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HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

Prof. Domnguez, Mara Eugenia Mtra. Jimnez, Daniela Dra. Piglia, Melina

Down MDQ Mar del Plata, Septiembre-Octubre de 2009 ESTIMADOS COLEGAS:

Iniciamos este ciclo de actividades hacindoles entrega de esta gua de actualizacin de conceptos y estrategias vinculadas a la educacin inclusiva.

El propsito de estos encuentros es que los encargados del quehacer educativo tengamos un espacio de reflexin sobre nuestras practicas docentes juntos a otros colegas que comparten las mismas problemticas.

Como profesionales de la educacin todos debemos ser concientes que la formacin es un proceso que requiere continuidad, reflexin e indagacin colectiva sobre lo que ocurre en el aula, los cambios que se observan en los alumnos y las necesidad de adaptar las formas de enseanza a los nuevos requerimientos que la sociedad nos demanda.

Esta gua fue elaborada por docentes que integramos el grupo de padres de Down MdQ.

Gracias por confiar en nosotros y acompaarnos una vez ms.

OBJETIVOS DE LOS ENCUENTROS:

En el transcurso de los encuentros se espera que los docentes:

* Reconozcan la diversidad como una realidad presente en la escuela y desarrollen actitudes que le permitan ofrecer un servicio educativo de calidad, sustentado en el derecho de igualdad de oportunidades que todos los nios deben tener en el proceso de enseanza-aprendizaje en un aula comn.

* Adquieran conocimientos que les permitan identificar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

* Conozcan conceptos bsicos vinculados a la enseanza inclusiva.

* Compartan las experiencias de integracin e inclusin que se estn realizando en nuestra regin.

* Conozcan como las caractersticas ms significativas de los nios con sndrome de Down repercuten en sus procesos de aprendizaje.

* Valoricen la diversidad social.

La educacin inclusiva

En 1994 representantes de 92 gobiernos, entre los que se contaba el estado argentino, se reunieron en Espaa, convocados por la UNESCO, para abordar la temtica sobre el derecho que toda persona tiene a la educacin. Dicha reunin culmin con la elaboracin de un documento sobre Las Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad que se lo conoce con la denominacin de Declaracin de Salamanca. Este documento, que compromete a los estados parte a organizar en sus respectivos territorios un sistema educativo inclusivo proclama que1:

Todos los nios de ambos sexos tienen el derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias , crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y proporcionar una educacin efectiva a la mayora de los nios.

1 Declaracin de Salamanca y Marco de Accin, julio de 1994, p. 7. http://www.congreso.gob.pe/comisiones/2006/discapacidad/tematico/educacion/SALAMA_S.pdf

Hacindose eco de esta Declaracin, el estado argentino elabor una serie de normativas tendientes a concretar lo que se haba comprometido a realizar en el acuerdo internacional de 1994. A nivel provincial, la Direccin General de Escuelas elabor documentos oficiales sobre la educacin de las personas con necesidades especiales. La legislacin educativa bonaerense define a la escuela inclusora como aquella que ensea a todos segn sus necesidades, atendiendo a las diferencias y garantizando la calidad de la educacin ms all de las diversas potencialidades de los sujetos y los grupos sociales a los que pertenecen. Dicha definicin se enmarca en el enfoque de educacin inclusiva que prevalece en la actualidad que centra su preocupacin en el contexto educativo y en cmo mejorar las condiciones de enseanza y aprendizaje, identificando y eliminando las barreras que entorpecen este proceso para que todos los alumnos de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo2. Educar en la diversidad es asumir que la sociedad no es homognea y que las instituciones educativas, como parte fundamental de la sociedad contempornea, deben reflejar y respetar esas diferencias, que existen y enriquecen a toda comunidad, procurando educar juntos a los nios y nias con diferentes caractersticas. Mucho se ha hablado en los ltimos tiempos del derecho de todo ser humano a tener una educacin permanente y de calidad, pero para que esto realmente sea una realidad la integracin debe ser fsica, psicosocial y pedaggica. No basta entonces con que una institucin educativa abra sus puestas a una persona con necesidades educativas especiales para afirmar que dicho establecimiento tiene una proyecto educativo inclusivo-integrador.
2 Educar en la diversidad en los pases del MERCOSUR, Maerial de formacin docente, UNESCO, Chile, 2008.

Pero qu entienden los especialistas por las necesidades educativas especiales (NEE)?

Es habitual observar que hay alumnos que presentan dificultades mayores que el resto para acceder y progresar en los aprendizajes que segn el currculum les corresponden por su edad cronolgica: por causas internas, dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por su historia de aprendizaje desajustada. Dichos alumnos necesitan que el docente implemente medidas, recursos y apoyos distintos de los que planifica para el resto del grupo para que puedan acceder al currculo. Al sujeto que demanda esta atencin se lo denomina alumno con necesidades educativas especiales NEE- con o sin discapacidad.

La provincia de Buenos Aires establece en sus normativas educativas que:

El alumno con necesidades especiales -NEE- ser escolarizado en instituciones de educacin comn. Solo cuando dichas necesidades revistan una complejidad a la que no puedan dar respuesta el servicio ordinario, se propondr su escolarizacin en escuelas especiales3.

Ante esto, la escuelas comn debe capacitar a todos los docentes y al equipo directivo para estar a la altura de las nuevas demandas.
3 Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Resolucin 2543/03, anexo I (en adelante anexo I), p. 3. http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/anexo1-2543-03.pdf

Entonces, si es el escuela comn es la que escolariza a un nio con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad qu rol debe desempear la educacin especial? Las autoridades educativas de la provincia de Buenos Aires conciben a la educacin especial como:

Un conjunto de recursos educativos que se ponen a disposicin de los alumnos con NEE, con el fin de facilitarles, en su mximo nivel, la participacin en situaciones educativas normalizadas. Para ello se debe contemplar la bsqueda de los entornos menos restrictivos posibles para dar respuesta a sus necesidades educativas (a travs de la intervencin directa, apoyos o asistencia indirecta)4.

En sntesis, la educacin especial brinda a los docentes de la escuela comn los recursos y las estrategias para efectivizar la inclusin. Ambas instituciones deben para su aprobacin. participan en la elaboracin del proyecto de integracin del alumno con NEE para luego ser elevado a inspeccin

El Proyecto de Integracin Individual

El Proyecto de Integracin Individual es producto del trabajo en equipo entre la escuela comn y los equipos transdiciplinar y rene las propuestas que se implementarn para volver accesible el currculum a un alumno determinado. Debe construirse en un marco de flexibilidad, con la participacin activa de
4 Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Circular Tcnica General N 2: Dar a conocer el Documento De qu hablamos cuando hablamos de adaptaciones curriculares? (en adelante CTG N 2), 1 de julio de 2004, p. 3. Si bien esta circular no est en vigencia hay temas que se abordan en ella que sirven para clarificar algunas cuestiones referidas a los temas que estamos abordandoSegn la ley de la provincia de Buenos Aires los alumnos con NEE con discapacidad deben tener una doble matriculacin en escuela comn y en escuela especial.,no ocurre as en otras jurisdicciones de nuestro pas. ....http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/circulargeneral2.pdf

todos los actores institucionales intervinientes en el proceso y de la familia del alumno.

Se caracteriza por: - Ser parte del Proyecto Educativo Institucional, del Proyecto Curricular

Institucional y del Proyecto Curricular del Aula. - Comprometer a las instituciones escolares de referencia. - Promover el trabajo en equipo como dinmica cotidiana. - Ser flexible, con aceptacin de un margen de imprevisibilidad. - Implementarse con criterio de realidad: personal, grupal, institucional y contextual. - Incluir un plan de evaluacin continua y los ajustes pertinentes. - Sostenerse en la formacin docente continua de los equipos involucrados5.

Por sus caractersticas el Proyecto de Integracin requiere una organizacin escolar flexible, el trabajo en equipo como mandato inexcusable, con dinmica interinstitucional y transdisciplinaria, la definicin de los roles de sus miembros, la intervencin didctica con la peculiaridad de las adaptaciones curriculares, la seleccin y el uso de los recursos necesarios6.

Cuando emprendemos esta tarea debemos tener en cuenta que no existen frmulas mgicas o recetas para la construccin del mismo slo el

5 Ibd., p. 8 6 Ibd., p. 6.

trabajo cooperativo entre las instituciones educativas intervinientes, con un enfoque transdisciplinar.

La elaboracin de estrategias de aprendizaje

Qu pasos se deben seguir ?

1. Establecer, con el mayor grado de precisin y concrecin posible, qu es lo que quisiramos que el alumno aprendiera. Dicho de otro modo supone plantearnos el interrogante sobre qu es lo que el alumno no hace y el diseo curricular nos plantea que logre. Para ello, por un lado, deberamos conocer profundamente el rea y sus contenidos (secuencia lgica de conceptos, conocimientos previos necesarios, etc.) y, por otra parte, tendramos que poseer un ajustado conocimiento del alumno con NEE y su entorno. En ste punto, vale la pena destacar, la necesidad de realizar una evaluacin completa de sus necesidades educativas especiales. Hay un dicho que sostiene que para ensearle ingls a Juan hay que saber bien el ingls y hay que conocer bien a Juan7. Es necesario entonces tener en cuenta las capacidades del alumno (discapacidades, limitaciones y necesidades de apoyo), su historia educativa (en dilogo tambin con los profesionales que lo han atendido), su competencia curricular (constatarse las necesidades del alumno en lo referente a la apropiacin de los aprendizajes previstos en las expectativas de logro del diseo curricular) y su estilo de aprendizaje. Esto ltimo se refiere al peculiar modo que posee cada alumno, de acuerdo con su NEE, para construir sus aprendizajes. El estilo de aprendizaje contempla desde las condiciones fsico ambientales en que ese alumno concreto trabaja ms cmodo, sus preferencias ante determinadas formas de agrupamiento, las
7 Ibd., p. 14.

caractersticas de su atencin, la estructura y tipo de motivacin, sus actitudes frente a las dificultades, sus estrategias de aprendizaje, su forma de resolver las situaciones problemticas, el tipo de contenidos y actividades que resuelve con mayor facilidad, las interacciones y vnculos que entabla en el aula y en los momentos de recreacin, hasta los materiales y el tipo de lenguaje que actan como facilitadores del aprendizaje y su particular respuesta ante propuestas alternativas de intervencin docente, uso de nuevas estrategias, reorganizacin del contenido, recursos facilitadores de la comprensin8 (aqu, en el caso del sndrome de Down es vital el dilogo con los profesionales que, contratados por la familia, atienden al nio psiclogo, terapista ocupacional, psicopedago entre otros-.

