Seminrios de Ensino de Matemtica/ SEMAFEUSP Coordenao: Prof Dr Nilson Jos Machado

maro/2009

A Matemtica Discreta no Ensino Bsico: O episdio das Equaes Diofantinas Lineares.

Wagner Marcelo Pommer
wmpommer@usp.br

Resumo Neste texto sero desenvolvidas consideraes sobre a relevncia da Matemtica Discreta no Ensino Bsico e as possveis contribuies que um de seus temas - as Equaes Diofantinas Lineares - podem viabilizar neste ciclo, no em termos de uma incluso curricular, mas sim na possibilidade da re-utilizao dos mltiplos e divisores e na explorao de competncias essenciais que este tpico potencializa. Ainda, so apresentadas as atividades desenvolvidas, os resultados manifestados pelos alunos e as concluses obtidas em pesquisa acadmica envolvendo uma seqncia didtica aplicada a alunos do Ensino Bsico.
Palavras-chave: Matemtica Discreta, Equao Diofantina Linear, Competncias, Ensino Bsico.

Introduo Considerando-se que o tema Equaes Diofantinas Lineares usualmente introduzido num curso de Teoria dos Nmeros no Ensino Superior, pode causar estranheza ao caro leitor (ou leitora) a pretenso em discutir este assunto no ciclo bsico. Algumas pesquisas acadmicas recentes tm revelado as possveis contribuies deste tema no ciclo bsico. A pesquisa de Lopes Junior (2005), que investigou a compreenso de funo de varivel discreta de 1 grau, revelou que alunos de Ensino Mdio no distinguem e no compreendem quando a varivel assume valor discreto ou contnuo. Considerando-se agora a pesquisa com professores realizada por Costa (2007), o autor constatou que, embora os docentes entrevistados afirmem trabalhar situaes envolvendo equaes do tipo da diofantina linear, no Ensino Mdio, ainda utilizam a tentativa e erro como estratgia preferencial, aliada a uma concepo da escrita algbrica como mera formalizao, sem explorao de sua capacidade resolutiva. Neste sentido, podem ser levantadas algumas questes: Qual a relevncia na abordagem de equaes diofantinas lineares no Ensino Bsico? Existiria algum modo de viabilizar tal tema no currculo do ciclo bsico? possvel e em que medida alunos do Ensino Mdio podem desenvolver conhecimentos envolvendo as equaes diofantinas lineares? Dentro deste quadro, inicialmente foi encaminhada uma proposta de elaborao de uma seqncia de atividades que permitiria ao aluno perceber e formular o conceito do mximo divisor comum como ferramenta necessria para a existncia de possvel(is) soluo(es) em jogos e problemas envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares1 a duas incgnitas, do tipo ax + by = c, onde a, b, c inteiras.
Z e com solues

Uma equao diofantina definida como (...) uma equao algbrica com uma ou mais incgnitas e coeficientes inteiros, para a qual so buscadas solues inteiras. Uma equao deste tipo pode no ter soluo, ou ter um nmero finito ou infinito de solues (COURANT; ROBBINS, 2000, p.59).

2 Atualmente, existe um desequilbrio em favor do contnuo no atual currculo de Matemtica elementar, que teve origem no papel histrico desempenhado pelo surgimento do Clculo Diferencial e Integral.
A seqncia nmeros naturais; nmeros inteiros; nmeros racionais; nmeros reais (...) aponta de forma decisiva para uma matemtica do contnuo. (...) O programa claro, explcito e bem sucedido. A quantidade e a qualidade dos resultados de matemtica do contnuo possibilitou ao mundo ser o que hoje. Essa matemtica soube responder, com louvor, aos desafios pela cincia dos sculos XIX e XX. (JURKIEWICZ, 2004, p. 2-3).

Ainda, Veloso et. al. (2005) destaca que a Matemtica Discreta uma rea pouco valorizada no currculo do Ensino Bsico. Estes pressupostos indicam uma possibilidade de incluso de tpicos de Matemtica Discreta na sala de aula, que proporcionam problemas de compreenso acessvel, complementando os de concepo mais clssica, abordados pela Matemtica do Contnuo. Outra ponderao que permite conceber a pertinncia das equaes diofantinas lineares no Ensino de Matemtica do ciclo Bsico, se refere a importante interao entre a Matemtica Discreta e a Matemtica do Contnuo2, que prescinde ser explorada no ensino da Matemtica Elementar, conforme Brolezzi (1996). Neste quadro, Resende (2007) aponta que a concepo vigente em tratar os inteiros simplesmente como subconjuntos dos nmeros reais tem desconsiderado aspectos fundamentais dos nmeros inteiros, que assim vo sendo esvaziados dos currculos, por no ter uma aplicao imediata. Dentro da tica da Matemtica Discreta, as pesquisas desenvolvidas por Campbell&Zazkis (2002), apontam a importncia de atividades que promovam o re-investimento de conceitos da Teoria dos Nmeros no ciclo bsico, articulados com a resoluo de problemas envolvendo tais tpicos que no envolvam necessariamente a aplicao direta de algoritmos3. Deste modo, acrescento ainda a pertinncia do estudo das equaes diofantinas lineares no Ensino Mdio considerando-se que a Matemtica Discreta apresenta questes interessantes e de simples compreenso pelos alunos, que permitem desenvolver estratgias de clculo e de resoluo de problemas, porm raramente abordadas na Escola Bsica.

A metodologia da pesquisa Para verificar a viabilidade de propor tal tema no ciclo bsico, foi proposta uma pesquisa que teve como referencial metodolgico a Engenharia Didtica, descrita em Artigue (1996), para elaborar, aplicar e analisar uma seqncia didtica a um grupo de sete alunos, agrupados em duplas ou trios, envolvendo a 1 e 3 sries do Ensino Mdio de uma escola pblica situada em So Paulo.

