarrollo pre-escolar y escolar

es debil y parece ausente en los prirneros dias de vida. Mas bien la sensibilidad al frio y al calor parece estar mas desarrcllada en el neonato. El sentido del gusto esta bastante desarrollado y pennite al recien nacido reaccionar vivamente a sabores desagradables. AI final del primer mes los rnovimientos de los ojos cornienzan a adaptarse a los movirnientos de la cabeza, para seguir un objeto que se mueve en sentido horizontal. Algunos creen que el oido no funciona en los primeros rnomentos despues de nacer, sin embargo poco despues el bebe reaccionara con parpadeos a los sonidos fuertes. Las rnanifestaciones afectivas del recien nacido son mu y pobres y estan exclusivamente representadas por el placer que captan sus sentidos mediante la acci6n de mamar, la tibieza de la cuna, el calor del pecho de la madre, y tam bien por las molestias producidas por el harnbre, el frio, los ruidos 0 las luces demasiado intensas. Se ha observado que aun en los recien nacidos existen diferencias individuales en la vivacidad de las reacciones frente a los estfrnulos, 10 que perrnite distinguir nifios inquietos y nirios tranquilos.

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EI desarrollo en la primera infancia (Nacimiento a 3 anos)


El desarrollo organico y psfquico alcanzado en los tres primeres aiios de vida es prodigioso. Las transformaciones ocurridas durante la primera infancia son las mas arnplias y rapidas que en cualquier otra etapa. En la primera infancia el nino aprende un sinmimero de actividades en forma espontanea, es decir, sin que nadie le ensefie. Si un nino se desarrolla normalmente, sus capacidades para aprender iran apareciendo a medida que su organisrno vaya madurando. Estas capacidades madman a edades mas 0 menos iguales en todos los nifios, no se les puede hacer aparecer antes de tiempo ill necesitan de
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rnucha ayuda para que aparezcan. La experiencia ha dernostrado que el aprendizaje y la cnsefianza deben esperar el momento adecuado en el proceso de desarrollo 0 no tendran exito. POI' ejemplo, hay que esperar que los miisculos y las conexi ones nerviosas 'de la vejiga esten suficienternente desarrolladas para ensefiarle ?1· nifio q·n.o n'-;np an Ins canraloncs Mucho se podria decir de las actividades y desarrollo del nino en la primera infancia, sin embargo, solo nos limitaremos a poner algunos ejemplos. En los primeros tres meses, el nino aclquiere control sobre los miisculos gue rigen el movirniento de los ojos. Desde los 4 a los 7 meses, adquiere dorninio sobre los miisculos que sostienen la cabeza y dan movirnientos a los brazos. Extiende la mano en busca de los objetos. Entre los 7 y los 10 meses, adquiere control sobre manos y tronco. Es capaz de sentarse por sf solo, tomando y entregando los objetos de una mano a otra. Entre los 10 y los 12 meses, extiende su dorninio a las piernas y pies, a sus dedos indice y pulgar; busca y arranca objetos, puede pararse erguido, Entre los 2 y los 3 afios, camina, corre; dice algunas palabras y frases. Ya sabe controlar su deseo de orinar y defecar. Rudimentariamentc ya sabe que significan las cosas, que qui ere y que es 10 que le pertenece. Debemos tener presente que los promcdios de edad dados para las actividades indicadas no son fijos ni exactos para todos los nifios. Encontraremos nifios que se retrasen 0 adelanten un poco a estes promedios, pennaneciendo todavia en su ni vel normal de desarrollo. Cuando el adelanto 0 el retraso ya es exagerado, entonces se puede pensar en aJguna anormalidad organica 0 psiquica, y conviene en ese caso, consultar con algun especialista.
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l'sico!ogia

Etapas del desarrollo pre-cscolar y escolnr

Por 10 general, los nifios realizan sus adelantos en las edades sefialadas dentro del cuadro correspondiente. Por ejernplo, el nino normal cornienza a sentarse entre los 4 y los 8 rneses. EI mismo tipo de secuencia aparece en el habla. Aqui el factor «rnaduracion» se combina con el factor «medio arnbiente». EI nino aprende a hablar imitando los sonidos que escucha. Si no oye, como en el caso de los RinOS sordos, no aprende a hablar, Un nino normal, criado entre personas que le habJan, tendra mas incentive para hablar que otro a quien nadie le dirige la palabra. Los psicologos recomiendan «conversar» con un bebe aunque este no pueda entender 0 responder con palabras. Por 10 general, su respuesta sera con sonrisa, gestos y sonidos, que son su «lenguaje». Alrededor de los 10 rneses un nino dice su primera palabra, Al aiio pronuncia 3 palabras; al afio 3 meses dice una" 20; al afio y medio domina unas 25; y a los 2 afios habla entre 250 y 300 palabras aproximadamente. A los 3 afios ya se expresa con oraciones, usando las palabras como instrurnentos del pensamiento. A los 4 an os hace infinidad de preguntas, se da cuenta de la semejanza de las cos as y empieza a formular conceptos y generalizar, A los 5 aiios habla correctamente y hasta puede contar un cuento largo. El desarrollo del yo (0 de la percepcion de su propio ser) tarnbien pasa por etapas, en cuyo transite ejerce una fuerte infIuencia el medio ambiente. El nifio recien nacido no tiene idea de sf mismo como una entidad distinta a la que le rodea. En estc sentido, se considera que el nino se relaciona con su mama durante sus primeros meses de vida como si ella fuera parte de sf mismo. Por eso es que cuando la mama experimenta nerviosismo, a continuacion el niiio se pone intranquilo. AI percibir ellatido acelerado del corazon de su mama el nifio no se «pregunta» «Lque Ie pasa a mi mama?» sino «que me pasa a rnf». Claro que esta percepcion no se da mediante palabras 0 conceptos, sino a traves de una percepcion y reaccion afectiva. 90

En estado de vigilia los nifios logran alcanzar conciencia respecto de sus experiencias, las cuales flucnian en el continuo agrado-desagrado. En la rnedida que el sistema nervioso madura, el nino desarrolla la capacidad de memorizar experiencias de frustracion y satisfaccion. Mas tarde, esta memoria se constituira en una base que ali men tara el concepto de sf mismo y una actitud basica hacia la vida. Este proceso se desarrolla en forma inconsciente y principalmente en los primeros an os de vida. En la Segunda infancia, el desarrollo del nino no puede ser considerado, en su mayor parte, como fruto de la maduracion. Hay que tomar en cuenta un factor muy importante: la adquisicion de habitos mediante los cuales el nino establece mecanismos para relacionarse con el medio ambiente. Por ejemplo, control a los esffnteres (los rmisculos que cierran los orificios del ano y la vejiga), aprende a lavarse las manos y a saludar. Entre los 3 y 6 afios, el nino adquiere un desarrollo armonico de su capacidad motriz, 10 que le perrnite autonornia e independencia. Es cuando tambien tiende a reforzar la noci6n de su persona como un ente separado, dentro del conjunto «nosotros». A los tres afios el nino presenta una serie de logros, entre los cuales destacan que ha estructurado un yo definido, sabe distinguir 10 que le gusta y desarrolla la noci6n de que forma parte de un grupo familiar, 10 que facilita que integre el concepto del «nosotros». POI' 10 general se chupa el dedo al irse a dormir 10 que demuestra su necesidad de mayor afecto 0 seguridad. Realiza todo un ritual para irse a dormir. Tiene un lento despertary duerme mucho. Es absorbente en 10 afectivo y Ie gustan los juegos conrisas. Su pensarniento Ie pennite establecer conversaciones consigo mismo y le gusta oir un cuento repetidas veces. Conoce las diferencias sexuales por oposicion a su propio sexo. Presenta tendencia a postergar la deposici6n, aunque pide y acepta ayuda para ir al bafio. En cuanto a los habitos de orinar, suele estar bien
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lTtapm de! desarrollo pre-escolar y cscolar

adiestrado durante el dia. Se desviste rapido pero se viste solo parcialrnente. Ya copia ctrculos y tiene noci6n del tiempo en el pas ado, presente y futuro aunque no con exactitud. Anda, corre y ~antiene el equilibrio al saltar. A los cuatro afios el nifio es muy activo. Sabe Ilevar ritmas, conoce la hora y tiene nocion de los rneses; coordina sus manos en asuntos delicados como cortar con tijeras, hacer cuadrados y dibujar cosas. Se viste y desviste con poca ayuda, sabe abrocharse y hace la diferencia entre adelante y atras, Le gusta tener un mufieco en la cama para dormir. Se cansa de estar sentado en la mesa por largo rato para comer. Tiene habitos regulares para orinar tanto de dia como de noche. Presenta curiosidad por la defecaci6n de los dernas, aunque rnuestra privacidad por la propia. Se preocupa por su ornbligo, cs exhibicionista y se da toques en los genitales. Sabe o . . . . hacer exageraciones, conversa con arrugos imagmanos, prezunta frecuentemente «~por que?» Es egoista y ruelo con los b . hermanos menores, orgulloso de sus cosas, en ocasiones puede insultar, en otras puede tartarnudear al querer decir muchas cosas al mismo tiempo. Tambien es npico de esta edad que los nifios suelan manifestar rabietas. Hace division sexual de los juegos y ya tiene capacidad de autocritica. Los cinco afios es una edad muy importante para el desarrollo del yo. En muchos paises comienza su socializaci6n en el jardin de infancia 0 «Kinder». En casa demuestra gran solicitud hacia el progenitor del sexo opuesto. Es servicial y Ie gusta hablar. Al mismo tiempo hace muecas, parpadeos, ruidos de garganta, etc. Ya tiene un juego estable, corta y pega, jue~a con arcilla, enhebra hilos. Ya se viste solo completamente. Dibuja antes de acostarse. A veces tiene pesadillas. Acepta rnodales al comer, come despacio y Iirnpia el plato. Accidentalmente se orin a en la cama. Conoce bien la diferencia sexual y
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ha superado el exhibicionismo. Tiene noci6n parcial del COI1cepto de «sernan a» y se interesa por el calendario y el reloj. Conversa con amigos imaginarios y se inventa juegos. Los seis aDOS coinciden por 10 general con la edad escolar formal.EI nino inicia la lectura y escritura, aunque todavia presenta torpeza con aetas complejo». YCl tiene suficiente equilibrio como para montar bicicleta y jugar con el colurnpia. Hay una despreocupaci6n por el orden, por 10 que tiende a perder sus cosas. Ya tiene conciencia vaga ele 10 que es el matrimonio y se interesa por las diferencias ffsicas de ambos sexos. Usa el tenedor para comer aunque se resiste a seguir ciertos modales. Si moja la cama se siente culpable. No Ie gusta hablar de la defecaci6n. Llora facilmcntc y explota en cas a por las tensiones. En cuanto a su personalidael se centra en sf misrno y quiere todo para sf. EI desarrollo de la segunda infancia (De seis a nueve afios) Seis aifos: Cuanelo el nino llega a los seis aries la madre por 10 general se lamenta: «como ha cambiado mi hijo(a), no se que le ha pasado», Y en efecto el nino hasta los cinco afios rnantenia caracteristicas agradables: se portaba bien, tendia a hacer caso a los mayores, mostraba en general un buen estado de animo, reflejando cornodidad consigo misrno y con el rnundo. Sin embargo, al aproximarse a los seis afios comienza a carnbiar su conducta. Por 10 general, cuando el nino se aproxima a los 6 aiios comienza a molestar y a mostrarse impaciente, como si se hubiera eleclarado en guerra contra sf mismo y con el mundo. A veces se muestra valiente, perezoso, indeciso y de pronto se
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Etapas del de.rarro!!o pre-escolar y escolar

muestra demasiado exigente y explosivo; en ocasiones sc muestra carinoso, sociable y simpatico y en otras rechaza a todo elmundo. Esto es 10que trae contrariedad y perplejidad a los padres, los que muchas veces pierden la paciencia y creen que no pueden comprender a sus hijos. ~CU(il es la razon para este cambio? Por 10 general, el sexto afio de vida trae consigo carnbios fundamentales tanto corporales como psico16gicos, por 10 que se la considera una edad de transicion. Empiezan a desaparecer los dientes de leche, aparecen los primeros molares permanentes. Adernas, hay cambios quimicos en el cuerpo de los nifios, que se reflejan en un aurnento de la susceptibilidad a las enferrnedades infecciosas y un cambio en su forma de ser. A veces se le inflaman los of dos, surgen dificultades en la nariz y en la garganta, y hasta se afectan los mecanismos de la vision. En conclusi6n, a los seis afios, los nifios no parecen ser tan sanos ni tan fuertes como a los cinco. En el aspecto psicologico, a partir de los seis afios surgen en el nino nuevas inclinaciones, impulsos y sentimientos, como consecuencia de una nueva etapa en el desarrollo del sistema nervioso. Esto significa un paso mas hacia la madurez, por 10 cual es necesario adoptar una vision constructiva y optimista de las dificultades por las que atraviesan los nifios de esa edad. Los padres y maestros sabios procuran comprender y ayudar al nino que pasa por esos momentos diffciles.

El nino de siete afios es un buen oyente. Le agrada que le Jean. Le gusta escuchar un cuento dos y tres veces. Le gusta escuchar la radio y ver 1a TV., le disgusta todo aquello que venga a interfer.ir con sus mcditaciones. Le desespera no poder llegar aalguna conclusi6n en sus pensamientos. Todo ello significa que ha aJcanzado ya un nivel superior de madurez Los padres dicen a menudo: «ahora sf es un nino bueno». Basicamente, como es 16gico, es el mismo nino, pero en una nueva etapa de crecimiento. Los siete aiios es una edad agradable, siempre y cuando se respeten los sentimientos del nino y su actividad mental privada, mediante la cual el nino absorbe, revive y reorganiza sus experiencias. Todo esto expIica sus ocasionales periodos de cavilacion, sus descuidos ocasionales, sus penodos de tristeza y/o lamentaci6n. A veces se presenta con el cefio fruncido 0 refunfufiea, en otras ocasioDCS se rnuestra tfmido 0 presenta cierta melancolfa. Todo esto es enteramente natural en el nino que atraviesa por esa encantad ora edad. Aunque muy pensativo el nino de siete aDOS no se afsla. No solo esta adquirienrlo conciencia de sf mismo sino tambien de los dernas. Ahora es muy sensible ante las actitudes de los dernas. Comienza a separarse un poco de su madre. Con frecuencia ansfa tener un hermanito(a). Por 10 general se encarina rnucho con su profesor(a). Una alegria pura le inunda si la profesora le sonne: le gusta traerle regalos y estar cerca de ella. Los nines de esta edad, que por 10 general estan en segundo grado, necesitan de maestros sensibles que comprendan y ayuden de cerca a sus alumnos a ganar confianza en sf mismos. Le gusta ayudar en Ia casa siernpre que la tarea sea corta y de lugar a una relacion amistosa con su padre 0 con su ~adre. Sin embargo, su sentido de independencia se profundiza. A una orden dada, a menu do dira «pero, mama ... » 95

Siete aifos:
A los siete afios se produce una especie de aquietamiento. El nino atraviesa prolongados periodos de calma y concentracion, durante los cuales elabora interiorrnente sus impresiones, abstrafdo del mundo exterior. Es una edad de asimilacion, una epoca en que hace que las experiencias acumuladas se establezcan en su persona, relaciona las experiencias nuevas con las antiguas.
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Psicologia

Etapas del dCJ(lrroilo pre-escolarv

escolar

A csta edad comienza a surgir el sentido de 10 etico y 10 moral. Cornienza a discriminar entre 10 bueno y 10 malo en otros nirios e incluso CI: :;i rnismo. Sin embargo, su sentido de propiedad es todavia inmaduro. Con suma facilidad se apropiara de los lapices de sus compaF.iGrQs, las tizas de la escuela, de los juguetes de los amide gos, sin que esto signitique para el que los esta robando, la sabicuria de los padres y profesorcs consistira en hacerle notar la diferencia entre 10 «rnio» y 10 «tuyo» sin acusarle y sin esperar de ella moralidad que se esperana de un adulto en estos mismos casos. Es susceptible al elogio y sensible ala desaprobaci6n, hasta llegar a las lagrimas. Las represiones y el castigo fisico son demasiado duros para el delicado tejido de su personalidad. Los nirios y las nifias de 7 afios logran entender razones. A los 7 afios hay claros indicios de capacidad critica y de razonamiento. Es mas reflexive, se toma tiempo para pensar, le intcresan las conclusiones y los desarrollos l6gicos. A menudo se le pueden oir pronunciar autocriticas del tipo «no puedo hacer esto», «estoy atrasado», «Lque me sucede?» «testa esta torcido, no puedo hacerlo recto», etc. En esta edad revela un mediate interes por Dios y el cielo, planteando a menudo preguntas concretas respecto a Dios. Los misterios de la muerte no le abrurnan, pero demuestra un rnarcado interes por sus posibles causas. Ocho aifos: EI nino a los ocho arios dud a menos y tiende a concentrarse mas que a los siete; tambienreflejamayorrapidez en sus propias reacciones y comprende mejor las reacciones de los dernas. Una de las caracteristicas importantes de esta edad es la capacidad de valorar 10 que hace, por ello le gusta representar dramas, asumiendo un papel tras otro y valorando cada uno segun como se sentiria 0 deberia sentirse el mismo en identicas circunstancias.
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El nino de 8 arios cornicnza a parecer mas rnaduro incluso en su aspecto fisico. Tiene rnucha energia y una gran y activa curiosidad. En efecto, Ie gustan mas los juegos bruscos, des orden ados y llenos de ruido. Par 10 general, los varones comen a toda prisa, sentados en el borde de la silla, listos para precipitarse fuera del cornedor y sin arreglarse Ia ropa. Cuando juega, por 10 general discute y regatea mucho, pcro eljuego sigue adelante. Le gusta plantearse obstaculos diffciles de sa1var, y esta aprendiendo a perder. A esta edad cornienza el interes por adentrarse en el mundo de los adultos, aunque conoce bien las diferencias entre ellos y el. Escucha atentamente las conversaciones de los adultos y observa sus expresiones faciales. Su sensibilidad se agudiza: no le gusta que se le diga directamente 10 que debe hacer; prefiere una sugerencia a una orden directa. Espera que 10 reconozcan y a veces solicita el elogio. Tanto varones como mujeres demuestran una gran adrniracion por sus padres, expresando sus afectos en palabras y hechos; es como si anhelaran una cornuni6n mas intima con sus padres (especialmente con la madre). Ahora hay mayor posibilidad de un intercambio psicologico mas significativo mediante el cual se pueda penetrar mas profundamente en 121 vida adulta. A esta edad los dos sexes cornienzan a separarse. En ocasiones los varones se agrupan y se burl an de un grupo correspondiente de nifias. Pero, esta segregacion espontanea no es profunda ni prolongada pues nronto estan jugando y participando j untos de las tareas escolares. Comparten numerosos intereses, pero van adquiriendo una vivida conciencia de las distinciones que los separan. A esta edad aparece la curiosidad por todas las relaciones humanas, pero, normalmente su interes por el conocimiento marital y sex ual no llega a ser excesi VO. Existe un interes casi

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Psicologia

Etapas del desarrollo pre-escolar y escolar

uni versal por los recien nacidos. Ya se plantea preguntas de sondeo sobre el origen de la vida, la procreacion y el matrimonio. A los 8 afios el nino habla mucho, le encanta hablar y contar novedades hasta con exageraciones, que usualmente contienen algo de verdad; al misrno tiempo, crece su aversion ala falsedad. Es que su sentido etico se ha desarrollado. Puede reconocer sus faltas y decir «nunca volvere a hacerlo». Tiene un sentido ya embrionario de lajusticia, 10 que le hace acusar de injustos a los dernas. Con frecuencia critica severamente a sus hermanos. Por 10 general, las excusas no tienen como finalidad desviar la culpa, sino mas bien dar una explicacion que reve1a precisamente su principio de rectitud. Es sensible ala critica. Con facilidad interpreta mal los silencios y comentarios de la madre, y las lagrimas surgen a la men or provocacion. Ha comenzado a dudar de la infalibilidad de los padres y de los adultos en general. Con todo, se siente feliz de vivir, ya casi no es un nino, se esta preparando para los aiios siguientes, para entrar en la pubertad.

Nueve alios:
E1 nino de nueve afios ya no es simplemente un nino; tampoco es un adolescente, esta en una epoca intermedia. Durante este periodo intermedio tienen lugar reorientaciones significativas. Estos cambios se producen en forma tan sutil que a menudo los padres y los profesores no perciben suficientemente su importancia. La automotivacion es la caracteristica primordial del nino de 9 afios. El nino posee una creciente capacidad de aplicar su mente a las cosas, por propia iniciativa 0 con Iigeras sugerencias. En realidad, esta tan ocupado que parece faltarle el tiempo para las tare as rutinarias y no le gustan las interrupciones. Le comp1ace poner a prueba su habilidad. Es la edad en que procura ser mejor alumno y perfeccionar su pericia en el mane98

jo de las herramiertus a su a1cance. Le gusta planear de antemano y preparar las cosas. Sin embargo, no deja de actuar en forma «distraida» 10 que se debe precisamente a que su mente este elaborando algo mas interesante y atractivo. Tienemuchas razones para estar ocupado. Le agrada hacer colecciones de cromos 0 rnariposas 0 piedras. Ll varon reline datos respecto al futbol, conoce los mejores jugadores y sabe un cumulo sorprendente de hechos y datos. Las nifias se mantienen al tanto de las estrellas de television y del cine. Los padres, por consiguiente, deberian mostrarse satisfechos de que en ocasiones el nino de nueve alios demuestre mas in teres por sus arnigos y por sus acti vidades fuera del hogar que por una reunion familiar. Ahora necesita del intercambio social entre arnigos, que ni siquiera el circulo familiar puede suministrar. Es tambien un gran conversador, Hay que dejarle conversar. E1 nino a esta edad esta desarrollando un sentido de independencia personal de sus mayores y necesita la comprension afectuosa, especialmente de su familia. Le agrada su hogar y siente leal tad hacia el, pero cuando no esta en casa no le gusta que se le llame «hijito» en presencia de extraiios. Ala nifia tampoco le gusta que se la identifique como «mi hija». Esto indica que por sobre todas las cosas le disgusta ser mimado y protegido. Esto no significa que el nino de nueve afios ya 110 necesite el carifio y la proteccion de sus padres. Una educacion habil adapta la ayuda a las necesidades y la retira cuando es necesario, para fomentar as! una independencia sana en la personalidad del nino que crece.