Es necesario tambin evaluar los contextos: - Contexto familiar: tendr en cuenta las caractersticas de la familia (socio econmicas, culturales, psicolgicas), expectativas de los padres, apoyo emocional, cooperacin, vnculos, relaciones, comunicacin, hbitos y pautas de educacin, recursos de que dispone, posibilidades educativas de su entorno familiar. - Contexto Social: se tomarn las caractersticas de la comunidad y el medio en el que interacta ese alumno y su influencia sobre las NEE, la autonoma con que se maneja en el mismo, su vinculacin y tipo de interacciones que entabla con el medio, los recursos y posibilidades educativas de este ltimo, los apoyos que puede brindarle. - Contexto Educativo: se plantea la necesidad del anlisis -desde la ptica de cada uno de los integrantes de los equipos intervinientes - de las caractersticas de la intervencin educativa de los otros con sentido cooperativo. Se podr analizar la adaptabilidad de la propuesta curricular, las estrategias de abordaje que favorecieron el aprendizaje, las que fueron estriles y las que los obstaculizaron, las metodologas, el tipo de experiencias
8 Anexo I, p. 5.

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y actividades planteados, el vnculo y el apoyo emocional de los docentes, el clima del aula, el grupo de pares, la temporalizacin, disponibilidad de recursos materiales y humanos adecuados, etc. 9.

2. Determinar el punto de partida o lo que es capaz de hacer nuestro alumno en relacin con las expectativas de logro y contenidos planteados en el diseo curricular jurisdiccional. Para ello necesitamos realizar una ajustada evaluacin de su competencia curricular. Es esta evaluacin junto con el conocimiento de las necesidades educativas especiales concretas y del rea a ensear, lo que posibilitar la toma de decisiones con referencia a cul va a ser el primer paso a dar, la primera experiencia a planificar. Evaluar la competencia curricular y describir el complejo entramado de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos, etc. que constituyen su estilo de aprendizaje.

3. Establecer los pasos posibles para alcanzar el objetivo esperado. Esos pasos deben ser concretos, claramente enunciados y estar al alcance del alumno en ese momento. Tenemos que seleccionar los contenidos ms adecuados, organizndolos y secuencindolos.

4. Seleccionar los mtodos, procedimientos y estrategias de enseanza ms adecuadas para ese alumno, las que ms se ajustan a lo que conocemos sobre cmo aprende y sobre sus necesidades educativas especiales.

9 Ibd.

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5. Evaluar si lo hecho hasta el momento ha posibilitado el aprendizaje esperado, de lo contrario tendremos que detectar en qu paso y en qu aspecto cometimos el error.10

Estas actividades demuestran la responsabilidad, la profesionalidad y el compromisos que las instituciones educativas intervinientes tiene en relacin a ese alumno con NEE sea discapacitado o no. Es aqu donde se observa una real y efectiva inclusin escolar. En tal sentido volvemos a repetir que no hay recetas establecidas, que cada proyecto de integracin es individual porque se planifica en relacin a un sujeto nico e irrepetible y por lo tanto en el devenir de esta tarea nos encontraremos con ms de una dificultad, cometiendo muchas veces errores involuntarios: eso no debe hacer que bajemos los brazos sino que por el contrario nos movilice a realizar una auto evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje para rectificar el rumbo El fin no vale la pena?

Evaluacin y Acreditacin. Marco formal

En relacin a la evaluacin, la normativa de la provincia de Buenos Aires dispone que :

- Los equipos intervinientes son los responsables de la elaboracin de las estrategias para la integracin del alumno. - En todos los casos, si al finalizar los perodos de compensacin, el alumno no hubiera acreditado los propsitos establecidos en el proyecto de integracin, los equipos interinstitucionales decidirn la conveniencia de su repitencia y/o la acreditacin de competencias logradas exclusivamente por
10 CGT N 2, p. 14.

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educacin especial. (por lo tanto en caso de que el alumno alcance los logros previstos en su proyecto de integracin, acredita la escuela comn). - Si un alumno debiera reiterar su repitencia se rever su integracin. - La integracin supone una doble matriculacin: en servicio de educacin especial y en servicio de educacin comn y la certificacin de sus saberes es por ciclo y por ao.

La promocin del alumno integrado por ciclo y/o rea ser responsabilidad conjunta de educacin comn y educacin especial. La certificacin la realizar la Rama que corresponda de acuerdo a las situaciones particulares de cada alumno.11

Evaluando los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula La evaluacin debe ser tomada como una instancia ms en el proceso de enseanza-aprendizaje de un alumno con NEE. Debe ser considerado un instrumento importante para que nos vaya brindando de manera continua y permanente informacin sobre: cmo aprende el alumno, que tipo de ayudas y recursos se precisan para facilitar el proceso de aprendizaje, cmo utiliza los conocimientos y cmo ha sido el proceso de enseanza que se ha llevado a cabo para ello. La escuela inclusiva debe lograr conciliar una enseanza respetuosa de las diferencias y de los procesos individuales de aprendizaje con una evaluacin igual para todos. Como ya hemos expuesto con anterioridad no se debe realizar programas individuales sin ninguna relacin en sus contenidos con los que realizan el resto de los alumnos en el aula.

11 Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Resolucin 2543/03, Anexo II, p. 2. http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/anexo1-2543-03.pdf

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Se debe dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a travs de diferentes maneras. En relacin a este tema un informe que realizaron especialistas en el rea de educacin, representando a todos los estados que integran el MERCOSUR, afirma que al momento de evaluar se debe identificar aquellos factores que facilitan o limitan el proceso de aprendizaje y de participacin de los alumnos. En el mismo informe nos sugieren algunos aspectos a tener en cuenta : - Aspectos fsicos y ambientales: accesibilidad, iluminacin, nivel de ruido, distribucin del espacio, etc.. - Clima del aula o aspectos interactivos: actitudes y expectativas de los docentes, relaciones docente-alumnos, relaciones entre los alumnos, etc.. - Prctica pedaggica: estrategias metodolgicas, programacin, procedimientos de evaluacin, apoyos, etc..

Procedimientos de evaluacin La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje puede realizarse a travs de diferentes procedimientos e instrumentos, sin embargo uno de los ms valiosos es la observacin. Toda observacin busca una estructuracin de datos con el fin de extraer de ellos su significacin. Por ello, supone cierta reduccin del campo a observar, una seleccin de la investigacin y un procedimiento de actuacin de acuerdo a un marco terico. Desde esta perspectiva, los docentes debemos tener claro a priori Qu es lo que se quiere observar?, Por qu se quiere observar? Y Para qu se quiere observar? En este punto, vale la pena diferenciar dos grandes tipos de observacin evaluativa:

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1. De proceso, actuacin o ejecucin, para analizar y valorar ciertas situaciones educativas en el mbito del aula, cmo influyen en el proceso de aprendizaje de los alumnos y efectuar un seguimiento y un control sistemtico de ste. Esta informacin es de vital importancia para retroalimentar el proceso de enseanza y tomar decisiones orientadas a la mejora del planeamiento y la accin educativa en cuanto a metas, contenidos, estrategias, necesidades de apoyos, adecuaciones, recursos, etc. 2. De producto o resultados, cuando el propsito de la observacin es asignar una calificacin a la actuacin del alumno. En estos casos, la observacin deber ser controlada. Dicho control har posible una mayor objetividad. Existen diversas tcnicas e instrumentos que facilitan llevar un control de los procesos de aprendizaje de los alumnos: - Registros anecdticos: Registro escrito de los hechos, las ancdotas o los incidentes ms significativos o relevantes en la conducta y desempeo de los alumnos. Normalmente, esta tcnica se utiliza en aquellos casos especficos de alumnos o grupos de alumnos que evidencian dificultades en el comportamiento o en la interaccin. - Diario del maestro: Registro escrito de las observaciones informales que realiza el docente sobre el impacto de las estrategias aplicadas a alumnos o grupos de alumnos; sentimientos o percepciones propias o expresadas por los alumnos frente a determinadas propuestas, situaciones o actitudes. - Registro de observacin: Es una pauta semiabierta que permite registrar los logros en relacin con los objetivos establecidos a partir de una serie de indicadores que es posible observar durante las actividades del aula. - Lista de verificacin: Es una lista de rasgos de conducta o de caractersticas, habilidades, logros de aprendizaje, que son observados por el docente segn relacin presencia ausencia. Es recomendable que incluyan un tem abierto de observaciones que permita registrar aspectos cualitativos del