Uma grandeza discreta quando ela for contvel e, em oposio, uma grandeza contnua quando for passvel de ser medida. O algoritmo para resoluo das equaes diofantinas lineares, desenvolvido por Brahmagupta (628 d.C.), caracterizado por x1 = x0 + b.t e y1 = y0 - a.t, onde (x0;y0) uma soluo particular minimal, que tambm permite prever o nmero de solues naturais de uma equao diofantina linear decorrente dos possveis valores do parmetro t = {0, 1,... [y0/a]}, onde y0/a representa o quociente da diviso euclidiana da soluo minimal y0 pelo coeficiente a da equao diofantina linear ax + by = c.
3

3 Os encontros ocorreram em trs sesses seqenciais de 60 minutos cada, no dia de sbado, no perodo diurno, em 2006, constando de quatorze atividades, apresentadas em anexo ao final deste texto. Como recurso didtico, foram utilizados jogos com regras numa perspectiva de resoluo de problemas, embasados em Macedo, Petty & Passos (2000), visto que possibilitam regulao e contexto de desafio para a busca de solues, de modo a possibilitar a ao para a construo de conhecimentos e o desenvolvimento de competncias essenciais, conforme Machado (2009): capacidade de argumentao e de tomar decises ao desenvolver ferramentas (mobilizar estratgias e conhecimentos anteriores para a busca mais eficiente de solues), capacidade de compreenso (nas habilidades de leitura e interpretao de texto) e de expresso (habilidade de conjecturar), para a buscar de significado. A anlise da seqncia de atividades 1 Sesso: As atividades propostas na 1 sesso constaram de um jogo seguido de duas situaes-problema. Atividade 1: O Jogo do sorvete: Objetivou a participao dos alunos, caracterizando um primeiro contato com uma situao-problema relativa a um contexto cotidiano, envolvendo um pequeno nmero de solues inteiras, possibilitando sucesso na explicitao e utilizao da estratgia da tentativa e erro. Os resultados da atividade 1 esto disponveis nas tabelas 1 e 2.
Grupo G14 Dupla D1 Gasto (R$) 8,00 12,00 4 bolas simples 6 bola simples 2 bola dupla 3 bola dupla 1 2 Dupla D2 Gasto (R$) 10,00 14,00 5 bola simples todas (4) 1 b.s. e 2 b.d. 1 0

Solues corretas Solues faltantes

Tabela 1: Resultados da atividade 1 relativo ao grupo G1 (alunos da 3 srie do Ensino Mdio)

Grupo G2 Solues

Dupla D3 Gasto (R$) 12,00 14,00 2 b.s. e 2 b.d. 3 b.s. e 2 b.d. 8,00 1 b.d. + 1 b.d.

Aluno U3 Gasto (R$) 10,00 1 b.s. e 2 b.d.

Tabela 2: Resultados da atividade 1 relativo ao grupo G2 (alunos da 1 srie do Ensino Mdio)

A escolha dos valores monetrios5 possibilitou a rpida mobilizao para a procura das solues inteiras representadas pelas diversas possibilidades de escolha de sorvetes. De modo geral, os alunos compreenderam o enunciado e o carter discreto das quantidades inteiras ao encaminhar as solues inteiras, assim como utilizaram o mtodo da tentativa e erro como estratgia preferencial, conforme previsto na anlise a priori, tendo ambos atingido o objetivo deste jogo.

Haviam dois grupos na pesquisa: o grupo G1, composto pelas duplas D1 e D2 e o grupo G2, composto pela dupla D3 e um aluno, designado por U3. Na 2 e 3 atividades da 1 sesso a dupla D3 e o aluno U3 foram aglutinados no grupo G2.
5

De acordo com Glvez (1996), uma prerrogativa essencial na problematizao se vincula as variveis didticas, que correspondem aos intervalos de valores numricos que permite estimular nos alunos, de forma controlada, a necessidade de busca por novas estratgias para a resoluo dos jogos ou problemas, fomentando condies para surgir o conhecimento almejado.

4 Atividade 2: Quantos pacotes de caf? Esta atividade objetivou que os sujeitos de pesquisa vivenciassem um problema que envolvesse um nmero de solues de maior ordem em relao atividade anterior, de modo a dificultar a determinao de todas as solues inteiras pelo mtodo da tentativa e erro. A tabela 3 sintetiza os resultados obtidos.
02 - A 18 - B D1 D2 G2 (2,18) (2,18) 05 - A 16 - B (5,16) (5,16) 08 A 14 - B (8,14) 11 - A 12 - B (11,12) 14 - A 10 - B (14,10) (14,10) 17 - A 08 - B (17,8) 20 - A 06 - B (20,6) 23 - A 04 - B (23,4) 26 - A 02 - B (26,2) -

Tabela 3: Resultados obtidos na atividade 2 pelo grupo G2 e pelas duplas D1 e D2.

