Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp.

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FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS: UM DESAFIO SEM LIMITES 1 (Science teachers preparation: na unlimited challenge) Denise de Freitas [dfreitas@power.ufscar.br] Professora Adjunto Doutora do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar Alberto Villani [avillani@if.usp.br] Professor Associado do Instituto de Fsica da USP/SP

Resumo Neste trabalho propomos uma inverso na maneira de olhar a formao de professores, focalizando a formao continuada como a fonte primria do quadro de problemas e dificuldades efetivas enfrentadas pelos professores em exerccio e evidenciando os recursos originais e criativos que os atuais professores utilizam para resolver os problemas encontrados. Utilizamos, tambm, os resultados que emergiram durante um curso de Prtica de Ensino de Cincias e Biologia, de forma a esboar algumas diretrizes e, consequentemente, fornecer novos impulsos para a formao inicial de professores de Cincias. Palavras-chave: professores de cincias; prtica de ensino; formao inicial. Abstract We propose in this work, an inversion in the ma nner of how we regard the formation of teachers, with the aim to focus the continuant formation as primary source of the scene of the effective problems and difficulties faced by teachers in service and making evident the original and creative resources that the present teachers use to solve the problems they encounter. We have also utilized the results that emerged during a course of Practice of the teaching of Science and Biology in the form of sketching some guidance e consequently provide new impulses for the initial formation of Science teachers. Key-words: science teachers; teaching practice; pre-service education.

Introduo A formao dos professores de cincias, geralmente, tem sido pensada como uma tentativa de produzir um profissional que incorpore, o mais possvel, traos ideais selecionados a partir de uma reflexo terica sobre o tema. Tem-se como perspectiva a construo de novas estratgias para a formao de recursos humanos para a educao de forma a incorporar as mudanas dos sistemas produtivos que exigem um novo perfil profissional capaz de localizar os desafios mais urgentes de uma sociedade multimdia e globalizada, em que o rpido desenvolvimento, cientfico e tecnolgico, impe uma dinmica de permanente reconstruo de conhecimento, saberes, valores e atitudes. Se quisermos ser um pouco mais crticos, podemos tambm nos perguntar quais so as alienaes fundamentais de tal sociedade que seria interessante enfrentar, a fim de que a formao de professores de cincias contribua para mudanas culturais e sociais possveis e desejveis. Para comear a enfrentar esse desafio aparentemente sem limites, fomos procurar na literatura geral sobre formao de professores, e especfica sobre professores de cincias, subsdios que nos permitissem estabelecer uma srie de pontos bastante consensuais capazes de balizar tentativas concretas de formao de professores.
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O ponto dominante na literatura atual aponta para uma crescente reflexo sobre qual seria o papel do professor na sociedade moderna, com uma produo de quadros tericos que definem um novo modelo para sua formao, no qual o saber sobre o ensino deixa de ser visto pela lgica da racionalidade tcnica e incorpora a dimenso do conhecimento construdo e assumido responsavelmente a partir de uma prtica crtico-reflexiva. Tal prtica parece articulada em dois eixos efetivamente complementares. De um lado, a confiana de que na ao didtica do professor sempre possvel encontrar um conhecimento que vai alm da teoria; de outro lado, a convico de que essa mesma prtica pode ser organizada teoricamente e orientada para produzir efeitos mais marcantes e mais econmicos. Parece-nos que essa reflexo modifica substancialmente o enfoque vigente, que reserva um grande destaque formao inicial e considera a formao continuada como uma maneira de remediar falhas do passado. O privilgio para a formao inicial justificado por sua funo de moldar as geraes futuras de professores e de poder ser realizada sobre um material humano mais disponvel; ao contrrio, a formao continuada deveria tentar recuperar, mesmo que parcialmente, resultados fundamentais no conseguidos com a formao anterior. A inverso que nos propomos na maneira de olhar a formao de professores focaliza a formao continuada como a fonte primria do quadro de problemas e dificuldades efetivas enfrentadas pelos professores em exerccio, quadro a ser discutido e analisado durante o perodo de formao. Esperamos, tambm, que os recursos originais e criativos que os a tuais professores utilizam para resolver os problemas encontrados complementem e estimulem a reflexo terica dos especialistas e, conseqentemente, forneam novos impulsos para a formao inicial. Neste trabalho, pretendemos partir de consideraes sobre a formao continuada encontradas na literatura para esboar algumas diretrizes da formao inicial de professores de cincias. Para tanto, utilizaremos, tambm, as evidncias que emergiram durante um curso de Prtica de Ensino de Cincias e Biologia, conduzido por um de ns (D.F.) e que sero consideradas a ttulo de exemplo. Concluiremos com algumas consideraes mais gerais sobre a formao inicial de professores de Cincias.

Algumas Caractersticas da Formao Continuada ? As Resistncias dos Professores Uma das caractersticas mais focalizadas nos cursos de capacitao, sobretudo no Brasil, que os professores entram neles com concepes, crenas e atitudes, tanto sobre o contedo do curso - conhecimentos e habilidades - quanto sobre a natureza e o propsito da aprendizagem, do ensino e dos papis apropriados para alunos e professores. Essas idias, que foram sendo construdas ao longo de sua insero no contexto escolar - enquanto aluno e fruto de sua histria de vida pessoal - constituem uma das razes de resistncia s mudanas. O professor fica dividido entre as propostas inovadoras - racionalmente aceitas, e as concepes, interiorizadas de forma espontnea a partir da vivncia irrefletida. Da, a distncia entre o planejamento do curso e a ao em sala de aula, entre as idias defendidas e a prtica realizada (Garrido & Carvalho 1997: 4).