EI desarrollo de la tercera infancia (los diez y once anos)


Al estudiar el desarrollo del nino, debemos recordar que ninguna edad se halla desligada de las dernas, Cada afio guarda relacion dinamica con los que estan antes y despues, Asi, el deci99

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Empas de!. desarrollo

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y escolar

ruo aiio de vida participa de las tendencias y los rasgos manifestados a los 9 y a los 11 afios. Los cambios del nino de 9 afios al nino de 10 afios par 10 general pasan inadvertidos, ya que se cfecnian sin tropiezos bruscos, en forma paulatina y constante. A veces sf pueden ocurrir virajes repentinos y dramaticos que nos hacen dar cuenta que ha habido un adelanto en el proceso de madmaei6n, en el comportamiento, en las actividades, en las emociones y en las ideas. Diez alios: El decirno afio es un aiio de consumaci6n y consolidaci6n de los recurs os alcanzados hasta la fecha, y por 10 tanto es una epoca arnable, relativarnente libre de tensiones. Es como una edad de oro del equilibrio en cuanto desarrollo. Pero esta etapa es tambien transitoria y por 10 tanto no siempre prevaIeee la calma. Al nino de esta edad le gusta el hogar y asi 10 demuestra. Podemos decir que a esta edad se encuentra mas vinculado a su familia que a los nueve afios. Las madres gozan de un prestigio social en la familia: los niiios reeonoeen su autoridad y la obedeccn de mejor agrado que antes; las nifias conffan en ella y aceptan su direcci6n. En su mayor parte, tanto los varones como las nifias se llevan bien con el padre y disfrutan de su cornpafiia. Se llevan mejor con los herrnanos pequefiitos men ores de 6 afios que con los de 6 a 9. Hasta se manifiestan amistosos y paternales (0 rnaternales) con ellos. Les encanta criar anirnales domesticos. Las nifias suefian en convertirse algun dia en rnadres, enferrneras, profesoras, etc. Al nino de diez afios le gustan los amigos. En los varones se acentiia el interes por los deportes: quieren jugar por el puro placer de experirnentar la actividad fisica, correr, trepar, saltar, etc. Le gusta darse vueltas por su casa con los
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dCUlas amigos. Las nifias prefieren los circulos mas pequefios e intirnos, de hecho la rnayorfa de elias tiene una arniga predilecta durante un Iapso prolongado 10 cual le puede ayudar en Ia formacion de su personalidad. Los varones de 10 aiios expresan con claridad, y a veces bruscarnente, gue no Ies gustan las nifias. Las nifias de la misrna edad exclarnan con un acento ligeramente distinto «a nosotras no nos gustan los nifios, son unos groseros, tiran de] pelo, empujan, son unos tontos», etc. Once aifos: Los once afios sefialan indudablernente el cornienzo de la adolescencia, especialmente en las nifias. A los once afios se rompe el equilibrio que se daba a los diez. i.Cuales son los indicios de la pubertad? Hay cambios bio16gicos profundos -anTIque no todos son visibles- y nuevas formas intensas de conducta. EI antes cornplaciente nino de 10 afios comienza a rnanifestar forrnas raras de afirrnaci6n de su personalidad, de curiosidad y de sociabilidad. Es inquieto, investigador, charlatan. Se mueve y se retuerce permanenterncnte. Le gusta andar siernpre de un lado para otro. Padece de hambre voraz y constante, tanto de alimentos como de nuevos conocimientos. Cada vez formula mas preguntas sobre los adultos, pues dia a dia se les va pareciendo mas y mas. El nino a esta edad resulta «diffcil» y «grosero», pero no es su intencion, es que ahora cxoerimenta estados de animo e impulsos que antes no habia experimentado. En poco tiempo puede ser victirna de un violento ataque de colera, 0 estar sujeto a estallidos de risa y estados de animo variables. El mal humor puede aparecer cuando hay poco tiempo para jugar 0 dormir. Los padres deben encararle al nino con firmeza, pero con am or.
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Psicologia

Etapas rid desarrolLo prs-escolar y escolar

El organismo se halla en plene proceso de transformacion. Una parte de esa transformaci6n se puede ver en el aurnento del tamaiio y peso. A veces siente dernasiado calor 0 dernasiado frio y se fatiga con facilidad. Por eso, pasa gran parte de su tiernpo «vagabundeando» 0 fastidiando a los demas, haciendo gestos de hostilidad y de conciliacion. Todo esto 10 altern a con mementos de calurosa amistad. El nifio a los once afios prefiere contradecir y responder. No es extrafio que los padres se sientan confusos y des animados. Todo esto nos dice que el nino a los once afios se halla en una etapa de transicion.

mas alia de las rneras preocupaciones de caracter fisico y material, Son inquietudes trascendentales, etemas en una paIabra espiritual. Y todo nino experimenta un desarrollo en esta dimension, Ningun nino realmente puede criarse en un ambiente, espiritual y religiose, neutral. Los padres que creen qUe el nino va a decidir sobre «religion» cuando sea grande y no le proveen el ambiente y la orientacion correctos, van a descubrir muy pronto que sus h.ijos han sido moldeados desde pequefios sea por la «religion secular» de sus padres, por los valores propios de su medio arnbiente 0 por la presion del grupo social al cual sus hijos se vinculan. Muchos j6venes, a falta de valores espirituales solidos buscan experiencias religiosas en cultos orientales, en sectas exotic as y hasta diabolicas, en drogas alucin6gcnas, etc. Algunos autore, reconocen 1:1 dimension espiritual en la vida hurnana y su lugar legitirno en el estudio de la psicologia del desarrollo. Otros, le han dado diferentes nombres, por ejernplo, hablan de las diferentes etapas del desarrollo cognitive (de conocimiento) y moral del nino. Un investigador suizo muy reconociclo, Jean Piaget, ha hecho una contribucion muy notable al entendirniento del desarrollo intelectual y moral del nino. Muchos educadores cristianos han tomado sus conocirnientos para apLicarlos en la formaci6n espiritual y religiosa de los nirios. Autores cristianos tanto evangelicos como catolicos han tornado en serio sus investigaciones y las han vinculado a la tarea de ofrecer una educaci6n cristiana aclecuada, seria y valida, Lamcntablemente las obras de autores evangelicos se han eserito mayormente en Ingles. Lamentablemente no tenernos el espacio aquf como para ofrecer ni siquiera un resumen de la contribuci6n de Piaget y los intentos cristianos de utilizar sus investigaciones.
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EI desarrollo espiritual de los ninos pre-escolares


Mucha gente dice, «yo no le impongo a mis hijos ninguna religion, que crezcan, y cuando sean gran des que decidan por ellos mismos cual les conviene». Hemos preferido hablar del desarrollo espiritual del nino antes que del «desarrollo religioso». El termino «desarrollo espiritual» por varias razones nos parece mas amplio. Lo religioso tiende a ser identificado con rituales, creencias y modos de aetuar que poca relacion tienen con la vida diaria y normal de la gente. Lo espiritual abarca no solo la conducta religiosa sino tarnbien la dimension de los valores, las creencias basicas del mundo, la raz6n de ser. Un nino puede crecer sin «religion», es decir, sin manifestar una eondueta religiosa definida e identifieada con alguna rarna del cristianismo u otra religi6n. Pero ningun ser humano puede creeer sin asimilar y rnanifestar creencias basicas aeerea de S1 mismo, de los dernas y del universe que no siernpre son cientifieas; sin preguntarse que sentido tiene la vida sin plantearse consciente 0 ineonscientemente los valores por los cuales vive 0 debe vivir. Esas inquietudes van
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Psico!ogia

Los cristianos tenemos indicaciones definidas en la Palabra de Dios acerca de nuestra responsabilidad de educaci6n espiritual y re1igiosa a las nuevas generaciones. Desde una perspectiva biblica, debemos tomar en cuenta que la formaci6n del caracter cristiano que refleja a Cristo y glorifica aDios se encuentra en conflicto tanto con la condici6n humana como con el sistema de valores de la sociedad y de la epoca en que vivimos. El pecado, ha distorsionado la verdad y la bondad, y ha ere ado mundos ilusorios, de modo que una transformaci6n interior que efectue el Espiritu Santo se hace necesaria. Esta verdad debemos tenerla muy en cuenta en el proceso de formar el caracter cristiano de los nifios. Hacernos todo 10 mejor que est a a nuestro a1cance, pero en ultima instancia dependemos de la obra sobrenatural de Dios.

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Lc6MOINCORPORAMOS NUESTRA EXPERIENCIA?: APRENDIZAJ.E Y MEMORIA
par Felipe Cortes

APRENDIZA.JE
Aiin en la actualidad un numero irnportante de personas piensa que aprendizaje es equivalente a «estudiar». Al respecto es conveniente precisar una definicion de aprendizaje que nos sirva como punto de referencia durante el desarrollo de este capitulo. Una definicion qL1e alguna manera engloba de los aspectos esenciales que suelen estar presentes en el concepto de aprendizaje es la siguiente. «Aprendizaje es aquel proceso mediante el cual la experiencia 0 la practica producen un cambio relativamente permanente sobre la conducta (actual) 0 sobre la conducta potencial» (Morris, 1999). Este capitulo pretende sintetizar los hallazgos mas relevantes que describen y explican c6mo las personas aprendemos. Para ello, se presentara los postulac1os clasicos en esta area. Luego aquellas evidencias mas conternporaneas que amplian y enriqueceri las propuestas iniciales, todas las cuales se espera que formen parte del acervo de conocimientos
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,:c.--:Omoncorporamos nuestra experiencia/: Aprendizaje y memoria i

que aprehenda toda persona que tiene entre sus roles el ensefiar y contribuir en la formacion de otras personas, de modo que eno se traduzca -por parte del monitor~ !acllltadol.', padre, madre 0 profesoren la implementaclO~ de ~cclOn~s concord antes con aquellos principios que la evidencia empirica dernuestra que favorecen el aprendizaje. Comenzaremos esta revision presentando una forma basi~

ca de aprendizaje, cono~ida como condicionamiento. El condicionamiento es el proceso a traves del cuallas personas adquieren ciertas conductas especificas, en presenci:ade estirnulos definidos. Este tipo de aprendizaje se manifiesta en dos modalidades: condicionamiento cl asi co y condicionamiento operante. El condicionarniento clasico 0 pavloviano es una modalidad de aprendizaje que se c~racteriza porque las conductas involuntarias (conducta refleja) .que siguen de rnanera autornatica a un estimulo, son producidas por otros estimulos, que anteriormente eran neutros Y por tanto no provocaban tal conducta. Por ejemplo, un alumno podna ponerse ansioso cuando el profesor de la asignatura de Historia y Geografia saca su boligrafo del bolsillo. Lo anterior puede ser producto del aprendizaje que ha experimentsdo el alumno ante el hecho de que cada vez que este profesor ha sacado el bolfgrafo en otras ocasiones, ello ha sido e1 preambulo de una interrogacion oral al azar, evento que le provoca una fuerte dosis de ansiedad. Lo que ha hecho el alumno es anticipar la respuesta refleja (ansiedad) frente a un estimulo que normalmente no activa este tipo de respuestas (sacar un boligrafo del bolsillo), puesto que este estimulo ha est,ado asociado en ocasiones anteriores a la situacion que efectivamente sf le causa 1a ansiedad (mencion por parte del profesor 0.1interrogatorio oral al azar).

Una segunda modalidad en que las personas aprendemosen el forrnato del condicionamientoes el condicionamiento operante 0 instrumental. A traves de esta modalidad las conductas voluntarias, previamente seleccionadas, se erniten en presencia de un estirnulo especffico -el cual originalmente no provocaba tal ccnducta ,con el proposito de ganar una recompensa 0 evitar un castigo. Un ejemplo de esta rnodalidad de aprcndizaje es cuando se ensefia a un nino a vestirse por sf mismo 0 anudar los cordones de sus zapatos despues de una instruccion en tal sentido. Tanto en el caso del condicionarniento clasico como del operante, la experiencia previa, en presencia del estirnulo especffico (sacar el boligrafo del bolsillo por parte del profesor 0 10.instruccion al nino de que se vista solo 0 se anude los zapatos), provoca cambios en la conducta. En r el acio n a estas modalidades de aprendizaje, Hergenhahn y Olson (1993; citado por Morris, 1999, p. 19) afirrnan que «en general, es mediante el condicionarniento clasica q Lleaprendemos cuales tipos de elementos conducen a la supervivencia y cuales no; y es mediante el condicionarniento operante 0 instrumental que aprendernos como alcanzar 0 evitar objetos deseables e indeseables». Despues de revisar el condicionarniento clasico y el operante, exploraremos formas de aprendizaje mas complejas, que reciben el nornbre de aprendizaje cognitivo, puesto que dependen de los procesos de pensarniento y razonarniento. En esta rnodalidad de aprendizaje se encuentran el aprendizaje por insight y cl 'aprendizaje observacional 0 vicario. Cuando una persona va a la pista de baile e imita los pas os de los bailarines profesionales que via la noche anterior en la television, refleja evidencia del aprendizaje

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observacional 0 vicario. Al igual que el condicionamiento, el aprendizaje cognitivo es fundamental para la sobrevi vencia, puesto que perrnite aprender que cventos son inocuos y cuales son pel igrosos, sin tener que expcrimentarlos de manera directa. Nos pennite aprender de las personas que vivieron hace cientos de afios, y perrnitira a las personas dentro de cientos de afios aprender de nuestras experiencias.

hubieran aprendido que la carnpana sefialaba la aparicion del alimento, por 10 que salivaban ante la serial, aunque no fuese seguida de alirnento. Los perros habian sido condicionados a salivar en respuesta a un estimulo novedoso, la campanilla, que normalmente nocausaria esta respuesta (Pav loy, 1927). Elementos de.1condicionamiento clasico En terminos generales, el condicionamiento clasico implica vincular una respuesta, norma1mente evocada por un esnmulo determinado, a otro estimulo diferente, antes neutral. Los elementos basic os del condicionamiento clasico consisten en: • Estimulo incondicionado (EI), es el estimulo (el profesor refiere que va a realizar interrogaci6n oral al azar a algunos de los alumnos) que provoca la RI. • Respuesta incondicionada (RI), es la reacci6n invariable que se produce frente al estimulo incondicionado (El), en nuestro caso, la ansiedad en el alumno. • Estfrnulo condicionado (EC), es el estimulo que en un principio es «neutro» (sacar un boligrafo del bolsillo) con respecto a la respuesta observada (ansiedad). Se dice que es «neutro» porque habitualmente un nino no se pone ansioso cuando una persona saca un lapiz del bolsillo. • Respuesta condicionada (RC), es la conducta que aprende el nino en respuesta al esnrnulo condicionado (EC). Por 10 general, la RI y la RC son versiones ligeramente distintas de 1a misma respuesta, la ansiedad en nuestro ejemplo. Esta conducta se produce despues de presentar repetidamente el EC y el EI de manera simultanea. La asociacion frecuente del EC y el EI produce la RC.

CONDICIONAMIENTO

cLAslco

Experimentos de condicionami,ento por Pavlov El condicionamiento clasico fue descubierto casi por accidente por Ivan Pavlov (1849-1936), fisiologo ruso que estudio los procesos digestivos. Puesto que los animalcs sali van cuando se les coloca alimento en la boca, Pavlov introdujo tubos en las glandulas salivales de los perros para medir la cantidad de saliva que producian al darles alimento. Sin embargo, not6 que los perros salivaban antes de tener el alimento en el hocico: la sola vision del alimento los hacia salivar. De hecho, babeaban incluso al oir los pasos del experimeritador. Esto llamo la atenci6n de Pavlov. i. Que provoca que los animales saliven aun antes de que tengan el alimen to en la boca?, ~c6mo aprendieron a salivar en respuesta al sonido de la aproximaci6n del experimentador? Para responder a estas preguntas, Pavlov enserio a los perros a salivar cuando el alimento no estaba presente. Para ello disefio un experirnento en el que sonaba una campanilla justo antes que el alimento se trajera al laboratorio. Generalmente, el sonido de una campanilla no provoca que un perro salive, pero despues de haber escuchado much as veces la campana justo antes de obtener alimento, los perros de Pavlov ernpezaron salivar tan pronto sonaba la campana. Fue como si
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Psicoloeia

dC6mo incarporamos nuestra experientia? Aprendu.aje)i memoria

Condicionamientoclasico

en seres humanos

Los sere." humanos aprenden mediante el condicionamiento clasico un conjunto de conductas, por ejemplo, a reaccionar con deterutinado tipo de pensarnientos, ernociones y/o estados de animo frente al recuerdo de un olor especifico 0 la imagen mental de un rico pastel recien salido del homo, etc., sin tenerlo ffsicamente frente a uno. Las fobias 0 miedos irracionales a objetos, actividades 0 situaciones particulares (gatos, araiias, serpientes, lugares altos, lugares cerrados 0 grandes espacios abiertos) son otros ejernplos de condicionamiento clasico en seres humanos. En todos estos cases, un objeto -neutro en un principia-- se vuelve temido despues de asociarse repetidas veces con un estfrnulo que normalmente genera temor, 0 bien, un estimulo provoca respuestas de agrado (alegna, euforia, entre otras) despues de sucesivas asociaciones con un estimulo agradable. Muchos aiios despues de estos hallazgos descritos por Pavlov, Joseph Wolpe pens6 que as! como los temores y ansiedades irracionales son aprendidos mediante el condicionamiento clasico, entOl1CCS tarnbien deberia ser posible «desaprenderlos» por medio delmismo mecanisme. De hecho, encontro evidencia en esta linea, al percibir que no es posible estar ansioso y relajado al mismo tiempo; por consiguiente, si se puede ensefiar a una persona a relajarse en situaciones atemorizantes 0 de ansiedad, entonces la ansiedad deheria desaparecer. A partir de estas observaciones se estrucruro la tecnica de la desensibilizacion sistematica, que en terminos rnuy senci llos consiste en inducir a la persona que imagine que 5e enfrenta ala situacion atemorizante, disminuida a su minima expresion. En forma previa se ha llevado a la persona a un estado de relajacion profunda. Posteriormente, yen forma progresiva, la persona es inducida para que mentalmente enfrente Ia situacion que activa un ternor, rnanifestada cada vez con mayor intensidad, man110

teniendo en forma previa un estado de relajacion profunda. Cuan do la persona consigue perrnanecer relajada mientras imaaina la situacion, avanza a otra situacion atemorizante que signifique un desaffo un poco mayor que la situacion anterior, y as! sucesivamen te, hasta que ya no experimenta ansiedad ann cuando imagina la situacion mas atemorizante de letIista.
b

Elementos del condicionamiento


Las claves del condicionamiento

operante
radican en:

operante,

• De entre una arnplia variedad de conductas, prirnero se elige una respuesta particular, (respuesta operante), y despues observamos y modificamos tal respuesta. • La consecuencia que sigue a la conducta es e1 segundo elemento esencial en el condicionamiento operante, el cual puede clasificarse como reforzador 0 castigo. Los reforzadores son todos aquelJos estimulos que incrementan la probabilidad de ocurrencia de U11aC011ducta (elogios, reconocimiento, palabras de animo, etc.). Castigo, por su parte, es cualquier consecuencia que se deriva de una conducta, que disminuye la probabilidad de que Ja conducta se repita.

Tipos de reforzadores:
Se distinguen dos grandes categorfas de reforzadores: reforzadores positivos (+) y reforzadores negativos (-). Los reforzadores (+) agregan una recompensa anna situacion (ejemplo: dar cornida, reconocimiento, atencion, etc.), mientras que los reforzadores (-) son efectivos en la rnedida que eliminan algo desagradable de una situacion (ejemplo: estudiar intensivarnente para no reprobar una materia, disrninuir la velocidad en la zona urbana para cvitar multas de transite, etc} Es importante clarificar que los conceptos de «positi vo» y
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Psicologia «negati vo» del refuerzo no se refieren a que stos elementos son en sf mismos positives 0 negatives, «buenos» 0 «males», mejores o peores, sino que estes calificativos especifican el sentido 0 valor que logran para la persona tales refuerzos: si el esnmulo que se entrega corresponde ala entrega de una recompensa [refuerzo (+)], 0 bien se esta elirninando la presencia de una variable e .aluada como desagradable [refuerzo (-) J. Tal como usted ya ha notado, tanto el refuerzo

/-,OIHO rncortiaramas nuesira experiencia/: Aprendiza]« y memoria

Castigo:
El elogio, la comida, el dinero 0 una sonrisa, entre otros, son reforzadores positivos para rnuchos de nosotros. Cuando se producen despues de alguna conducta, es mas probable que nos conduzcarnos de esa manera en el futuro, con el propcsito de obtener tales refuerzos, Pero la conducta tambien puede controlarse pOI" rnedio del castigo. Para muchos de nosotros, recibir una «fuerte» multa por circular a exceso de velocidad 0 por tirar basura en un lugar que no corresponde, son castigos que acrecientan la probabilidad de que a futuro no nos excedamos en la velocidad permitida por la ley 0 que tiremos basura en cualquier lugar, en el futuro. Ser rechazado de manera grosera cuando pedirnos un favor a alguien, hace menos probable que vol vamos a pedirle un favor a aquella persona. En estos casos, las consecuencias desagradables obtenidas (castigos), hacen menos probable que la persona repita tal conducta. La diferencia entre castigo y refuerzo negative consiste en que el refuerzo negati vo fortalece la conducta al eliminar algo desagradable del arnbiente, por el contrario, el castigo afiade algo desagradable al ambiente y de esta manera tiende a debilitar la conducta. Por ejemplo, emitir una conducta orientada a eliminar un sonido intenso y desagradable quiza sea reforzadora (probablemente este resultado incentive a la persona a emitir esta conducta para eliminar futuros sonidos desagradables, como resultado del refuerzo que recibio); activar de manera accidental un sonido intenso y desagradable tal vez sea un castigo (como resultado.es menos probable que manifieste la misrna conducta en el futuro). El ejemplo del parrafo anterior sugiere que el castigo funciona, sin embargo, la mayona de las personas consideran gue hay situaciones en las que el castigo no funciona. Por
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(+) como el

refuerzo (-), entregados despues que la conducta ha sido em~tida, dan como resultado el aprendizaje de nuevas conductas o el fortalecirniento de conductas existentes. Un mismo aprendizaje particular, dependiendo del contexto, puede estar provocado por un estimulo gue 10 refuerza positivamente, 0 bien puede ser facilitado por un estfrnulo que 10 refuerza negativamente. En cualquiera de los casos, los diferentes mecanismos utilizados para aprender generaran rnotivaciones, afectos, actitudes y una disposicion distinta frente al aprendizaje a1canzado 0 bien frente a los esnmulos evitados. Ejemplo: un nino en edad escolar puede hacer sus tareas con el proposito de recibir una felicitacion (refuerzo positivo) 0 bien para evitar una accion disciplinaria 6 castigo de parte de sus padres (refuerzo negative). Si se regalia al nino por comer la comida con los dedos y el regafio se suspende cuando utiliza el servicio (cuchara, cuchillo y tenedor), sera mas probable que utilice el servicio en el futuro. Este es uu ejemplo de reforzador negative, porque el reducir cl cstimulo desagradable (un regafio) como producto de comer con servicio, incrementa la probabilidad de que esta conducta se repitao Y si, al mismo tiempo, afiade un refuerzo positive (<<ique buen nino, as! es como los nifios comen la cornida!»), incrementa la probabilidad de que la nueva conducta ocurra de nuevo en el futuro.
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Psicologia

ejernplo, ocurre frecuentemente que los nifios se siguen portando mal, a pesar de ser castigados repetidarnente; algunos conductores continuan conduciendo de rnanera imprudente y no cumpliendo la ley del transite, a pesar de las repetidas multas. Parece necesario contestar la interrogante acerca de ~que es un castigo? Podemos definirlo como todo suceso cuya presencia disrninuye la probabilidad de que la con.. ucta vuelva a ocunir. En este send tido, el solo hecho de porter atenci 6n a 1a conducta de alguien puede ser reforzadora, particularmente si la persona esta «necesitada de atencion». El retiro de la atencion reforzadora puede dar como resultado la eli minacion de tal conducta. Dada esta aparcnte contradiccion, es necesario clarificar ~bajo que condiciones funciona el castigo?: 1. Castigo, desde la perspectiva del aprendizaje, no es igual a castigo fisico, sino que apunta a cualquier suceso cuya presencia disminuye la prababilidad de que una conduct a particular 2. se vuelva a emitir.

rnanifestandose en el futuro, no es tan efectiva como mantener un nivel constante de castigo. 4. El castigo efectivo es consistente 0 inevitable. El padre 0 madre debe tratar de castigar al nino todas y cada una de las veces 0"P este s'c. t"v_ ......._..__.. "'-'- (\tr", rnanera.Ta , mala norte ' mal de ....... " ~_~~a,.... ,:,_"''-~G,
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conducta 5.

persistira.