Em particular, a dupla D1 acertou todas as solues, partindo da estratgia da tentativa e erro, porm rapidamente organizou as respostas aps algumas poucas tentativas, o que mostrou indcios de evoluo na estratgia. Os outros dois grupos revelaram uma dificuldade na busca das nove solues inteiras, devido insistncia na utilizao preferencial da estratgia da tentativa e erro, porm compreenderam a natureza discreta das variveis envolvidas. Isto se configurou numa limitao nos quesitos de organizao e percepo, pela alterao da varivel didtica correspondente a um maior nmero de solues inteiras. Atividade 3: Qual sua escolha: CD ou DVD? O objetivo era apresentar ao aluno uma situao-problema com nenhuma soluo, viabilizado pela relao dos valores numricos das variveis didticas, que visava permitir ao aluno perceber a limitao do mtodo da tentativa e erro como estratgia de resoluo, vivenciando esta caracterstica das EDL. De acordo com a anlise a priori, propus na parte inicial desta atividade valores para a varivel didtica que favorecessem o uso do mtodo da tentativa e erro e que possibilitasse sucesso aos alunos na interpretao e determinao das solues inteiras para a aquisio de CDs ou DVDs, fato que ocorreu sem maiores problemas nos grupos D2 e G2. Porm, no item seguinte, a caracterstica desta situao em no ter soluo inteira causou dificuldade e inquietao. Os trs grupos dispuseram de maior tempo na tentativa de busca das solues, o que permitiu aos alunos implicitamente inturem a limitao da estratgia de base que eles utilizaram (tentativa e erro), porm no formularam nenhuma conjectura em relao a inexistncia de soluo.
Respostas D1 D2 G2 2 DVDs + 3 CDs = 68,00; o valor no ser exato. No encontramos possibilidades. 5 CDs.
Tabela 4: Sntese das respostas dos alunos na atividade 3, da 1 sesso

5 A tabela 5 sintetiza as manifestaes escritas ou orais em relao s atividades propostas na 1 sesso. Assim, pude observar que os alunos:
Ativ

1 sesso utilizaram as grandezas discretas perceberam que havia mais de uma soluo utilizaram o mtodo da tentativa e erro como estratgia preferencial houve evoluo de estratgia utilizaram as grandezas discretas perceberam que havia mais de uma soluo utilizaram o mtodo da tentativa e erro como estratgia preferencial houve evoluo de estratgia perceberam que no havia soluo X X X X X
No incio Organizao de dados

G1 X X X X X X X
tentativa

G2 X X6 X X
Interpretao errada

X X X -

X X -

X -

utilizaram o mtodo da tentativa e erro como estratgia preferencial houve evoluo de estratgia

Tabela 5: Sntese das respostas dos alunos nas trs atividades da 1 sesso

2 Sesso: As seis atividades propostas na 2 sesso visaram oportunizar ao aluno o uso de estratgias facilitadoras para favorecer o abandono gradual da tentativa e erro. Mantive a formao dos grupos conforme a 1 sesso (grupos G1 e G2). A seguir, fao a exposio dos resultados dessas situaes. Atividade 4: O Jogo das Compras na Quitanda visou desenvolver condies de provocar no aluno a percepo dos mltiplos ou divisores como estratgia facilitadora para a busca de solues, a partir do uso da estratgia de tentativa e erro. A tabela 6 sintetiza os resultados dos dois grupos.
Seqncia de valores que podem ser usados Valores que no podem ser usados

Grupo G1 Grupo G2

2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16 3, 5, 6, 7, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17

1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17 1

Tabela 6: Resultados obtidos na atividade 4 pelos grupos G1 e G2

O grupo G1 apresentou dificuldade na busca de todas as solues desta atividade, provavelmente devido ao uso do ou exclusivo, prximo utilizao cotidiano, que difere do significado matemtico. Ainda, este grupo indicou os resultados que a dona-de-casa no poderia utilizar para fazer as compras, completando os valores faltantes a partir da seqncia que o grupo indicou. O grupo G2 fez uso de clculos numricos atravs do mtodo da tentativa e erro, o que limitou a escrita de todas as solues. Porm, este grupo percebeu corretamente o valor R$ 1,00 como nico que no poderia ser utilizado para efetuar as compras.

Os alunos da dupla D3 e o aluno U3 perceberam que havia mais de uma soluo, no momento da verificao dos resultados dos adversrios, porm no as determinaram.

6 Atividades 5 a 8: O JOGO DOS SAQUES NO CAIXA ELETRNICO Atividade 5: Esta atividade objetivou que o aluno percebesse a vantagem na utilizao dos mltiplos ou divisores como ferramenta facilitadora para a busca de solues inteiras, reforando o abandono gradual do mtodo da tentativa e erro. Aps algumas incurses iniciais utilizando o clculo mental e a estratgia da tentativa e erro, os grupos perceberam e operacionalizaram uma estratgia mais favorvel busca das solues - o uso do conceito de mltiplo ao perceber a relao dos possveis saques e o fato de que todos eles so divisveis por 5, conforme se observa na tabela 7.
Seqncia de valores de possveis saques Grupo G1 Grupo G2
(5, 20, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60) (5, 20, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60)

Justificativa
Todos os nmeros divisveis por 5 at o 60. Todos os nmeros divisveis por 5

Tabela 7: Resultados obtidos na atividade 5, pelos grupos G1 e G2.

Atividade 6: Esta atividade objetivou a utilizao dos mltiplos ou divisores como estratgia preferencial em relao a tentativa e erro, atravs de tomada de deciso dos alunos quanto as possveis maneiras de emisso das cdulas frente a um saque pr-fixado.
Grupo G1 possvel o saque de R$ 145,00 com as cdulas de: Grupo G2

R$ 5,00 e R$ 10,00 R$ 5,00 e R$ 10,00 R$ 5,00 e R$ 20,00 R$ 5,00 e R$ 20,00 R$ 5,00 e R$ 50,00 R$ 5,00 e R$ 50,00 R$ 10,00 e R$ 20,00 R$ 10,00 e R$ 20,00 No possvel o saque de R$ 10,00 e R$ 50,00 R$ 10,00 e R$ 50,00 R$ 145,00 com as cdulas de: R$ 20,00 e R$ 50,00 R$ 20,00 e R$ 50,00 No, pois no h nota de R$ 5,00 para Justificativa Porque so nmeros inteiros. a soma de R$ 145,00. Tabela 8: Resultados obtidos na atividade 6 pelos grupos G1 e G2.