Uma das razes mais importantes apontadas para a necessidade de uma ao orientadora dos especialistas que os professores em exerccio resistem s mudanas, porque sua prtica docente permeada pelas teorias implcitas, valores e crenas pessoais, que so inadequadas ao manejo do contexto escolar. interessante notar que, quando em cursos de capacitao o professor deve
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diagnosticar e aceitar que alguns problemas, tanto didticos quanto cientficos, dizem respeito a sua prpria forma de conceber e agir na prtica pedaggica (Pacca & Villani, 1995), encontram-se justificativas comuns quelas apresentadas pelos alunos dos cursos de licenciatura durante o desenvolvimento do estgio curricular. Isso pode ser caracterizado como um tipo de resistncia mudana devido necessidade de estabilidade, uma vez que a imagem pessoal e profissional do professor que est em jogo. Isso pode ser confirmado pela atitude diferente que os professores assumem quando, por exemplo, lhes pedido pensar sobre as reaes dos alunos frente a um determinado experimento ou texto. Na fala imaginria de seus alunos, quase sempre esto presentes suas prprias dvidas e concepes alternativas, que no tm coragem de expor publicamente, pelo menos no incio do processo de capacitao (Pacca & Villani, !996) Para Huberman (1973), as mudanas das concepes e aes do professor, no ensino, esto estreitamente relacionadas maneira como ele concebe sua identidade profissional. Como os valores e atitudes encontram-se empenhados em todas as mudanas, da resultam, por parte do indivduo, grande ansiedade, resistncia prolongada e necessidade de um trabalho que leve em considerao o processo de desaprender e reaprender. Na maioria dos casos, o formato dos cursos de capacitao de professores tem ajudado a manter essas resistncias, por descurar-se da necessidade de promover o pensar sistematicamente sobre os saberes da experincia do professor e de ajud- lo a analisar e modificar suas concepes e seu desempenho, para adaptar-se s mudanas requeridas pelos novos paradigmas sociais. Mas isso somente uma parte da histria. ? Uma Nova Relao Professor - Especialista Nvoa (1992), ao caracterizar a crise de identidade dos professores, objeto de debates nas ltimas dcadas, refere-se passagem por trs fases: a primeira distingue-se pela procura das caractersticas intrnsecas ao bom professor; a segunda define-se pela tentativa de encontrar o melhor mtodo de ensino; a terceira caracteriza-se pela importncia concedida anlise do ensino no contexto real de sala de aula, com base no chamado paradigma processo-produto.(p.14) Esse percurso foi impondo uma separao do eu pessoal com o eu profissional (ibid.) e reduzindo a profisso docente a um conjunto de competncias e habilidades, numa dimenso exclusivamente tcnica da ao docente, favorecendo o seu processo de desprofissionalizao e de alienao. De fato, sempre as competncias e habilidades se escoravam num saber de outros profissionais para os quais era delegada a responsabilidade final do processo educativo (Lajonquire, 1997). Essas reflexes ajudam a entender por que os cursos de formao continuada de professores no tm contribudo, de maneira mais eficaz, para a modificao da prtica pedaggica escolar. Analisando-se os atuais programas de capacitao de professores em exerccio, verifica-se que a construo dos conhecimentos que orientam os projetos de inovao continua ocorrendo no exterior do mundo dos professores e das salas de aulas. Esses conhecimentos, considerados de maior status que o saber da experincia dos professores, continuam sendo impingidos pelos movimentos de inovao no ensino, de forma paradoxa l aos seus preceitos, ou seja, dentro dos moldes da racionalidade tcnica. Dessa forma, professores so concebidos como consumidores de conhecimentos ou como implementadores de polticas curriculares, que tm sido formuladas como resultados das pesquisas educacionais. Programas de capacitao de professores so, normalmente, pensados como

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treinamento de professores para a correta implementao dos conhecimentos produzidos por outros indivduos mais experientes. (Gilbert,1994) Portanto, uma questo ainda presente nos cursos de capacitao diz respeito aos descompassos que se interpem entre o especialista e os professores, no que se refere ao que apresentado pelo primeiro, por meio de suas propostas inovadoras, e o que , de fato, desejado pelos professores. Ou seja, via de regra, o que se verifica que se, por um lado, a priorizao da fundamentao terica e de uma mudana de paradigma concebida como condio sine qua non para o desenvolvimento dos professores, por outro lado, ela sentida como uma imposio que no satisfaz as necessidades mais imediatas de encontrar solues prticas para os problemas enfrentados no cotidiano escolar. Em decorrncia disso, instala-se, logo no incio do processo, um tipo de insatisfao que no produtiva cognitivamente. Ao contrrio, essa oposio de desejos gera dissonncia na comunicao entre o especialista e os professores. O fato que, afetivamente, o professor no encontra o seu espao de construo em sala de aula, pois suas necessidades no so consideradas, e, ainda, s o ideal do pesquisador contemplado. Nesse tipo de interao, presente em alguns programas de capacitao, a motivao dos professores concebida como sendo produzida intrinsecamente por meio da explicitao do trabalho e dos resultados esperados. E o seu desenvolvimento profissional conceituado como um processo de treinamento permanente, de tal modo que conduza aquisio de certas habilidades para um certo nvel de percia. (Gilbert,1994) O que se observa nesses casos um fechamento cognitivo e afetivo do professor em relao ao seu papel de aprendiz, ou seja, ele tem dificuldades para entrar no processo. E o resultado insatisfatrio transferido pelo professor na falta de seu compromisso com o ensino. Numa sociedade que vive na perene iluso de que sempre h algum que pode resolver seus problemas, bastando para isso pagar alguma coisa, o professor normalmente se entrega atitude