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desempeo. Se utiliza con frecuencia para registrar sistemticamente rasgos de conducta, cumplimiento de tareas, y progreso en los aprendizajes. - Anlisis de los trabajos y las producciones del alumno: Puede completar el trabajo de observacin. El anlisis proporciona informacin sobre cmo son las producciones de los alumnos, cules sus errores ms frecuentes, cmo organizan el trabajo, qu hbitos tienen, as como su evolucin a lo largo del curso. Tambin es un buen medio para determinar la distancia del nio o nia con su grupo, y cmo es el tipo de trabajo que se desarrolla en la sala de clases; que tipo de tareas se hacen con mayor frecuencia, cules no se plantean casi nunca, y cmo evala el maestro las tareas de los alumnos. - Listas u hojas de cotejo: Consisten en una serie de criterios de observacin relacionados con lo que se desea evaluar, cada uno de los cuales se refiere a una cualidad de logro (positiva o negativa) con relacin a algn objetivo y/o contenido que se realiza en un momento preestablecido, por lo general hacia el final de un proceso. Puede otorgarse un puntaje por cada tem valorado como positivo. - Escalas de calificacin: Consisten en una serie de enunciados relacionados con lo que se ha de evaluar, cada uno de ellos seguido por una escala de opciones de graduado valor calificativo. De estas escalas, el docente marca la que a su juicio parece ms indicada para describir el producto a evaluar. Resulta indudable que, desde el marco terico que venimos trabajando, las observaciones evaluativas de proceso y desempeo, son una condicin absolutamente necesaria para la evaluacin de logros o productos. Es decir, una vez recogida la informacin sobre las caractersticas y posibilidades particulares de cada alumno o cada grupo de alumnos, podrn establecerse pautas ms ajustadas sobre los logros deseados y esperables en cada caso. El hecho de contar con diversos y variados tipos de informacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje y sus resultados resulta de fundamental importancia para valorar la calidad y efectividad de las estrategias y los apoyos

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adoptados, as como para introducir las modificaciones y adecuaciones que se consideren pertinentes. Algunas recomendaciones frecuentes a los docentes comunes Una de las especialistas ms destacadas en nuestro pas en este tema Mara Eugenia Yadarola nos sugiere algunas cuestiones que como docente tenemos que tener en cuenta al momento de iniciar nuestras prcticas. Estas son: - Partir siempre de lo concreto para el aprendizaje. Usar referentes concretos, grficos y/o visuales. Esto podr ser til desde que se ensea las nociones arribaabajo, mostrndolas en referencia al propio cuerpo del nio; como podr ser necesario para el joven que debe aprender en Qumica los elementos de la materia, los pasos del mtodo cientfico.

- Acercamiento al alumno integrado para, primero, asegurarse que haya comprendido bien la consigna antes de comenzar la actividad y, luego, para observar si la esta realizando adecuadamente.

- Ayudar desde una organizacin externa a una organizacin interna el en nio. En esto la mediacin es fundamental para ayudar al nio o joven a comprender las estrategias cognitivas que debe poner en prctica, y planificarlas, desde un dibujo hasta resolver un problema de matemtica.

- Reducir la complejidad de la informacin, la cantidad de estmulos. Comenzar con una consigna por vez.

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- Priorizar el logro de objetivo de una actividad por sobre la tarea especifica. Por ejemplo, la comprensin de un texto por sobre la mera copia del pizarrn.

Alentar las producciones y logros de los alumnos, valorndolas en el grupo clase.

_ Trabajar conjuntamente de forma conjunta escuela-familia y equipo de apoyo.

- Confiar en las posibilidades de aprendizaje del nio o joven integrado, tenga sndrome de Down u otra necesidad educativa especial. Otros especialistas tambin ponen nfasis en recordarnos que no debemos obligar a los alumnos con NEE a competir con el resto de los compaeros.

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Conclusiones

Como ya hemos expresado en el transcurso de este mdulo para que haya una verdadera inclusin educativa los docentes de colegios comunes debemos abandonar la antigua concepcin sobre que la educacin especial era una educacin brindada a un determinado tipo de personas para comenzar a ser concebida como el conjunto de recursos puestos a nuestra disposicin para permitir la adecuacin de la respuesta educativa a las necesidades educativas que requiere cada persona en el entorno menos restrictivo posible. En la inclusin intervienen equipos transdiciplinarios que trabajamos de

manera mancomunada sin competir ni imponerse unos sobre otros porque detrs de cada caso hay un individuo y una familia que necesita de profesionales de la educacin. La escuela comn debe ser el lugar prioritario donde tenga lugar el aprendizaje de los nios con NEE. Los docentes de estos establecimientos somos quienes debemos llevar adelante la enseanza, implementando, con el apoyo de los equipos interinstitucionales y de la familia del nio, el Plan de Integracin. Para que nuestras prcticas logren alcanzar una educacin de calidad como docentes necesitamos: ser creativos, abiertos y flexibles a la hora de implementar los cambios que sean necesarios, mantener un permanente proceso de auto evaluacin de nuestras prcticas cotidianas, evaluando los progresos en perodos cortos para planificar nuevas estrategias a partir de la informacin que nos brinda la observacin en el aula y la evaluacin. La educacin inclusiva ha demostrado ser la mejor forma de brindarle a las personas con NEE una plena inclusin social. Pero tambin ha probado ser profundamente enriquecedora para todos los dems participantes del sistema escolar (docentes, alumnos sin NEE, comunidad educativa en general).

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Hoy ya nadie niega que la sociedad no es homognea, que cada persona es nica e irrepetible, que tiene un conjunto de derechos que le asisten por el solo hecho de ser sujeto. No es el momento de poner en prctica estas ideas?

Hemos llegado al final del mdulo y nos gustara terminar este trabajo transcribiendo las siguientes expresiones de Mara Eugenia Yadarola:

La persona con sndrome de Down es un ser que se hace inteligente a lo largo de su vida. Esto va a ocurrir siempre y cuando la familia, la escuela y la sociedad, como mediadores de cultura, le ofrezcan la posibilidad

Nos ayudas a que esto sea posible??...

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Bibliografa

- Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Resolucin 2543/03,Anexos I y II. http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/an exo1-2543-03.pdf - Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Circular Tcnica General N 2: Dar a conocer el Documento De qu hablamos cuando hablamos de adaptaciones curriculares?, 1 de julio de 2004. http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/cir culargeneral2.pdf -Declaracin de Salamanca y Marco de Accin, julio de 1994, p. 7. http://www.congreso.gob.pe/comisiones/2006/discapacidad/tematico/educacion /SALAMA_S.pdf - Educar en la diversidad en los pases del MERCOSUR. Material de formacin docente. Ministerio de Educacin de Chile, 2008. - Lpez Melero, Miguel y otros, Proyecto Roma. Primer Congreso Internacional de reflexin y conclusiones del Proyecto Roma. Mlaga. Universitas Malacitana, 1997. - Yadarola, Mara Eugenia, Evaluacin de las necesidades educativas especiales y estrategias de intervencin. Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Integracin de nios con discapacidad a la Escuela Comn. Buenos Aires, 1998.

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ANEXO BIBLIOGRFICO

Del Cerro, Mara Mercedes y Troncoso, Mara Victoria, Sndrome de Down, lectura y escritura, edicin digital Fundacin Iberoamericana Down21 Manual, http://www.down21.org/educ_psc/material/librolectura/index.html Captulo 1. Desarrollo de la funciones cognitivas en los alumnos con sndrome de Down (seleccin). Caractersticas generales de los alumnos con sndrome de Down INTRODUCCIN Las tres ltimas dcadas han visto cambiar sustancialmente la actitud y el inters por las personas con sndrome de Down y, en consecuencia, ha aumentado extraordinariamente el nmero de trabajos de investigacin y de publicaciones sobre sus caractersticas y sus posibilidades en todos los mbitos de la vida: escolar, social, laboral. Actualmente residen, conviven y participan en la comunidad; se les ve, se les trata. Ello ha permitido conocerles ms y mejor; tambin ha servido para demostrar que todava nos falta mucho por conocer. Si, por una parte, su mayor accesibilidad facilita el anlisis de sus caractersticas, por otra, al multiplicarse las variables ambientales de la integracin social, que son tan diferentes y difciles de evaluar, resulta ms difcil realizar un buen trabajo de investigacin y de seguimiento que tenga en cuenta todas esas variables. A pesar de estas dificultades, podemos afirmar que estamos siendo testigos de una positiva evolucin en el desarrollo de las personas con sndrome de Down, gracias a los progresos realizados en su atencin, cuidados y educacin durante las etapas tempranas de la vida. Constatamos igualmente que cuando los programas escolares, laborales y de integracin social son adecuados en su contenido y en el modo de llevarlos a cabo, la mejora observada en sus niveles de desarrollo se mantienen elevados en comparacin con los apreciados en pocas anteriores (Shepperdson, 1995; 2009,

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Flrez, 1996). Y esto es tanto ms interesante por cuanto el buen desarrollo de tales programas no exigen del individuo unos niveles intelectuales muy altos; gracias a dichos programas podrn realizar toda una serie de actividades muy variadas que pueden aprenderse con metodologas adaptadas. Estos datos son orientadores sobre las expectativas del aprendizaje acadmico, pero evidentemente, no sirven para conocer las caractersticas propias de una persona concreta, ni aclaran qu aspectos de las distintas bateras o pruebas son los ms significativos. Hay un hecho por encima de todos que conviene destacar. Tanto la investigacin biolgica como la investigacin psicolgica demuestran la existencia de una gran variabilidad individual entre las personas con sndrome de Down, aunque existan una serie de caractersticas comunes entre ellas. Igualmente, muestran aspectos comunes con otras personas que poseen otras formas de deficiencia mental, como tambin los muestran en relacin con personas que no tienen deficiencia alguna. Todo ello significa que la tarea que tenemos por delante es grande si queremos detectar cules son la peculiaridades y caractersticas consiguientes a la patologa cerebral del sndrome de Down, y cmo estas caractersticas se expresan en una persona concreta que, en funcin de sus propios rasgos biolgicos y de su devenir ambiental especfico, posee una reaccionabilidad y personalidad propias e intransferibles. Slo as conseguiremos que nuestros programas de educacin e intervencin sean ms ajustados y, por tanto, ms eficaces. DESARROLLO MENTAL Existen estudios que describen con todo detalle las alteraciones que suelen aparecer con frecuencia, tanto en la estructura como en la funcin del cerebro de las personas con sndrome de Down (Chapman y Hesketh, 2000; Flrez, 2005; Fidler y y Andel, 2007). Esta patologa es apreciada en las primeras etapas de la vida y se mantiene, e incluso puede ser incrementada, con el transcurso de los aos. Como es lgico, interesa conocer de manera particular