As manifestaes revelaram que os dois grupos rapidamente se mobilizaram na resoluo desta situao-problema, respondendo corretamente a questo, conforme consta na tabela 8. No grupo G1, observei que os alunos partiram de clculos mentais, utilizando a estratgia da tentativa e erro, e, posteriormente, fizeram relao dos valores das cdulas e a paridade. Quanto ao grupo G2, em particular, forneceu uma concepo particular para o termo inteiro, explicando que as cdulas de R$ 10,00 e R$ 20,00 no cabem dentro de 145, que indica, em certo sentido, a operacionalizao do divisor de um nmero. Atividade 7: Esta atividade objetivou que o aluno utilizasse preferencialmente os mltiplos ou divisores como estratgia de resoluo, pela previso dos possveis valores de saques no caixa eletrnico. Os dois grupos tiveram dificuldades no entendimento desta situao-problema, que solicitava os possveis valores dos saques para cada caixa, at a quantia mxima de R$ 50,00. Ao invs disso, os dois grupos registram alguns modos de se efetuar o saque utilizando exatamente o valor de R$ 50,00, conforme a tabela 9.

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Grupo G1 Caixa 1 Caixa 2 Caixa 3 Caixa Especial
5 notas de R$ 10,00 10 notas de R$ 5,00 4 notas de R$ 10,00 e 2 notas de R$ 5,00 5 notas de R$ 10,00 2 notas de R$ 20,00 e 1 nota de R$ 10,00 1 nota de R$ 50,00

Grupo G2
5 notas de R$ 10,00 10 notas de R$ 5,00 2 notas de R$ 20,00 e 1 nota de R$ 10,00 1 nota de R$ 50,00

5 notas de R$ 10,00 5 notas de R$ 10,00 25 notas de R$ 2,00 Tabela 9: Resultados obtidos na atividade 7 pelos grupos G1 e G2.

Atividade 8: Esta atividade objetivou que o aluno utilizasse o mltiplo ou divisor como estratgia preferencial para a tomada de deciso em relao possibilidade de saque solicitado, assim como estabelecesse relaes entre as cdulas emitidas e o valor do saque. Os dois grupos rapidamente se mobilizaram na resoluo desta situao-problema e obtiveram as respostas, representadas na tabela 10. O valor de saque (R$ 1060,00) em relao aos valores das cdulas favoreceu o abandono da estratgia de tentativa e erro.
Caixa 1 Caixa 2 Caixa 3 Caixa 4 Justificativa Cdulas 5 e 10 10 e 20 20 e 50 2 e 10 Grupo G1 Sim Sim Sim Sim Sim, pois todos os nmeros so pares. Grupo G2 Sim Sim Sim Sim Todos os nmeros so inteiros, menos o 2.

Tabela 10: Resultados obtidos na atividade 8 pelos grupos G1 e G2.

Atividades 9 e 10: DINARLNDIA Atividade 9: Esta atividade visou que o aluno utilizasse a paridade, o mltiplo ou o divisor como estratgia preferencial para a tomada de deciso em relao a possibilidade de soluo, assim como favorecesse o levantamento de conjecturas envolvendo a relao entre os valores das cdulas deste reinado e as possveis operaes monetrias do dia-a-dia. Aps a leitura por cada grupo, os alunos redigiram argumentao e puderam exp-la, de modo que o outro grupo pde verificar a validade dos posicionamentos do oponente.
Grupo G1 Posio Argumento Concordam com o 1 ministro So poucas as possibilidades de compra e venda de 4 e 6 dinares, por serem valores baixos. E quando custar 1 ou 5 dinares? Grupo G2 Concordam com o 1 ministro No seria possvel comprar algo mais barato e nem de 5 dinares

Tabela 11: Resultados obtidos na atividade 9 pelos grupos G1 e G2.

Na exposio dos argumentos, os grupos se limitaram a expor alguns casos numricos pasticulares. Ento, interferi, para propiciar reflexo, solicitando aos grupos que novamente explicassem o que haviam entendido. O grupo G2 insistiu na re-leitura do que haviam escrito, porm, o grupo G1 fez uma meno importante, ao explicitar que nmeros como 5 ou 7 estariam impossibilitados por serem mpares. Deste modo, o grupo G1 atingiu o objetivo ao explicitar a paridade, enquanto que o grupo G2 se limitou a exemplos particulares, atravs da tentativa e erro, no atingindo o objetivo.

8 Atividade 10: No desafio proposto, caberia aos alunos a busca das duas cdulas que permitisse efetuar todos os pagamentos, utilizando propriedades de paridade, mltiplos ou divisores como estratgia preferencial para a tomada de deciso. Esta atividade motivou poucos argumentos dos alunos e uma resposta rpida, sem aprofundamento ou maior discusso. As respostas dos grupos esto sintetizadas abaixo.
Grupo G1 Grupo G2 2, 3, 5, 7 dinares. 2e6 Com essas notas eu posso negociar qualquer valor monetrio no justificaram Tabela 12: Resultados obtidos na atividade 10 pelos grupos G1 e G2.