cmoda de s querer receitas prontas dos especialistas. Por isso, como observa Nvoa de forma paradoxal, os professores, frente aos movimentos de inovao no sistema escolar, so bastante acessveis ao efeito da moda. Rigidez em no se deixar modificar facilmente e plasticidade em seguir as modas definem sua identidade profissional. Entretanto, essa soluo no satisfatria, pois o professor gostaria de ter um papel diferente: responder pessoalmente por suas escolhas e tornar-se uma referncia do processo de ensino. Os planejamentos dos programas de capacitao comeam a ter presente esse tipo de demanda e proporcionar espao para que os professores se tornem progressivamente donos de seus projetos, mesmo que isso signifique diminuir as exigncias quanto ao produto produzido. O que se observa, geralmente, que, apesar de o trabalho elaborado pelos professores (texto, experincia didtica, planejamento pedaggico) ter uma articulao e uma riqueza de opes inferior quilo que os especialistas poderiam oferecer- lhes, a prtica efetiva em sala de aula muito mais adequada no caso do professor ser aquele que desenvolveu a proposta implementada. Um efeito interessante notado por Pacca e Villani (1996) que, utilizando essa metodologia de trabalho, os professores se modificam ao longo do processo de capacitao e seus interesses e suas perspectivas tambm se modificam. Isso acaba exigindo um deslocamento progressivo do papel dos responsveis pela capacitao: de uma situao inicial na qual conduzem atividades de aprimoramento cientfico e didtico bem definidas, passam para uma final na qual se tornam disponveis para atividades mais flexveis de assessoria do planejamento didtico dos professores. Isto representa uma diversificao de tarefas, entre coletivas e individuais, que deve variar ao longo do programa em funo do desempenho dos participantes. Parece que uma nova forma de colaborao entre especialista e

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professor est sendo proposta, que em nossa interpretao comea a se aproximar das exigncias de uma colaborao que resulte em efetivas mudanas. ? O Professor Reflexivo Segundo Schn (1992), que, nas novas tendncias investigativas sobre capacitao de professores, introduz a concepo do professor reflexivo, o processo de conhecimento profissional est na ao. Considera que a complexidade da sala de aula comporta situaes problemticas que requerem decises em um ambiente marcado pela incerteza, instabilidade, singularidade e permeado por conflitos de valores. Pode-se dizer que o seu saber pedaggico estaria sendo elaborado pela reflexo na ao e reflexo sobre a ao, isto , pela reflexo empreendida durante e depois da ao. Ainda, a construo da identidade do professor, compreendido como um profissional autnomo, dar-se-ia com os processos de reflexo sobre a reflexo na ao. Conhecimento- na-ao, para Schn, um conhecimento utilizado efetivamente pelos professores em sua profisso, e que difere, em parte, do conhecimento terico cientificamente produzido. Como se trata de um conhecimento que est implcito na ao, torna-se difcil explicitlo para outros profissionais e, at mesmo, para outros professores. Quando surgem novas situaes nas quais, o conhecimento em ao que o professor possui no apropriado para a situao, ele levado a efetuar uma reflexo- na-ao. Atualmente, o conceito de reflexo tem sido usado amp lamente nas pesquisas sobre formao de professores e orientado para a implementao de programas de capacitao profissional, como um meio de ajudar professores a explorar e melhorar aspectos de sua prtica. Um exemplo de prtica dessa reflexo na ao pode ser encontrado na prtica do Dirio de Bordo, constitudo pelos relatos dos professores aos colegas e aos responsveis pela capacitao, sobre suas prticas de sala de aula e as conseqentes discusses (Pacca & Villani, 1996). O aspecto mais interessante que, ao longo dos quatro semestres da experincia relatada, essa prtica passou das poucas dezenas de minutos que a caracterizavam no incio, para um tempo pelo menos cinco vezes maior no final do processo. Para Gilbert (1994), o modelo de Schn para compreender o desenvolvimento do conhecimento profissional, elimina a dualidade entre os meios e os fins, o saber e o fazer, a pesquisa e a ao, reunindo-os em um nico processo: o da reflexo. Aponta que, no campo das investigaes sobre formao de professores, os pesquisadores que primeiro se utilizaram do conceito de Schn sobre o professor reflexivo trabalhavam no contexto da abordagem libertadora para a educao. Dessa forma, os programas seriam mais efetivos se focalizassem explicitamente o desenvolvimento da habilidade nos professores, para refletirem sobre suas aes e sobre o contexto social e cultural mais amplo dentro do qual o ensino est inserido. Com isso, poder-se-ia ter informaes mais adequadas sobre os novos desafios que perturbam o sono dos professores envolvidos com a escola pblica: a onda de violncia e o clima de ameaa e impunidade que entraram na sala de aula. ? Metacognio Para Baird et al. (1991), o desenvolvimento da docncia no pode ser visto como um processo isolado e solitrio, e sim como um processo compartilhado pela comunidade educacional (alunos e professores), no qual todos so aprendizes. Para que isso ocorra, necessrio que, no ensino, haja aes desafiadoras, tanto para o professor quanto para o aluno, de modo que, refletindo e atuando, possam empreender um processo de indagao orientada e atingir maior metacognio, compreenso e realizao pessoal. E, para uma atividade ser desafiadora, necessrio que dois de