El castigo utilizado en forma apropiada puede cambiar la conducta rapidamente, 10 que en algunos casos es rnuy importante, por ejemplo, cuando al nino le gusta jugar en los enchufes debe ser detenido de inmediato; en otras casos algunos nifios se lastiman a sf mismos, golpeandose la cabeza contra una pared 0 el rostra con los puiios, en este caso el castigo puede detener est a conducta autodestructiva, pero aun en estos casos el uso de castigo como forma de modificar conductas tiene sus consecuencias.

Debe ser contingente, es decir, debe ocurrir inmediatamente despues que se ernite la eonducta que se desea eliminar. Si el castigo llega demasiado tarde, no sera claro para la persona (nino 0 adulto) par que est a siendo castigado. El castigo tambien debe ser especifico, sin ser cruel. Por ejemplo, si un padre solo advierte a SLl hijo que no pelee con sus cornpafieros, el efecto sera menor que si esta advertencia va acornpafiada de la especificaci6n de que se quedara sin salir fuera de casa durante el fin de sernana, 0 que no podra practicar su deporte favorite por «x» cantidad de dias, etc. Se ha verificado que la practica de hacer mas severo el castigo, en la medida que la falta continua
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Algunas ccnslderaclones relaci6n al castigo

a tamar en cuenta en

3.

1. El castigo solo suprime la conducta, no genera desaprendizaje de una conducta y tampoco ensefia una conducta mas deseable. Si desaparece el castigadar 0 la arnenaza de castigo, es probable que la conducta negativa vuelva a presentarse, si no, considere el siguiente ejemplo: los conductores que son multados por conducir a exceso de velocidad en una autopista, probablemente disminuiran la velocidad euando detecten a policfas equipados con radar al otra lado del camino, puesto que la presencia del 0 los policias introducen la arnenaza de castigo, sin embargo, tan pronto pasa la arnenaza, los conductores tien115

Psicologia

;Como incorpornmos nucstra


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experiencia?

AflrendiZtzie
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v memoria

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den a acelerar nuevarnente y retomar su anterior velocidad. Por esta razon se reconoce que el castigo no cs una buena tecnica para fomentar carnbios en la conducta en el rnediano o largo plazo. 2. Frecuentemente el castigo produce ernociones ucsagradables que interfieren con el aprendizaje de la conducta que queremos ensefiar, en lugar de interferir el aprendizaje de la conducta castigada. Por ejemplo, cuando un nino esta aprendiendo a leer y el profesor 0 su padre 10 regalia cada vez que pronuncia mal una palabra, ella podria aternorizarlo, y en la medida que el nifio se confunda y atemorice mas, es muy probable que tienda a pronunciar mal cada vez mas palabras, 10 que originara regafios mas frecuentemente. Con el tiernpo pueden resultar tan reprendidos que ella desincentive la lectura. 3. Cuando una persona «recibe» castigos, ella de alguna manera parece constituirse en una justificacion para infligir dolor a otras personas; es como si la persona aprendiera a expresar conductas agresivas indese ables (B. Schwartz, 1989). Normalmente, el castigo lleva a que las personas se molesten, y cuando esto sucede, la persona tiende a actuar en forma mas agresiva y hostil, 4. Si es necesario emplear castigo para suprimir una conclucta indeseable, este se debe eliminar cuando se manifiesta una conducta mas deseable, con el proposito de reforzar negativarnente esa conducta. El refuerzo positivo (elogio, recompensa) debe utilizarse, tarnbien, para fortalecer la conducta deseada. Este enfoque es mas productivo que solo el castigo, porque ensefia una conducta altemativa que reernplaza a
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la castigada. E1refuerzo positi vo vuel ve menos amenazante la situacion de aprendizaje. 5. Como metodo para controlar la conducta, el castigo representa una alternativa desagradable, puesto que frecuentemente se lleva a cabo de rnanera ineficaz y SHS efectos secundarios no se eliminan. POl'el contrario, el entrenarnien to de evitacion es una tecnica que perrnite el cambio a una conducta mas deseable que ayuda a prevenir el castigo. Basicamente cons.iste en cornenzar a entregar sefiales anticipatorias de que una determinada consecuencia desagradable va a ocurrir si se continua ernitiendo una determinada conducta considerada inadecuada, Parece que el miedo es esencial para aprender la respuesta de evitacion, a pesar que posteriormente no es necesario para rnantener la respuesta aprendida. Es importante recordar que no sabemos si algo reforzara 0 castigara hasta que verificamos que se incrementa 0 disminuye la ocorrencia de una respuesta. Suponemos que un dulce, por ejemplo, es un reforzador para los nifios, pero a algunos nifios no les gustan los dulces. Adernas, podria resultar que un suceso u objeto no sea consistentemente recompensador 0 punitivo, a traves del paso del tiempo. Por ejemplo, aunque un dulce es inicialmente reforzador para algunos nifios, si 10 comen en grandes cantidades, se puede volver neutral 0, incluso, un castigo. Por tanto, se sugiere ser cuidadoso al rotular los estimulos 0 sucesos como reforzadores 0 castigos. EI condicionamiento operante es selectivo En el condicionamiento operante algunas conductas son mas faciles de entrenar que otras. En general, las conductas mas
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faciles de condicionar son aquellas que las personas manifiestan natural mente y viceversa, es menos probable que se aprcndan las conductas que no ocurren normalrnente en la siruacion de entrenamiento.

COMPARACION DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO CON EL OPERANTE


El trabajo de Howard Rachlin (Rachlin et aI., 1986) y de J ames Mazur (Mazur, 1991, J 993) indica que la demora introduce incertidumbre. Lo que significa que la demora representa, de algun modo, la posibilidad de que no ocurra el reforzador. El poder de los reforzadores inmediatos puede verse en much as otras situaciones, como cuando una persona que esta a dieta se enfrenta a un pedazo de pastel de chocolate 0 cuando una persona que trata de ahorrar dinero ve un articulo atractivo en el escaparate de un almacen. De acuerdo con Herrnstein y Mazur (1987), la necesidad de estas tecnicas es una evidencia de que Ia teorfa de optirnizacion no es una teoria exacta sobre la conducta humana. Si las personas tuvieran la tendencia, de rnanera natural, a tomar la e1ecci6n optima, no tendrfan necesidad de tecnicas disefiadas para ayudarlas a evitar 1a tentacion de un reforzador inmediato.

Pero en el condicionamiento operante, la conducta que queremos ensefiar es generalmente voluntaria, en consecuencia, conseguir que OCUlTa18 conducta puede resultar problernatico. A veces, sirnplernente se necesita esperar a que la persona presente la respuesta correcta. Por ejemplo, muchos bebes, de mariera espontanea erniten un sonido parecido 2 «mama» durante sus balbuceos. Si los padres esperan 10 suficiente, el sonido tal vez ocurra y entonces podran reforzar al bebe con sonrisas y abrazos, a objeto de incrernentar la probabilidad de que nuevamente diga «mama». No obstante, esperar a que la respuesta correcta suceda de manera espontanea puede ser un proceso lento y tedioso. Existen varias maneras de acelerar el proceso y hacer mas probable que OCUlTala respuesta deseada de modo que pueda ser reforzada. Un nino alerta y rnotivado realizara con mayor probabilidad alguna conducta deseada que un nino desinteresado y poco motivado. Otra manera de acelerar el proceso de aprendizaje es reducir 0 eliminar las oportunidades de realizar respuestas irreIevantes y, por consiguiente, incrementar las oportunidades que ocurran las respuestas correctas. Esto puede conseguirse restringiendo el ambiente, eliminando las distracciones y perrnitiendo que 1a persona responds libremente dentro de estos lfrnites La mayor cantidad de aprendizaje en el condicionamiento operante ocurre en los primeros ensayos; los ensayos posteriores tienen efectos mas Iimitados, cada reforzador sucesivo produce un efectornenor. Finalmente, se alcanza un punto en el que el refuerzo continuo no entrega evidencia de que se este generando mas aprendizaje.

Adquisici6n de respuesta en eJ condicionamiento operante


La adquisicion de respuesta en el condicionamiento operante es un poco mas dificil que en el condicionamiento clasico. En el condicionamiento clasico, el EI invariablemcnte provoca la RI, que es la conduct a que queremos unir al EC.
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Psicoloeta

~C6mo incorporamos

naestra experiencia/.

Aprendiz(,~i{" y memoria

Extincion y recuperaelen espentanea en el condicionamiento clasico Una vez que se condiciona una respuesta, (,el aprendizaje persiste en forma perrnanente, aunque el refuerzo se interrurnpa? La evidencia sefiala que Ia respuesta disminuye de manera gradual, hasta que finalmente desaparece del todo; este proceso se conoce como extincion. Ejemplo: si el sonido de 1a rmisica en las pelfculas de terror no se asocia con sucesos atemorizantes, finalmente dejara de ponerse tenso y ansioso cuando escuche esa clase de rnusica. Varios factores afectan la facilidad con que se extinguen las conductas aprendidas mediante condicionamiento operante, entre ellos destacan: • Entre mas fuerte es el aprendizaje original, mas dificil sera lograr que se extinga. • Entre mayor sea la variedad de escenarios en que tuvo lugar el aprendizaje, mas diffcil resultara extinguirlo. • La conducta compleja es mucho mas dificil de extinguir que la conducta simple. Dado que la conducta compleja se compone de muchas acciones, cada accion individual contribuye ala conducta total a extinguir. Generalizacion y dlscrlmlnaclon en el condicionamiento operante Tambien puede ocurrir 1a generalizacion de estlmulo en el condicionamiento operante. Por ejernplo, un bebe que es abrazado y besado por decir «mama» cuando ve a su mama, puede empezar a llamar «mama» a cua1quiera persona que este cerca, incluyendo hombres y mujeres. Algo semejante puede sucedercuando frente al misrno estimulo se originan diferentes respuestas, aunq ue con una cierta semej anza. Por ejemplo, el bebe que dice «mama», tambien puede l1amarla «gaga. 0 «baba».
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La capacidad para distinguir, 0 discriminar, entre estfmulos parecidos tarnbien es importante, al punto que interesa no solo saber que hacer sino tarnbien cuando hacer algo que tiene valor, y ello se logra cuando solo se refuerza la respuesta deseada, especffica. T di .. ./ La tscnnunacior; es un elernento irnportante del apr;:r,c!lzaje, como cualquier aficionado a la recoleccion de setas silvestres se 10 puede decir. E1 dinero tarnbien es un reformador secundario. Aunque solo es papel 0 metal, se 10 asocia con alimentacion. vestido y otros reforzadores primarios. En el caso de los nines, ellos valoran el dinero iinicamente convertido en una poderosa recompensa, por ejemplo, despues que han aprendido que les permite comprar cosas, como dukes (un reforzador primario), entonces el dinero se convierte en un reforzador secundario. Es por medio de los prineipios del condieionamiento que estimulos asociados a un reforzador secundario adquie r~n propiedades reforzadoras. En esta condici6n estan, por ejemplo, los cheques y tarjetas de credito, que se encuentran ligados al dinero y poseen un potente efecto reforzador. Las contingencias son importantes En un program a de razon variable, el mirnero de respuestas correctas no es necesario para obtener el refuerzo. La rnaquina tragamonedas es un buen ejemplo de un programa de razon variable. Puede premiarlo, pero no tiene idea de cuando 10 hara, Puesto que siernpre existe la oportunidad de sacar el premio mayor, leitentacion de seguir jugando es grande. La evidencia de que existen pocas diferencias entre el condlcionamiento clasico y el operante respecto a fenornenos como 1a exti ncion y la generalizacion, indican que el condjcionamiento clasico y el operante podnan ser, simple121

Psicoiogia

~C6mo mrorporamos nuestra experiencia/: Aprendiz.aje.y memoria

menle', dos procedimientos distintos para a1canzar e1 m~smo fl_D (He,u·st, 1975). De ser aS1, Ja insistencia en las difere~cl~~ sena exagerada y se estaria prestando poca atencion a las similitudes entre ambos. El aprendizaje ocurre en ambos cases y 121 naturalez a del aprenclizaje permanece abierta a nuevas teorias, algunas de las cuales ananzaremos en 121 siguiente seccion.

EJ aprendizaje observacional se ve afectado por cl refuerzo 0 el castigo vicario, esto qui ere decir que la disposicion de la persona para realizar acciones aprcndidas por observacion, depende, en parte, de 10 que le ocurre a 121 persona que ha estado observando. Una aplicacion practica de 10 antprlnf" l-nllp.l...:tr~ relacion pl "'-_jJ~'''''''';'_,'''''''''' aorendizaieJ"-' g'l,Q locran InQ T...·. .
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APRENDIZAJE

COGNOSCITIVO

Otros psicologos enfatizan 121 importancia de acti~idades mentales como la atencion, 121 expectativa, el pensamiento y el recuerdo como parte de los procesos de aprendizajc. . En otras palabras, ha aprendido rnucho sobre manejar sin haber estado al volante de un automovil. Aprendizaje observacional 0 vicario, consiste en el aprendizaje observando a modelos. Con esta modaliclad una persona puede aprender a utilizar una cortadora de pasto, a mostrar afecto, respeto, interes, hostilidad y agresion, entre much as otras conductas. En ciertas situaciones, 211 eliminarse el rnodelo y por tanto, no tener la oportunidad de «verlo», ello puede impedir tal aprendizaje. Sin embargo, es obvio que no imitamos todo 10 que otras

personas hacen. La teoria del aprcndizaje social (~andura, 1977, 1986) explica las condiciones que deben curnplirse para que este aprendizaje se concrete: 1. Se debe pres tar atencion a 10 que hace elmodelo. 2. La persona debe recordar 10 que hizo el modele. 3. La persona tiene que traducir 10 observado en accion. Este ultimo paso es relevante, puesto que no es posible confirmar que el aprendizaje ha ocurrido si no hay evidencia ernpirica de cambios a ni vel de la conducta de la persona.
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nos cuando yen modelos en la television 0 en peliculas en las que se recompensa el uso de drogas, una conducta sexual promiscua, la agresion, etc., entre multiples conductas peligrosas. Ello lleva a tener razones validas para preocuparse respecto de 10 que los nirios aprenden cuando yen television sin 121 presencia de adultos, e incluso en ocasiones con la presencia de enos. El principal teorico del aprendizaje social es Albert Bandura, quien se refiere a su teorfa del aprendizaje como una teoria social cognoscitiva (Bandura, 1986). En un experirnento clasico, Bandura (1965) demostro que las personas pueden aprender una conducta sin ser reforzadas por hacerlo y que el aprendizaje de una conducta y su ejecucion no son 10 mismo. En este experimento Bandura dividio aleatoriamente un grupo de 66 nifios de jardin infantil (33 nines y 33 nifias) en tres grupos de 22 nirios cada uno. Cada nino fue conducido, individualmente, a una habitacion a oscuras en la que veia una pelicula. En esta un modelo adulto carninaba hacia un rnufieco de plastico y le pedia que se quitara de su camino, como el mufieco no obedecia, el modelo exhibia una serie de acciones agresivas, tales como poner al muiieco de costado, golpearlo en 121nariz, exclamar «jpuml, directo a la nariz, pum, pum», golpearlo con un mazo de goma, patearlo por toda 121 habitacion y arrojarle pelotas de goma. La pelicula tenia un final distinto para cada de los tres grupos de nifios. Un grupo de nifios observaba que el modelo
123

Psicoiogia

era recompensado por un segundo adulto, que traia muchos dulces, bebidas gaseosas y 10 prerniaba. Este es un caso de refuerzo vicario: los nifios observaron a otra persona que era rccornpensada por su conducta agresiva. El segundo grupo de nirios observarou al segundo adulto movienclo el dedo, regafiando y castigando al modele por su conducta. Este es un caso de castigo vicario: los nirios observan que otra persona es castigada por su conducta agresiva. Los nifios del tercer grupo vieron la misma pelicula, con la diferencia que al final el modelo que actuaba agresrvamente no era reforzado ni castigado por su conducta. Inmediatamente despues de ver la pelicula, todos los ninos fueron llevados individua1mente a una habitacion en la que estaban disponibles un rnufieco, pelotas de gorna, un mazo de goma y otros juguetes. Al nino se 10 dejaba por 10 minutos en la habitacion, despues de 10 cual entraba un experimentador y le ofrecia regalos al nino a carnbio de imitar 0 repetir las conductas que el modelo habfa hecho 0 dicho a1 mufieco, El analisis de los resultados revelo que: a. Era mas probable que los nifios que observaron el modelo recompensado ejecutaran la conducta del modelo espontanearnente. b. Los nifios de los tres grupos aprendieron 10 misrno sobre como atacar al rnufieco, puesto que cuando se les ofrecieron recompensas por demostrar 10 que habian aprendido, los nines de los tres grupos imitaron la conducta del modelo igualmente bien y de manera exacta. c. Los nifios de este estudio aprendieron la conducta agresiva sin ser reforzados por ello. En la practica, los nifios aprendieron incluso cuando el modelo no fue reforzado ni castigado por comportarse agresivamente. La conclusion que se saca es que a pesar que el refuerzo del mo124

delo no es necesario para que ocurra el aprendizaje vicario, no obstante, ver a un modelo cuando es reforzado o casrigado proporciona informacion que indica si la conducta es adecuada 0 no, y muestra 10 que probablemente podria sucederle a la persona que imite al mode10, 10 cual narece incidir en el zrado de disoosicion a replicar la conducta aprendida por observacion.
.I. :..._., ...

Bandura, adernas, sostiene que los seres humanos son capaces de fijarse a sf misrnos estandares de ejecucion y luego recompensarse (0 castigarse) por alcanzar (0 fracasar) al alcanzar tales estandares, y pueden, por tanto, regular su propia conducta. LPueden las personas Sf, para ello se requiere:
3.

aprender

a modificar

su conducta?

Especificar que conducta se guiere aprender, la 1lamada «conducta objetivo». Al respecto se ha visto que se logran mejores resultados cuando se enfatiza la nueva conducta por adquirir, mas que la conducta por eliminar. Por ejemplo, en lugar de determinar que la conducta objetivo sera reducir el mimero de notas en rojo, podria ser mejorar el promedio de notas.

b. Dcfinir la conducta objetivo con precision: exactamente Lque se entiende por «mejorar el promedio de notas»? Una forma de hacerlo es imaginar siruaciones en las que pueda realizar la conducta objetivo y luego describir por escrito estas situaciones y la manera en que respondera 'a ellas. Para efectos de nuestro ejemplo, podria especificar «cuando tengo pruebas 0 tareas que entregar en los siguientes dfas, veo television y salgo con nus arrngos».

125

Psicologfa

iC6mo

incarporamos

nuestra experiencia/: Aprendizaje

)' memoria

c. Luego debe especiftcar como actuara a futuro en tales circunstancias «reducire el numero de horas que veo television a solo un programa por dia cuando tenga evaluaciones 0 entrega de rrabajos en el colegio», «comellzare a preparar las pruebas una semana antes, estudiando 2 horas por dias», etc. d. Luego es precise morutorear la conducta, idealmente manteniendo un registro diario de las actividades relacionadas con la conducta objetivo. e. Por ultimo, debe proporcionarse algun refuerzo positivo, que sea contingente a los logros alcanzados en la conducta objetivo.

MEMORIA
Se sabe que el famoso director de orquesta Arturo Toscanini rnemorizaba cada nota escrita para cada instrumento de alrededor de 250 sinfonias y toda la rruisica y letra de aproximadamente 100 operas. En una ocasion en la que no podia localizar la partitura del Cuarteto No.5 de Joachim Raff, se sento y la reprodujo totalmente de memoria, pese a no haber visto 0 interpretado la partitura en decadas. Finalmente, cuando encontraron la copia del cuarteto, se descubrio cue a excepcion de una nota, Toscanini Ia habia reproducido ,' perfectamente (Neisser, 1982). La investigaci6n cientifica sobre la memoria se inicio a mediados del siglo XIX con el psicologo aleman Hermann Ebbinghaus, qui en disefio los primeros experimentos rea]es de memoria con variables dependientes e independientes definidas y contro16 variables intervinientes. Aunque Ebbinghaus estudio unicamente sus propios procesos de memoria, muchos de sus hallazgos han sido confirmados por otros experimentos (Stamecka, 1985).
126

. No obstante que el enfoque de Ebbinghaus domino por vanas decadas la investigacion de la memoria, los investigadores contemporaneos adoptaron el enfoque del procesamiento de informacion para estudiar 1a memoria. Este enfoque plantea que una gran cantidad de informacion estimuJa continuamente nuestros senti dos, condicion gue imposibilita proc-sarla en su totalidad en forma simultanea, por elio, el procesarniento de la informacion operana por etapas, la primera de las cuales implica seleccionar parte de esta informacion para analizarla, y si resulta apropiada, recordarla. Existe cierta evidencia de que en el mundo real la informacion visual desaparece del registro visual rapidamente, al punto que no dura mas alla de un cuarto de segundo; en la vida cotidiana nueva informacion visual continua llegando y esta reemplaza a la informacion anterior casi de inmediato, 10 cual es necesario, si no de otro modo la informacion se acumularia en el registro sensorial y se mezclaria, superponiendose unos datos con otros. En el caso del oido, la informacion auditiva se desvanece mas lentamente que la informacion visual, 10 cual es necesario dada la naturaleza del babla, en caso contrario diffcilrnente la persona estaria en condicion de recordar frases que duren mas alla de un cuarto de segundo. Dado que la informacion desaparece de los registros sensoriales tan rapidamente, uno podna preguntarse validarnente ~c6mo record amos un estfrnulo mas alla de un segundo? En parte ello ocurre porque las personas prestamos selectivamente atenci6n a cicrtos estimulos por sobre otros. Ahora podemos preguntamos ~como seleccionamos 10 que vamos a atender en cualquier momento? Se sabe que atendemos conscientemente a poca informacion que llega a nuestros registros sensoriales, esta informacion la seleccionamos y poste127

Psicologia

riorrnente se procesa, en un esfuerzo por reconocerla y comprenderla. De cualquier modo, la informaci6n no at~ndida reci.be cierto procesarniento inicial, de modo que es factlble cambiar nuestra atenci6n para concentramos en algun esnmulo potencialmente relevante para el perceptor. Aquella infOlmaci6n que logra capturar nue:)Lra atcncion

es la que logra ser procesada a un nivel distinto y activa 1a llamada memoria de C0110 plazo, que consiste en una rnodalidad de memoria que permite almacenar informaci6n nueva nor un corto periodo de tiempo y operar con ella. . Existe un limite preestablecido para la cantidad maci6n que la memoria de corto plazo puede manejar de inforen cual-

to ~lazo en u~ lapso de 15 a 20 segundos, a menos que ella se repita 0 practique (Bourne et a1., 1986), 10 cual no necesaria mente es perjudicial, puesto que este proceso perrnite que se genere «espacio» en la memoria de corto plazo para nueva informaci6n. Tambien permite que las personas no se sientan abrumados ro n mrormacion irre ] evante, tOV19] 0 no necesaria en el . +" .'.. •. memento presente, L, Como mantener la informaci6n en la memoria por mas de 15020 segundos?
~ _~. u ~.