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la influencia que ejerce sobre el desarrollo inicial de los circuitos cerebrales, ya que este desarrollo va a condicionar el establecimiento y la consolidacin de las conexiones y redes nerviosas necesarias para que se establezcan con plenitud los mecanismos de la atencin, de la memoria, de la capacidad para la correlacin y el anlisis, del pensamiento abstracto, etc. De acuerdo con los datos morfolgicos y funcionales obtenidos de los cerebros, numerosos trabajos han comprobado que, en mayor o menor grado, suelen existir en las personas con sndrome de Down, problemas relacionados con el desarrollo de los siguientes procesos: Los mecanismos de atencin, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa. La expresin de su temperamento, su conducta, su sociabilidad. Los procesos de memoria a corto y largo plazo. Los mecanismos de correlacin, anlisis, clculo y pensamiento abstracto. Los procesos de lenguaje expresivo. Los datos actuales permiten afirmar que la mayora de los alumnos con sndrome de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las que se afirmaba que el retraso era en grado severo. Existe una minora en la que el retraso es tan pequeo que se encuentra en el lmite de la normalidad, y otra en la que la deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada una patologa aadida de carcter neurolgico, o porque la persona se encuentra aislada y privada de toda enseanza acadmica. Este cambio se debe tanto a los programas especficos que se aplican en las primeras etapas (estimulacin, intervencin temprana), como a la apertura y enriquecimiento ambiental que, en conjunto y de manera inespecfica, est actuando en la sociedad actual sobre todo nio, incluido el que tiene sndrome de Down. Lo que resulta ms esperanzador es comprobar, a partir de algunos estudios longitudinales, que no tiene por qu producirse deterioro o regresin al

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pasar a edades superiores (nio mayor, adolescente) cuando la accin educativa persiste. El coeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los 10 aos. Pero la utilizacin de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enriquecimiento intelectual de estos alumnos, puesto que dicha edad mental sigue creciendo, aunque a un ritmo ms lento que la edad cronolgica. Adems muchos aprendizajes nuevos y experiencias adquiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades, no son mediales con los instrumentos clsicos, pero qu duda cabe que suponen un incremento en las capacidades del alumno. Existe un conjunto de caractersticas que son comunes con otras formas de deficiencia mental: El aprendizaje es lento. Es necesario ensearles muchas ms cosas, que los nios sin deficiencia mental las aprenden por s solos. Es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje. Sabemos que, cuando se tienen en cuenta estas caractersticas y se ajusta consiguientemente la metodologa educativa, mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la motivacin, los escolares con sndrome de Down son capaces de aprender mucho y bien; ciertamente, bastante ms de lo que hasta hace unos aos se crea. Es preciso tener en cuenta los problemas que ms comnmente apreciamos en este grupo. En primer lugar hay que considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus rganos de los sentidos, muy en particular la visin y la audicin. Los problemas de visin y de audicin son muy frecuentes pero, lo que es importante, son corregibles; es evidente que su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de la informacin y en su posterior procesamiento cerebral. En los preescolares con sndrome de Down suelen apreciarse las siguientes caractersticas en el rea cognitiva:

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Ausencia de un patrn estable o sincronizado en algunos tems. Retraso en la adquisicin de las diversas etapas. La secuencia de adquisicin, en lneas generales, suele ser similar a la de los nios que no tienen sndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas. Suele haber retraso en la adquisicin del concepto de permanencia del objeto; una vez adquirido, puede manifestarse de modo inestable. La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros nios de su misma edad mental; pero, aun mostrando un inters semejante, su atencin dura menos tiempo. La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no suele guardar relacin con el grado de dificultad que han superado, y parece como si no supieran valorarla. El juego simblico va apareciendo del mismo modo que en otros nios, conforme avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, ms restringido, repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego simblico. En la resolucin de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organizacin. En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversacin. Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realizacin de una tarea, expresiones que revelan poca motivacin en su ejecucin, e inconstancia en la ejecucin, no por ignorancia sino por negligencia, rechazo, o miedo al fracaso. Si nos parece importante sealar y puntualizar estos aspectos negativos, es porque la intervencin educativa tiene clara capacidad de conseguir una

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mejora. Cuando esto se hace, el nio termina su etapa preescolar habiendo adquirido en un grado aceptable las siguientes cualidades: Un buen desarrollo de la percepcin y memoria visual. Buena orientacin espacial. Una personalidad que podramos definir como de tener gusto en dar gusto; no rechaza, en principio, el trabajo en general, aunque despus sealaremos ciertos problemas. ste es un elemento que va a depender mucho de la percepcin emocional que el interesado experimente en relacin con su educador. Buena comprensin lingstica, en trminos relativos, y siempre que se le hable claro y con frases cortas. Suele disponer de suficiente vocabulario, aunque despus se sealarn sus problemas lingsticos. En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar y consolidar el aprendizaje. En cambio, en el nio se constata una serie de puntos dbiles o dificultades que presenta con frecuencia: Tiene dificultades para trabajar solo, sin una atencin directa e individual. Tiene problemas de percepcin auditiva: no capta bien todos los sonidos, procesa mal la informacin auditiva, y por tanto responde peor a las rdenes verbales que se le dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas a un grupo; a veces observaremos que el nio hace los movimientos y cambios de situacin que se han ordenado al grupo, pero su conducta es ms el resultado de la observacin e imitacin que de una autntica comprensin e interiorizacin de lo propuesto por el profesor.

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Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias rdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que han sido bien captadas. Tiene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse a engao creyendo que el nio no entiende una orden si lo que espera es slo una respuesta verbal. Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos de msculos antigravitatorios) y fina (manejo del lpiz y las tijeras). No acepta los cambios rpidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que dejar una tarea si no la ha terminado, o que haya que interrumpirla si se encuentra a gusto con ella. La concentracin dura poco tiempo. Se nota a veces en la mirada superficial, que se pasea sin fijarse. El problema no es siempre de prdida de concentracin sino de cansancio. En los juegos con los compaeros es frecuente que el nio est solo porque as lo elige, o porque no puede seguir tanto estmulo y con tanta rapidez, o porque los dems se van cansando de animarle a participar y de tener que seguir su propio ritmo. Presenta dificultades en los procesos de activacin, conceptualizacin y generalizacin. Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas y atender a diversas variables a la vez. Su edad social es ms alta que la mental, y sta ms alta que la edad lingstica; por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda.

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Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, y mucho menos an que todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad. Ante esta problemtica no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen educador trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas que compensen o mejoren las dificultades intrnsecas. A modo de ejemplo y sin nimo de agotar las posibilidades, destacamos en la tabla 1 adaptada de Anita Espinosa de Gutirrez, unas pautas de intervencin que sirvan de solucin a los correspondientes problemas, y que, aun referidas a alumnos con deficiencia mental en general, son eficaces para los alumnos con sndrome de Down en particular. En el captulo siguiente se expondrn orientaciones especficas adaptadas a cada etapa de preescolar y escolar. Tabla 1. Caractersticas del nio con sndrome de Down Problemas 1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento 2. Se fatiga rpidamente y su atencin no se mantiene por un tiempo prolongado Soluciones 1. Brindarle mayor nmero de experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que se le ensea 2. Trabajar inicialmente con l durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco

3. Su inters por la actividad a 3. Motivarlo con alegra y con objetos veces est ausente o se sostiene llamativos y variados para que se interese por poco tiempo la actividad solo 5. La curiosidad por conocer y explorar lo que lo rodea est limitada en la actividad hasta que la pueda hacer solo 5. Despertar en l inters por los objetos y personas que lo rodean, acercndose a l y mostrndole llamativas realizadas, para que recuerde cmo se las cosas agradables y 4. Muchas veces no puede realizar 4. Ayudarle y guiarle a realizar la actividad,

6. Le cuesta trabajo recordar lo 6. Repetir muchas veces las tareas ya que ha hecho y conocido

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hacen y para qu sirven. 7. No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria 8. Es lento en responder a las rdenes que se le dan 7. Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase" 8. Esperar con paciencia y ayudarle, estimulndole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vez ms rpida y a tener iniciativas

9. No se le ocurre inventar o 9. Conducirle a explorar situaciones nuevas buscar situaciones nuevas 10. Tiene dificultad en solucionar 10. Trabajar permanentemente dndole problemas nuevos, aunque stos oportunidades de resolver situaciones de la sean parecidos a otros vividos vida diaria, no anticipndose a l, ni anteriormente ha obtenido xito en respondiendo en su lugar. las ensear, ofrecerle muchas oportunidades de xito y secuenciar bien las dificultades 11. Puede aprender mejor cuando 11. Conocer en qu orden se le debe actividades anteriores

12. Cuando conoce de inmediato 12. Decirle siempre lo bien que lo ha hecho los resultados positivos de su y animarle por el xito que ha logrado. As actividad, se interesa ms en se obtiene mayor inters y tolera ms seguir colaborando tiempo de trabajo 13. Cuando participa activamente 13. Planear actividades en las cuales l sea en la tarea, la aprende mejor y la quien intervenga o acte como persona olvida menos principal 14. Cuando se le pide que realice 14. Seleccionar las tareas y repartirlas en el muchas tareas en corto tiempo, se tiempo, de forma tal que no le agobien ni le confunde y rechaza la situacin cansen

Captulo 2. Programas educativos para nios con Sndrome de Down (seleccin) DIFICULTADES DE LA PRIMERA TRANSICIN
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Como hemos dicho, es frecuente que los nios con sndrome de Down bien estimulados y con una buena evolucin se incorporan a la escuela infantil con una lnea base de nivel muy semejante a la de sus compaeros, e incluso en algunas reas pueden superarles aunque en otras estn por debajo, como es en la del lenguaje expresivo. Sin embargo, en 2 o 3 aos, quedan por detrs y alejados de sus compaeros en las adquisiciones preacadmicas. (Troncoso et al., 1994). Esto se debe, en parte, a las consecuencias que la alteracin biolgica produce en su desarrollo y en sus funciones, pero tambin se debe al cambio producido en los programas educativos. Los programas que recibe el nio a partir de los 3 o 4 aos no estn adecuadamente elaborados para l porque no hay una seleccin correcta de los objetivos, stos no estn bien secuenciados y no se detalla con precisin cmo pueden lograrse. Los programas no son especficos, especializados, estructurados, individualizados como lo son los de la etapa de atencin temprana. En la etapa preescolar ordinaria nos encontramos con los programas generales, diseados para nios sin dificultades, que se llevan a cabo con demasiada rapidez para los nios con dificultades mentales y, por tanto, para los nios con sndrome de Down. En dichos programas hay algunos contenidos que en esta etapa son irrelevantes o inapropiados para los nios con sndrome de Down, y que no permiten incluir otros objetivos fundamentales, en los que ni siquiera se ha visto la necesidad de incorporarlos al programa. Tampoco se tienen en cuenta las caractersticas especficas de estos nios, ni las de un alumno en particular que siempre es diferente de otros nios con sndrome de Down, como lo son sus familiares y sus estilos educativos. Como consecuencia, es muy frecuente y doloroso que los alumnos con sndrome de Down que reciben su educacin en centros de integracin escolar, no adquieran una serie de aprendizajes y habilidades que van a permitirles beneficiarse plenamente de los programas acadmicos que la actual escuela comn les ofrece. Tampoco se preparan y forman adecuadamente para su vida de integracin social y laboral de adultos. Al menos esto ha pasado y est pasando en Espaa con los primeros alumnos con sndrome de Down en integracin escolar que ya han terminado su escolaridad y con los que estn a punto de terminarla.