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seus principais componentes - cognitivo/metacognitivo e elemento afetivo - estejam presentes em nveis suficientemente altos. Dentro dessa abordagem, a motivao dos professores para a adoo de mudanas em sua ao pedaggica concebida como vinda de dentro deles. Os professores so vistos como profissionais cujo trabalho dirio inclui a elaborao de centenas de julgamentos complexos, que tm por base a interao entre o seu conhecimento pessoal/profissional e sua experincia prtica. Para sustentar esse tipo de tarefa, como apontam Villani e Pacca (1997), os programas de capacitao de professores tm de abandonar as caractersticas de trabalho de rotina, e transformarem-se num desafio sistemtico. Trata-se de alimentar, de maneira adequada, o interesse, a auto-estima e a autoconfiana, ingredientes indispensveis para desenvolver as melhores energias criativas de seus protagonistas (Pintrich et al., 1993). Metacognio o amlgama de conhecimentos, percepes e controles do aprendiz, relevantes para sua aprendizagem (Gunstone, 1992). Favorecer o desenvolvimento do processo metacognitivo, significa aprofundar os instrumentos e as ocasies para o refinamento do conhecimento, da percepo e do controle de sua prpria aprendizagem. Nesse sentido, de fundamental importncia que os programas de formao de professores estejam preocupados com dois tipos de desenvolvimento intelectual: a) contedo individual - competncias e atributos baseados em tarefas; b) elementos mais gerais de competncia intelectual e desempenho relacionados conscincia pessoal, conscincia de si, conscincia do objetivo educacional. Ambos os tipos de desenvolvimento so facilitados pela reflexo pessoal baseada no pensamento introspectivo. O objetivo dessa reflexo melhorar a metacognio e, como conseqncia, a compreenso da prtica pessoal efetiva. ? A Emergncia da Subjetividade: Mudana Radical Para Nvoa, atualmente, no mais possvel reduzir a formao de professores s dimenses racionalistas, uma vez que grande parte dos atores educativos encara a convivialidade como um valor essencial e rejeita uma centrao exclusiva nas aprendizagens acadmicas.(ibid. p.15) O autor, ao retomar a afirmao de Jenifer Nias de que o professor a pessoa; e uma parte importante da pessoa o professor (p.25), enfatiza a importncia de olhar a vida e a pessoa do professor, pois, a partir da, possvel responder a questo porque que fazemos, o que fazemos na sala de aula, colocada na base do debate sobre a construo do processo de identidade profissional do professor. Construo, esta, mediada por processos parciais, que se desenvolvem no centro de interaes mltiplas. Os acontecimentos, os outros, as decises, as situaes so contextos de formao (Moita,1992). Dentro dessa viso, que Gilbert (1994) caracteriza como uma viso de educao libertadora, os professores no so concebidos como tcnicos e, sim, como profissionais inovadores; e o mundo social escolar conceituado em termos relativistas, isto , como capaz de ser estudado e compreendido somente a partir da estrutura de referncia das pessoas envolvidas na ao. Como a realidade diferente para cada indivduo, e construda independente e internamente por cada um, h uma rejeio da noo de realidade tangvel que existe externa e independentemente do observador. Existe, portanto, nas pesquisas sobre formao de professores, uma nfase em tentar descobrir como os indivduos conceituam e vivem as situaes de ensino, e as inovaes

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pretendidas, aplicando-se diferentes procedimentos de investigao para obter uma ampla fonte de informaes a respeito das situaes particulares estudadas. Por ser um processo complexo, que envolve a apropriao do sentido da sua histria pessoal e profissional, no qual a maneira de ser e estar na profisso no se do sem lutas e conflitos, este um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas.( Nvoa, 1992:16) Para o autor, essa estreita conexo entre a pessoa e o profissional, o ser e o ensinar, constituindo o que ele denomina de uma segunda pele profissional, que acaba explicando ulteriormente a pouca disponibilidade do professor para a mudana Para mudar a forma de conceber o seu ensino, no basta que o professor conhea novas teorias no campo da cincia e da educao, como pressupe o paradigma da racionalidade tcnica; necessrio que ele seja estimulado a formular perguntas sobre questes fundamentais em torno de si mesmo e sobre as tarefas que cumpre. Isto inclui perguntas como: O que significa um ensino efetivo? O que significa uma aprendizagem efetiva? Por que estou na sala de aula? O que estou fazendo? Por que fao isso? (Baird,1997:9). Tais perguntas acabam por levar o professor a estar por inteiro nas suas palavras e nas suas aes docentes, podendo sustentar a progressiva entrega de seus alunos s exigncias daquilo que eles aprendem e aceitam como vinculante. As experincias que se destacam como satisfatrias para os prprios professores (Wood et al., 1991; Baird, 1997) tm- lhes proporcionado a percepo de uma nova identidade marcada pela autonomia das escolhas a serem realizadas em cada momento. Villani & Cabral (1998) tm proposto um refinamento da mudana conceitual, denominado de mudana radical, para incorporar a dimenso subjetiva, focalizando a relao pessoal entre o sujeito e o saber. Nessa perspectiva, a competncia radical do professor pode ser vislumbrada na capacidade de modificar progressivamente a relao com seus alunos na direo de suas autonomias intelectuais. Podemos pensar em um trabalho que consistiria em lanar apelos, mesmo que implcitos, para que o aluno se responsabilize pelo conhecimento alcanado. Fica evidente que o resultado desse trabalho no est garantido; ao contrrio apresenta um certo paradoxo, pois o professor de alguma forma pediria para ser esquecido, deixado de lado. Mas enfim, o resultado esperado deveria ser uma progressiva modificao do aluno na direo de elaborar questes prprias e at construir perspectivas prprias. Para o professor sobraria a funo de auxiliar o aluno no domnio mais rigoroso do saber institudo, na medida em que isso fosse relevante para o aluno ou a tarefa, e na avaliao de seu grau de confiabilidade. Sobraria tambm a tarefa de estimul- lo a realizar escolhas de acordo com o conhecimento adquirido e assumido. Para sustentar e conduzir esse processo de aprendizagem necessrio algum que tenha atravessado um processo semelhante e tenha feito pessoalmente as escolhas correspondentes. Mesmo assim, com nenhuma garantia de sucesso. Sobra ento a pergunta: como capacitar o professor a se posicionar dessa forma?