Repaso por repeticion


Si deseamos retener informacion por uno 0 dos rninutos, el recurso mas eficaz es e1 tipico repaso. No es que esta metodologia ~ea la mas eficaz para recordar algo en forma permanente, sin embargo, resulta muy iitil para recordar algo durante breves lapsos de tiempo. A pesar que una persona no pueda recordar la informacion posteriorrnente, es rnuy probable que sf pueda reconocer la informaci6n cuando la escuche o utilice nuevamente, No obstante la observacion anterior, la evidencia ernpfrica ~onfrrma que repetir un estirnulo frecuentemente no siempre mejora el re~uerdo, de hecho ciertos experirnentos muestran que no es laocantidad de repaso (niimero de veces que se repite algo) 10 que incrementa el recuerdo, sino el tipo de repaso. En este sentido, pareciera que rnemorizar de manera mecanica es, en sf mismo, poco eficaz en ellargo plazo.

quier momento, este corresponde a tanta informaci6n como puede repetirse 0 repasar entre 1.5 y 2 segundos (Badd~ley, 1986; Schweickert Y Boruff, 1986). En realidad, la capacidad de la memoria de corto plazo es verdaderamente mayor con la codificaci6n visual que con la auditiva, esto significa que las irnagenes visua1es tienden a codificarse Y descifrarse en forma mas eficaz que informaci6n auditiva en forma aislada.

Retencion y recuperacion en ta memoria de corto

plaza

L,Porque olvidamos el material almacenado en la mernona a corto plazo? Segun la teoria del decaimiento, el solo paso del tiempo provoca que la fortaleza del recuerdo disminuya, por eso resulta mas diffcil recordar. Estudios posteriores, Shiffrin y Cook (1978) rev elan que la interferencia tambien lleva al olvido de 10 memorizado a corto plazo, y este proceso se hace mas marcado cuando la nueva informacion es parecida a la anterior en alguna rnanera. L,Por que recordamos las cosas poco despues que han ocunido, pero las olvidamos con el paso del tiempo? Estudios han revelado que la infonnaci6n desaparece de la memoria a cor128

Repaso elaborativo
En consonancia can 10 expresado precedentemente, se ha encontrado evidencia que apoya la tesis de que el repaso elaborativo incrementa 1aprobabilidad de que se pueda recordar informacion par mas tiempo (Postman, 1975). Esta mod ali dad de repaso consiste en rclacionar 1a nueva informacion con a1go 129

dCrimo incorporamos nuestra expenenciai: Aprendizaj: )' memoria

conocido, es decir, con algo almaccnado en la memoria de largo plazo. En este sentido, el proceso de rep~so .elab~ratlvo constituye un procesamiento mas profundo YsLgmficatlvo que la mera repeticion mecanica (Craik y Lockhart, 1972). MEMORIA. DE LARGO PLAZO Todo 10que conocemos 0 «sabeIl1os» esta almacenado en la llarnada memoria de largo plazo, como la direcci6n donde vivimos, nuestras canciones favoritas, los mirneros de telefono que utilizamos frecuentemente, entre otros muchos conocimientos adquiridos. Endel Tulving (1972, 1985) propuso que la memoria de largo plazo puede dividirse en sistemas de memoria. separados: memoria sernantica y memoria episodica. La primera es aquella parte de la memoria de largo plazo que almacena hechos e informacion general (~que sucedio un 12 de octubre de 1492?); rnientras que la memoria episodica es aquella parte de la memoria de largo plazo que a1macena informacion especifica y que posee significado personal para las person.as (por ejemplo, recordar aspectos de nuestra vida de .coleglO, como fue nuestro cumpleafios mimero 18, nuestro primer noviazgo, etc.).

entre aspectos personales y otros mas generales, entonces sera mas probable que posteriormente recuerde la nueva informacion. Este proceso es equivalente a buscar un determinado libro en una biblioteca, el cual sera mas facil de encontrar si esta catalogado bajo multiples encabezados que si solo 10 esta bajo uno 0 dos. Un rnismo material puede ser repasado 0 mernorizado de diversas maneras, aspecto que usualmente est a en relacion con el objetivo 0 prop6sito que se persigue. Por ejemplo, cuando se debe rendir un examen, si espera que este sea con preguntas de altemativa, tal vez estudie en forma distinta que S1 hubiera esperado un examen oral, 0 una evaluacion con preguntas de desarrollo.

Memoria implfcita
Muchos de los recuerdos que hemos considerado hasta ahora son cosas que intentaremos recordar al menos en alguna ocasion. Los psicologos llaman a estos recuerdos memoria explicita. Sin embargo, las personas adquieren una importante cantidad de informacion que posiblemente nunca han tenido la intencion de memorizar para luego recordar, 10cual significa que los recuerdos se formaron sin que la persona se diera cuenta y sin ningiin procesarniento elaborado de su parte (Cowan, 1988; Adler, 1990). De igual manera, a veces los recuerdos se evocan de manera cspontanca, sin ningun esfuerzo de su parte (Roediger, 1990), a partir de un comentario, una mirada, una situacion que nos parece que tiene semejanza con otra situacion ya vivida, etc. De 10anterior se desprende que cuando una persona trata en forma explicita de aprender «algo» de memoria, aunque no 10 pretendamos, tarnbien estamos aprendiendo de manera involuntaria (en forma implicita) un conjunto de hechos respecto al contexto en que tuvo lugartal aprendizaje, los cuales pueden servir como
131

Codificaci6n en la memoria de largo plaza


Existe evidencia que sustenta la tesis de que gran parte de la informaci6n en la memoria de largo plazo se codifica en funcion del significado, 10 cual puede ser alimentado por imagenes no verbales, tales como olores, sabores, sensaciones experimentadas en la ocasion, etc. (Cowan, 1988). Mientras mas vinculos 0 relaciones 10gIe establecer una persona entre la informacion actual y aspectos ya conocidos,
130

.------Psico!ogia

sefiales de recuperacion cuando, posteriormente, tratamos de rescatar la informacion de la memoria explicita. La existencia de la memoria implicita tiene aplicaciones C011cretas en la vida diana. Si tiene dificultad para recordar algo, de ser posible regrese al escenario en que 10 aprendi6 por primera vez; si no es posible, trate de recrear el escenario de rnanera vfvida en SL1 ente con tanto detalle como sea posib1e, inc1uyendo m los pensamientos y sentimientos que tenia en esemomento.

Almacenamiento largo plaza

y recuperaci6n

en la memoria de

Para aprender algo exitosamente, es precise evitar la interferencia entre un aprendizaje y otro, 10 cual se logra generando las condiciones para que el nuevo material sea tan distinto como sea posible. Entre mas diferente sea el nuevo tema, respecto de otras cosas ya aprendidas, entonces sera menos probable gue se confunda con el material aprendido, Las investigaciones demuestran que el material en la memoria de largo plazo cambia con el tiernpo, de hecho, es como S1 a traves del paso del tiempo las personas, inconscientemente, rescribiesen los recuerdos de sucesos pasados para ajustarlos a su punto de vista actual 0 a la visi6n que desean de enos rnismos. Esta memoria gue reconstruye puede ser utilizada para 1a autodefensa personal 0 social, esto es, cuando una experiencia 110 se ajusta a nuestro punto de vista acerca del mundo 0 de nosotros mismos, tendemos inconscientemente a ajustarlo o borrarlo completamente de la memoria. Este es el fen6meno general que Freud describio como represi6n. En casos extremos, 1a represi6n provoca amnesia de recuerdos en forma masiva, en otras ocasiones es selectivo.

La idea de que las experiencias . afcctar 1a memOlia IIev6 a-Frede' .YkreBaccIOnes pasadas pueden 1930 ncx artlett en 1 de' , a plantear su teol1'a de lo ,a ecada de . s esquemas u t ' 1a manera en qu~' las De . L, na eoria acerca de · ~ '~ rsonas se valen d '. reacClOnes pasad'ls para . . e sus expenenclaS Y c_ orgamzar e mterpret en el presenr- La mode-ma teorfa de los esc: ~.s~,~f~rcepclOnes nado las ideas de B' 5'-1 e: nas luc pelfecciou . artletr, pero su conce t d . slendo considerado clave U poe esquema sigue . . n esquema PScomo . ./ expenenciapasada ha emp 1 .~.. un gUIOn que la ezac 0 a escribir j, d 3U experiencia presente 1e provee d . ara uste ,en el que tar tales detalles los cual e antecedentes para compIe· , es nos avuda . monto de aten . / ..1 n a onentarun deterrninado ./ . CIon que Ie aSlcrnamos / bien pueden llevar a fo b . a u~ evento espeClfico; tamrmarnos estereotipo pletar la informaci6n p did ..s y nos ayuda a com. er 1 a 0 a realizar 1 ~ . Iado, los esquema" tarnb: / ~ n erencras. Por otro ./ . ' len a~ectan la man . CIOnse recupera de la me' em en que Ia infonna. mODa puesto que' lifi so de recuperaci6n de l'~~ :/ Sl11Jp ican el proce. iU onnaClOn de Ia me _'. d las personas tienden a d mona, e manera que . recor ar solo 10 . una Sltuaci6n partjcular y filtr que necesltan saber en · . ran recuerdos no perti En VIsta de estos hallazgos de i ,. .' ~ mentes. / cluy6 que: e mvestlgaclOn, un autor cona . ~I
c

Una de las.cosas mas interesantes que encontramos es que el simple h h d . ec 0 e Intentar recordar las cosa no asegura que. s ., . su memoria mejorara. La firme decision de melorar y I ' e numero de horas que dedica a meJorar~~son en realidad 10que hace la diferencia La motlvaclon'es mucho m' . . . as Importante que la capacidad mnata (Singular, 1982. p.59).
• >

132

133

Piico!ogitl (Como incorpuramuJ IlUtsti;;;-expericntitl?: Aprendiz.£7ji? )' memoria

"Que

podemos hacer .para mejorar nuestra


6.

., A continuacron que, a decuadamente . centar su memoria.

memoria?.

'.' se menClOnaran

a lzunos de las variables b . d den ayudarle a acreconsidera as, pue

ReJacion entre nuevo material y memoria de largo plazo: Es preciso organizar y codificar elll1aterial de ruanera mas eficaz con experiencias y/o conocimientos de la memoria de largo plazo, con versar con otras personas las cosas gue se desea recOrdar, etc. Es decir, mientras mas estrechamente la perso-

I.

Motivacion: Sin un real deseo de aprender es mas probable que no 10 logre.

0 recordar

algo,

f rmes habilidades de memoria, 2. Practica: Para m~ntener hI bilidad debe practicarse y utiIquier otra a II, .. como con cua . comiendan ejercicios
lizarse. Los expertos en memona re c;mo crucigramas, acrosticos, anagramas, ,. . .t e c. .

rl

na pueda relaciona.r Ia IJllevO'. imoJ1Jl?ci6n ccn.la infolmacion


ya existente en la memoria de largo plazo, podra recordarla con mayor probabilidad. Siempre gue pueda crear una clave mnemotecnica para ayudarse a recordar algo, hagalo. 7. U 50 de imagenes mentales de manera eficaz: Las imageneS Son una gran ayuda para recuperar informacion de Ia memoria. Siempre gue pueda, forme imageneS mentales de articulos, personas, palabras 0 actividades que quiera recordar. Si tiena una selie de cosas que hacer, imagfnese dejando un Iugar Y dirigiendose al siguiente. Los oradores griegos y rorna nos utilizaban una tecnica mnemica parecida para memorizar largos discursos. Visitaban casas 0 templos amplios, y caminaban pol' las habitaciones en un orden defmido, observando

3. Confianza ~n Sl ffilsmo;~~terfiere

dudas frecuentes usualmente llecon la recuperacion de la van ala ansiedad, 1a Cl . E' . . .os de relajacion pueden informacion de la mernona. JercIcI. nforrnacion de la mel idad para recuperar 1 , rnejorar a capac , .do de que no podra . Adernas, si usted esta convener mona. recordar a 1go, pro bablemente no pueda hacerlo. . ., . Izunas
b

4. Distraccion: Aunque a Pba y al mismo tiempo escudi para una prue mente estu iar . 1 distracciones externas di ha VIStO que as char la ra 10, se " 1 ecuerdo de rnuchas perinterfieren en el apr~ndlzaJe y e: ncontrar un ambiente ;~~~~io~~~~~! s;e ~I~:~~~:rl~::a: ~gO a la memoria.

ersonas pueden simultanea-

donde estaban colocados dentro de cada habitaci6n objetos especfficos. Cuando el orador memorizaba el plano de Ia construccion y sus Contenidos, caminaba por las habitaciones, colocando imageneS del material que queria recordar en diferentes sitios de las rnismas. Para recuperar el material en Ia sccuencia correci., dUrante el discurso, el orador se irnagi. naba yendo ordcnadamente pOl' Ias habitaciones en orden y, per asociacion, recordaba cada punro de su discurso confer. me llegaba a·cada objeto y a cada habitacion . 8. Uso de indicios de recuperacion eficaces: Entre mas indicios de recuperacion tenga la persona, es mas probable que recuerde algo. Una manera de establecer indicios 0 c1aves de
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., los detalles, concentrarse en 10 5 Concentracion: Atender a orizar prestar aten.. 1 que se desea mem , que rodea a suc~so variables asociadas a1 sucecion a sus emociones y otras so, le ayudaran a recordarlo. 134

Psicafogfa

recuperacion automaticos es crearrutinas. Por ejemplo, cuando usted llcga al colegio, tom a ellibro de clases. Asi, cuando se pregunte «Ld6nde esta el libro de clases?», el hecho de que como parte de su rutina usted tome de entrada el libro de clases, le servira como indicio de recuperaci6n. Si quiere recordar que tiene que hacer algo antes de retirarse del coJegio en la jornada de hoy, puede .dej ar una nota de gran tamafio con el libro de clases, de modo que cuando vea el objeto extrafio eso le ayude a recordar 10 que queria hacer antes de retirarse. 9. Depender en exceso de la memoria: Dado que la memoria human a no es perfecta, parece conveniente anotar las cosas que desea recordar, pegar una nota 0 lista de esas cosas en un lugar visible; si fue testigo de un heche inusual, anote inmediatamente, en forma tan detallada como pueda, todo 10 que haya percibido y/o escuchado, despues puede utilizar su informe escrito para refrescar su memoria periodicarnente.

.... ."

lCOMO PERCIBIMOS A
QU,IENES NOS RODEAN Y SU REALIDAD?: PERCEP'CION
por Jorge Sobarzo

La frase «ver para creer» da por scntado que los sentidos siempre describen la realidad con precision. En muchos casos esto es cierto, pero en otros nuestros sentidos dan una imagen muy deformada e imprecisa del medio 0 de la realidad que percibimos. En tales casos, hacernos correcciones por 10 que sabemos que son las cosas, es clecir, nos basamos en nuestra experiencia y tendemos a hacer caso omiso de 10 que nos dicen los organos de los sentidos porque sabemos que son imprecisos. Otras veces, vemos 10 que queremos ver mas que 10 que en realidad es. Generalmente, no nos damos cuenta de que hacemos correcciones por Ia mala informacion que a veces nos propercionan los sentidos, pero es una tarea casi continua. Un texto de psicologfa da el ejemplo de que cuando entramos en un aula, esta parece proporcional y simetrica. La pared trasera del local, situada a cierta distancia de nosotros, parece tan alta como la pared mas proxima a nosotros. Sin embargo, sabernos gue csto no es asi, por la imagen formada en 1aretina. 131

136

Psicofogia

;Cdmo percibimos

v!.

qUI/Yin· nos rodean )' su realidar!?· Percepcum

Las cosas mas alejadas siempre hacen una imagen rnenor en la retina. Si la percepcion fuera determinada simplemenre por la actividad de los organos de los sentidos, ninguna habitacion pareceria proporcionada cuando la vierarnos desde un rincon. Debido a su experiencia, una persona que entra en una habitacion por prirnera vez sabe qne, con toda probabilidad, es sirnerrica, es decir que todas las paredes son de la misma altura. Sus ojos no le transmiten esta impresion, Su percepcion de la habitacion es influida considerablemente por su experiencia con tales estfrnulos. Asf, la percepcion es algo mas que una imagen refleja del rnundo proporcionada por los sentidos. Puesto que participan la cornprension y e1 significado, es evidente que la experiencia, 010 que el individuo ha aprendido, desernpefia un papel rnuy importante. Consideramos 1a percepcion como un proceso bipolar, es decir, un proceso con dos aspectos principales. Uno relative a las caracteristicas de los estimulos que activan los organos de los sentidos, mientras que el segundo abarca las caracteristicas del perceptor -su experiencia, sus motivos, actitudes, personalidad, etc. A todos nos ha pasado tarnbien que despues de percibir un estfmulo no estamos del todo seguros a que corresponde y tenemos la necesidad de chequear, Por ejemplo, si estamos solos en 13 casa y escuchamos ruidos que provienen del jardin, nuestra tendencia sera pensar y reaccionar a ese ruido con Ja sospecha de que es un ladron 0 un intruso que esta en nuestra casa, 0 con la idea de que se trata de un animal 0 el viento. En ambos casos nuestro organismo reaccionara i b zual , dernostrando temor, hasta que al cercioramos nos convenzamos de que no es 10 que mas tememos. Aqui hablamos de ilusion versus percepcion real. Es a posteriori que podemos discrirninar si es una ilusion (son errores de interpretacion de 10.sensacion) 0 una percepcion real.
138

1
1
1

LA SENSACION, LA PERCEPCION V LA REPRESENTACION


Por motivos mas bien didacticos dividiremos el proceso de percibir en tres partes: la sensacion, la percepcion y la representacion. Estas estan rnuy relacionadas entre si de tal rnanera que la division es por motivos mas bien de entender este proceso.

Sensacion oefil7iciol7:
Se habla de sensacion cuando un estfrnulo que acuia sobre un organo sensoriaillamado receptor es capaz de excitarlo y provocar una reaccion de transmision hacia un centro integrador, que en el caso del hombre es el cerebro. EI cerebro registra dicho estimulo como una experiencia que denominamos sensacion.

Carac!erls!icas:
Los receptores tienen una constitucion fisiologica diJerente para cada estfmulo al que son capaces de responder, ondas luminosas en el caso de la vision 0 vibraciones en caso del oido. La secuencia de eventos que produce una sensacion se podrfa describir de la siguiente manera: cierta forma de energia, ya sea de origem externo 0 del interior del cuerpo, estimula a una celula receptora en algunos de los organos de los sentidos. La: energia debe ser 10 suficientemente intensa porque de otra manera la celula receptora no reaccionara a ella. La celula receptora esti mulada envfa una s efial electroquimica codificada hacia el cerebro. La serial varia de acuerdo con las caractensticas deJ estfrnulo. Los receptores
139

Psicologia

;C6rno percibimos
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para la audici6n son diferentes de los receptores para l~ v~sta. Sin embargo todos los receptores tienen algunas caractenstl~as ~omunes. Responden se.gun la ley del todo 0 nada, es decir, Sl eJ estimulo es 10 suficientemente intense, 0 sea sobrepasa el urnbral minimo necesario para que el receptor evoque una respuesta, esta respuesta sera una despolarizacion de la me:Gbrana (0 sensaci6n), siempre de identic a intensidad. independlente de la fuerza del estfroulo. Si no alcanza el umbral minimo no hay respuesta en abso]uto. Al umbralminimo tambien llamado umbral absoluto se le define como la cantidad minima de energia que puede detectar una persona como estimulaci6n elSO % de l~s veces. Las diferencias de sensacion dependen de las fibras nerviosas en cuestion, de SLlnumero. Y de la frecuencia de los impulsos transmiti-

da con la totalidad de espectro elecrromagnetico, la porcion ala que somos capaces de responder nos permite una gran flexibilidad para percibir el mundo. Una persona con una visi6n normal de los colores es capaz de discernir no menos de 7 rnillones de colores distintos, Organo de Golgi: (celulas de Corti) se excitan
_r

"or vibraciones mecanicas "" de -'70:;1'In OrlO"'__._,_. sensaci i'in pro T-J'7 ~ " T .... .. ....~ v' "J".
.:.--v.
k) .........

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.I',

..I-V-

vocada es de sonidos y ruidoso Aporato vestibular (celulas ciliadas) Se excitan por rnovimientos de la cabeza. La sensacion

es

dos, mas que del estnnulo. Podemos decir, que en cierta forma
cada experiencia sensorial es una ilusion creada por el cerebro, ya que este se encuentra cerrado dentro del craneo yes. perturbado por una serie de senales sensoriales que son codlfic~das por los receptores especfficos y traslada~o el impuls,o por millenes de fibras nerviosas hacia puntos nervlOSOSespeclficos donde OCUITe fenomeno de la sensacion. La idea de un umbral supone el que ciertos eventos que ocurren en mundo real nunca se experimentaran en fOITIlaconseiente.

de equilibrio y movimiento. Estos dos senridos se ubican en el oido. Este sentido le permite a las personas caminar por el mundo y conservar una posicion erguida sin caer, Junto con la audicion, el proceso por el cual las ondas sonoras se traducen en forrnas cornprensibles y dotaclas de significado, Jos sentidos del movirniento y el equilibrio representan las principales funciones del oido. Celulas cutaneas (corpusculos de Krauss Pacini) Se excitan por ondas electromagneticas que van de 10-4 a 10-2 ern. La sensacion provocada es de frfo 0 calor.

Celulas cutdneas (corpiisculo


receptores del hombre y e1 tipo un potencial que

de Meissner).

Se excitan

Tipos de Sensaciones:
de excitacion

N urnerarnos los diferentes que requieren

por presion.

La sensacion

es tactil.

para transrnitir

el cerebro registra como sensacion. Retina (con os y bastones). Se excitan por ondas electromagnetic

Terminaciones nerviosas fibres. Se excitan pOI aportes de energia intensa. La sensacion es de dolor. Todos los sentidos de nuestra piel-tacto, presion, temperatura y ~olor-. ~esernpenan un papel de gran importancia para la supervi venera, indicandonos la existencia de posibles peligros para nuestros cuerpos.

as que van de 10-5 a

10-4 em. La sensaci6n provocada es la de luz y colores. A pesar que la gama de longitud de onda a la que son sensibles los seres humanos es relati vamente estrecha, al men os compara
140

141

. or sustancias quimicas en Celulas gustativas. Se excitan p ti Las celulas re./ L sensacion es gusta Iva. SOh.ICIOI1cuosa. a a 1 pilas gustativas, que dI to se localizan en as papuas . .. ceptoras.b e gus 10 largo v. anc h 0 d e I lengua y se especiali. a se distri uyen a . -' Todos los dedI a io salado y amargo. , zan en sabores L1 ce, agi .bi . / de estas cuatro cualidamas sabores serfan una com macron des basicas,
c.

el acto de se11§onaJt\S...dcl.mll11.a_Q_q_~ 1~~1_~~_. constituye un mecanismo a traves del cual el hombre Esta adquicre el conocimiento del mundo exterior, 0 de su prapio mundo interior. En pSicologfa, se denomina percepcion al proceso por el
imp_? de c~~~_§_

E~~~~s

defini- :'lILt per~e~~10

nos

'. S 'tan or substancias quirnicas en Celulas olfativas. e ~~Cl ffativa Las celulas olfativas forma gaseosa. La sens.acl~n es ~ se h;n identificado mas de se encuentran en la cavida nasa y mil tipos diferentes.

sensoriales sabre los objetos, acontecimientos 0 situaciones. Se distingue de la sensacion por su caracter actjvo, ya que la accion percep6va incluyuna elaboracion de los datos sensoriales por parte del sujeto. La percepcion se relaciona COnlos objetos externos y se efectua en el nivel mental, mientras que la sensacion es una expellencia subjetiva derivada directamente de los organos sensollales.

que:: la cC'1lciencia integra las impresiones

. . S excitan por modificacioReceptores propiocepttvos. ed' . t rno del cuerpo. La nes qufmicas y mecanicas del. ~e 10 lD e sensacion es de presion y tension. Percepci6n
b I transrnision nerviosa desUna vez que llega al cere ro a . de elabora. ornete a una sene de el receptor, este registro se ~ a percepci6n. Elabo/. h: sta converurse en un ciones psiquicas a: .I t no estarnos conscientes . d l' ales habitua men e . racJOnes e as Cll , . ones como «sensaclOy que nos llevan a llarnar a las percte.Pdcols proporcionarian nos . fuer asi nuestros sen I nes». Sino uera , interpreternos . .d t rno y a menos que 1 datos crudes del mun 0 ex e ecera como un «ruido . /. cesar esta perman esta informacion sm pro .' E 1 a traves de percepci6n . / . sentido» s so 0 o una perturbacion sin . / t de obieto 10 que Jasper arece con carac er J' que el dato se nos ap. ue se considera la funcion que llamo «conciencia de objeto» y q mas caracteriza a la percepcion.
142

Orga!7/zacio!7 perceptual:
A pllncjpios de siglo, un gropo de psicologos alemanes, a L~; ue se denomina «psic610gos de la gestalt», emprendiey ron la tarea de descubrir los principios mediante los cuales interpretamos la informacion sensorial. La palabra alemana gestalt significarfa «totalidad», «forIna» 0 «patron». Los psic6logos de la gestalt creyeron que el cerebra crea una experiencia perceptual coberente que es mas que 10. simple suma de la infonTIacion sensorial disponible y que 10 hace de una rnanera regular y predecible.