Aps ter desligado os gravadores, quando estava prestes a recolher as produes dos grupos, os alunos espontaneamente reiniciaram um intenso debate. O Grupo G1 chegou a concluso que as duas cdulas vlidas so as de R$ 2,00 e R$ 3,00, argumentando que elas pagariam qualquer quantia em operaes de dar e receber troco, devido ao fato de uma delas ser par e a outra mpar. O quadro abaixo (tabela 13) sintetiza as constataes com relao s manifestaes escritas ou orais dos sujeitos de pesquisa em relao s atividades propostas na 2 sesso. Assim, nas trs atividades da 2 sesso, pude observar que os alunos:
Atividade Grupo G1 2 sesso utilizaram as grandezas discretas X perceberam que havia mais de uma soluo X utilizaram o mtodo da tentativa e erro como estratgia preferencial houve evoluo para qual estratgia? Mltiplos utilizaram as grandezas discretas X perceberam que havia mais de uma soluo X utilizaram o mtodo da tentativa e erro como estratgia preferencial houve evoluo para qual estratgia? Mltiplos Problema: interpretao errada pelos dois grupos utilizaram as grandezas discretas X utilizaram o mtodo da tentativa e erro como estratgia preferencial houve evoluo para qual estratgia? Mltiplos utilizaram as grandezas discretas X utilizaram o mtodo da tentativa e erro como estratgia preferencial houve evoluo para qual estratgia? Paridade Tabela 13: Sntese das respostas dos alunos nas trs atividades da 2 sesso Grupo G2

X X X X X Mltiplos X Mltiplos X X -

5, 6, 8

10

Em relao a 2 sesso, as constataes delineadas permitiram concluir que os sujeitos de pesquisa alcanaram os objetivos, ao utilizar os mltiplos ou divisores como estratgia facilitadora para a busca das solues inteiras nas situaes-problema apresentadas, mostrando evoluo da estratgia de resoluo por parte dos alunos.

9 3 Sesso: As quatro atividades propostas na 3 sesso visaram retomar alguns dos problemas resolvidos nas sesses anteriores, propiciando condies para que os alunos escrevessem as equaes relativas a eles e a utilizassem como ferramenta para a busca e organizao das solues inteiras. Esta escolha se deveu ao fato (previsvel) que os alunos desta pesquisa no utilizaram a escrita algbrica na 1 e 2 sesses, que refora as observaes de Lopes Junior (2005), o que acarretou na necessidade da realizao de uma institucionalizao antecedendo o incio da 3 sesso. Os grupos atingiram o objetivo nas trs situaes-problema apresentadas na 3 sesso, quanto a escrita e ao uso da escrita algbrica para a obteno das situaes onde h mais de uma soluo, conforme a sntese dos resultados obtidos, explicitada na tabela 14.
Grupo G1 Solues corretas Equao 9 (todas) 2x + 3y = 58 Grupo G2 Solues corretas Equao 2x + 3y = 58 1 2.26+3.2=58 4 (todas) 5x + 20y= 65 12x + 16 y = 70

Atividade
Quantos pacotes de caf? Saques no banco CDs ou DVDs?

4 (todas) 5x + 20y= 65 No h 12x + 16 y = 70 possibilidades

Tabela 14: Sntese dos resultados obtidos pelos grupos G1 e G2 na 3 sesso.

A tabela 15 sintetiza as observaes em relao s manifestaes dos alunos nas atividades da 3 sesso.
Ativ 1 3 sesso houve equacionamento utilizaram o mtodo da tentativa e erro como estratgia inicial houve equacionamento 2 perceberam que havia mais de uma soluo inteira utilizaram a equao para determinar as solues determinaram todas solues explicitaram todas as solues utilizaram o mtodo da tentativa e erro como estratgia de partida houve equacionamento Grupo G1 X X X X X X Verbalmente X X Grupo G2 Associado a soluo particular X Associado a soluo particular X X X Por escrito X -

houve indcios da inexistncia de soluo os divisores dos dados inteira dos enunciados Tabela 15: Sntese das manifestaes dos grupos G1 e G2 na 3 sesso.

A tabela 16 descreve a conjectura dos grupos G1 e G2 para se prever quando uma equao diofantina linear tem soluo.
Grupo G1 G2 Critrio Procuramos verificar se os valores so divisveis pelo valor estimado pelo professor. Se ele no for divisvel, a equao no ter soluo. Tabela 16: Critrio formulado G1 e G2 no problema CDs ou DVDs?

10 Com relao a elaborao de um critrio para se prever quando uma equao diofantina tem ou no soluo, somente o grupo G1 formulou conjectura a respeito, percebendo relao entre os valores dados nos enunciados e o conceito de divisibilidade, porm no houve verificao e aprofundamento desta.

Consideraes finais. A seqncia didtica realizada revelou que os alunos do Ensino Mdio manifestaram alguns conhecimentos envolvendo as equaes diofantinas lineares nas situaes-problema apresentadas, ao perceberem o carter discreto das grandezas envolvidas, descartando os de natureza contnua, assim como explicitaram a existncia de diversas possibilidades de aquisio das quantidades de dois produtos. Ainda, os alunos utilizaram a estratgia de tentativa e erro para iniciar as buscas das solues inteiras. Porm, alguns desenvolveram outras estratgias como ferramenta facilitadora para a busca se solues dos problemas apresentados, atravs do uso do conceito de mltiplo ou da escrita algbrica, tendo organizado e relacionado as possveis solues inteiras, em parte ou na totalidade. Tambm, apresentaram indcios em perceber e estabelecer alguma conexo entre os dados fornecidos nos enunciados e a soluo dos problemas, manifestando relao com os mltiplos ou divisores de um nmero atravs de exemplos particulares, porm no validaram matematicamente tal resultado. Ainda, os alunos manifestaram inquietao nas situaes onde no encontraram soluo inteira, porm no formularam conjecturas que permitisse perceber e estabelecer algum critrio nesta situao, devido principalmente a utilizao preferencial da estratgia da tentativa e erro, de alcance limitado. Destaca-se atravs das observaes e manifestaes constatadas na pesquisa o grande envolvimento e empenho dos alunos nas atividades propostas, que acredito ter sido possibilitada pela utilizao dos jogos numa perspectiva de resoluo de problemas como fonte de motivao. Estes recursos didticos favoreceram o intenso debate entre os alunos para o entendimento das regras dos jogos, que proporcionou condies iniciais para a superao das dificuldades encontradas inerentes leitura e interpretao dos textos matemticos propostos nesta pesquisa, assim como na efetivao da ao independente para a busca das solues. Assim, houve mobilizao para o entendimento das condies matemticas presentes no texto matemtico: os valores fornecidos, o que era solicitado, a existncia de diversificado nmero de solues e a natureza discreta das questes apresentadas. Tais constataes mostram a possibilidade de viabilizar questes e o desenvolvimento de conhecimentos envolvendo equaes diofantinas lineares a alunos de Ensino Mdio. Por ltimo, encerro este relato observando a fala de uma aluna, com relao a este tipo de atividades envolvendo as situaes-problema e os jogos como motivadoras para o processo de ensino e de aprendizagem: Assim, d mais vontade de fazer.