A pesquisa O segundo elemento, que nos servir de ponto de partida para desenvolver consideraes mais sistematizadas sobre a formao inicial do professor de cincias, so os resultados de uma pesquisa referente a um curso de Prtica de Ensino de Cincias e Biologia (Freitas, 1998) que nos pareceram estar em grande ressonncia com os aspectos selecionados acima, referentes formao continuada. Encontramos entre as caractersticas do curso uma ateno precisa s resistncias, intelectuais e emocionais dos alunos, uma nova relao entre professora e alunos, uma insero

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sistemtica da reflexo na ao, a focalizao da reflexo metacognitiva e uma presena marcante da subjetividade dos alunos e da professora rumo autonomia dos primeiros. Uma descrio detalhada das atividades desenvolvidas e dos resultados conseguidos pode ser encontrada na tese citada acima. Aqui utilizaremos os que nos interessam de duas maneiras. Fornecendo uma rpida viso sobre o desenvolvimento do curso e citando exemplos especficos que sustentem nossas afirmaes tericas.

Caracterizao Geral das Disciplinas. As disciplinas Prtica de Ensino de Cincias e Biologia foram ministradas em dois semestres consecutivos e constaram de aulas semanais com durao de quatro horas cada, da realizao dos estgios supervisionados realizados em grupos de 4 ou 5 alunos, dos encontros extras com os grupos e/ou classe toda para a preparao e anlises das aulas dos estgios e de eventuais atendimentos individuais. Participaram das atividades do primeiro semestre 17 alunos, e do segundo semestre 21 alunos, dos quais 10 eram novos. As atividades desenvolvidas durante o curso foram: sesses de dinmica de grupos ao redor de problemas didticos, discusses, em pequenos grupos ou em plenria, de temas ou problemas referentes ao contedo cientfico ou competncia educacional, participao em seminrios, dramatizaes de textos, anlise dos planejamentos e das fitas referentes s aulas dos estgios e participao em eventos educacionais. Os dados das disciplinas consistem nas anotaes da professora/pesquisadora referentes s atividades desenvolvidas em sala de aula, do registro em vdeo tanto das aulas ministradas pelos alunos durantes os estgios, quanto das discusses de cada grupo sobre as aulas ministradas, dos questionrios para a caracterizao inicial das idias dos alunos, dos planejamentos de aulas, dos dirios e de entrevistas individuais realizadas no final do primeiro e do segundo semestre com eles, gravadas em udio ou em vdeo. A evoluo dos cursos, que tiveram uma programao em srie constituindo de fato um nico projeto de pesquisa envolvendo os 11 alunos que participaram de ambos os semestres, pode ser sintetizada da seguinte maneira . ? Atividades de sensibilizao para entrada no processo. No incio do curso, os alunos mostraram um comportamento de desinteresse pela disciplina, expresso mediante manifestaes verbais e no verbais, tais como: maneira indolente de sentar-se na carteira, presena de um olhar distante, atrasos iniciais na entrada e nos retornos s aulas, no-participao e permanncia em vrios momentos das aulas. J na primeira aula, os alunos foram solicitados a desarrumar a estrutura cotidiana de sala de aula, efetuando a leitura de um texto, que tecia crticas viso tradicional de ensino sobre o corpo humano, e interpretando, junto com a professora, os significados atravs do uso de uma linguagem corporal. Alguns dos depoimentos dos alunos, coletados durante a primeira entrevista, revelaram que as atividades iniciais, de fato, foram determinantes para o envolvimento deles com a proposta da disciplina e possibilitando uma aproximao com a professora. ? Atividades de estimulao para a elaborao das tarefas de ensino. No primeiro semestre, os alunos, organizados em pequenos grupos, tiveram de elaborar um plano de ensino que seria executado na forma de minicurso em uma escola da rede pblica de ensino. Esse planejamento, a priori, no contava com a interveno da professora, a no ser na determinao da temtica, qual seja: Nutrio e Respirao Animal e Vegetal, cujas concepes alternativas apresentavam um alto grau de resistncia mudana.
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Embora nesta fase algumas das atividades no apresentassem um sentido local para os alunos, uma vez que nem sempre eles conseguiam, por meio delas, construrem relaes imediatas com seus interesses, pode-se dizer que, na medida em que elas apresentavam correspondncia com o planejamento deles, e com as correspondentes aulas, percebia-se que a fluidez e oscilao inicial exibiam, retroativamente, o sentido esperado. Um aspecto que surgiu, espontaneamente, durante essa etapa, foi o atendimento que a professora fornecia informalmente para os alunos que a procuravam, individualmente ou em grupo, para discutirem sobre o planejamento do minicurso, ou sobre assuntos como projetos de monografia do bacharelado, aula do exame de qualificao do mestrado e outros. Antes de entrarem efetivamente no estgio, os grupos relataram para a classe toda os seus planos de ensino para serem debatidos. Foi um momento de troca, que revelou muita satisfao e interesse pelo trabalho do colega, criando-se assim um clima de parceria. ? O estgio no 1 semestre - identificando problemas. Nessa proposta de trabalho, a vivncia das atividades de estgio tinha um status muito alto, apresentando como eixo central o exame das aulas dos alunos que foram gravadas em vdeo durante o estgio e analisadas na seqncia. Para conduzir o exame das fitas, a princpio, a professora dava o enfoque da anlise atravs de suas observaes e