Defi!7icio!7:

Leyes de /a percepcion:
El todo es mas que la sumo de las partes: El COlIjunto percibido, es mas que la surna de las percepciones elementales. La percepcion de un 'paisaje en su conjunto, es cualj.tativamente distinta a si se percibieran separadamente cada uno de los arboles, cerros Y praderas. La totaJidad le da un sello ala percepci6n que la hace incluir las percepciones elementales y agregar la propia del cOnjunto.

143

Psicclogia

;COtn() perci/JiMos d quienes nos rodean), su rcaiidadi'· Perce» ;d. ~G~


. •. I

A raiz de esta caractenstica es gue se dan los equivocos, al confundir las ilusion .s con percepciones reales. Tendencia a fa estructuracion: Los elementos perceptivos aislados tienen una tendencia espontanea ala organizacion de formas 0 zestalt. Si miramos puntos aislados, por ejernplo las estrellas del cielo, tendernos a estructurarlas en constelacio11",8. Si mirarnos una nube detenidamente, los detalles perceptivos se van organizando y llegamos. a tener Ja percepcion de una cara, un perfil 0 un objeto cualquiera,

a todos nuestros sentidos, no unicamentc a 1a vision. Podemos distinguir un solo de violin Contra el fondo de una orguesta infoiuca, una voz en medio de una ruidosa calle y el aroma de las roSHS en un herrnoso jardin. En todos estos ejemplos, percibimos una figura separada del fondo que Ia rodea. . Tendencin C/ la seneratiiacu». perceptiva: Cuando percib] rnos una forma, percibimos simu[taneamente un significado. Si percibimos una cruz, posteriom1ente serernos capaces de reco nocerla independiente del tamafio, del contexto 0 de la ubicacion en que este. Una vez captado el signo, podemos generalizar percepci6n. la

figura y fonda concierne

La ilusion Mi..:iller-Lyer

r)l.':iicn Ponzo

Por ejemplo los trazos A-S se ven diferentes de los trazos C-O en la 1.lusi6n de Muller-Lyer. En la ilusi6n ponzo los dos trazos horizontales se ven dlferentes, siendo iguales. Lo que hace la diferencia son los vertices en el primer caso y las lineas que proporcionan la perspectiva de fondo.

En est2 estructuracion, la figura estructurada en la percepci6n sobresale a1fondo que constituye los elementos no integrados en esta. La percepci6n estructu-rada se denomina.figura, los elementos no integrados a ella constituyen elfondo. Por ejemplo: en Ia figura anteriorpodemos estructurarun vasa 0 pileta si nos fijamos en la imagen blanca 0 bien dos perfiles cle dos rostros que se miran si nos fijarnos en las figuras celestes. La distincion entre

Tendencia a la pregnancia: La pregnancia es la facilidar! con que un objeto es percibido como fig tl ra en relaci6n con el fondo. Las figuras simetlicas y completas tienen mas pregnancia que las asirnerricas e incompletas. Principio de constancia: Las figuras tienden a ser percibidas como sirnetricas y completas aunque no 10 SC2rt. Una melodia tlcilde a escucharse como armoniosa. Si se modifican algunas notas se

144

145

I
hicoiogifl

percibe como otra melodia, en cambio si solamente tono , es oercibida como identica. .

Sf

cambia de

rnulo que impresiona a los aparatos receptores sensoriales (oro a-

nos de los senridos).


Percepcion consecutiva
0

Glros condicionantes de /a percepci6n: En cuanto 10 percibido adquiere significacion

post-percepcion

sensorial:

para nosO-

tros, alcanza un «contenido significativo» Y pasa a la cate~oria de vivencia perceptiva. Los ctetenninantes del contemdo significativo de la percepcion, son multiples. Uno de lo~ fundamentales es la afectividad, es decir, el estado emoclOnal, los sentimientos Y e1 estado de animo organlzan nuestra percepcion. En el fondo, «vernos 10 que esperamos ver» 0 «vem~s 10 que queremos ver». En el mismo se~tido :a expel~e~Cla previa en nuestro ciclo vital 0 nuestra blOgrafla,. c?ndlC10na la percepcion. Estamos mas entrenados para perc1b1r algunas cos as y no otras. De 10 percibido, algunos elementos pasm~ a primer plano y estructuran Ia figura perceptiva. De JO anterior se deduce que la realidad es aprendida, aprendemos aver la realidad que nos rodea. Lo postergado d~l pano.rama perceptive. pasa a constituir el fondo que sostlene, 1~ fIgura. La relacion entre figura y fondo es un concepto hasico de la psicologia de la gestalt, que de hecho surgi~ inl.cialmente del estudio de la percepcion Pensemos en cuan dlferentemente es percibido un bosque por el comerciante en rnaderas, por el artiste que busca un moti vo estetico 0 por el ecologo que busc~ la inteoracion en la naturaleza. Para el primero la figura pasara b d ' a ser la madera potencial, para el segundo la figura estacara un rincon oculto especialmente bello y para el tercero, la proporcionalidad entre flora y fauna pasara a primer plano.

Dcterrninada por la persistencia de la imagen sensorial despues de desaparecido el estfmulo, habitualmente cuando este ha sido muy intenso. Ocupa un lugar intermedio entre 10 perceptive y 10 representative. Por ejemplo un sujeto mira persisrentemente un jarron, luego una pared blanca, y en esta ]0 percibe con 1a claridad de una pcrcepcion sensorial, aunque no tan nitida como esta. Su duracion es corta.

Pareidolias: Tarnbien llamadas ilusiones fantasticas , consisten en producciones de la fantasia creadora, a expensas de un material sensorial de limites difusos. Por ejernplo; unas rocas en las cuales se yen casas, cuerpos 0 cua1quier figura, siempre con conciencia clara de que se trata de una creacion propia y no de una realidad. La importancia de la percepcion en la psicologia no puede ser subestirnada, porgue nuestra conducta es detenninada a rnenudo por la forma en gue percibimos el mundo que nos roclea. Adernas de ayudarnos a comprender ia conducta, la percepcion nos ofrece un medio para estudiar otras caracteristicas del individuo, como su personalidad 0 rnotivacion. . A continuaci6n definire 10q Lieson las representaciones por la importancia q Lieti~nen en 1afenomenologia de la percepcion.

Representaciones .. Definicion:
Son imageries surgidas en la conciencia, reconocidas
147

Tipos de percepciones: Percepcion sensorial. Es la percepcion


que se obtiene y elabora con la observacion 146

real y Objet1v,a direct a del est1-

como

./. e Com () p erCllJllnO; a quiet/eo' nOJ -.


PERCEPCIONES 1) Las percepciones poreas. son cor

rodean

J"7J

renliaad": P,t/L.r:.pLton .~.. ,,"


"'- 11-1..

un producto de sf rnisrno, son intimas, carecen de vivacidad Y nitidez, dependen totalmente de la actividad psiq uica y se modifican por la voluntad, es decir son nechas par la mente de la persona. Es 10 que conocemos como la capacidad de imaginar Y es la base del pensar.

REPREsENTACIONEs 1) Son incor-por-ecs.

?) Las percepciones cpor-ecen 2) Aparecen en el en e / espocio objetivo ex+er-nc. subjetivo interno.

-espacio

La representaci6n es la materia prima con que trabaja el pensamiento. Los objetos concretos y detenninados se viven enta como percepciones y se actualizan en forma de repres ciones. La representaci6n a diferencia de la percepci6n, se refiere a algo anteriormente percibido, 0 a algo inventado. Las primeras son las representaciones mnemicas (que recuperarnos de la memoria) y las segundas las representaciones de la fantasia. En la representaci6n mnestica 0 mnemica. la percepci6n que el sujeto actualiza, si bien no es identica a la percepci6n que vivi6 antes, es rnuy semejante a ella. Es experimentada como un producto real, con la evidencia de que corresponde a algo ya vivido anteriormente. En las representaciones de la fantasia, se aprecia una variaci6n de aquello que fue percibido, reacci6n que se da en relaci6n con la percepci6n y no con la sensaci6n primaria vivida en la percepci6n. El sujeto asocia datos sensoriales con imagenes mnesticas distintas de las que integraron aquella vez la correspondiente percepci6n primaria. A diferencia de 10.representaci6n mnestica. el sujeto la experimenta como un objeto irreal, meramente representado que no habia sido vivido anteriormente. Siempre se presta a confusi6n la diferencia entre percepci6n y representaci6n. Jasper sintetiza las diferencias fundamentales entre ambas, de la siguiente manera:

Caracterfsticas:

3) Las percepciones disefio deterrninodo

tienen ,

comp/etas y con todos to / les ante no.sotr-os ~.

un 3) r t' ienen un es an terrnmado s us d e- p /'eros y ,es 1 S detalles

disefio indet' . an mcornI 0 0 con a gunos ante nosotros


1

r-:-:--:::-----4) En las percepci~I'-~n-;;c>:;sl/I;:;O-::S--:d~i~~~-;--:-:-versos elementos ., cion tienen toda sensorial. de /a s ensa-

10 frescura

4) No tienen /0 frescu~ sensorial de los elementos d e las sensaciones como en 10 per-cepcion. Se descomponen

5) Los percepciones

son cons

5)

y des-

tontes y pueden ser r e t enlid as rnenuzan y deben ser , fociirnente de 10 rnisma ma- creadas siempre de nuevo nera. 5) Los percepciones son cons+ontes y pueden s +enid 5) Se descomponen y des~ ,._ er re enl as rnenuzon db focilrnen-re de 10 rnis .y e en ser nero. mo mo- creados s.ernpre de nuevo.

6) Los percepciones pendientes de

son inde voluntod o~biser con

6)

Son

dependientes pueden segun el ser

de deseo

10
y
de

10

no volunrcd. vocodos cidos

pro-

I pue~en
olterodos.

ser

suscitodos

• tr-or.omente un sentimiento

y no pueden
Son odmitidos de posividod.

s~r modificodos. octividod.

Son produ-

con un sentimiento

148

149

c.Como...,percibimos a Imos

,qUIO/fj

nc , caean "" oj· ,·.0 L .." y

511··I .,

' 1.1 h ' e,ltwa",.: Pcrceprion

Psi en ! ogitt

CARACTERISTI,CAS
Bemo

DE LA PERCEPCION

defmido algunos COllctptoS que nos sedm rnuy uti les en s este capitulo para entender rnejor el fcn6meno de la pereepciCm. Segl~ire.mos con ubicar el fen6meno de la pe.rcepcion dentro de un con junto de variables que la caracterizan.

Concepto del marco de referencia Y escala de referencia


La concienci.a de la re1aci6n mutua entre los factores extetnos c

.,. pe.rsonales para calificarl as, que varian des '! / I.:I id . . r: emos 01 0 ill 1 /.. sc e rnuy interesantes ., hernos adquirido una escala d uc usimas voces y tam bien ~ c e respuestas pe .~-v 1 ca desde muy debil hast: ' ( rsona es, que abar1 es asta muy fuert C . solo objeto, 10 situamos .h es. uando .1 uzgamos un 1 .' ,sm acer una compac .-;,/ . /. aigun Ingar iunto a obieto. -,..1., eLL.IOn explfcita, en .. .~ fr., obv .~ J. J .. '.~ ,:;U11 .ares cn herno'uS; e.xne, -_"'.~ ,,,,,·"tAr1~ >~,~ 10 que as escalas d f . ..f"". del individuo, y puesto ·1 e re ere~Claa1eJ(m la experiencia variar mucho no es sorp q nd as expenencias de Ia vida pueden .' ren ente que dos i di id . gar el rnismo estimulo d dif m 1 VI uos puedan JUze erente forma.

h,asta muy aburridas

"CU

I\~ 1 .~ .._-' ••

,.1 .~. \ ",,[\.'.

internos eD la percepci6n se refleja en el concepto de «marco de s referencia». En ciertas situaciones, por ejemplo, podr[amo decir
que el capital tiene un marco de referencla, mientras que e1trabajo tiene otro. Dames a entender que la percepci6D de los dos grupos difiere debi.do a distintos moti.vos y valores. En otras pa1abras, cl s mismo estimulo es percibido de manera due rente seglmlo valo1cs o motivos del perceptof. Eljuicio y el marco de referencia. Es evidente que elaboramos escalas de valores por la experiencia, de las cuales haceInoS uso en el juicio 0 discriminaci6n. Estas han sido llamadas «esca las de referencia», Y sin ellas Hmchos juicioS 0 distinciones serfan imposibles.

Percep' ci .. d e estlmulos estructurados '~ .on


. En ciertos casos 1aperce cion .. cipalmente por el estimulo. p puede ser determinada prinCualesquiera que sean los val . ,. LIsted tener no desernp _ / ores 0 motn,los que pueda . v enanan un pa I . ._ '," . determinacion de 10 . . / pe mLly importante en la . que percibio usted P . que estuviera usted por· I . or muy harnbriento , eJemp 0 aun p ibi / con flores como macetas d flore erci ina una rnaceta taco, 0 alguna otra cosa rel e. ores y no como un bistec, un acionada con el harnbre.

(, como

usamos las esca'as de referencia?


0

Consideremos estos usos tipicos: Vemos una peltcula Yla llamamos interesante

aburridu s iCl

compararla con alguna pelicula que sirva de norma. Llamamo fuerte 0 debil ala voz de una persona sin compm-arla con un Dive1 nonnal de voz, etc. Pero aunque podemos juzgar un objeto a la vez, tales juicioS son relativos a una escala de respuestas que nemos adquirido en el curso de 1a vida diaria. Hemos visto un gran numero de pelfculas y adquilido asi una esca1a de rcspucstas
150

t/ uando un individuo se enrrenta con u ,.r: tructurado 0 ambigu ./ n vS irnulo no es. 0, su percepclOn es d t . parte por sus caract /.. e errninada en aran . ensncas internas co b tactores externos corno 1 ./ mo perceptor, 0 por . a suzesnon Su . . experiencia 0 10 que t gesnon.c.us motives, actitudes o ras personas d· d ' papel importanteen Ia dete . . / Icen, esernpefian un estabilidad de la percepci / rill.1DaClO~de su percepci6n. La Ion se relaciona c 1 ausencia de cambio en I . . con a presencia 0 . a estirnulacion E . teres mternos y factor .1 . n consecuencia, faces SOCIaes extern I tar a un objeto percibido que ti os so 0 pueden afecque nene una naturaleza inestable.
D.

Percepcion de estimulos amblIguos C ..

151

dC6mo percibimo, PsicoLogf(!

{!

quiencs

110'<

rodear
• ,

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"I ./;,

realida
.IA_t-f.-I"'-.!;,{

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./)'1" ,i

ct. ." t.-rcyclun

Popel de los faetores internos. Examinemos durante un momento la siguiente figura L Que percibe usted? LA que se parece? No podemos predecir realmente con rnucha precisi6n que

-\

California. Alguien oy6 que .losjaponeses habfan tornado el Canal de Pam:ma. Otros informaron haber visto paracaidistas j aponoses aterrizando en Oahu. En algunos casos, los estadounidenses disparaban contra otros estadounidenses creyendoles j aponeses. . Los rumores

q~~etanto se esparcieron
.... ~

.._,....... p·n v ....... U-jL...:.:_"l.;'

"ml'"ll" __:;_'v ...... ·F",,,>hCl


.......

.L ... .::.~

podria percibir usted en la figura porque eso depende en gran parte de usted -su experiencia, sus intereses, motivos, actitudes, etc. Esta figura es un esnmulo no es, tructurado, Y cuando presentamos tal estlmul0 y preguntamos que es 10 que percibe usted, aumentamos al maximo el papel de las caracteristicas

representan intentos de imponer significado 0 estructura a una situacion que, en realidad, carecia de estructura 0 sicnificado. Cuando los individuos se enfrentan con una situacion de estimulo no estructurado, hay una tendencia psico16gica a imponerl~ l~~a estructura. Ala mayorfa de nosotros no nos gusta la ambiguedad, y cuando se nos presenta una situaci6n arnbigua tratamos de resolver la falta de claridad. Por ello, somos rnucho mas susceptibles ala sugestion cuando nos enfrentamos con un estimulo no estructurado. J-:Iemos de poner atenci6n porque est a tendencia es muy propia de los grupos humanos; en la medida que las cos as no son claras tendemos a darles estructura a traves de los rumores, que son intentos de resolver Ia ambiguedad de ciertos estirnulos 0 situaciones.

Factores sociales externos. Cuando un individuo se enfren-

intemas del perceptor.

ta con un estfIDu10 ambiguo, es mas probable que su percepci6n sea influida por 10 que dicen 10 dernas, que cuando se enfrenta con un estimulo estrUcturado. ASl, la percepci6n de los individuos es influida por la de otros, mucho mas cuando se enfrenta con una situaci6n no estructurada comunque cuando el estimulo esta bien estructurado. Ejerr:plos de esto no son diticiles de encontrar. Es clasico el ejemp10 citado por ellibro de pSlcologla del autor Witaker. Dice 10 siguiente: al in icio de la Segunda Guena Mundial inmediatamente despues del ataque japones a Pearl Harbor, se esparcieron los rumores por Hawai.·U n rumor afirrnaba que era inrninentc la invasi6n j aponesa por tierra. Otro decfa que los j aponeses ya habian desembarcado cerca de San Francisco. Y otro mas sostenfa que las fuerzas de desembarco japonesas habian atacado la costa de California, una cerca de San Francisco y la otra de Los Angeles. Se suponfa que estas dos fuerzas avanzaban para establecer contacto en

LA ATENCI6N Y LA CONCENTRACI6N
L~ atencion es la orientaci6n de nuestra actividad psiquica hacia algo que se experirnenta, permitiendo asf el vivenciar, En la a~cnci6[] el e-tirnulo se acepta indiscrirninadamente, en forma pasl.va y s.in es~erzos. Este algo que se experimenta puede proven~r de ~ltuac~ones extemas (sensaciones, percepciones, etc.) 0 de s~tuaclOnes l~te.rnas (como senan las representaciones 0 pensarruentos, senurmentos, etc.). A traves de la atenci6n nos informamos.~e.las rnodificaciones fisiologicas y pato16gicas de nuestro medio mterno, ya sea ffsico 0 mental, que nos permite la ela153

Psi co l()gi{l

boraci6n intelectual. La atenci6n pnedc Sci" espontzll1ea 0 volunraria. En el primer caso, 10.atenci6n csla a merced de los estimulos cambiantes que la impresionan. Hay ciertas caracterlstlcas de los estlmulos que atraen con mas facilidad 10.atenci6n; entre es tas, 10.mayor intensidad, la repetici6n, 1a desaparlci6n del estl1nl110, la novedad, 10.variedad y la rareza de estc. En la atenci(\n voluntaria, la direcci6n de la_atenci6n es gobernada acti\'amente pOl' el sujeto, que voluntariamente dirige la atenci6n. Cuando la atenci6n permanece orientado. en f0D11apers.i.stente nacia una situaci6n determinada, se esta llevando a cabo la funci6n de concentraci6n. A traves de la concentraci60, la atenci6n crea las condiciones para que una detenninada situaci6n past' a ser la mas destacada en el campo de la conciencia, otorgando la psique una mayor energia y dedicaci6n a tal asunto, con 10 cual el sujeto adquiere mayor noci6n, exactitud y c1aridad, con rendimientos mas eficientes en el manejo de si mismo y del mundo que 10 rodea. La atenci6n y concentraci6n son requisitos indispensables

micntras concentramos .. rconscienternente . m estr ., otros. Es obvio que eJ'e . 1 s a atencion en rcernos cierto contr 1 b estirnulos que llegan a ser el t 0 'f oca 1 de nuestra perce ~. / 10 so re aquellos P' ser ei pun .. / pelOn. . ero, si cuando rniramos t e 1eV1SlOn se prod .. f ruido cerca de ' uce unuerte " ' nosotros, nuestra atenci / d . L, ruente (~,'Jfl1irln c: . on pue e desviarse a ./ .t'VUCHiG.,uvD te las l I"··"',C de 1", 1... 'h' e 8.'" .. ____ ~.'--.................. } reoenuname CIOn ernpiezan a oscilar d' . . o iUvvi) v 1<1 uau1taEs evidente Due .ar.xnngimos nuestra atenci6n a ellas . ', s, que los deterrninantes de la at ./ . ces son mternos y en ot encion a ve . ' ros casos, externos. POI tanto, nosotros determina ' /, mos en ciertos casos p . mos que es 10 que atende, ero en otros las ca t/. estimulos que inciden en los tid d ' . rae ensticas de los sen os eterrrunan nuestra atenci6n.

a) a gunas caracteristicas de 10 / los sentidos que a menud d . s estimulos presentados a o eterrnman nuestra at ./ ~ ellas figuran las siguientes: encion. Entre

Condiciones de los estlmulos y aten ., H 1" clan


T

para un buen rendimiento intelectual, siendo una cOlldicl6n necesaria para que se lleven a cabo los procesos de asimilacion y razonamiento logico, propios de la inteligencia. Nuestros sentidos estan siendo bombardeados casi continuamentc por estlmulos de varias clases -la presion de 10. ropa que llevamos, las voces de otras personas, la vision de varias cosas de nuestro medio. Sin embargo, en cuo.lquier rnomento somos conscientes de solo un numerc limjtaclo de estos estfl11ulos. Si miramos televisi6n, nuestra percepci6n puede COl1centrarse en las imagenes de la pantalla. Solo teneJ110Suna noci6n vaga de las personas que hablan ceIca de nosotros. No percibimos claramente a quienes entran en la habitaci6n 0 salen de ella. No advertimos la temperatura de la habitaci6n. Es evidente que podemos eliminar mas 0 l11enOSciertos estfmulos
154

Cambio de estimulo:
cambio en las condici del ruido 1 1 J .1?neS del estirnulo, como o a a teracion de 1'1 . ./ frecuencia atrae la ate . / pal uminacion, con ncion. ero no resp d rnulos ais1adamente .1 . on emos a los estinivel de] ruido e ' ,P~I 0 ~/lle rmentras una alteraci6n en el n una situacion pued t la misma alteracion eJ1 t . . / e a raer nuestra atencion, . 0 ra situacion puede 1 . Alguien que repentinarnente ir . . que no a atraiga. mucha atencion '. . gn.e en Llnabiblioteca puede atraer , rruentr as que en un fabri mismo grito puede pas a . d . a a nca de calderas el c r ina vertido,

un incremento

Cualguier

El movinuento es otra caracte /. .. d / de atraer 1a atenci6n Un " nstJc~ .el estfrnulo que pue, . movirruento subito cerca de nosotros
155

Movimiento:

Psicoloeia ; Como p"ITibi1?UlS a quienes nos rod em) )'


H!

rcaiidad". Pn-cepci6n

cuando nos concenrramos en unjuego de cartas puede conv~rtirse en el toco de atencion. Por el contrario, lafalta de rnovimiento en una situacion en 10.que todos los dernas objetos se mue~en tambien puede ser una caracterfstica del estimulo que atraera .la atencion. EI hecho concreto es, como en relacion con el carnbio de estirnulo, que el valor de un movimiento espec!fico en cuanto a 10.atencion particular debe ser considerado temendo en cuenta otros esnmulos presentes.

mas 10.atcncion que los de baja frecuencia. La novedad a menudo atrae 10.atenciol1. Aun el zumbido de LInmosquito puede l1egar a ser el principal centro cle atencion en una noche de verano cuando tratamos de dormir.