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Este es el motivo por el que nos ha parecido conveniente no slo exponer nuestro mtodo de lectura y escritura, sino dedicar adems una parte de esta obra a describir aquellos aspectos de los programas de atencin temprana que estn relacionados directamente con los aprendizajes acadmicos en general, pero sobre todo con la lectura y escritura en particular. Confiamos en que, con estas orientaciones, muchos alumnos con sndrome de Down progresen mejor en la escuela porque han aprendido a leer y escribir en edades ms tempranas.

PROGRAMACIN POR OBJETIVOS Como hemos dicho anteriormente, los programas educativos para los escolares con sndrome de Down difieren de los de la etapa de Atencin Temprana y de los de sus compaeros en la escuela comn en su estructuracin y sistematizacin, as como en la descomposicin en mayor nmero de pasos intermedios u objetivos parciales ms pequeos. Esto supone que, adems de seleccionar algunos objetivos que no estn contemplados en los currculos ordinarios, ser preciso adaptar otros, tanto en su contenido, que debe reducirse a lo esencial, cono en los materiales utilizados y en las actividades a realizar. Los objetivos a seleccionar sern: Los ms importantes y funcionales para ese momento de la vida del nio. Aquellos que son base y fundamento de futuras adquisiciones claramente necesarias. Los que ayuden de un modo claro y determinante al desarrollo de sus capacidades mentales: atencin, memoria, percepcin, pensamiento lgico, comprensin, etc. A la hora de sistematizar los objetivos especficos, parciales o pasos intermedios, pueden encontrarse dificultades porque no siempre es evidente
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qu pasos preceden a otros, ni si un nio en concreto necesita ms parcelacin o, por el contrario, avanza saltndose algn paso. Nuestra experiencia nos demuestra que es ms eficaz plantearse que el nio necesita avanzar poco a poco, teniendo xito siempre, y que por tanto hay que elaborar muchos pasos intermedios antes de lograr un objetivo ms general. Si un nio no necesita esos pasos, ya nos lo mostrar y le facilitaremos su propio avance ms rpido. Muchos de los fracasos escolares que se dan actualmente en la integracin escolar se deben a una carencia de programas elaborados o adaptados expresamente para ese alumno concreto con necesidades educativas especiales. Necesitamos ser observadores, flexibles y creativos para analizar las causas de la falta de progreso o progresos demasiado lentos, y as cambiar el programa. Unas veces ser porque nos hemos inventado una secuencia determinada y frenamos al nio que no alcanza un paso, cuando a lo mejor puede alcanzar otro diferente que no hemos previsto. Tal vez, las capacidades intuitivas y perceptivas de los alumnos con sndrome de Down son la clave para entender cmo es posible que capten determinadas situaciones de aprendizaje y resuelvan problemas que nos parecen difciles cuando an no tienen capacidad de explicar las razones de lo que hacen o de cmo lo hacen. Vamos a privarles por esto ltimo de nuevas oportunidades si, basndonos precisamente en sus puntos fuertes, pueden almacenar y procesar mucha informacin? Es importante destacar que los alumnos con sndrome de Down pueden mostrar una cierta asincrona en su madurez y en sus adquisiciones. Pueden tener un nivel bajo en una rea y, sin embargo, estn maduros para avanzar ms en otra. Consideramos que es un error frenarles en un aspecto hasta que vayan igualndose con el ms retrasado. Antes al contrario, creemos firmemente que, sin descuidar un trabajo mejor elaborado y realizado en las reas ms difciles, conviene dejarle progresar cuanto pueda en las reas ms fciles para l. De esta forma, no slo ganar en su estima personal, sino que de un modo indirecto se le facilitar el progreso en el rea de mayor retraso. Esto es evidente en el programa de lectura, que exponemos en este libro. Los
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nios pueden iniciarlo cuando su lenguaje oral es mnimo, siendo un dato comprobado que la lectura les facilita hablar antes, ms y mejor (Buckley, 1992). Los patrones aparentes que muestran en algunos momentos pueden ser sntoma de que en ese instante estn al mximo de su capacidad, o que estn consolidando y generalizando lo adquirido, o que su avance en otras reas no les permite avanzar de un modo simultneo en la que aparece frenada. Nunca debemos creer que se dio la plataforma o meseta permanente e inmutable. Hay que continuar trabajando. Si tenemos cuidado en la elaboracin de un programa con objetivos especficos, parciales, intermedios, para alcanzar un objetivo ms amplio y general, es evidente que eso nos permite trabajar sin ambigedades y que vamos a lo concreto. De esta forma, es fcil evaluar los progresos y las dificultades. Muchos programas son un fracaso porque a veces son demasiado generales y ambiguos, o porque ofrecen unos materiales o actividades para desarrollarlos que se saltan los pasos intermedios, que deben ser ms numerosos y ms parcelados, ya que los alumnos as lo necesitan. Mantener ese objetivo claro y especfico no implica rigidez, sino que facilita: Una programacin concreta que todos cuantos intervienen en la educacin del nio deben conocer y pueden entender. Una observacin detallada. Un registro diario. Una evaluacin de resultados a corto plazo. Y, como consecuencia, un cambio gil en cuanto se supere el objetivo o se observe un error de programacin o el alumno no progrese. As se evita el fracaso del alumno, el del educador y la frustracin de todos. Los alumnos con sndrome de Down necesitan mucha ms prctica y repeticin de actividades y ejercicios, debiendo variarse convenientemente la presentacin

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del material, para evitar la rutina y el aburrimiento. Si la mayor parte del trabajo es realizado as, podrn alcanzar muchos resultados semejantes a los de sus compaeros. Pronto se darn cuenta de que tienen que esforzarse ms que los chicos de su clase y que, aun as, las cosas les salen peor! Nuestro estmulo, comprensin y apoyo estarn siempre presentes. Como se deduce lgicamente, hace falta tiempo, medios, y un cambio en las actitudes de los profesores. ACTITUDES DEL EDUCADOR El modo de relacionarse el adulto con el nio con sndrome de Down y el modo de actuar en las situaciones de aprendizaje, tienen una importancia decisiva para lograr los objetivos que se pretenden. La actitud previa que debe adoptar el profesor es la de llevar al alumno con sndrome de Down al xito en la realizacin de tareas y actividades. La experiencia del fracaso frena y bloquea. Si se repite con alguna frecuencia, el alumno perder la motivacin para el aprendizaje y ser casi imposible que pueda recuperarla. Por eso es importante determinar claramente los objetivos a conseguir, los pasos necesarios, las pequeas tareas a realizar y los materiales adecuados. Si se va poco a poco, como por una ligera pendiente, el nio apenas notar la cuesta arriba o el esfuerzo, y el profesor podr evaluar la adquisicin de esos objetivos intermedios. Sabemos que el nio con sndrome de Down necesita un ambiente general que sea estimulante, tanto en el hogar, como en el colegio y en la calle. Esto no quiere decir, en absoluto, que deba participar en muchas actividades, asistir a varios centros, recibir apoyos en muchas reas, y estar todo el da de terapia en terapia. Los nios que de pequeos han estado sometidos a un estmulo excesivo, han mostrado despus lo contrario de lo que se pretenda: hiperactividad, dispersin, desconexin y problemas de conducta. Adems de un ambiente enriquecedor y estimulante, lleno de sentido comn y vaco de ansiedad, el nio necesita realizar un trabajo sistemtico y adecuadamente estructurado que le ayude a organizar bien la informacin y a prepararse para posteriores adquisiciones ms complejas (Troncoso, 1992). Este es el trabajo