questionamentos, e os alunos colocavam suas reflexes. O papel da professora, e a atitude de envolvimento e de apoio do grupo constituram-se fortes aliados no sentido de impedir que as resistncias iniciais coibissem o processo. Assim, pode-se dizer que, ao final do estgio, para uma grande parte dos alunos, os desacertos j no afetavam tanto a sua imagem pessoal, ou seja, eles conseguiam, de certa forma, entender essas dificuldades como naturais ao momento de uma mudana de paradigma. ? Atividades de manuteno do processo. No tempo que restou no primeiro semestre, s foi possvel abordar uma discusso sobre o tema: formulao de perguntas. A impresso que os alunos, neste momento, dispersaram, e houve novamente um deslizamento da atividade. Eles manifestaram cansao e solicitaram uma pausa, pois tinham de se dedicar aos trabalhos das outras disciplinas, que por conta da demanda do estgio, tinham ficado para depois. ? Atividades de retomada. As primeiras aulas do segundo semestre foram marcadas por um clima de mal estar, tanto dos alunos antigos, quanto dos novos, que tinham demandas completamente diferentes. Neste perodo, a professora privilegiou a exposio oral, leitura de textos e apresentao de seminrios sobre epistemologia, mudana conceitual e as concepes alternativas dos alunos (fotossntese, digesto e respirao). Simultaneamente, forneceu a orientao para cada aluno antigo trabalhar com a mesma temtica do primeiro semestre, reconstruindo o planejamento a partir dos problemas identificados no plano anterior, respeitando as necessidades, as buscas, e os desafios internos instalados durante a experincia do 1 estgio. Aps algumas aulas, a professora comeou a focalizar mais detalhadamente a elaborao do planejamento, fixando um horrio disponvel para a discusso e se prontificando a fornecer sugestes e dar indicaes bibliogrficas. Nesse momento, ficou evidente um grande envolvimento dos alunos antigos com o curso (os novos alunos realizaram essa tarefa com outra professora). ? O estgio no 2 semestre - o envolvimento na soluo de problemas. Da mesma forma que no estgio anterior, os alunos elaboraram o minicurso em grupos e ministraram as aulas tendo na sala um colega e a professora. Porm, dessa vez, os colegas saram da posio de observadores e auxiliares, assumindo a coordenao do trabalho em conjunto, na tentativa de fazer os alunos compreenderem o conceito cientfico correto, o que significava superar suas concepes alternativas. A professora tambm participou nas situaes em que os futuros professores no encontravam sada, por exemplo, quando tinham dificuldades para encontrar perguntas instigantes e
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inteligveis para conduzir um raciocnio ou quando, diante da pergunta de um aluno, havia a necessidade de elaborar questes de desdobramentos que dessem caminhos para investigar as prprias perguntas. Nessa etapa, as sesses de anlise das aulas foram desenvolvidas com a classe toda, e as resistncias afetivas de enxergar os desacertos foram substitudas por um forte desejo de encontrar solues para um problema compartilhado por todos, qual seja: mudar as concepes alternativas dos seus alunos. O clima dessas reunies caracterizava-se pela colaborao e troca de idias, muito mais do que pelas tentativas de defender suas atitudes. Neste momento, no s eles assumiram o seu trabalho como uma atividade de investigao, como contriburam na coleta de dados para a pesquisa da professora. Isso pode ser evidenciado em algumas atitudes, tais como: marcar encontros fora dos horrios de aula, pois o tempo no era suficiente para um aprofundamento e construo de novas estratgias; efetuar entrevistas com seus alunos para diagnosticarem melhor as idias deles sobre os conceitos trabalhados e identificarem elementos de resistncias; registrar os encontros isolados do grupo para apresentarem professora, uma vez que, segundo eles, essas discusses eram bastante ricas para caracterizar possveis mudanas nas suas formas de pensar. ? O processo estava apenas comeando... Tendo os questionamentos em relao aos conceitos cientficos aumentados, em funo da mudana na relao com os seus conhecimentos, provocada por sua prtica reflexiva, foi convidado um professor de Botnica para um encontro informal no qual seriam discutidas as dvidas. Os alunos tiveram, assim, oportunidade de (re)elaborar e aprofundar seus conhecimentos, despertando muitas questes e abrindo-se para novas dimenses. Em decorrncia de um crescente interesse dos alunos em integrar aspectos afetivos e cognitivos na ao pedaggica, foram desenvolvidas vivncias de grupo com o diretor de teatro da USP/SC, durante as quais os alunos fizeram ensaios de laboratrio de dramatizao para colocao da voz e utilizao da linguagem corporal. Tambm houve a participao de uma boa parte dos alunos num Encontro de Professores, cuja abordagem central era o construtivismo. Os efeitos dessa participao foram contagiantes quanto ao envolvimento de todos nas atividades seguintes. No final do curso, os alunos sugeriram uma avaliao final para explicitar o que isto significou para cada um, e saber como estava andando a pesquisa da professora da qual j se consideravam colaboradores. Como resultado, propuseram uma continuidade do trabalho com a criao de um grupo de estudo. O grupo se constituiu no semestre seguinte, e teve como proposta de trabalho, a elaborao de um vdeo que tratasse sobre a problemtica da formulao de perguntas em sala de aula. O vdeo foi elaborado e apresentado em congressos cientficos, sendo, em seguida, solicitado para apresentaes em disciplinas da licenciatura.