Tamaifo:

Es mas probable que los objetos gra~cI~s atr~lgan mas nuestra atenci6n que los pequefios, Los publicistas, tienen muy presente este factor. Permanecienclo con~tantes otras co~~s, es mas probable que un anuncio grande atraiga nue~t~a atencion que uno pequefio. Asi, el tamafio ~s otra c.aractenstIca ?,el estimulo que puede ejercer una gran influencia en la atencion.

Muchn, cle estos factores operan en forma jnterclependiente para influir en la d'ir~cci6n de la atcncion en cualquier situa. cion dada. Debe hacerse constar lambien que, como en el caso cle 1a percepci6n, los factores intemos del individuo y las condiciones del estfrnulo pueden actuar conjuntamente para cleterminar nuestro. atencion. Factores internos y atenci6n
Ya hernos observaclo que podemos controlar en cierto grado 10 que resu1ta el punto focal de 10.percepci6n. De rnanera c?nsciente y deliberacla prestamos atencion a un libro, por eJemp]o, 0 a una orquesta sinf6nica. Tan conscientemente, quiz tratamos de e1imjnar las influencias que nos distraen. Es evidente que hay much as caracteristicas del perceptor que determinan su atenci6n.

Repel/don:
La repeticion es otro factor que a veces ejerce una f~lerte in:f1uencia en 10.atencion. Podemos encender nuestro tocacintas cuando empezamos a estudiar y encontrar que cuando nuestro. atencion se concentra mas y mas en el libro que leemos, la rntisica se desvanece de nuestra conciencia. Sin embargo, al atascarse el casete nuestra atencion se desvfa nipidan:e~,te hacia el tocacinta. Pero debe decirse que aunque la repeucion puede ejercer una fuerte influenci~ en la ate~~i6n, el papel de Ia repeticion tambien puede reducir la atencion. ., ? (,No hay otros factores que tambien atraen ~a ~tenclOn. , Absolutamente. Hay rnuchas otras caracteristrcas del estimulo que a menu do ejercen una fuerte influencia en l~ atenci6n. El prurito en 10.nariz, pOI' ejemplo, puede conve:tIrse en el centro de nuestra atenci6n. Sonidos cle alta frecuencia atraen
156

a,

MOlivos:
Si estarnos hambrientos, es mas probable que los estirnulos asociados con este moti vo llegucn a ser eJ centro de nuestra percepci6n. Es mayor 1a probabilidad cle que atendamos a un anuncio de te1evisl6o sobre aiimentos jnmecliatamente antes de cenar, cuando tenemos apetito, que despues; estaremos mas conscientes de los restaurantes de las ciudades S1 tenemos hambre que si acabamos de comer. En cierta forma, los motivos hacen que nuestra percepci6n sea selectiva, es decir, atenclemos a aquellos aspectos de 10 que nos rodea que Son re1evantes a nnestros motivos particulares.

157

dCtimo pcrcihirno.

(!

quirne:

110S

rodean y

SI!

realidad?

Percepcion

Ps ico Logia

.'. vaes Debe ser obvio para el estudiante qu~ ~us wteres ~ ._ , ucho que ver con 1a selectlVldad de su pelcep lores tlenen m . 10 que se llos aspectos de nuestro munc ci6n. Atendemos a aque relacionan con nuestros intereses. 'nualj8 ypercepc/O!7: ' ,. L e!7::;t 11 d 1 1enCJuaje baslcamente E evidente que e1 desarro 0 eD' ,.

/!7teresesy va/ores:

s. ., a acidad del hombre para represenuna mamfestaclOn de la CG p . . be l' cas trae pro0 tar objetos 0 ideas en manifestaclOnes Sl~ . l d'e los n~m. 1 . pci6n EI conocml1en to fundos cambios en. a pelce " C '1 el poder discrimibres de los objetos no solo hace dios ac~ ntes han Hegado a 11 . ue los estu lOS recie nar entre e os, smo q lizaci de las palabras durante demostrar incluso que 1a voca izaciou eficiencia de '. de la percepci6n alter a la manera 0 el ploceso. / .: . 1965'). A la inversa, se ha dela percepclOn rrusrna (S1llit~, .. bi / .nsufimostrado que la insuflcienCla auditi va hace tam len 1 ciente la percepci6n visual.

de ta ostentacion, rnientras que otros sujetos parecen constituir un obstaculo para las actividades propias, 0 en cambio son de ayLlda. En pocas palabras, la capacidad del hombre para forrnar abstracciones 0 sirnbolos rnodifica su mundo drasticarnente desdeJanine1,hastala vida adulta. EI adulto, que ejerce S1.lS funciones Cl,UD. nivel abstracto, advierte el rnundo en gran parte como sfrnbolos, es decir, su percepcion es mediada por procesos simbolicos. Este no es el caso de la percepcion animal.

EL LENGUAJE Y LAS DIFERENCIAS EN LAPERCEPCION

HUMANAS

ASPECTOS SIMS6L1COS DE LA PERCEPCION HUMANA


Una vez que el nino ha aprendido conceptos abstractos . 1 .hueno» y «malo», estos C011tales como «bien» y «rna» 0 <.' en su ercepci6n. ceptos desempenan un. papel lmportant~e los d~mas como Puede advertir su propia conducta y 1a '1 . lpc'itica EI . 1 de los otros como hosu 0 S111 .. buena 0 mala, 0 a . d r nitado a los objemundo en que vive cesa de ser un mun 0 1I d que el ,. S . rte en un mun 0 en tos y a los sncesos flSlCOS. e conVle . s matelia.td or las poseslOne «exito» puede estar represen a 0 p Mercedes es 1 que conduce un 1es de una persona en qu~ a 010 como resultado considerada como rica e Importante, 0 s 158

Existen en arabe alrededor de 400 palabras que corresponden a una soja palabra inglesa, camel (camello). El arabe que cornercia con carnellos puede diferenciar 0 distinguir los came] los por J a edacl, el sexo y por las cualidades de la casta 0 de la cria. Un carnello hernbra preiiada es designada por una palabra especial, como 10 son las que son empleadas para diferentes objetos. El hombre de la culrura occidental que ve un grupo de carnellos puede advertir ciertas diferencias de color y otras caracteristicas, pero ciertamente no sera capaz de hacer todas las distinciones del comerciante arabe. Dos camellos que parccen ser iguales para el ojo del occidental pueden ser advertidos como anirnales difcrentes para el arabe. Un ejemplo semejante a este se encuentra en ellenguaje esquimal; existen diversas palabras que correspond en al termino «nieve». El esquirnal distingue variedades de Ia nieve que son de diffcil diferenciacion para nosotros. De manera semejante, las pieIes de disrinta calidad son facilmente distinguidas por los esquimales, que poseen vocablos para cada uno de estos grades. Para el ojo no educado, estas pieles son analogas y parecen de la misma calidad. 159

Psicologia

.. " el lenguaje sere fl eJ no tan solo en cualida. . 'an Las distinciones en b . ibles como son la per'. . tambien en las intangi des tangibles, sino que '. 1 pueblos cue vrven en Lti )' del espacio entr e os ",.G_., cepci6n de tiernpo _ la percepci6n del tiempo era diversas partes del rnundo. Hace anos, lata que en epocas tan " de lo oue es actualrnente, y sere c -. +'..l0 rnuv distinta e 0 qu ideraron muy diver 'Lilla d 1850 las personas conSI ./. recientes como la e " , iet reloies por dia, Era diffcil fabrica produjera Sle e J la idea de que una a .' diera existir demanda para esa para estas perso~as concebir que pu
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realidad Ultima 0 absoluta no es posible, POl' eso que somos diferentes los unos de otras. Solo tenemos acceso a nuestras sensaciones y a tra, cs de ellas per medic del prcceso de la percepci6n nos representamos el mundo que nos mdea organizando Ia informaCion en un paradigma 0 modelo. De tal rna nera que 10 que vemos es 10 que nuestro modelo deJ mundo nos permite ver. La reaJiclad objetiva en Ultima instancia no Ia podemos conocer porgue no tenemos acceso a ella. Nuestro cerebro funciona como un gran filrro, gran parte de los estfmulo.') gue no a1canzan e1umbral minimo queclan fuera de nuestra percepci6n, por 10 tanto, no sornos conscientes de ellos (filtro sensorial). Por las djfcrencias individuales entre los seres humanos, doude in.t1uye los tipos de crianza, experiencias pre vias, diferencias de ambientes sociocultl.lrales, patrones geneticos, etc. nos hacemos paradigmas diferentes de 1area1idad. G Quien percibe la realidad de una manera ult.ima y objetiva entre los seres humanos? Mas bien creamos nuestra propiarea1idad, que como dijimos la organizamos de acuerdo a un mode10, por 10 tanto pode rnos decir que la realidad es relativa y clepende de cada ooservn. dol'. No habria dos personas que tengan UDamisma percepcion de la realidad, parecida sf pera no identica. Este modelo de la realiclad podemos compararlo con un mapa, que es 10 gue nosotros nos representamos como la reaJjdad. Sin embargo, este mapa es diferente del tenitorio. Por rnuy completo que sea este mapa, solo representa al ter-Fitorio, no es el territOlio. Mis 6rganos de los scntic./os solo me penniteD tener acceso a una parte de este tenitorio y a partir de esta parte yo construyo Yorganizo «rni mapa», rni mapa difiere del de otras personas, sin embargo, a pesar de ello podemos tener coherencia en cuarito a nuestras conductas. Esta coherencia nos pemlite articular una organizacion social y se cia basicamente por el1enguaje y por nuestras emociones. Hablarnos de situaciones que poclemos reconocer en ellenguaje y que 161

f de rninutos y segundos del tiempo en orma oe r . Los conceptos d 1 mundo, y mrentras id muchas partes e son desconoci os en. f a de sernanas y meses, bi os el tiempo en orm . nosotros conce I,m. , mundo los intervalos son COn5Jen partes mas pnnuuvas del en entre uno y otro dia de derados como los dias que transcurr
cantidad de relojes. mercado. , 'I os sirven para 1 us t ra r que la percepcion, de heEstos cas . uchas ocasiones. cho es mediada pOI' el lenguaje ,en m en la percepcion de los ', . ichas semepnzas Sf bien existen mi ,. , h tarnbien rnuchas ' 'I' d s y prrrmtr vos, ay . . . pueblos CIVI iza 0 dif encias en el lenguaje. irregularidades di t a das por bastantes uer ' IC

CONCLUSION
uesto anteriormente podemos reflexioDe acuerdo a 10 exp ./ plantearnos algunas fenc 0 de 1a percepcion y , nar sobre el enomen ., br este tema nos pemllI - 1 reflexion so re interrogantes. Ta vez a 0 rnodelos de la real nuestros patrones ta cambiar algunos c e delos se les llama paradigr:nas. lidad. A estos patrones 0 mo lfrnites a la realidad . ayudan a poner 1 . Los paradigrnas nos las dentro de esa realid . tas leyes 0 reg percibida y a ar cier ductas de manera podero. , fl yen nuestras con I dad, es decir, In u. ibilid d de experimentar a sfsima. Como h emo. s dicho la POSI 1 1 a 160

nos permite tener cosas en conuin los unos con los otros. Compartimos un mundo explicative. En cuanto a las emociones, la emoci6n basica es el arnor. Con amor podemos entrar en coherencias conductuales los unos con los otros, es decir, a pesar que nuestros rnapas sean distintos y nuestras conductas tambien, podemos entendemos y valorarnos como personas que tienen experiencias legitimas pOI-que amor nos lleva a1respeto el del otro y de su reali.dad y a la aceptacion de su experiencia, a pesar de que no concuerde con la rnia. Entonces, debemos recordar que como n2~~~'U!~Q.aJar.e:.allitLdJ.1ltilJJ.fl, por la forma de operar del sistema nervioso, la unica respuesta vall.da para relacionamos entre los seres humanoses i~<hu;1.ildad per~Rtivw.ESta·huIcildad lIeva arespetar alotrQjl.gfeptarfO-~~m;'p§?_!la 9..u~t~e~~~~__(i~reChode_V_fr 10 que ve, de senfiTlo-que siente, de pensar 10 piensa y de hacer 10 que hace, a pesar de que yo no este de acuerdo con el. EI otro tiene derecho de expresar su realidad y yo tengo el deber de validar10. De 10 dicho anterionnente se desprenden consecuencias practicas en la comunicacion humana que de alguna manera no agregan nada a 10 ya dicho por el humilde carpintero de Nazareth, Jesus el Senor.

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l,QUiE NOS IMPULSA EN LA VIDA?: MOTIVACION


par Ricardo Crane

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El estudio de la motivaci6n se enfoca en los factores que dirigen y energizan el cornportamiento de los seres humanos y de otros organisrnos. Por 10 tanto al estudiar la motivaci6n se busca descubrir las metas particulares deseadas -los motivos-, aquello que subyace al comportamiento y 10 impulsa en una determinada direcci6n. EXPLICACIONES DE LA MOTIVACI6N: DISTINTOS ENFOQUES Aunque el terna de la motivaci6n es complejo y hay enfoques biologicos, cognitivos, y sociales, todos buscan explicar la energia que guia al comportamiento de las personas en direcciones especificas. A continuaci6n seran presentadas una sfntesis de -los principales hallazgos relacionados con la motivacion, especfficamente se hara una apretada referencia a las principales teorias 0 modelos explicativos en torno a c6mo se genera la motivaci6n.

Ahora vemos de manera borrosa, como en un espejo; pero un dia 10 veremos todo tal como es en realidad. Mi conocimiento es ahora imperfecto, pero un dia

10 conocere todo del mismo

modo que Dios me conoce a mi. Apostol Pablo (1 Corintios 13.12)

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PsiCQ/ogicl

;Que no,' impulsa en L'Z uida? J,fotivaci6n

Somas motiVadas por instintos


La teorfa de los instintos dice que la motivaci6n es el resultado de un patr6n innato de comportamiento, determinado biologicamente en lugar de ser aprendido. Los seres humanes y los anima1es nacemos dotados de diversos conjuntos de comportamientos preprograrnados, esenciales para 13 S11pervivencia. Asf, el instinto de reproducci6n lleva al sexo, y el instinto de examiner el territorio propio lleva ala conducta exploratoria. Freud sostuvo que las pulsiones instintivas del sexo y Ia agresividad motivan el cornportamiento. Este punto de vista era sostenido por la rnayoria de los psicologos al comienzo del siglo XX Sin embargo no se podian poner de acuerdo en cuanto a cuales son los instintos primarios y llegaron a catalogar hasta 5.759 instintos. Esto pareciera que solo facilitaba la rotulaci6n del comportarniento. La concepcion de la rnotivacion basada en los instintos ha sido desplazada por nuevas explicaciones mas elaboradas.

Se habla de «reducci6n de pulsiones» en esta perspectiva por el concepto de la homeostasis. La homeostasis es ese proceso por el que un organismo trata de mantener un equilibrio bio16gico interno, 0 «estado estable». Mientras mas lejos se esta del nivel 6ptimo, 0 se altera el estado de satisfaccion, producto del harnbre, por ejemplo, entonces ella Ilevara a que mas pulsiones de hambre se originen. El organismo, por ]0 tanto, se energiza 0 motiva como un todo para reducir esas pulsiones y mantener un estado satisfactorio, El problema con esta teoria es que no explica todas las moti vaciones. Hay motivaciones que en vez de reducir una pulsion, mantienen 0 aumentan un determinado nivel de excitacion. Por ejemplo, hay comportamientos que son motivados por la curiosidad. Te excitas por recoger el correo, por ir a cooocer un lugar al cual nunca has ido, 0 por indagar mas sobre un chisme q lie cone por ahi. EI que busquemos emociones realizando actividades tales como subir a la montana rusa 0 navegar en balsa por los rapidos de un no no se explica por la teona de reducci6n de pulsiones. En los casos previamente reseriados, la motivaci6n parece estar en aumentar el nivel general de estimu1aci6n y actividad.

Somas motivadas par satisfacer nuestras necesidades


- Este modelo afirma que se producen pulsiones para sarisfacer nuestras necesidades biol6gicas basicas. Si no satisfacemos la necesidad de sed, por ejemplo, se produce la pulsi6n de sed. Una pulsion es una tensi6n motivacional, 0 excitaci6n, que energiza al comportarniento con el fin de satisfacer alguna necesidad. Hay pulsiones primarias, que estan relacionadas a las necesidades biol6gicas del cuerpo, tales como el hambre, la sed, el suefio, y el sexo, Y hay pulsiones secundarias que se generan a traves de las experiencias previas y el aprendizaje, Por ejemplo, si una persona tiene una gran necesidad de obtener ex ito, se dina que su necesidad de logro se refleja en una pulsion secundaria que motiva su cornportamiento.
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Somas motivadas per la excitaci6n


E] enfoque de la rnotivacion relativo a Ia excitaci6n se refiere ala creencia de que tratamos de conservar determinados nivcles de estirnulacion y actividad, aumentandolos 0 reduciendolos, segrin se requiera, El nivel 6ptimo de excitaci6n descado varia encada persona, por ella es que algunas personas intentan evitar el aburrimiento buscando situaciones de desafto, constituyendose estos en los motivadores.

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Psicologitl

/ 1 ~ temos rruentras q I ci6n a los estimu os ex. EI postre que traen a a ./ Presta atencion a es tfl Il rules . internos. . . probablernente no re/d abundante cena, . I mesa, despues e una . 1 . / de ham bre 111 por e . educir la pu .sion sulta tan atractivo para re . ./ P tanto tambien somos . d l' excitacion. or, . 1 mantenirniento ea diriaen y energizan a motivados por incentivos extemos que .
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.d por tneentlves Somas rnottva os _ ./ . centivos presta atenIt VaClOJ1por Jl1. . El enfoque de a mo I '., 'He el de las pulsiones

Las teodas cognitivas de Ia motivaci6n hacen una distinci6n entre motivaci6n intrfnseca y 1a extrinseca. La mOlilJClcion intr£nseca nos impulsa a participar en una actividad para nuestro propio gozo, y no por alguna recOmpensa tangible que se pueda derivar de ella. En contraste, 1a motilJacion extr£nseca nos impulsa en una determinada direcci6n con el prop6sito de obtener una recompensa tangible. De acuerdo con investigaciones relativas a ambos tipos de motivaci6n, somos mas capaces de perseverar, esforzamos y realizar trabajos de mejor calidad cuando la motivaci6n para una tarea es intrinseca en lugar de extlinseca (Lepper y Greene, 1978; Deci y Ryan, 1985; Harackiewicz Y Elliot, 1993). Algunos au teres consideran que ofrecer recompensas para el comportamiento deseado puede provocar una disminuci6n de la motivaci6n intrinseca y un aumento de la extrinseca. Para demostrar este fen6meno, se le prometi6 una recompensa a un grupo de alumnos de jardm infantil si realizaban dibujos utilizando «marcadores magicos» (una actividad para la que antes habian mostrado gran motivaci6n). La recompensa sirvi6 para reduciI- su entusiasmo ante la tarea, puesto que mas tarde mostraron mucho rnenor interes por dibujar (Lepper y Greene, 1978). Era como si la promesa de la recompensa debilitara su interes intlinseco en el dibujo, convirtiendo en un trabajo 10 que antes habia sido un juego.

cornportamiento. d que los organismos . /1 shan observa 0 . Algunos PSICO ogo. do los incenti vos . .dades incluso cuan. buscan satisfacer necesi 1 ido que las pulsiones D hi ue hayan conc u no son evidentes. ea q b .an con]' untamente para ti s extemos tra aJ .f intemas y los incen IVO . to Buscamos saris a-» al cornportanuen . «ernpujar» y «atra~1 de hambre subyacentes y a Ia vez cer nuestras necesIda~es arecen apetitosos en parid or alimentos que par . /1 somos atrai os p .. d ontradecirse entre si, as en lugar ec ticular. Por 10 tanto, . d funcionar de manera conulsiones y los incentivos pue e.n _ p junta para mo tivar al comportarmento. I

. or nuestrospensamientos Somos motlvad~~ p de la motivacion se centra en el papel


El enfoque cogrutivo .. 1 s expectativas y Ia COl11- I s pensarmentos, a /I que desempenan 0 unto de vista cognitivo esta a ./ . . / Icanprension d e.I mundo Desde un p . to nos perrrutira a . t comportarruen expectativa de que cier 0 to de vista cognitive se d . ada EI otro pun zar una meta eterrnm . I tiene para nosotros esa ensi6n del va or que centra en la compr t diante tenga para prepararse . . / que un es u 1 I meta. La monvacion .d su expectativa sobre a / deterrruna 0 por para un examen estara / del valor que Ie otorga el hecho de calificaci6n que obtendra, ~ tativa y el valor son altos, buena nota. S1 la expec obtener una di: diligenrernenre. estara motivado para estu Jar
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necesidades

La Jerarquia de Maslow: La ordenacion de las


motivaciona'es

Abraham Maslow, un psic610go humanista, orden6 todas Jas necesidades motivacionales, partiendo por un nivel de necesidades basjcas hasta llegar a las necesidades de orden Superior, en unajerarquia (1954). En sintesis, este autor sostiene que antes de estar en condiciones de satisfacer necesi167

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Psicoloyia

d den mas eleva d 0, e s preciso sa, / a.. dades mas comp lei yeor. .dades prirnarias 0 mas basicas . ejas tisfacer determinadas necesi ~'do de acuerdo a la sigurente Este rnodelo se ha conce 1 pirarnide:

1aneces idad de obteoer y dar afecto y de eootribu ir como rniem. bro en a1gun grupo 0 sociedad. Despues que est as necesidades estao cUbiertas, 1apersOna busea autoestima. Coo esto Maslow se Teriere a 1a necesidad de desarrollar un sentido de valia personal a1saber que otms estan conscientes de SU capacidad y valof. La necesi dad de mas alto n ivel es el de 1aau ton-ealizac i60. Este es un estado de satisfacci6n Consigo mismo en e1 que las personas desan-ollan su maximo potencial. La teoria de Maslow sosliene que los motivos superiores aparecen linieeltnente despues de qoe los mas basicos han sido ampliamente satisfechos. Un ejemplo de esto Seria que .Ii un homb,e esta ham brien to, probablemente no le importe 10 que Ia gente piense de sus moda1es en la mesa, 0 su dignidad o aparieneia al pedir limosna en Ia calle. Peio aungue este mOdelo es atractivo por la organizaci6u de 1a amp1ia vane. dad de motivos que hay, poniendolos en una estroctura coherente, la investigaci60 reciente ha heeho gue mucbos psic61ogos se muestren esCepticos coo respecto a1modelo de Maslow. En 1991 Neher senal aba qu e en distintas Socied ades mas sencillas, con frecueneia las personas tienen gran dificultad para cubrir sus necesidades fisiol6gicas y de seguridad, peco son capaces de fOmlCl[ poderosos 1azos sociales Y poseen un firme sentido de autoestima, En realidad, indica Neher, 1a dificu1tad para cubrir necesidades inferiores puede fomentar la satis[acci60 de neeesidades superiores, Como cuando una pa reja qlle lucha por estableeer Una familia bace sacrificios para lograrlo, aeercaQdose cada vez mas a su meta Como resDltado de la experieneia Ademas, hay investigaciones que indican que los 110mbres necesiran tener un frrme sentido de su propia iden tidad (y por en de, un a1 to grado de a toestima J, antes que puedan establceer la clase de relaciones cereanas con otros que satisfacen 1a necesidad de pertenencia.