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que debe organizar de manera sistemtica el profesor y realizarlo con creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia y alegra. CREATIVIDAD Es necesaria porque el nio necesita repetir muchas veces los ejercicios para adquirir hbitos y destrezas, para automatizar gestos y respuestas, para entender conceptos. Si no se crean materiales diversos y se presentan de forma variada, atractiva y estimulante, el nio perder inters o realizar las tareas de un modo mecnico, sin interiorizar los aprendizajes. FLEXIBILIDAD Ser fruto de los datos de observacin del profesor y de su capacidad de adaptacin al nio. El profesor estar atento a las seales que el nio emita, sabr interpretarlas y adaptarse a ellas. Si el nio muestra inters por un material, o quiere hablar de un tema o desea realizar una actividad, el profesor le ayudar y adaptar su trabajo para que el nio perciba que l tambin tiene posibilidad de sealar una direccin. No pueden perderse los momentos de iniciativa y creatividad del alumno con sndrome de Down antes, al contrario, conviene estimularlos sin perder de vista los objetivos y sin crear desorden. El profesor estar atento tambin a otro tipo de seales, menos explcitas, que le servirn para modificar su trabajo. A veces ser para ir ms deprisa y no frenar el avance de un alumno en algo concreto en lo que tiene ms capacidad y madurez. Otras, por el contrario, ser para dejarle descansar, respetando sus indicios de fatigabilidad fsica y psquica. Y otras, ser para aprender del propio nio estrategias ms adecuadas para l. En resumen, el profesor debe huir de esquemas rgidos previos, de imposicin habitual de tareas y de intransigencia. El compromiso que adquiere el alumno al sealar una preferencia, hace ms probable el xito del trabajo. RESPETO Parece que el respeto es algo evidente y que siempre se da por supuesto, pero la realidad cotidiana no es as, porque, a veces, no se muestra con suficiente claridad y conviccin y, otras, porque el alumno con discapacidad psquica
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percibe al otro y sus sentimientos con una agudeza y clarividencia increbles. El nio vive como un rechazo a s mismo los modos bruscos, los gestos serios y las voces altas. Esto crea una barrera infranqueable y un bloqueo que le impide atender y colaborar. El respeto debe mostrarse de un modo exquisito. Supone que el profesor no puede mostrar habitualmente impaciencia y frustracin, aunque el proceso sea lento. La culpa no la tiene el alumno. Con frecuencia es el propio profesor el causante de esas dificultades porque no ha preparado bien su trabajo. Si es preciso extinguir conductas inadecuadas del alumno, convendr ayudarle, sin condenarle. En lugar de decirle es que eres un..., ser mejor decirle no me gusta que te levantes de la silla o esto que acabas de hacer est mal por.... El alumno debe captar el deseo sincero del profesor de ayudarle unido al respeto y aceptacin de su persona con sus dificultades, con su lentitud y con sus peculiaridades. EXIGENCIA Tiene una doble direccin: sobre uno mismo de experiencia personal, para no bajar la guardia, para preparar siempre muy bien el trabajo; y de exigencia al nio: no pedirle ms de lo que puede rendir, aunque tampoco menos. Es difcil saber cunto puede exigirse, porque es frecuente que el nio, consciente de sus dificultades y con experiencias negativas de fracaso, se autoproteja ante dificultades que teme, ya que no quiere arriesgarse a un nuevo fracaso. Con frecuencia, mostrar niveles de incompetencia que no son reales. Ser el profesor, como buen conocedor del alumno y de sus posibilidades, quien debe saber dnde ir poniendo los sucesivos listones.

ALEGRA Supone el buen humor habitual en las relaciones con el nio. No es incompatible con la exigencia y es fruto del respeto. El profesor debe pasarlo bien en su tarea, debe disfrutar con el nio. Si le supone estrs, malhumor o no ha desarrollado suficiente empata, ser mejor que no contine en ese trabajo ya que estar condenado al fracaso. Es preciso que aprenda a ver las

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"estrellas", cuando el sol se oculta. Es preciso que los pequeos logros le llenen de satisfaccin. Es preciso que, da a da, renueve su ilusin y que el nio lo perciba as. Con este clima el avance est asegurado. La situacin de aprendizaje debe ser un reto estimulante y positivo, tanto para el alumno como para el profesor. Es el profesor quien tiene las riendas en su mano y quien debe dirigir la nave a buen puerto.

Educar en la diversidad en los pases del MERCOSUR. Material de formacin docente desarrollado a partir de experiencias en Argentina, Chile, Brasil, Uruguay y Paraguay. UNESCO, Chile, 2002. Qu entendemos por una escuela inclusiva? Una escuela inclusiva fundamentalmente se caracteriza por su voluntad de hacer efectivo los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a
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la participacin de todos y cada uno de los nios y nias. Se entiende una escuela inclusiva como aquella donde se considera que la enseanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jvenes son importantes. Aquella escuela que no selecciona, que se hace cargo de todos los nios y nias de su comunidad y que se preocupa de cada uno de ellos, apoyndolos cuidadosamente en sus aprendizajes. Se considera que las escuelas eficaces no dan la inclusin educativa por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada estudiante.Identifican a los alumnos con dificultades para seguir el ritmo de los dems, detectan a los que no asisten regularmente, o al alumnado de culturas ajenas a la cultura mayoritaria de la escuela, todo esto con el objeto de programar los apoyos, el seguimiento y la evaluacin constante de los progresos de cada estudiante. Desde este enfoque, se comprende que para que el compromiso con la inclusin pueda transformarse en accin, ste debe permear toda los aspectos de la vida escolar. Es decir, no se puede referir a una tarea aparte o a cargo de una persona, mas bien se ubica en el corazn mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento fundamental de la planificacin del sistema escolar, y debe ser llevado a cabo por aquellas personas que tienen la responsabilidad en el liderazgo y en la gestin escolar. Lograr hacer realidad el principio de equidad, implica avanzar hacia el desarrollo de escuelas que eduquen a todos sus alumnos, respetando y valorando su diversidad, entendiendo esta como una fuente de enriquecimiento y de oportunidad de mejorar los aprendizajes de todos los alumnos Avanzando hacia el desarrollo de escuelas inclusivas Analizando los estudios realizados en otros pases sobre escuelas con experiencias exitosas, se hace cada vez ms evidente que cada escuela tiene su dinmica, sus tradiciones y creencias y que los cambios van adquiriendo caractersticas muy propias a esa realidad. La revisin de la dinmica interna de estas escuelas ha permitido deducir elementos y factores comunes, sin por eso dejar de lado la especificidad de cada una.

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Un aspecto importante tiene que ver con la actitud de valorizacin de la diversidad que surge desde el sistema nacional de educacin de los pases, de modo que progresivamente van avanzando en la eliminacin de las barreras relacionadas con el currculum, las normativas de evaluacin, promocin y certificacin y la formacin de los profesores, entre otros aspectos.CONSTRUYENDO ESCUELAS PARA LA Sin embargo, y es de conocimiento general que las actitudes no se cambian por decreto. Una escuela que desee avanzar hacia un enfoque inclusivo, requiere de apoyo tanto desde el sistema, como de la propia gestin de sus autoridades inmediatas. Es as que sino existe compromiso y liderazgo hacia el cambio de parte de las autoridades educativas, la motivacin y esfuerzo por s slo de los profesores, difcilmente lograr modificar en profundidad la cultura de la escuela. De la misma manera, si los docentes no se motivan y no valorizan en su real dimensin la diversidad de sus alumnos, se vern obstaculizados los procesos de cambio al interior de la escuela. Desde el Sistema Nacional de Educacin de los pases Latinoamericanos, se han producido condiciones que progresivamente estn permitiendo avanzar y perfeccionar los procesos de atencin a la diversidad, entre ellos se puede mencionar los siguientes: La creciente descentralizacin de la educacin, facilita grados cada vez mayores de autonoma y participacin en las escuelas, creando la posibilidad de desarrollar verdaderas comunidades inclusivas. El desarrollo de currculos oficiales que permiten la universalizacin de las adaptaciones curriculares. La flexibilizacin de las prcticas de evaluacin. La creciente promocin de la discusin de la atencin a la diversidad en el contexto de la educacin regular.

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El rol clave de organismos internacionales, especialmente de la UNESCO, en la coordinacin de representantes de los Ministerios de Educacin en los pases de la regin. El desarrollo de alianzas estratgicas y redes de apoyo entre pases. (UNESCO,1991). La obligatoriedad de la educacin bsica, que en algunos pases se ha extendido a la enseanza secundaria, es una oportunidad para que la comunidad exija mayor diversidad de ofertas educativas. Las acciones de difusin y sensibilizacin hacia los padres, con respecto a los derechos de sus hijos a una educacin de calidad. A partir de investigaciones y estudios de seguimiento realizados a determinadas escuelas (Ainscow, 2001), se han podido determinar ciertas pautas o condiciones de organizacin que facilitan la ejecucin de acciones innovadoras en los profesores, que pueden transformarse en prcticas ms inclusivas. En este proceso de transformacin surge el cuestionamiento acerca del modo actual de estructurar la organizacin escolar, centrndose en determinados aspectos, como las pautas de liderazgo, los procesos de planificacin y las polticas de formacin permanente del profesorado, aspectos que estn ntimamente relacionados con la poltica escolar imperante en cada unidad educativa y que estn influyendo en los procesos de cambio de las escuelas.ONSTRUYENDO ESCUELAS La modalidad y concepciones que asuman estos procesos de gestin, de organizacin escolar y de perfeccionamiento permanente de los profesores en el interior de cada escuela potenciar la transformacin paulatina de la institucin escolar, hacia un enfoque inclusivo. Avanzar hacia la eliminacin de las barreras que impiden que todos los alumnos logren aprendizajes de calidad, ha sido un proceso difcil y complejo. Sin embargo, es posible avanzar hacia esa direccin, cuando los contextos

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escolares consideran el perfeccionamiento como un proceso permanente de desarrollo profesional. Ainscow (2001), sostiene que son varios los factores que pueden contribuir a la implementacin de prcticas inclusivas. Los sealamos a continuacin: utilizar las prcticas y conocimientos usuales como puntos de partida para el mejoramiento educativo; contemplar las diferencias como oportunidades de aprendizaje y no como problemas que solucionar; examinar los obstculos para la participacin del alumnado; utilizar eficazmente los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje; desarrollar el lenguaje de la prctica y; crear las condiciones que animen a asumir ciertos riesgos. (Ainscow, 2001). Cultura Escolar Existen en la actualidad pruebas suficientes de que las normas de la enseanza se negocian socialmente en el contexto cotidiano de la escuela. Distintos autores hacen referencia a la importancia de la cultura escolar y su influencia en la reflexin que hacen los profesores con respecto a su trabajo y a la visin que tienen de sus alumnos. Es complejo definir lo que se entiende por cultura, Schein dice que tiene que ver con los niveles ms profundos de supuestos bsicos y creencias que comparten los miembros de una organizacin, que actan inconscientemente para definir la idea que una organizacin tenga de s misma y de su entorno(Ainscow, 2001). Comprender el concepto de cultura escolar es de suma importancia a la hora de abordar el cambio educativo y los proyectos de mejora de las Escuelas. Se considera que la transformacin de la cultura de las escuelas es uno de los ms claros indicadores de que un cambio profundo se ha producido en ellas.