Algumas Concluses Sobre a Formao Inicial Nesse item dis cutiremos a formao inicial de professores de cincias, luz da experincia relatada e das sugestes da literatura. ? As Resistncias dos Alunos/professores. Os licenciandos so aprendizes que esto ativamente construindo vises sobre ensino e aprendizagem, baseadas nas experincias pessoais desenvolvidas durante o estgio, e que so fortemente influenciadas pelas concepes, percepes, atributos e habilidades previamente construdas e trazidas para o curso, tanto sobre o contedo do curso, quanto sobre a natureza e o propsito da aprendizagem, do ensino e dos papis apropriados para alunos e professores. Segundo Gunstone e Northfield (1994), tais idias e atitudes podem estar em conflito com o que ser apreendido, constituindo-se um fator de resistncia dos alunos para entrarem no processo de aprendizagem efetiva sobre ser professor. Em geral, os alunos vem a
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aprendizagem, incluindo a sua prpria, como um ato passivo. Isso resulta em uma viso de ensino que coloca sobre o professor uma responsabilidade que deveria ser assumida pelos prprios alunos. Durante o nosso curso, as resistncias dos futuros professores apareceram em vrios momentos e assumiram vrios aspectos. No comeo, se apresentaram como apatia quase generalizada frente a uma disciplina pedaggica que, em suas opinies, trariam poucas contribuies importantes. Essa atitude foi quebrada com uma atividade surpreendente proposta pela professora, que sinalizou a possibilidade de o curso ser interessante. Uma outra fonte de resistncia trabalhada ao longo de todo o curso apareceu nas respostas aos questionrios sob forma de idias alternativas tanto sobre o contedo cientfico, quanto sobre a funo do ensino. Uma terceira fonte de resistncia foi a dificuldade de relacionar as atividades didticas com os interesses imediatos dos alunos: a professora e os prprios alunos fizeram isso a-posteriori, com comentrios que apontavam para as necessidades encontradas na elaborao dos planejamentos. Uma outra dificuldade foi a de os alunos aceitarem questionar seu desempenho como docentes durante o minicurso; foi resolvida pela dinmica da professora, que aps tecer consideraes mais gerais, pedia para o aluno em questo enxergar os pontos de sua atuao que poderiam ser mais bem trabalhados, e para os colegas fazerem isso em seguida. No segundo semestre, a entrada dos novos alunos criou problemas afetivos tanto por parte dos novos, quanto dos antigos alunos. A professora ignorou, de propsito, essas demandas, mesmo sabendo que podia provocar decepes. Em particular, os alunos antigos estranharam aquela que consideravam uma atitude de professora tradicional, e somente no final conseguiram compreender e aceitar como profissionalmente vlida essa postura. Outro momento de conflito aconteceu, quando os aluno s queriam fazer um novo planejamento trabalhando um novo tema. Nesse caso, a professora conseguiu convenc- los da importncia de aprofundar o antigo planejamento, dispondo-se a colaborar nessa tarefa. Provavelmente, essa disposio da professora sinalizou concretamente a importncia por ela atribuda ao aprofundamento do planejamento e de os alunos aceitaram plenamente esse enfoque. A partir desse momento, o curso foi um crescendo de envolvimento e descobertas por parte de todos. Essa experincia bem sucedida nos permite ampliar as consideraes encontradas na literatura em dois sentidos. De um lado, aparece claramente a natureza multivariada das resistncias dos alunos a se envolverem e permanecerem envolvidos, bem alm das idias alternativas sobre ensino e sobre o contedo cientfico. De outro lado, aparece a natureza artesanal das solues encontradas pela professora, alguma vez enfrentando diretamente, outra ignorando, outra negociando, outra enfrentando a posteriori. Sem dvida, concordamos com a sugesto de Gunstone e Northfield (1994) de que qualquer processo de mudana nas idias e vises dos alunos deve ser primeiramente reconhecido pelos prprios alunos, sendo necessrio que as novas idias e atitudes sejam desenvolvidas nas prticas dos professores, de maneira que mostrem que eles prprios as valorizam, constituindo uma primeira base forte para a avaliao dos futuros professores e possvel reconstruo de suas idias e crenas existentes. Mas esse mostrar pode e, talvez, deva ser realizado de vrias maneiras. Digamos que a vivncia e a intuio do professor, guiadas pelo desejo de conduzir os alunos a posies de autonomia, devem operar as escolhas a serem feitas caso por caso. ? Uma Nova Relao entre Professor e Alunos/professores. Um segundo ponto interessante, que, a transio de aprendiz para professor fundamental e difcil, exige tempo, espao, esforo integrado, apoio e, tambm, um conjunto de procedimentos para articular e elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliao e a considerao prtica das caractersticas especficas do prprio trabalho. De fato, todos os professores dentro do curso so tomados inicialmente como modelos. Esse modelo precisa ser positivo para que os alunos/professores possam ser metacognitivamente pensadores em suas aprendizagens do mesmo, at conseguir elaborar uma autoconstruo pessoal. Isso requer que os professores do curso discutam suas pedagogias com os futuros professores, fazendo conexes com seus objetivos pedaggicos, discutindo sua importncia para que eles possam fazer suas escolhas.