ESTIMA

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SOCIALIZACI6N

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ESTAR

PERTENENClA

fUERA DE PELIGRO/SEGURIDAD

/1~/~/~~~~~NEC~ES;ID~A~DE~5F

~I5;IO!"'L6~G~ICA~S~~~~~~~

, . e se describieron como Las necesidades basicas'dso~ l~~ ~~a, alimento, suefio y , a / pulsiones pnman. 'as' necesi der or la jerarqma, un a persona. ,. otras. Para ascen ecesidades flSlO logicas basicas. p. , sexo, entre / debe haber satisfecho esta~ n d del segundo esca.10,n son un Las necesidades de segund: funcionar con afectividad .. Esam bilen te seauro con el fin dn las necest 'dades de orden infe-_ t» f tos dos escalones con orma do se han satisfecho las n~ " r Maslow dice que solo, cua~ uede una persona consirio , d den inferior p 'or esidades basicas e or 'dades de orden superi . e ., .. derar la satisfaccion de las neeesl de pertenencia, inc luyen tido E1 pr6ximo esca 1/ amor y sen 1 on,
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Psicoiogifl

(Qui no, irnpulsa en La oida? Motivaci6n

LA MOTIVACION Y LAS EMOCIONES


La relaci6n que tiene la motivaci6n las emociones con la emo::i6n, es que

La motlvaelcn y 18 .predisposici6n de.1coraz6n


En Santiago 4.1-3 vemos que las conduct as gue producen conflicto son sintornas de un problema mas profundo: « .De donde vienen las guerras y los pleitos entre ustedes ? iN~ es de sus pasiones, las cuales combaten en vuestros mieinbros? Codician, y no tienen; matan .. y arden de envidi», y no pi!eden alcanzar; combaten y luchan, pero no tienen 10 que desean, pOl'que no piden. Piden, y no reciben, pOI-que piden mal, para gastar en sus deleites». La Biblia nos ensefia gue nuestras actitudcs. deseos, y motivos detras de nuestras conductas vienen de nuestro coraz6n: «del corazon salen los malos pensamientos, los homicidios, los adulterios, las [ornicaciones, los hurtos, los [alsos testimonios, las blasfemias» (Mateo 15.19; Romanos 1.24). Jesus muestra gue hay una consecuencia entre un buen arbol y buen fruto y un arbol malo y malos frutos (Lucas 6.4345). Explica gue el buen comportamiento sale de un buen coraz6n y el mal cornportamiento sale de un coraz6n malo (Lucas 8.11-15; ref. Proverbios 4.23). Por 10 tanto, para efectuar cambios duraderos en nuestra forma de vi vir, el cambio debe OCL1rr:ir primero en el coraz6n (Efesios 4.22-24). EI terrnino «coraz6n» es descrito en la Biblia como mas gue sentimientos. Generalmente se refiere a toda la vida interior del hombre incluyendo sus pensarnientos y actitudes -«las inteneione; del corazon» (Hebreos 4.12, 1 Corintios 4.5). Por 10 tanto, cuando 10.Biblia habla de cambio de coraz6n, esta hablando de un cambio de sentimientos, deseos, creencias, expectativas, pensamientos, y actitudes. Una transformaci6n sobrenatural ocurre en tu coraz6n cuando Cristo es aceptado como tu Salvador. Dios promete afectar nuestras motivaciones haciendo 10 siguiente: «...sereis limpiados de todas vuestras inmundicias; y de todos vuestros idolos os limpiare. Os dare cora171

pllcden l110tivar nuestro comportamlento

Y tamh

bien reflejan nuestr8. rnotivaci6n subyacente: / . .c Como los motivos, las emociones rambien actrvan Y atectan la condncta, aungue es mas diflcil predecir la c~ase de conducta gue provocaran. Si una persona csla ha~lb[~enta, po demos asegurar de manera razonable, que buscara alHI_le~to. SlD ento barge si esta misma persona experimenta un sentlml de em,· / alezna 0 sorpresa, no podemos saber, con certeza, como se CODlpo~ara. El pr6ximo capitulo trartara mas a fondo este terna.

REFLEXIONES TEOL6GI_CAS SOBRE LA MOTIVACION


Como vimos antcriormente en el capitUlo 2 «El ser humano

psico16gico que Dios ha creado», la psicolo~ia atea n~ toma en cuenta los aspectos metafisicos del hombre. LoS gue cleemos en Dios, creemos gue nuestra conducta es afectada tremendamente y motivada fuertemente por nuestra relaci6n.con Dl~S: El hombre tiene una necesidad de Dios, riene una necesidad espmtual. ~.uestro ser interior necesita estar conectado con Dios. Esta e~plfJ~L~alidad en el hombre tiene que ver con el tema de la motlVaClon. Hay much as expresiones de espiritualidad gue ~e.han desarro.l:~do a traves del tiempo en movimientos Y en religioncs orgam~~das. Nosotros nos enfocamos en nuestra concepci6n de la espmtualidad desde la «revelaci6n especial» gue reconocemos ~~presada en las Escrituras -La Biblia. Desde est~ concepclOn. del hombre encontramos gue aun aguel que se consldera no estal conectado con Dios es motivado espiritualmente. Vamos. a e~t:ar, por 10 tanto, aver 10 que nos dice la Biblia sobre Ia motlVaclOn.
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ronnuevo, y pondre espiritu nuevo dcntro de vosotros; y quitare de vuestra carne el coraron de piedra, y os dare WI corazan de came» (EzequieI36.25b-26; ref. Hebreos 8.10).
~1 p~anteamiento bfblico, por 10 tanto, nos indica que las motivaciones del hombre varian de acuerdo ala condicion de SLl corazon respecto a Dios, No todos estarnos en la misrna condici6n. Hay motivaciones distintas de acuerdo a los estados del hombre. E1 ser humanoal respecto debe ser visto des de un estado de inocencia, pecado, gracia, y gloria.' En su estado de inocencia Adan y Eva hacian todo desde un corazon puro y en perfecta armonia con Dios. Estaban motivados por Dios y deseaban agradar a Dios. Como 10 dice el Catecismo Menor de Westminster «El fin principal del hom-

«aclulterio, fornicaci6n, cerias, enemistades,

inmundicia, lascivia, idolatria, hechipleitos celos, iras, contiendas,

disenslones, herejias, envidias, homicidios, borracheras, orgias, y cos as semejantes a estas ... » (Gala~~s 5.19-21). iLa lista es espantosal Sin embargo esta condicion human~ se.demuestra cl3ramente a naves de la historia, y la industna cinematografica ha sacado provecho apelando a estas motivaciones pervcrsas, No obstante, esta condici6n esta controlada por Dios a traves de 10 que en la .teolog;i~ se ~e~OImna «la gracia cormin». Esto significa que DlOS esta mtervlmendo constantemente en el quehacer del ser humane para que su maldad no llegue a tal extreme que perturbe el desarr,ollo de los prop6sitos de Dios en el establecimiento de Su Reino (Colo senses 1.13; Mateo 13.24-30,36-43)

bre es de glorificar a Dios y de gorar de El para siempre». (Colosenses 3.17) La persona motivada por el pecado En ~u estado de pecado el ser humano ya no desea glorificar a DlOS, Su coraz6n esta inclinado al mal y se expresa en forma egofsta desde su nacimiento. La Biblia nos dice que el pecado e~ta «esculpido en la tabla de nuestro corazon» y que es «enganoso y perverse» (Jeremias 17.1,9). Este autoengafio nos lleva a no querer vemos como somos. El Dr. John Miller 10 expres6 en la frase: «somos peores de 10 que pensarnos». Pablo en Romanos dice del hombre en este estado que «no

La persona m!otivada por Ie gracia En su estado de gracia algunas personas (no toda la humani.dad) son intervenidas por Dios regenerando su corazon y haciendo que respondan a Dios en fe. Al «n~c~r de nuevo» los seguidores de Cristo «desean la leche espmtua:». Desd,e un coraz6n cambiado ya no le es natural pecar y estan «eructficados con Cristo» y ya no viven egoistamente. Desean obedecer aDios. Desean amar aDios y amar al pr6jimo, Estas nuevas conductas estan motivadas por la obra del Espiritu Santo en cl creyente produciendo en el, el fruto del Espfrim. Estas conductas son «..,ClI1l0r, gozo, paz, paciencia. bondad,:. manseoumbre- y dominio propio» (Galatas 5.22,23). La Blblia es clara en mostrar que la nueva conducta proviene de la relaci6n del creyente con su Dios. «Nosotros amamos porque

hay justo, ni aun uno; no hay quien entienda, no hay quien basque a Dios ... no hay quien haga lo bueno, no hay ni siquiera uno» (Romanos 3.10-12). Por 10 tanto, el cora~6n del
hombre en este estado sin la intervenci6n de Dios es motivado a conductas descritas como «obras de Ia came» que son
J VerLa C(!I1jeJioIJ de Fe de WestminSler, cap. 9 sobre «Ei libre albedrfo».

El

nos amo primero» (1 Juan 4,19). «Deieitate en Iehova» nos dice el salmista, «y EI te dard las petlclO~es d~ tu coraz6r!»(Salmos 37.4). «Si andamos en lu: como El esta
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P·';r. I , Jj .O/'{~'tl

ter . !lemo siu, t .1 . ' 10.5» (1 Juan 1 7) re1aci6n pe . s Ie aClOnes se ordenan ... Nuestros dersonai con D' Y motlvan d d ramente el ), . lOS. Jesus djio.' es e una etno de D' . J «mas b: 1. serdn dadas _ ~osY SitJusticir, y t i {Scar;prl/negracia ei cris~:r alladld~lra» (Mateo 6.33;c;s estas Cosas os ducta desd no. adqlJlere Y aprende d' n este estado dc e otra)e ~ a esarT 11 gue p1antea Mas1 rar~l1la de motivaciones .0 ar su COnse OS Y nucstra dena e1 gue e1 ho~:: DJOS advierte COntra 1a i~lfere~lte a las . Ie baga de Cua1guz'e" olatna. Cone pan VIV' ~ . 1 cosa ere d despues de 40 dia na e1 bOmbre» k dice Je -:a a su dios. sale de 1a b s de no comer sino d sus a Satanas oca de D' ,« e toda J' ~on e1 fin de probar ros». El ayuno se plantea pa abra. g~le tlVaciones D' nuestras lea1tades Y 0 d en la Blbha . lOS en su· . r enar nu t necesidades grac13 nos invita es ras rno, pulsiones l'ntY no "" victimas de ellas N' a Controiar nUestras emas D1 d ~b' ' .. 0 somo ~. como COn S . . e iles ante los inc' s VlctlmClS a mostrarse u pueblo lsraelita en e1 des' entlvos extel1lOS. Tal proveedor d lerto, Dios . . za de parte d " e nuestras necesid d . gUJere dee sus hlJos. a es Y puu: conE' .. En el estado de gracia '. ianVlVn, (cOnducirse) por 1 e1 Cnstlano es motjvado '. de definir 1 f '. a fe. B1 autor a 1 H porDlOS a a e dlclend os ebreos d espera la r-s,«: 0 gue «es fa ' espues , convlccion d f certeza de 1 prosigue con lIna lista dee 0 que no se ve» (Hebre~' que se Sit conducta moti ' bombres Y mujeres (. s ~l.l), transcendent vados ror la fe en D' Jue camblarol1 es, como 1 lOS C <por fe ConOl '. as mencionadas en H b' onductas il S taron rei .. e reos 11 33 promesas taoa, mos, hlcleron j'ust" , . ss; ron bo d. icia al tuosos evit . cas e leolles ap ,canzarOI1

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dad, ... 'recib;;:~n1 /zfo de espada, sa~aro~g~~OI1 JuegoS impe. SUSl11uert Juerzas de d. b 'Z' penmentaron' . os,,,. jueron at ' e I 1~ vltupenos ormentado carcefes". fu Yazotes, Y mas d. s,." exeron apedreados, aserrados e esto priSiones Y , puestos a prueb Ci, ,
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muertos a filo de espada.... anduvieron ... pobres, angustiados, maltratados; de los cuales el mundo no era digno ... » Este [actor de [e en la motivacion de la conducta humana no se ha visto reflejado en la mayona de los libros de psicologia respecto a este tema. Desde un punto de vista humanista no cristiano se explicarra esta motivaci6n como alrruist« Y «autorrealizante». Lo explicarian como madurez en 13 «bondad innata» del coraz6n del hombre, y no como una intervencion de la gracia de Dios actuando en nosotros poderosamente «para hacer todas las cosas mucho mas abundantemente de lo que pedimos 0 entendemos» (Efesios 3.20) El creyente en Dios en este estado de gracia, esta en un proceso de cambio. Su naturaleza pecaminosa va muriendo mas y mas y su nueva vida en obediencia a Cristo va haciendose mas y mas visible. La Biblia habla de este proceso como «despojarse del viejo hombre y revestirse del nuevo» (Colosenses 3.5-17 y Efesios 4.22-24). Habla de «hacer morir las obras de la carne» y escoger diariamente una respuesta a Dios en obediencia. POI' 10 tanto, vemos que en este estado de gracia hay una lucha entre dos motivaciones del coraz6n. Pablo 10 describe asi: « ... queriendo yo hacer el bien, hallo csta ley: que el mal estd en mi. Porque segun el hombre interior, me deleito en la ley de Dios; pero veo otra ley en mls miembros ... » (Romanos 7.7-25). El teologo Pablo Ridderbos habla de este periodo de tiernpo como el ahora ya pero todavia no. EI cristiano experimenta la realidad de la inauguraci6n del reino de Dios como primeros frutos de una obra que Dios va a completar cuando Cristo regrese en gloria. Otro te6Iogo, Eldon Ladd, habla de esto como «la presencia del futuro». Pablo Ie escribe 3 los fieles hermanos en Cristo en Colosas 10 siguiente «dando gracias al Padre que nos hiro aptos para participar de la he175

Psico!ogil1

rencia de los santos en lur; el cued nos ha librado de la potestad de las tinieblas, y trasladado al reino de su amado Hijo ... lA ustedes] Dios quiso dar a conocer las riqueras de la gloria ... q~le es Cristo en vosotros, la esperanra de glorim> (Colosenses 1.11-13,27). En 61 «ahara vemos por espejo, oscuratnente: mas entonces veremos cara a cam. Ahora conozco en parte,' pero entonces conocere como fui conocido» (l Cor:intios 13.12).

jormes a fa imagen de sa Hijo, pam que el sea el primogenito entre niuchos hermanos» (Romanos 8.29). Tal como al visitar una nueva construccion de departamentos, se observa primero el departamento piloto para saber como van a ser los dernas departamentos que estan a medio construir. Asi tambien Cristo es eJ hombre «piloto» que se presenta compJeto
(pleno) para rnotivarnos a ser como EJ. Un breve repaso del uso de 13 palabra «telios» en letBiblia nos da a entender como esta vision de ser como Cristo, de transformarnos a su imagen, es una fuerte motivacion de la conducta para el cristiano." La realizacion del Reino de Dios, como 10 dice el padre nuestro «venga tu reino, hagase tu voluntad, aquf en la tierra como en el cielo», es un fuerte motivador para el Hijo de Dios madurado por la obra clel Espiritu Santo en su vida. Este «buscar primeramente el reino de Dios y su justicia», que rnencionamos anteriorrnenre, es desear que nuevos valores, nuevas normas, nuevas reglas del juego, se hagan realidad en la comunidad cristiana donde el Reino se muestra en carne y hueso a traves de la Iglesia autentica.

La persona motivada par la glo.ria venidera


El ser humano entra a su estado de gloria despues de su muerte y es resucitado. Ahf sera transfonnado totalmente teniendo un corazon y motivaciones que solo desean agradar a Dios (J Corintios 15). Desde esta perspectiva el futuro motiWI el presente. Pablo terrnina este capitulo sobre la resurrecci6n animandonos en conductas presentes: «as! que, hermanos mios amados, estad firmes y constantes, creciendo en la obra del Seiior siempre, sabiendo que vuestro trabajo en el Senor no es en vano» (15.58).

La motivaci6n y nuestro sentido de misi6n -

La motivaci6n y el amor
Para terrninar esta reflexion bfblica sobre la rnotivacion . ' quisiera tornar nuestra atencion a un aspecto mas de 10 dicho del hombre en el estado de gracia. La Biblia dice que ruimos creados como objetos del arnor de Dios. Dios nos hizo para amarnos. Fuimos creado para el proposito de ten~r una relacion con El, y como resultado, 10 mas importante que podemos saber en la vida es el hecho de que Dios nos ama. Y 10 mas importante que podemos hacer en la vida cs amarlo de vuelta. Jesus dijo en Mateo 22.37-38
.

le/ios
Este futuro que motiva el presente para el cristiano se describe con la palabra «telios», y se traduce como «perfecto» 0 «rnaduro». El ser humano esta motivado telicamente, es decir, es impulsado hacia adelante, hacia la madurez espiritual. «Hasta que todos lleguemos a la unidad de la fe y del conocitniento del Hijo de Dios, a un varon perfecto (teleiov), a fa inedida de la estatura de la plenitud de Cristo» (Efesios 4.13). Cristo se nos presenta como la meta. Se nos motiva a ser como El. Pablo 10 dice asi: ((porque a los que antes conocio, tambien los predestine para que fuesen hechos con176

2 Vcr «Cavactcristicas

de la Ill~dure;< crisuaua» "I fillal del capitulo.

1n

1
~QUf nos impulsa en Za uida": Motiuaclon

Psicologia

«Amaras al Senor tu Dios con todo tu corazon yean toda til alma y con toda tu mente» y en otro pasaje encontrarnos 10 sigui~nte «Escucha, Israel: Jehova nuestro Dios. Jehova 11110 es. Y amaras a Iehovd tu Dios con todo tit corazol'?, e072 toda tu alma y con todas tus [uerzas. Estas palabms que yo te mando estardn en tu corazon» (Deuteronomio 6.4-6). El amor de Dios provoea en nosotros un amor responsive. o sea, Dios nos motiva para amar: Dios toma la iniciativa en amarnos. Nosotros amarnos, porque el nos amo primero (1 Juan 4.19). Dios toma la iniciativa y nosotros respondemos a su amor. Nosotros no 10 busearzamos. Nuestro naturaleza pecadora nos hace incapaces de desear a Dios. Esta relacion amorosa con Dios no es muy popular ni apetecible a la mente secular y humanista. El Dr. David Jones en sa libra Etica bfblica cristiana», eita a Paul Curta diciendo «(,no es

(:Como nos ama Dios? i Como reconocemos 1'/1 E'l este ainor hacia nosotros? La Biblia dice que Dios nos ama desde la etemidad.

«nos escogi6 en el desde antes de la fundaci6n del mundo, para que fuesemos santos y sin mancha delante de el, En ZlI110rnos predestine por medic de Jesucristo pare: adopcion como hijos suyos, segun el beneplacito de su voluntad, para la alabanza de la gloria de su gracia, que nos dio gratuitamente en el Amado» (Efesios 1 :4-6). Tambien entendemos el amor de Dios en la entrega de su unico hijo para que El muera en nuestro lugar. «Pero Dios demuestra su amor para con nosotros, en que siendo aiin pecadores, Cristo murio por nosotros» (Romanos 5.8). «En esto hemos conocido el amor: en que el puso su vida por nosotros. Tambien nosotros debemos poner nuestras vidas por los hermanos» (1 Juan 3.16).
Reconociendo que Dios capac ita a sus hijos para amar10, los autores del nuevo testamento se dirigen a ellos en el indicativa como a aquellos que ya pueden amar a Dios. El que puede amar; el que ha sido amado por Dios primero, es aquel que ama a Dios.: «Y sabemos que Dios hace que todas

preferible la vida de un hombre libre e independiente a1de un hombre esclavo aDios eternamente? Como dijo Bertrand Russell «el cantar himnos en alabanza aDios y e1 tomamos de la mario eternamente seria mero aburrimiento. Para el hombre libre, dice, el infierno no podria ser peor».:' Para Kurtz, estar con Dios no es apeteeible. Para el, estar en el cielo es
estar en el infierno. i Que decimos a esto? Que es la experiencia de la maravillosa gracia de Dios que crea en nosotros el deseo de cantar sus alabanzas por toda una eternidad. Como dijo Jonathan Edwards «un hombre debera pri-

mero amar aDios, 0 tener su coraz6n unido a el, antes que estime la bondad de Dios como propio, y antes que desee el . • 4 glorificar y gozar de DlOScomo su contentarmento».

3 Paul Kurtz, The Fullness of Life. Citado por David Jones en Biblical Christian Ethics, p.37. 4 Jonathan Edwards, Tratado concemiente a los afectos religiosos. Citado por David Jones en Biblical Christian Ethics, p.37.

las cos as ayuden para bien a los que le aman, esto es, a los que son llamados conforrne a su prop6sito» (Romanos 8.28). «Mas bien, como esta escrito: Cosas que ojo no vio ni oido oy6, que ni han surgido en el coraz6n del hombre, son las que Dios ha preparado para los que le aman.» (1 Corintios 2.9). «Pero si alguien ama a Dios, tal persona es conocida por el», (1 Corintios 8.3). «La gracia sea con todos los que am an a nuestro Senor Jesucristo con amor incorruptible» (Efesios 6.24); «Bienaventurado el hombre que persevera bajo la prueba; porque, cuando haya sido probado, recibira la corona de vida que Dios ha prometido a los que Le aman», «Arnados hennanos mios, Old: (,No ha elegido Dios a los pobres de este
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178

Psicologia

h ere d ero S del reino que h."Cl promctido . a . .n f v c... ,. mundo, ncos en . e) . 1 12. 2.5)' «A if le ainais, sin los que le aman?: (Santiago ., "1 eais ahora ere" "lInO'Lle , E cl creelS: Y u " no 0 VeaL. haberle visto.. n ,.' . f ble y glorioso. (1 Peyendo en el os alegrais COD gozo me a
I
0

c; -

,. t n dos manela . principal men e e . e (efectivamente) ... En Ja (afectivarnente) y dehberadament aprecio por Dios, de Jo . cemos en nues ro . t pnmera de estas ere .. Dios hacemos ' . I segundo serVlmos a ,. que a EI1e gusta, y en.e. Ia bond ad de Dios, la 10 que e:1quiere. La pnmera nos une a 5 . t a curnplir su voluntad». . segunda nos ins a . 'E1 or aDios es tanto emouJohn Murray 10 dice ast:« ~m. to y nos impulsa a la . . el arnor es sentinuen , vo como monvo; do de E1 quien es e1 obje" intensarnente preocupa , accion ... es 1 . te activo en hacer su to supre rno Y por 10 tanto mtensarnen
'0

dro 1.8). . ? 'c6moiodescribirfarnos?, (;c6mo c·YqueesamoraDlOs., (, F . de Soles un If' . t -os? ranC1seo 10 reconoceriamos en noso f b'':~ le Ginebra desde 1602 ,{ - 'LaY' Arro tspo c der en la contra-rejot 11 . '" t amor aDios dii r, «Expresamos Dues ro . hasta 1622 10 1)0 asi. ). s: e spontane amcnte
0 ,

1J6.1).

c Te arno, oh Jehova, fuerza mia»,' «Como ansfa el venado las conientes de las aguas, as! te ansfa a ti, oh Dios, el alma nua 1Ji alma tiene sed de Dios, del Dios vivo» (Salmo 18.1; Salmo 42.1). rste Salmo se ha trans/ormado en un cantico usado en 1(/ adoraci6n a Dios en las iglesias: «Como el ciervo, clama por las aguas, usf clcana mi alma por ti, Seiior Dia y noche yo tengo sed de ti, y solo a ti buscare. Llename, llename Sen01: Dame mas, mas de tu amor Yo tengo sed solo de ti. Llename Senor», En otros Salmos leemos: «Porque mejor es tu misericordia que 1avida; mis 1abioste alabaran», «lA quien tengo yo en los cielos? Aparte de ti nada deseo en 1atierra)),' «Amo a Jehova, pues ha escuchado rni voz y mis sup1icas» (Salmo 63.3; 73.25,

El amor de Dios provoca en nosotros un amor de servicio. El amor a Dios involucra un deleite santo 0 estar satis[echo ell el ser de Dios, y tambisi, el deseo de hacer su voluntarl-el de seguirle, eaminar en sus caminos, el ser conformados a la imagen de Juan 14.15 (ref Ex 20.6) nos dice: «Si me arnais, guardareis rnis mandamientos». Esta no

e:

voluntad».6. arnor «afectivo». Tomas El arnor de DlOS provoca un did .. D' «es fuego santo que ha pren 1 0 Watson dijo: Amor por lOS Jo istiano es llevado fuerte"", t s por 10cua un cn en nuestros alec 0 , . 7 EI arnor aDios e hacia Dios como el bien supremo» ment deleite santo. Es estar satisfecho en el sel de involucra un ivo Dios. Este aspecto afectivo d e 1 amor aDios 10 vemos mucho en los Sa1mos:
0 0 •

5 Tratado sobre el amor de Dios,


o

"17 . p.z . Citado por D aVIid Jones en Biblical

Christian .