11 Referncias Bibliogrficas: ARTIGUE, M. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. Didtica das Matemticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. Cap 4, p. 193 -217. BROLEZZI, A. C. A Tenso entre o Discreto e Contnuo na Histria da Matemtica e no Ensino da Matemtica. Tese de doutorado. So Paulo, Faculdade de Educao da USP, 1996. CAMPBELL, S.; ZAZKIS, R. Toward Number Theory as a Conceptual Field. In: CAMPBELL, S.; ZAZKIS, R. (org.). Learning and Teaching Number Theory. London: Ablex Publishing, 2002, Cap 1, p. 1-14. COSTA, E. S. Equaes Diofantinas Lineares e o Professor do Ensino Mdio. 2007. 119 f. Dissertao (Mestrado Acadmico em Educao Matemtica), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. COURANT, R.; ROBBINS, H. O que Matemtica? Traduo de: Adalberto da Silva Brito. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2000. GLVEZ, G. A Didtica da Matemtica. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica da Matemtica: Reflexes Psicopedaggicas. Traduo de: Juan Acua Llorens. Porto Alegre: ArtMed, 1996. Cap. 2. p. 26-35. JURKIEWICZ, S. Matemtica Discreta e Ensino Mdio. Programa de Engenharia de Produo da UFRJ, 2004. Disponvel em: <http://ensino.univates.br/ ~chaet/Materiais /matdiscreta_ medio.pdf>. LOPES JUNIOR, D. Funo do 1 grau: Um estudo sobre seus Registros de Representao Semitica por Alunos da 1 Srie do Ensino Mdio. 2005. 163 f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Centro de Cincias Humanas, Campo Grande, MS. MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com Jogos e Situaes-Problema. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2000. MACHADO, N. J. Currculo de Matemtica (Ensino Fundamental II e Ensino Mdio): Contedos, Competncias e Idias Fundamentais. So Paulo: FEUSP/SEMA, mar. 2009. OLIVEIRA, S. B. As Equaes Diofantinas Lineares e o livro didtico de Matemtica para o Ensino Mdio. 2006. 102 f. Dissertao (Mestrado Acadmico em Educao Matemtica), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. POMMER, W. M. EQUAES DIOFANTINAS LINEARES: Um Desafio Motivador para Alunos do Ensino Mdio. 2008. 155f. Dissertao de Mestrado Acadmico em Educao Matemtica, PUC/SP, So Paulo. RESENDE, M. R. Re-significando a Disciplina Teoria dos Nmeros na Formao do Professor de Matemtica na Licenciatura. 2007. Tese (Doutorado em Educao Matemtica), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. VELOSO, E. et. al. A Matemtica na formao inicial dos professores. Documento para discusso. Portugal: Associao de Professores de Matemtica (APM) e Sociedade Portuguesa de Matemtica (SPM), 2005. Disponvel em: <http://www. eduardoveloso.com/ pdfs/matprof.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2007.

12 ANEXOS 1 sesso Atividade 01 Parte A: O jogo do sorvete O jogo transcorre em quatro rodadas de, no mximo, 2 minutos cada. O jogo ser disputado entre duas duplas da mesma srie. Cada dupla registra seus resultados na folha entregue para tal. Cada quadra de alunos, das duas duplas, recebe quatro cartas fechadas com os seguintes valores: R$ 8,00; R$ 10,00; R$ 12,00; R$ 14,00. Cada carta corresponde ao valor que deve ser gasto em sorvetes. So duas opes de sorvetes de casquinha: bola simples, a R$ 2,00 e dupla, a R$ 4,00. Existem muitos sabores disponveis para os pedidos. Inicia o jogo a dupla que ganhar na disputa par ou mpar. A dupla vencedora retira a carta de cima e a mostra para todos. A dupla oponente registra o valor da carta e todas as possibilidades de compra de sorvetes de casquinha, sem as revelar dupla adversria. O jogo continua at o trmino das cartas, invertendo em cada rodada os papis das duplas. Completando-se as quatro rodadas, cada dupla mostra todos os resultados obtidos dupla adversria, que dever conferi-los, dispondo de trs minutos para tal tarefa. Caso haja discordncia da correo por parte da dupla cujos resultados estejam sendo verificados, ser dado um minuto para a rplica, a ser registrada, por escrito. Contagem dos pontos: De comum acordo, cada resultado correto vale 1 ponto e cada resultado errado perde 1 ponto. Ganha quem tiver mais pontos. Parte B: Os resultados das duplas Valor da carta sorteada Possibilidades de compra

R$ ________
Parte C: A etapa de verificao dos resultados das duplas Valor da carta (R$) Resultados corretos? ( ) Sim ( ) No Possibilidades de compra Resultados Resultados errados faltantes Rplica ( ) Sim ( ) No Pontuao da dupla