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La cultura se entiende como las creencias y convicciones bsicas que mantienen los profesores y la comunidad educativa en relacin con la enseanza, el aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento de la escuela. La cultura incluye las relaciones que se establecen en el centro, las normas que afectan a la comunidad educativa, los procesos de enseanza y aprendizaje, los sistemas de comunicacin y el tipo de colaboracin que se produce entre los profesores. Los proyectos educativos y planes de accin que las escuelas elaboran pueden o no coincidir con las creencias bsicas que explcitamente comparten los profesores. Es as como suele producirse en el interior de los establecimientos, que los profesores no comparten o no conocen el proyecto educativo. Por otra parte, existen diversas culturas entre los profesores y entre los alumnos lo que conlleva a que muchas veces las prcticas en la escuela disten bastante de los planteamientos explicitados en el proyecto educativo.8CONSTRUYENDO ESCUELAS PAR El Proyecto Educativo Institucional, es un Instrumento tcnico y poltico que orienta el quehacer de un establecimiento educacional, explicitando la propuesta educativa que la distingue, donde se especifican la organizacin y los recursos que se pondrn en marcha para realizarla. Es el medio orientador de la gestin institucional que contiene en formaexplcita, principios y objetivos de orden filosfico, poltico y tcnico que permiten programarla accin educativa otorgndole carcter, direccin, sentido e integracin, articulndose con las siguientes dimensiones de la gestin escolar: Pedaggica-Curricular; Administrativa Financiera; Organizativa-Operacional; Comunitaria; Sistmica y Convivencial. Es fundamental que el Proyecto Educativo, sea el fruto de la reflexin y respuesta colectiva que la comunidad escolar entrega a preguntas que tambin se formulan colectivamente, la sola existencia de este instrumento, como hemos sealado, no asegura el compromiso y la dimensin prctica que se necesita para la apropiacin de la comunidad en su conjunto. Ante todo debe ser un proceso consensuado donde debe prevalecer el carcter participativo.

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Su importancia radica en la prctica pedaggica y en la motivacin que tienen los agentes educativos en llevarlo a cabo, debe ser claro, socializado, y aplicable, considerando procesos de evaluacin permanentes e igualmente participativos. El principal objetivo orientador del el proyecto educativo, debe ser mejorar la capacidad de las escuelas para fomentar la participacin y el aprendizaje de todos los estudiantes, para lo cual se requiere relevar el desarrollo del personal docente y de compartir no slo la filosofa de la inclusin e integracin sino de llevarla a la prctica tanto dentro como fuera del aula. Es clave por lo tanto, la informacin y participacin del profesorado en la planificacin de los procesos de inclusin y en las posteriores decisiones relacionadas con dicho proceso. El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al proyecto educativo institucional, del cual se desprende la propuesta curricular, organiza la puesta en prctica de las diferentes estrategias de aprendizaje, que supone adecuar el entorno a todos los alumnos en todas las reas curriculares, ofreciendo los recursos necesarios y las oportunidades de aprendizaje y socializacin para todos ellos en un mismo contexto. Este instrumento de gestin tendra que responder a la expresin poltica, social, cultural y econmica que d respuesta a la diversidad lingstica, cultural y personal de cada alumno en concordancia con una sociedad democrtica. En este sentido, cuando los profesores de una escuela consiguen avanzar hacia prcticas ms inclusivas, stos progresos suelen tener influencia general en la forma en que ellos se perciben y en la forma de valorar su trabajo. Es as como la escuela comienza a adoptar algunas caractersticas propias de las llamadas organizaciones de aprendizaje o comunidades de aprendizaje, lo que implica una organizacin que est ampliando continuamente su capacidad de crear futuro (Senge,1989). Es necesario entonces, profundizar en los factores y condiciones que hacen posible avanzar hacia prcticas inclusivas, transformando la cultura escolar en
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una cultura de colaboracin y valorizacin de la diversidad, de respeto por las creencias y condicin del otro y de mejoramiento de las expectativas de los profesores con respecto a las potencialidades de aprendizaje de sus alumnos. La promocin de una cultura de apoyo y colaboracin basada en relaciones de respeto y cooperacin entre alumnos, profesores, padres y especialistas constituye un factor clave que favorece el desarrollo y aprendizaje de la comunidad escolar en su globalidad.ONSTRUYENDO ESCUELAS PARA LA La estrategia de resolver problemas colaborativamente es una manera importante de mejorar las competencias de los profesores, as como para crear un motor de cambio en el establecimiento que puede perdurar en el tiempo. La destinacin de tiempo para la reflexin y la resolucin colaborativa de problemas es un aspecto relevante para el xito de los proyectos educativos inclusivos. En este sentido es necesario: Potenciar a los docentes para que examinen sus propias prcticas en forma crtica, a la luz de un conocimiento detallado de las necesidades de los estudiantes. Ello necesitan hacer esto en un contexto de apoyo mutuo y resolucin colaborativa de problemas. Esto puede llevar a procesos muy fructferos de investigacin accin. Potenciar a los docentes para que resuelvan sus propios problemas, pero para ello tambin necesitan relacionarse con otros profesores y especialistas solicitando informacin y asesora. Los especialistas a su vez, necesitan trabajar en la escuela y directamente con los profesores. Que la transformacin de las prcticas docentes ocurran en el contexto de cambios ms amplios en la gestin y organizacin curricular, de manera que el cambio educativo se apoye en estos factores. En la medida que sea posible, el avance hacia la inclusin debe ser visto como parte integral de otras iniciativas internas y externas de la escuela. La comunidad general en que se inscribe la escuela, incluida las autoridades locales o municipales deben apoyar el proceso de innovacin educativa que supone la inclusin.
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Desde la perspectiva de los estudiantes, es fundamental que se incluyan en el currculum objetivos y contenidos de carcter transversal orientados al desarrollo de actitudes de respeto y valoracin de las diferencias individuales. Junto con ello, es importante crear en el aula un clima socio emocional armnico que favorezca relaciones positivas de apoyo entre los alumnos, y se promueva el aprendizaje cooperativo a travs de diversas estrategias. Por otra parte, es fundamental generar relaciones de colaboracin con los padres comprometiendo su participacin activa y apoyo tanto en el proceso educativo como en el desarrollo del proyecto educativo institucional de la escuela. Un ltimo aspecto a considerar es la creacin de redes de apoyo a travs de acciones debidamente coordinadas con otros servicios y recursos de la comunidad, de modo de expandir la capacidad de respuesta de la escuela a la diversidad de necesidades de los alumnos. Gestin escolar Diversos estudios y experiencias indican que avanzar hacia el desarrollo de escuelas de calidad requiere de contextos educativos cuyo clima organizacional promueva y facilite prcticas inclusivas. La forma y naturaleza de estos contextos positivos pueden ser variada y dependern de las creencias, tradiciones y expectativas que los actores tengan sobre la tarea que realizan. Sin embargo, dichos estudios indican ciertas pautas y condiciones de la organizacin que parecen facilitar el que los profesores estn dispuestos a asumir riesgos en los procesos de enseanza y aprendizaje que ellos gestionan. Toda institucin requiere de organizar y movilizar recursos en funcin de sus objetivos y metas, lo que ha provocado que en las ltimas dcadas se hayan realizado estudios e investigaciones sobre el efecto de la gestin en la obtencin de las metas propuestas.10CONSTRUYENDO ESCUELAS PARA LAEn el caso de las instituciones educacionales, donde la calidad de la

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interaccin entre sus miembros es influyente en el logro de los objetivos, la gestin toma distintas definiciones. En esta perspectiva se percibe que las personas actan en funcin de la representacin que ellas tengan del contexto en el cual actan. Las acciones en las escuelas son generalmente deliberadas, por lo que implican procesos de pensamiento, reflejan normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera. Por ello, se puede decir que la gestin en las escuelas es la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organizacin. Otra manera de ver la gestin es desde un enfoque lingstico, el cual se focaliza en la comunicacin, a travs del cual se percibe a las personas actuando mediante compromisos adquiridos en la conversacin. Por tanto, la gestin se entendera como la capacidad conversaciones para la accin. (Casassus, 2000). Por otra parte, existe la visin de la gestin centrada en los procesos, vinculndola al aprendizaje. Desde esta perspectiva, se concibe la accin de la gestin como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre los distintos factores de la estructura de la organizacin, las estrategias aplicadas, los distintos sistemas, estilos, capacidades y objetivos o metas, tanto hacia el interior de la escuela como hacia el entorno. En esta misma lnea se explica el aprendizaje como el proceso de expansin de las capacidades de obtener lo que deseamos lograr. El aprendizaje as visto es, entonces, no slo una elaboracin personal, sino que se constituye y se verifica en la accin. Por lo tanto, la gestin de una organizacin concebida como un proceso de aprendizaje continuo es vista como un asunto orientado a la supervivencia de una organizacin mediante una articulacin constante con el entorno externo y el contexto. (Casassus, 2000). En las distintas visiones de la gestin evocadas, est el tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generacin de valores, la visin compartida, las interacciones y las representaciones mentales. Todos estos aspectos son tambin temas comunes en el universo conceptual de la educacin. Este punto de generar y mantener

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sugiere que la evolucin del pensamiento acerca de la gestin se acerca a la evolucin del pensamiento de la educacin. Este aspecto debera ser un elemento favorable para establecer una relacin adecuada entre gestin y educacin.

Material entregado por la Direccin Provincial de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.