Ethics, pAS. of Conduct pp. 22 -23 . Citado por David Jones en Biblical 6 Principles pAS. 7 The Ten Commandments, . p.6. Cnad
0

Christian Ethics,

p or David Jones en Biblical Christian Ethics, p.44.

180

es una equivalencia es un proceso, lin resultado. El que se dele ita en el amor de Dios querrri Como consecuencia hacer la volunta.) de Dios: «Pues este es el arnor de Dios: que

guarc!emos sus mandamientos. Y sus mandarnientos no Son gravosos»( 1 Juan 5.3),' «Me de1eitare en tus mandamientos, los cuaJes he amado» (Salmo 119.47),' «jCuanto arno tu ley! Todo el dfa ella es mi rneditacian~~(Salmo 119.97); «El hacer tu volunrad, oh Dios mfo, me ha agradado; y tu ley esra en medio de rni corazon, (Salmo 40.8).

181

~Q7t/

1IiJ5

impulsa en La vida?: Motiuacion

P-,ico/()g/,1

CARACTERISTICAS DE LA MADUREZ CRISTIANA 1. En primer lugar vemos que Dios e1Padre y Cristo son modeJos de madure/. En MaLe0 5.48 leemos «... sed pues, vosotros perfectos (teleioi),comO vuestro Padre que estti en los cielos es pelfecto (teleios)» y en Efeslos 4.13: «hasta que todos lleguemos a la unidad de la fe y del conoci
miento del Hijo de Dios, a Lin varon perfecto (teleiov} , a

5. La rnadurcz se desarrolla en relaci6n al otro: a. La rnadurez es alcanzada colectivamente. Efesios 4.13:


q~{e lleguemos a la unidad de la fe y de! CO~lO.clnllento del Hijo de Dios, a un varon perfecto (te~eLOv) a la medida de la estatura de la plcnitiul de Cristo».

+: =:

la lnedida de la estatura de la plenitLld de Cristo». 2. En segundo lugar, Ia madurez se alcanza a traves del seguimiento de Cristo: «Jesus le dijo: Si quieres ser perfecto (<<teleios»), anda, vende 10 que tienes, y dalo a los
pobres, )' tendras tesoro en el cielo; y yen y s{gueme»

b. La Escritura y los dones de los herrnanos dentro de la iglesia se nos han dado como herrarnienta para crecer en la madurez. Efesios 4.7-13: «Sin embargo, a cada uno de nosotros le ha sido conferida la gracia conforme Subiendo a 10 alto, llev6 cautiva La cautividad y dLOdones a los hombres. Pero esto de. que subio .que . quiere deci a menos que hubiera descendido ' Gtamectr; bien ~/ las part.es mas bajas de la tierra? EI que descendio es el mismo que tambien ascendio por encima de todos los cielos, para llenarlo todo. Y el mismo constituyo a un os apostoles, a otros profetas, a otros evang~listas, y a otros pastores y maes'tros, a fin de capacitar a los santos para la obra del ministerio para la edificaci6n del cuerpo de Cristo, hasta qu~ todos lleguernos a la unidad de la fe y del conocimiento del Hijo de Dios, a un varon pe rfecto [teleiov) a 1([ medida de La estatura de la plenitud ele Cristo».'

=:

a la medida

de la dddiva de Cristo.

Por esto

(Mateo 19.21). Pablo tarnbien se presenta como modele a1 decir en «Sed imitadores de mi, USI como yo de Cristo» (1 Corintios 11.1).

3. La madurez es necesaria para adquirir sabidur:fa Y discernirniento 1 Corintios 2.6 «Sin embargo, hablamos sabiduria entre los que han alcanzado madure: (teleiois); y sabiduria, no de este siglo, ni de los principes de cstc siglo, que perecen ... » (Hebreos 5.14) « .. .pero el alimento s61ido es para los que han oiconzado madure: (<<telelwv»), para los que por el uso tienen los sentidos ejercitados en el discernimiento del bien y del mal».

4. La madurez no es opci6n, es un mandato. Es un Jlamado a responsabilidad Mateo 5.48a: « ... sed pues, vosotros perfectos (teleioi}, ... [como vuestro Padre que esta en los cielos es perfecto (telei6s)]».

c. La rnad~rez se expresa en nuestro pensamiento y actitu~ h.a~Ia el otro. Filipenses 3: 15 dice: «Los que son «teleioi» tengan este pensar»; 1 Corintios 14.20: «Hermanos, no seais niiios en el modo de pensat; sino sed
niiios en la malicia, pero maduros (teleioi) e~ el modo de pensar», El contexto de esta frase es el hecho que
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p,-':toLOgid

algunos en la iglesia insistfan en hablar en Jenguas sin tomar en cuenta al simple oyente en la iglesia que no entendfa 10 que decia. Pablo le dice que Ia madurez se expresa en el pensarniento y actitud res pee to a1 otro que tengo 8.1lado en la igJesia y se preoeupa mas en edificarlo que en desplayarse en cuanto a sus propios dones espiri tuales. d. La madurez se alcanza y demuestra en hechos de amor que requieren desprenderse de sf rnismo. Mateo 19.21: «Jesus le dijo: Si quieres ser perfecto (eteleios»), anda, vende 10 que tienes, y dalo a los pobres, y tendras tesoro en el cielo; y ven y sigueme». Para el joven rico esto era muy dificil, hasta imposible (YY. 22-26). e. La madurez cristiana se manifiesta en aetos de arnor hacia el otro que van mas alla de la eapaeidad de nuestra naturaleza pecaminosa, Mateo 5.43-48 «Habeis oido que fue dicho: Amards a tu projimo y aborrecerds a tu enemigo. Pero yo os digo: Amad a vuestros enemigos, y orad por los que os persiguen; de modo que sedis hijos de vuestro Padre que estd en los cielos, porque el hace salir su sol sobre malos y buenos, y hace !lover sobre justos e injustos. Porque si amdis a los que os aman, (;que recompensa teneis? G' No hacen fo mismo tambien los publicanos? Y si saludais solamente a vuestros hermanos, G' que haceis de mas? G' No hacen eso mismo los gentiles ?... sed pues, vosotros perfectos (teleioi), como vuestro Padre que esta en los cielos es perfecto (teleios)».

f La madurez es un moti YO de intercesi6n entre los h nos. CoLosenses 4.12: -o, saluda Epafrai I ermZ· a. d ,. J o, e cua es uno e vosotrns; siervn de C . . . risto, slempre rogando encarecldamente por vosotros en sus oraciones a que esteis fij'J~les, peifectos y completos (telei~~ ;~ todo 10 que D!Os CJ"ipre»,
I

BIBLIOGRAFfA
Jones David Cl d B 'u: , . Y e. I ical Christian Ethics. Grand R ids: Baker Books, . apl s.

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185

LEDA SABOR A NUESTRA VIDA?: EMOCIONES


por Vladimir Rodriguez

,QUE

En la primera parte de este capitulo, revisaremos los conceptos generales asociados con las emociones, su origen e impacto en la vida de los seres humanos. En la segunda parte profundizarernos en la intrincada relacion que existe entre las emociones y sus manifestaciones en la sala de clases.

,QUE

SABEMOS SOBRE LAS EMOCIONES?

Mucho escuchamos sobre el efecto que las emociones tienen en nuestras vidas: sentimos amados, enojarnos con alguien que nos atiende mal, estallar de felicidad al lograr 10 anhelado. En nuestra cultura latina -sobretodo-seria muy extraiio que alguien afirmara «no tengo emociones». Es notorio el gran mercado asociado a la explotaci6n comercial de las ernociones: cine, revistas, telenovelas, programas de radio de consulta amorosa, sitios en Internet para encuentros de parejas, etc.; sin embargo, es curiosa que, a pesar de la amplia bibliografia, no se presente una definici6n formal de que se entiende, con exactitud, por emoci6n.
187

l'sicoiogfa

Definiciones

generales

Todos experimentamos sentimientos intensos gue se relacionan tanto con las experiencias extrernadamente agradables (recibir un gran regale), como con aquellas muy de~agrad~bles (enterarse de la rnuerte de un ser querido, por ejemplo). Adernas, experimentarnos este tipo de reacciones de un modo menos intense en situaciones mas cotidianas (el agrado d~ un abrazo espontaneo de un hijo, llorar ante una pelicula tnste, avergonzarse luego de romper un jarr6n que no ~ra nuestro, etc.), En este contexto, podemos definir las emociones como

tiene claro que esta sucediendo, dejando que los rumores intenten explicar 10 que sucede. Si alguien entra abruptamente a la. saIa de c~ases comendo, agitando los brazos y gritando «jIDcendIO, lDcendiol», es altamente probable que esta erno ci6n se contagie a los alumnos salgan corriendo. de Ia sala y estes se asusten y

Las emociones perrniren enfrentarnos satisfactoriamente a sitll.aciones en que nuestro bienestar esra en peligro, cuyo mecamsmo opera en tres formas:

sentimientos de diverso tipo e intensidad, que tienen un ejecta en la fisiologia de nuestro CUe/pO, en nuestros pensamientos y que influyen de modo variable en la eon.dueta.
Las emociones se expresan tanto en las acetones como en la experiencia subjetiva de las personas. AsI, es posible rnanifestar dos tipos de respuesta ernocional: la respuesta externa 0 explicita, gue se realiza hacia el medic externo ): una respuesta interna, que tiene una corre1a~i6n en el funcionamiento de nuestro cuerpo. Cuando expenrncntarnos una em~ci6n, podemos comprender su naturaleza en bas.e. a d~s d1mensiones: S1 esta cxperiencia nos tensa 0 relaja, 0 Sl. nos agrada 0 desagrada; y estas dimensiones se puedan m~nlfestar con diversos matices entre sf. Pod em os ser selectivos al experimentar una emocion, es decir, somos capaces de concentrarnos en ciertos estimulos desechando otros, de modo que nuestra experiencia consciente se enfoque en una ernoci6n especffica. . .' . Las ernociones tienen no solo un caracter individual, sino que tambien pueden ser sociales, pueden ser transrnitidas de una persona a otra e inc1uso a grandes gru~os. ~sta transferencia ernocional tiene un gran efecto en situaciones en las que la ambiguedad de 13 informacion esta presente y no se
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• Ayudandonos a maximizar el uso de la enefsia en Cortos pe~iodos de tiempo; por ejempl0, dando un gran
salto der.
Sl

nos percatamos

que un perro nos qui ere rnor-

• Mantener la ejeeuei6n de una aetividad durante un periodo de tiempn mas largo de fa comun; por ejernplo, correr a gran velocidan por cuadras y cuadras para
escapar de este perro que nos quiere morder.

• Disminuyendo la sensibilidari 01 dolor y al cansancia; por ejernplo, no sentir tan fuerte la mordedura del
perro, si finalmente este nos alcanzo,

No obstante 10 anterior, no siempre las emociones juegan de nu~stro !ado, puesto que inc1uso pueden lIevar a la persona a sltuaclOnes de pe1igro. POl' ejemplo cuando Ia intensidad de nuestras emociones sobrepasa un limite, la conducta pued~ volverse ineficaz, e incluso para1izar a la persona. Las emoclOnes fuertes nos ayudan a enfrentarnos a situaciones inesperadas, de emergencia, sin embargo, cuando esta emoci6n es ~e gra~ intensidad, ello puede Ilevar a que 1a persona se yea Impedldo de ernitir una conducta, al punto de inhabiJjtarse. Por ejernplo, una persona puede quedar parahzada de miedo
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Psicologia

ante un perro que ladra furiosamente. La situaci6n anterior se relaciona con el principio de Yerkes-Dobson, el cual plantea que la ansieclacl mejora el dese.mpeno de una condu~ta 0 el aprendizaje hasta un cierto punto. Si ellfmite de ans1edad_ 0 tension se sobrepasa, la consecuencia es que el desempeno decae significativamente. Un ejernplo de 10 anterior podemos encontrarlo en Ia sala de clascs: si un alumno se encuentra motivado y ansioso por una determinada asignatura, es muy probable que el aprendizaje se increment~; ~i la ansi~dad y tension relacionada con esta asignatura contmua acentuandose (en un examen final), ella puede llevar a que el alumno «se quede en blanco» y 110rinda de acuerdo a 10 que se espera~a, es decir, aqui la tension sobrepas6 el limite de la eficacia, hasta vol verse ineficaz. En muchas ocasiones, las emociones por S1 mismas sirven de l110tivador para la realizaci6n de una acci6n especifica;

frecuencia cardiaca, respiraci6n mas agitada, dilatacion de 10. pupil a y disminucion de la secrecion de saliva entre otros. Casi todos estes cambios son producidos par el sistema nervioso autonorno, especfficamente por una activaci6n sirnpatica. La evidencia seriala que 1a adrenalina juega un papel irnportante pn 1;:, rnanifestacion ~l",: ,i.3:S eI110C10,nes. . ,-. ~L.. .t.~-stasus_"~ :..... ~~ ....... _. '--,. .1 ......
l,;.

! .. .I..

~Glt,::·~,-,j_'''_;l,l

tancia, secretada por las glandulas suprarrenales, genera el e~ecto de propiciar una rapida y energica respuesta del orga-

rusmo,
El centro activador y regulador de nuestras emociones se encuentra en el cerebro. En la corteza cerebral y el hipotalarno se localizan los centros que ejercen un control en la rnanifestaci6n de nuestras ernociones. Junto 0.1 efecto del cerebro y las glandulas suprarrenales asociadas a las emociones, tambien es importante considerar el rol que cumple el factor cognitive, es decir, determinar que efecto producen en las personas sus pensamientos frente a situaciones especfficas. Por ejernplo, una persona puede sentirse muy asustada al darse cuenta que «algo» ruge detras de ella, y este miedo probablemente se expresara mediante: la piel se volvera sudorosa, los pelos estaran «de punta», la boca se secara y se dilataran las pupil as. Si esta persona se do. vuelta y ve que el perro estaba jugando con un papel detras de mI, podra interpretar esta situaci6n como «el perro no va a atacarrne», y pm tanto ahora se relaja. Las ernociones, POf su correlacior, fisiologica, estrin intimamente ligadas ala salud que presente una persona. En 0.1gunas situaciones los trastomos psicologicos producen sintomas en el organismo que pueden ser imaginarios 0 reales, contribuyendo a desencadenar y/o agravar una enferrnedad en nuestro cuerpo. Los trastomos bio16gicos que se generan como consecuencia de factores psico16gicos se les conoce como
191

por ejemplo, si un nino experimenta

un miedo intenso a que 10 llamen a la pizarra, es probable que 10 unico que desee sea huir de la sala. En otras situaciones, las emociones acompanan a las motivaciones; por ejemplo, cerca de 1a hora del almuerzo, un nino en clase puede sentir hambre y por causa de esta experimentar emociones desagradables de enojo, f~stracion y manifestarse agresivo y desconcentrado a los ojos
de un profesor. Para cstudiar las emociones

desde una perspect1va cienti-

fica, se han investigado los cambios fisio16gicos que ocurren en las personas cuando experimentan situaciones perturbadoras. La mayor parte de 10 que se conoce actualmente sobre el efecto de las emociones en la conducta proviene de la observaci6n de estos carnbios en el organismo. Los cambios que tipicamente se conocen son: cambios en la resistencia electrico. de la piel , incremento de la presi6n arterial, aumento en la
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~Que le d" savor a nuestra uida? Emociones Psi{()/ogi(l

enfermedades pSlcosomaticas, las mas conocidas son las 61ceras en el aparato digestive, trastomos en 10.piel (alergias y psoriasis), caida del cabello, dolores en la espalda. etc. En estos casos la enfennedad cs considerac1a secundaria 0.1trastorno emodonal, por tanto, los esfucrzos terapeuticos deben considerarse junto al tratamiento medico. La totalidad de las emociones que podemos experi men tar es producto del largo proceso de desarrollo como personas. Los bebes manifiestan solo una excitaci6n generalizada y las emociones mas especificas se desarroilau con posterioridad, en funci6n de la maduraci6n y del aprendizaje, que nos sefia1a las ocasiones en que podemos manifestar nuestras emociones y c6mo hacerlo.

emociones agradables favorecen el aprendizaje ' operand 0('c~~moreforz~dores; por ejemplo, el orgullo y 1a satisfa~Cl~n de ternunar un curso, as! como las buenas notas que obtenga en el curso, reforzaran la conducta de estudio perseverante de un alumno. 3. Facilita nuestra interacci6n social ?ado que. las emociones las manifestamos voluntaria e involuntariarnente a traves dellenguaje verbal y no verbal. Estas c~nductas acuian como sefiales para las personas con las,que mteracruamos, perrnitiendoles cornprender de modo ~as co~pleto nuestro sentir. Ademas, promueve una lDte~~cc16nsocial mas adecuada; por ejemplo, en una situacion de examen un profesor percibe la cara aterrorizada de al~unos alumnos, a quienes puede calmar y motivar, favoreciendo su rcndimiento en esta evaluaci6n.

Funciones de las emociones

Si no tuvieramos la capacidad de sentir y expresar nuestras emociones, posiblemente la vida seria muy aburrida. La felicidad, la verguenza, el gozo, los remordimientos, el afecto y much as otras emociones hacen que la vida sea interesante le dan diversidad son como «los condimentos de 10.vida». , ' No obstante 10 anterior, las emociones ademas sirven para: 1. Prepararnos para la acci6n Ya hemos mencionado su importancia cuando nos encontramos en una situaci6n de peligro. 2. Encauzar nuestro compOltamiento futuro Las emociones sirven para promover el aprendizaje en deterrninadas situaciones Y as! ernitir respuestas adecnadas en situaciones parecidas en el futuro; por ejemplo, ya sabemos cual es el lado de la calle en la cual vi ve el perro que nos atac6, por tanto, 10 evitamos. Tarnbien las
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Clasificaci6n de las emociones


Mu~hos psic6logos han tratado de clasificar las emociones y aun no hay un acuerdo definitive para determinar cuales son las emociones que podemos considerar como basicas 0 ~mdamentales. Algunos autores plantean que ocho son las erno~lones que pueden considerarse como primarias, las cuales incluyen a otras expresiones ernocionales mas especificas ellas corresponden a: ' 1. Ira: :!ltraje., r~s,entimi~nto, c6!era, exasperacion, indign~~lOn, afliccion, acntud, animosidad, fastidio, irritabll~dad, hostilidad, violencia y odio pato16gico. 2. Tnsteza: co~goja, pesar, melancolia, pesirnismo, pena, autocornpasion, soledad, abatimiento, desesperaci6n y depresion. '
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jQue

le da sabor

nuesrra vu/a?_·

EmocjrJrwf

3. Temor: ansiedad, aprensi6n, nerviosism~, preocupaci6n, consternaci6n, inquietucl, cautela, incer1:ldumbre,pavor, mieclo, tenor, fobia y panico. ..
4. Placer: fe1icidad, alegria, alivio, contento, cllC~a,.de-

entrever algunas sefiales que cornunican a los otros como nos sentimos.
1. La cornunicacion verbal

leite diversi6n, orgullo, p1acer sensua1, estremec~rruento, :mbeleso, gratifIcaci6n, satisfacci6n, edona, extravagancia, extasis y mania como extreme ... 5. Amor: aceptaci6n, simpatfa, confianza, amabilidad. ~~nidad, devoci6n, adoraci6n, infatuaci6n, arnor espiritual. 6. Sorpresa: conmoci6n, asombro, desconci.erto. _. 7. Disgusto: desden, desprecio, menospreclO, aboneClrniento, aversion, disgusto, repulsi6n. S. Vergiienza: culpabilidad, molestia, disgusto, rem_o/rdimiento, humillaci6n, arrepentim:iento, mortlflCaclon y constricci6n. Esta breve lista no pretende abarcar todas las comb~aoclO ciones que se desprenden de las mencion~das como e:n /sicas las que son consideradas uI1lversales. Dvbemos nes ba , d /. considerar ademas, 10 que se conoce como estados. e animo, los que a diferencia de las emociones, son menos intensos Y duraderos que estas.

Expresi6n de las emociones.

Cuando nos sentimos inc6modos ante alguicn y apenas estamos conscientes de ello, general mente se debe a que no sabemos que piensa ni siente, no sabemos cuales son sus ~mociones en ese momento. Es comprensible que en ocasiones ocultemos nuestras emociones y pensamientos como ~na l~edida de protecci6n de nuestra imagen y persona ante slt~aclOnes sociales, laborales y otras; pero casi siempre depmos
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La manera mas facil de saber que csta sintiendo otra persona es preguntandole, pero no siempre obtenemos 1.1118 respuesta sincera 0 correcta. L C6mo estan para el examen? -pregunta la profesora=-, jSuper bien, listos para la buena nota! ---contestaron los alumnos, aunque en sus caras se refleja el susto ante Ia hoja en blanco; sus caras dirian «estamos aterrorizados porque no sabernos esta materia y si nos va mal, reprobaremos». Debido al desconocimiento, temor u otras razones, usualmente no sabemos 0 no estamos dispuestos a explicar que es exactamente 10que estamos sintiendo. Es frecuente que no sepamos expresar que es 10que sentimos; por ejemplo, un profesor puede hablar muy duramente a sus alumnos, a pesar de sentir un gran cariiio por ellos. En otras ocasiones disminuimos la intensidad de las emociones, no obstante tener clara conciencia de c6mo nos sentimos; por ejemplo, al preguntar a una alumna que 110ra desconsoladamente c6mo se siente, ella puede decir que esta «un poco apenada», aungue llore porque la ha dejado su novio. En otro tipo de situaciones, tendemos a negar cornpletamente nuestros sentimientos, especia1mente si son negativos. Por ejemplo, un nino puede decir que el nino mas agresivo del curso no le ha robado e1 almuerzo (cuando realmente ha sido asf) y que no tiene nada con el, cuando siente una profunda frustraci6n y rabia por haber side pasado a llevar,

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