Atividade 2: Situao-Problema: Quantos pacotes de caf? Uma loja de convenincia trabalha com diversas marcas de caf. Num determinado ms, um funcionrio desta loja comprou 2 tipos de caf tipo A (normal) e tipo B (descafeinado). Sabendo-se que ele gastou exatamente R$ 58,00, quais so as diversas maneiras que ele pode adquirir os pacotes do tipo A e do tipo B? O preo do pacote da marca A R$ 2,00 e do pacote da marca B, R$ 3,00. Atividade 3: Situao-Problema: Qual sua escolha: CD ou DVD? Considere a seguinte situao: Uma aluna, Bianca, f de msica, reserva num certo ms R$ 60,00 para a compra de CDs ou DVDs. Um CD custa R$ 10,00 e um DVD R$ 15,00. a) Quais so as vrias possibilidades de aquisio destes dois bens, gastando-se exatamente R$ 60,00? b) Passados dois meses, Bianca resolveu fazer novas aquisies, porm notou que os preos de CD e DVD aumentaram para R$ 12,00 e R$ 16,00, respectivamente. Para compensar estes aumentos, Bianca pensou em gastar exatamente R$ 70,00 para as compras musicais. Como ficariam as possibilidades de compra destes dois bens gastando-se exatamente R$ 70,00?

13 2 sesso: O JOGO DO STOP Convidamos vocs a participarem de um jogo. As regras do jogo so as seguintes: O jogo transcorre em trs etapas, correspondentes a trs situaes: AS COMPRAS NA QUITANDA; OS SAQUES NO CAIXA ELETRNICO e DINARLNDIA, cujos enunciados se encontram logo mais abaixo. O jogo ser disputado entre dois grupos. As respostas sero assinaladas em caneta de tinta preta ou azul. Cada grupo dever ler e interpretar os enunciados das situaes-problema, registrando os resultados encontrados nas folhas recebidas. Aps cada etapa, cada grupo se encarregar de verificar os resultados do grupo adversrio, registrando a pontuao no espao reservado, dispondo de um minuto para tal tarefa. Cada etapa ser encerrada em uma de duas condies possveis: 1- At o tempo limite, que est indicado em cada etapa ou sub-etapa; ou 2- Quando o grupo disser a palavra de comando STOP, correspondendo a afirmao que encontrou todas as respostas. Em tal situao, o grupo adversrio dever prosseguir at se encerrar o tempo limite ou quando tambm disser a palavra STOP. Contagem dos pontos: - RESPOSTA CORRETA: Cada resposta certa corresponde a 2 pontos ganhos. - RESPOSTA ERRADA: Cada resposta errnea implica em desconto de 1 ponto. - PONTO EXTRA: A percepo de falta de uma resposta correta do grupo adversrio implica no ganho de 1 ponto, desde que seja registrada na folha da dupla adversria com caneta de tinta vermelha. - PONTO POR ANTECIPAO: A dupla que antecipar sua participao dizendo STOP, ter o adicional de 1 ponto para cada 0,5 minuto de antecipao, desde que acerte TODAS as respostas. A contabilizao dos pontos poder resultar positiva, nula ou negativa em cada etapa a ao final do jogo. Vence o grupo que obtiver maior nmero de pontos, aps todas as etapas. Atividade 4 ETAPA 1: JOGO DAS COMPRAS NA QUITANDA. (Tempo limite= 4 minutos) Cada dupla est recebendo um jogo de CARTAS AZUIS. Os nmeros indicados nas cartas representam os possveis valores, em Reais, a serem gastos na situao abaixo. Enunciado: Uma dona-de-casa leva uma quantia de R$ 18,00 para uma quitanda, a fim de comprar melo ou mamo, pelos preos unitrios de R$ 2,00 e R$ 3,00, respectivamente. No desejando gastar os R$ 18,00 para estas compras, quais os valores que a dona-de-casa poder utilizar para a compra de mamo ou melo, de modo a resultar em troco? Para indicar as respostas, circule na tabela abaixo os nmeros que correspondem aos possveis valores para a compra de mamo ou melo, de modo a resultar em troco. A seguir sobreponha com as cartas azuis os valores circulados.
1 10 2 11 3 12 4 13 5 14 6 15 7 16 8 17 9

Indique, se houver, em ordem crescente, os valores que ela NO poder utilizar para a compra de mamo ou melo, de modo a resultar em troco:______________________________________________________

14 Atividades 5 a 8 ETAPA 2: JOGO DOS SAQUES NO CAIXA ELETRNICO (4 sub-etapas). Usualmente, um caixa eletrnico de banco pode dispor de cdulas (notas) para atender eventuais solicitaes de saques. Suponha que todos os caixas possuam suficientes cdulas para emisso. Atividade 05: Um usurio deseja fazer um saque e decide utilizar um caixa eletrnico que emite somente cdulas de R$ 5,00 ou R$ 10,00. Consulta o seu saldo e verifica que possui em sua conta, no momento, R$ 61,00. Indeciso, resolve efetuar um saque, mas no deseja zerar o saldo. Represente na tabela baixo, em ordem crescente de valores, todos os possveis saques que poderiam ser realizados pelo usurio. Explique seu raciocnio. Tempo limite = 3 minutos

Atividade 6: Um segundo usurio entra no banco e deseja sacar R$ 145,00 no caixa eletrnico, que, no momento, est disponibilizando notas de R$ 5,00, R$ 10,00, R$ 20,00 ou R$ 50,00. Preencha a 2 coluna da tabela abaixo, indicando uma das duas possveis respostas: SIM (SIM, possvel efetuar tal saque com as notas indicadas) ou NO (NO possvel efetuar tal saque com as notas indicadas). Se for possvel realizar o saque, escreva na 3 coluna uma das possveis maneiras de serem emitidas as notas para o pagamento dos R$ 145,00. Tempo limite = 8 minutos. Notas emitidas pelo caixa eletrnico R$ 5,00 e R$ 10,00 R$ 5,00 e R$ 20,00 R$ 5,00 e R$ 50,00 R$ 10,00 e R$ 20,00 R$ 10,00 e R$ 50,00 R$ 20,00 e R$ 50,00 possvel? (Sim ou No) Escreva uma maneira, se possvel.