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CUANDO SE INTEGRA?
El Nivel Educativo ,en que se encuentra matriculado un alumno con su Equipo de Orientacin Escolar y/o con su Equipo de Docentes; luego de realizar diferentes estrategias , sistematizado, registrando la y un o seguimiento evolucin

involucin del alumno y con conocimiento y autorizacin de la familia , sern los que van a establecer, en principio, cundo es necesario solicitar el acompaamiento de la Modalidad Educacin Especial. Luego, la Autoridad de la Institucin, se pondr en contacto con el Director de la Escuela Especial, que la familia ha elegido, y se solicitar la concurrencia del Equipo Transdisciplinario de Educacin Especial. Los Equipos intervinientes, sern los responsables, en comunicar a la familia la propuesta de una Educacin Integrada con Inclusin, y de la elaboracin de un Proyecto Pedaggico de Integracin.(EL PPI SE ELABORA EN FORMA CONJUNTA)

CMO SE INTEGRA?

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INTEGRAR CON INCLUSIN implica: Un proceso de cambio con la responsabilidad y el compromiso de todos y cada uno de los niveles de la Enseanza Comn y de la Modalidad Especial del sistema educativo. Construir acuerdos entre Equipos intervinientes y con la familia en relacin al proceso de identificacin y valoracin de las necesidades y posibilidades del sujeto de aprendizaje, en situacin de discapacidad o discapacitante. Abordaje del P.E.I y de los P.C.A a partir de un paradigma que valora y trabaja con flexible; trabajo en equipo como mandato inexcusable, con dinmica interinstitucional y transdisciplinaria; definicin de los roles de sus miembros; intervencin didctica con la seleccin de Estrategias de Aprendizaje necesarias y acordes con la realidad del alumno y el uso de recursos necesarios y variados Para INTEGRAR CON INCLUSIN , se elabora un PROYECTO PEDAGGICO INDIVIDUAL(o sea un Proyecto para cada alumno) ; que deber tener las siguientes caractersticas: Ser parte del P.E.I., y del P.C.A Expresar la filosofa e ideologa de su gestin Comprometer a las Instituciones Escolares de referencia Atencin a la Diversidad una organizacin

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Promover el trabajo en Equipo como dinmica cotidiana Ser flexible, con aceptacin de un margen de imprevisibilidad Implementarse con criterio de realidad: personal, grupal,

institucional y contextual. Incluir un plan de evaluacin continua y los ajustes pertinentes Sostenerse en la formacin docente involucrados continua de los docentes

Modos para lograr una Integracin adecuada Los Equipos intervinientes, realizarn una valoracin

pluridimensional en la que se atendern los siguientes aspectos, de acuerdo a los componentes del proceso de enseanza y de aprendizaje:

ALUMNOS: Caractersticas Pedaggicas y de su historia escolar-social del alumno Datos relevantes del contexto familiar

DOCENTES:
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Caractersticas del contexto escolar Proyecto de aula Caractersticas de las intervenciones didcticas

Las ESTRATEGIAS

debern ser flexibles, pudiendo variar de

acuerdo con el proceso individual.-

PROYECTO PEDAGGICO INDIVIDUAL (P.P.I )


El P.P.I , se construir en un marco de flexibilidad, con la activa de todos los actores institucionales

participacin

intervinientes en el proceso y de la familia del alumno . Los componentes bsicos e indispensables sern : Diagnstico Pedaggico se presentar la Planilla cuyo ttulo es Alumnos con Discapacidad. Aspectos a considerar se incluirn los elementos de diagnstico , cuyo aporte

posibiliten el mejor abordaje pedaggico ESTOS ELEMENTOS SERN ELEVADOS A LA INSPECTORA DE LA INSTITUCIN QUE REALIZ EL DIAGNSTICO, PARA SU LECTURA Y ANLISIS .

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Seleccin de Estrategias para que el alumno se apropie del Diseo Curricular del Nivel que transita Contrato: Acta acuerdo entre las Instituciones intervinientes y Acta acuerdo con la Familia (aqu, es muy importante escribir con claridad las pautas que se contemplan en el proceso de la modalidad, se deber realizar un nuevo integracin y que es necesario respetar) ; si se modifica o varan las estrategias y/o Contrato con las firma pertinentes. Evaluacin del Proyecto Pedaggico de Integracin Individual.

En funcin de una Integracin eficiente y eficaz, se solicita que se incluya en el P.P.I : Cartula con datos del alumno y de las Instituciones intervinientes; Cronograma de das y horarios en que el alumno recibir atencin y/o asistir a las Escuelas respectivas; Cronograma de Reuniones con Padres (mnimo tres al ao) Modalidad de la Integracin Seleccin de las Estrategias para apropiarse del Diseo Curricular Seleccin de Contenidos, personales, de las diferentes reas curriculares(se sugiere que en paralelo tambin se escriban los Contenidos Curriculares propios del ao ) que cursa el alumno Criterios de Evaluacin e Instrumentos y tiempos de la misma.-

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Ajustes si fuera necesario.Una vez elaborado el P.P.I, se firmar por todos los actores intervinientes(Equipos de las Instituciones y Padres/Tutores) y se elevar a las Inspectoras del rea ,para su firma.Cada Escuela deber tener el P.P.I .-

QUINES SON LOS RESPONSABLES DEL P.P.I ?


Alguno de los lineamientos o propsitos de la Poltica Educativa de la Provincia de Buenos Aires, implican: Educacin comn para todos basada en el respeto a la diversidad Calidad educativa con inclusin social. Escuela exigente que no expulse. Escuela inclusiva en la que el alumno aprenda. Integracin de alumnos con discapacidad temporal o permanente en la educacin obligatoria. Atencin educativa especfica para los que poseen problemticas no abordables en educacin comn. Potenciar la escuela como herramienta de diagnstico, prevencin y solucin de situaciones de vulnerabilidad de los derechos. Mayor compromiso de todos los actores y de la comunidad en la mejora de la educacin..

La implementacin de la misma se traduce en la posibilidad de contextualizar el P.P.I en cada uno de los niveles de concrecin.
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Nivel de Concrecin Institucional

Responsables: involucradas

-Equipos

directivos

de

las

Instituciones

-Equipos tcnicos de las Instituciones involucradas. Equipos intervinientes -Familia a cargo del alumno -Alumno Funciones : Relevar situaciones alicas que involucren alumnos con

posibilidades de ser integrados Diagnosticar alumnos con posibilidades de ser integrados Registrar, mediante contrato, los acuerdos instituciones-familia Disear Proyectos Institucionales de integracin Definir las adecuaciones curriculares institucionales Implementar P.P.I Evaluar los P.P.I Acreditar aprendizajes de alumnos incluidos en P.P.I Certificar aprendizajes de alumnos incluidos en P.P.I
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El alumno ser escolarizado en instituciones de educacin comn. Y, cuando se detecten situaciones pedaggicas que revistan una complejidad a la que no pueda dar respuesta el servicio ordinario se propondr la intervencin de la modalidad en Educacin Especial y una vez integrado, si, su desempeo se aleja ms de dos aos escolares en su nivel pedaggico, se deber contemplar la escolarizacin en la sede de la escuela especial LA INTEGRACIN DEBE SER UNA INCLUSIN CON CALIDAD.-

Orientaciones respecto de la evaluacin, acreditacin, calificacin, promocin y certificacin de los aprendizajes de los alumnos con discapacidad

Teniendo en cuenta que el referente es el Diseo Curricular comn, se sugieren las siguientes orientaciones para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin. Otorgar a los equipos tcnicos y docentes la posibilidad de manejarse con una normativa flexible y libertad de decisin. Tener en cuenta que la decisin acerca de la promocin cobra sentido y debe tomarse en los marcos de un programa educativo

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amplio, concebido a largo y mediano plazo, articulado con el proyecto de vida del alumno . Acreditar y certificar los aprendizajes que se adicionen o modifiquen respecto de la educacin comn o la especial como consecuencia de las Estrategias curriculares a los respectivos Diseos Curriculares Admitir desfasajes en la edad cronolgica, de ritmos de aprendizaje y alcances de contenidos, respecto de su grupo de pertenencia, si se considera beneficioso para el proceso educativo del alumno. Utilizar los documentos de la educacin comn para la certificacin de los aprendizajes, con los agregados que correspondan.

A MODO DE REFLEXIN
En este desafo de una ESCUELA INCLUSIVA, experimentarn tantas situaciones diferentes como proyectos de integracin elaboren. Trabajen con profesionalismo y responsabilidad , evitando conflictos , sabiendo que debern FLEXIBILIZAR y ACOMPAAR a los alumnos con su familia en este proceso, que implica estrategias de negociacin y mediacin, acordando y considerando todas las posibilidades en pos de su beneficio .-

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Muchas veces los tiempos y los deseos de las familias no son los tiempos y las necesidades que los profesionales de la Educacin por eso ser plantean, para el mejor desempeo del alumno,

necesario lo antes mencionado y trabajar con la familia , en un proceso de orientacin para que entiendan la discapacidad y el derecho del alumno a ser respetado en su ritmo y modalidad de aprendizaje.-

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TRABAJO PRACTICO: HACIA UNA ESCUELA DE TODOS Y PARA TODOS

Como ustedes ya han escuchados DOWNMDQ se ha constituido con el objeto de realizar actividades educativas de capacitacin profesional para docentes de escuelas comunes y especiales. Necesitamos que: intercambien experiencias y dificultades entre instituciones de la regin que integran o incluyen y, puedan comentarlas en forma escrita y oral para que podamos como institucin organizar encuentros que respondan a las demandas que ustedes nos sugieran a continuacin. Gracias nuevamente por estar hoy ac y por ayudarnos en esta tarea que no es fcil pero s necesaria.

En grupo de 6 a 8 personas debern responder las siguientes preguntas: Han tenido en sus aulas alumnos/as con necesidades educativas especiales con discapacidad? Creen qu en sus escuelas se integra o se incluye? Por qu? El Proyecto Educativo de Justifiquen. Cules son las dificultades que como docentes y/ o directivos han tenido en relacin a la inclusin? Mencionar propuestas para lograr escuelas y aulas inclusivas. la institucin favorece la inclusin escolar?

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