Justifique abaixo a escolha do NO para a 2 coluna: Atividade 7: Uma determinada agncia deste banco oferece um servio de caixa eletrnico com opes especficas, conforme se v na tabela abaixo. Tempo limite= 5 minutos. Caixa eletrnico Cdulas emitidas Caixa 1 5 e 10 Caixa 2 10 e 20 Caixa 3 20 e 50 Caixa Especial 2 e 10 Escreva, na tabela abaixo, todos os possveis valores dos saques para cada caixa, at a quantia mxima de R$ 50,00. Cdulas emitidas Saques permitidos Caixa 1 5 e 10 Caixa 2 10 e 20 Caixa 3 20 e 50 Caixa Especial 2 e 10 Atividade 8: Um terceiro cliente entra na agncia com servio de caixa eletrnico especfico, indicado na tabela abaixo. Ele deseja fazer um saque de R$ 1060,00. Indique na 3 coluna, escrevendo SIM ou NO, qual (is) o(s) caixa(s) eletrnico(s) do banco que permite(m) tal saque. Justifique.Tempo= 4 minutos. Caixa eletrnico Caixa 1 Caixa 2 Caixa 3 Caixa Especial Cdulas emitidas 5 e 10 10 e 20 20 e 50 2 e 10 Saque de R$ 1060,00

15 ETAPA 3: DINARLNDIA Em um reinado distante, de regime monarquista parlamentarista, existem cdulas de 1, 2, 5, 10, 20, 50 e 100 dinares, que permitem pagar e receber troco nas transaes monetrias mais usuais (em dinares). O rei, excntrico por natureza, resolveu, por decreto, extinguir as cdulas existentes, retirando-as de circulao. Ento, instituiu operaes de pagar e receber troco, somente com novas cdulas de 4 e 6 dinares. Atividade 9: O primeiro-ministro argumenta com o rei que a utilizao de cdulas de 4 e 6 dinares matematicamente imprpria. Cada grupo deve escrever uma declarao, embasada em algum argumento, de preferncia matemtico, mostrando se o grupo concorda ou discorda do primeiro-ministro. Argumento: _______________________________________________________________________ A seguir, cada grupo dever expor seu argumento ao adversrio. Terminada a exposio, cada grupo ter que apresentar um veredicto quanto ao argumento do adversrio: ( ) Argumento correto ou ( ) Argumento incorreto (se assinalou argumento incorreto, descreva abaixo o motivo) Tempo limite = 2 minutos. Motivo: __________________________________________________________________________ Atividade 10: O rei, descontente com seu primeiro-ministro, mas no podendo demiti-lo por causa disso, resolve estabelecer um duelo a nvel nacional para resolver a questo de quais deveriam ser as duas moedas nacionais, achando que este concurso o ajudaria a desacreditar o primeiro-ministro, comprovando o mrito de seu decreto. O rei assim proclama: Hoje e somente hoje, abro inscries para os sditos reais que desejam colaborar com o Tesouro Nacional. Ser paga a quantia de cem mil dinares ao(s) sdito(s) que me mostrar(em) quais so as maneiras que podem ser estabelecidas as duas cdulas necessrias para dar ou receber qualquer quantia monetria em dinares. Ainda, dentre as vrias maneiras, o(s) sdito(s) dever(o) argumentar qual seria a mais cabvel dentre todas, de modo a promover o bem estar monetrio da nao. A regra nica que as cdulas devero ser nmeros naturais menores que 7. A nica exceo desta regra a impossibilidade de emisso de cdula de 1 dinar. Como sdito, cada grupo dever procurar e achar a soluo. Tempo: 10 minutos. 3 sesso: Atividade 11: Quantos pacotes de caf? Uma loja de convenincia trabalha com diversas marcas de caf. Num determinado ms, um comprador desta loja comprou 2 tipos de caf do tipo A (normal) e do tipo B (descafeinado). O preo do pacote da marca A R$ 2,00 e do pacote da marca B, R$ 3,00. Sabendo-se que ele gastou exatamente R$ 58,00, qual a equao que representa as diversas maneiras que ele pode adquirir os pacotes do tipo A e do tipo B? Atividade 12: Os Saques no banco. Um cliente de um banco deseja sacar R$ 65,00 no caixa eletrnico, que, no momento, est disponibilizando notas de R$ 5,00 e de R$20,00. a) Com quantas cdulas de R$ 5,00 e/ou de R$ 20,00 ele poder receber o dinheiro? b) Qual a equao que representa essa situao? Atividade 13: CDs ou DVDs? Uma aluna, Bianca, f de msica, reserva num certo ms uma certa quantia para a compra de CDs ou DVDs. Se um CD custa R$ 12,00 e um DVD R$ 16,00, quais so as vrias possibilidades de aquisio de um deles ou de ambos, gastando-se exatamente R$ 70,00? E qual a equao que representa este problema? Atividade 14: Sntese. Voc ir retomar os problemas anteriores, preenchendo a tabela abaixo. Assim, procure o ttulo dos problemas, quantas e quais foram as solues encontradas, assim como escreva as equaes correspondentes a cada situao-problema apresentada. Retome os problemas anteriores e preencha o quadro abaixo. Solues Problema Ttulo Equao Quantas? Quais? 1 2 3 Observando o quadro acima, como voc estabeleceria um critrio para se prever quando uma Equao Diofantina Linear tem ou no soluo.