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No nosso curso isso aconteceu de maneira evidente, pois tanto a originalidade das propostas da professora, quanto sua disponibilidade para ajudas em relao a assuntos, dentro e fora do curso, encantaram os alunos que, rapidamente, a consideraram como um modelo de um novo ensino diferente e mais atraente do que o tradicional. s vezes, pode acontecer um conflito na relao com os outros professores das reas de contedo especfico, quando estes so solicitados a auxiliar na explicitao das concepes alternativas, correspondentes aos contedos que normalmente os alunos trazem para o curso. Apesar disso, permitir que os alunos/professores usem contextos que envolvem aprendizagem conceitual real como vec ulos para explorao de pedagogias alternativas tambm possvel que seja realizado mediante prticas transmissivas, pouco ressonantes com a orientao geral do curso, segundo a qual, os alunos/professores precisam construir sua prpria compreenso das idias a serem apreendidas. No curso que apresentamos, quando foram convidados especialistas para falarem de temas especficos, o problema foi contornado, porque os alunos estavam com disposio de se porem questes prprias a serem respondidas ouvindo o outro dissertar. Isso sugere que os professores dos cursos de licenciatura devem reforar essas posturas, promovendo uma genuna abordagem de trabalho coletivo em sala de aula, na qual tenha grande espao para as dvidas individuais e tempo para enfrent- las. Isto , professores e alunos atuando como uma comunidade de educadores e desenvolvendo uma escuta ativa, sempre disposta a reelaborar o que vem do outro. Um ponto decisivo no estabelecimento de uma nova relao entre professor e alunos/professores a possibilidade oferecida a esses ltimos de criticarem o curso e darem sugestes para sua melhoria, constituindo-se numa etapa para alcanar uma autonomia de pensamentos, inclusive em relao s idias do professor. Em nosso experimento, houve diferentes m omentos de abertura para o questionamento do prprio curso. De maneira formal no final de cada semestre, e de maneira informal ao longo do curso. No primeiro semestre, durante a entrevista individual, foi discutido o aproveitamento de cada um, dando espao para sugestes de melhoria do curso; no final do segundo semestre, na ocasio da avaliao final, a discusso foi coletiva e muito mais abrangente, chegando a serem discutidas at atitudes especficas da professora, que, por sua vez, sempre se manteve na perspectiva de ajudar os alunos a refletirem. Durante o curso, a possibilidade de colocar sugestes estava aberta, e de fato foi utilizada propondo-se atividades inicialmente no previstas. Parece-nos que um ponto importante foi a disponibilidade da professora em procurar e receber ajudas de especialistas externos, de modo a revelar uma postura diferente da de algum que se considera dono do curso. ? Estimulando a Reflexo sobre a Prtica. interessante notar que, normalmente, os professores das disciplinas pedaggicas dos cursos de licenciatura exigem do aluno um tipo de reflexo sobre as manifestaes do fenmeno educacional nos diferentes mbitos - poltico, pedaggico, cultural etc. - sob a tica do especialista-pesquisador. Isso quer dizer que se exige do aluno uma inverso da posio de anlise; do aluno que inserido no ambiente escolar dentro desse papel, para o de um investigador na rea de poltica educacional, cincias sociais e, qui, cincias cognitivas. Assim, a oportunidade de enxergar e analisar o fenmeno como um educador em geral s vir com a prtica, depois do trmino do curso. Nesse caso, os alunos no se integram cognitivamente ao processo, pois a comunicao professor-aluno , na maioria das vezes, ininteligvel, ou como eles costumam dizer chata, e por motivos afetivos eles a rechaam. Isso parece no ter acontecido no caso do curso de prtica de ensino, pois todo o esforo de aprendizagem girou em torno do estgio, numa dinmica que considerava o saber terico como subsidirio da ao didtica. Isso apareceu com evidncia durante a procura de conhecimentos no segundo planejamento, mas, mesmo no comeo do curso, quando os alunos entravam em contato com conhecimentos aparentemente pouco interessantes, a referncia sua prxima ao didtica conseguiu reverter o processo, a-posteriori.

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Uma indicao recente da literatura que o conceito de professor como prtico reflexivo deve estar presente nos programas de formao de professores, inclusive inicial. Isso significa que os cursos de licenciatura devem desenvolver nos professores a competncia de atuar no ambiente escolar, tomando decises com base na ponderao e na avaliao que fazem das situaes especficas de cada sala de aula. Ou seja, nos cursos, precisam ser fornecidas condies que encorajem tarefas de risco intelectual pelos alunos/professores. Uma dimenso da origem do risco que, freqentemente, a experincia precede a compreenso, quando eles esto aprendendo para ensinar. No entanto, confiana e apoio so necessrio s quando os alunos/professores esto tentando reconhecer e reestruturar suas vises existentes, e tentando compreender e avaliar novas perspectivas. Durante o curso de prtica de ensino, a perspectiva apareceu desde o incio do primeiro planejamento, sendo o risco dos alunos reforado pela atitude da professora de no interferir nas escolhas dos alunos/professores; durante a anlise das fitas, a professora usou toda sua habilidade para que os alunos reconhecessem suas falhas e dificuldades sem, no entanto, desmoronarem frente a elas. No segundo semestre, a aceitao, por parte dos alunos/professores, de reelaborar os planejamentos anteriores deu grandes frutos na dplice descoberta que eles fizeram consultando a literatura e entrevistando professores experientes: vrios recursos didticos interessantes poderiam ser utilizados para enfrentar as concepes alternativas de seus estudantes, entretanto nenhum deles seria a soluo. O ponto mais alto da reflexo dos alunos/professores sobre sua ao aconteceu durante os encontros para analisar as fitas do segundo estgio; durante as discusses, muito raramente, aparecem vestgios de melindre referentes a possveis questionamentos de suas imagens como professores, dominando, pelo contrrio, a vontade de encontrar solues a partir da localizao na prpria experincia de elementos para uma nova construo. Finalmente, a deciso de falar em pblico no Encontro de Professores e, sobretudo, de continuar o trabalho aps o trmino do curso, revelam uma deciso interior de enfrentar os desafios sem se acomodar. De maneira mais geral, podemos vislumbrar que, com o tempo, a habilidade de reflexo tende a capacitar os alunos para se envolverem, j como professores e por si mesmos, em descobrir as muitas tenses e conflitos que existem entre as prticas de ensino particulares, suas teorias pessoais sobre o ensino, seus valores e estruturas ticas, e, a partir da, desenvolverem uma atitude crtica em relao s suas prprias teorias. ? Favorecendo a Metacognio Um outro ponto importante a ser considerado auxiliar na melhoria das capacidades metacognitivas dos alunos/professores. Gunstone e Northfield (1994) consideram que o desenvolvimento metacognitivo dos futuros professores central para obter mudanas apropriadas no seu ensino. Para os autores, a questo central compreender que qualquer mudana pretendida, no ensino, est nas mos dos alunos, uma vez que qualquer processo de aprendizagem requer o consentimento e uma ao efetiva do aprendiz. Portanto, so os alunos que precisam primeiro reconhecer e avaliar suas idias e crenas relevantes, em relao ao que deve ser aprendido, e a como ser aprendido, para, ento, decidir se vo ou no reconstruir suas idias e crenas vigentes. Somente professores que, durante sua formao, experimentaram esse controle sobre sua aprendizagem esto capacitados para compreender a importncia do papel do professor no processo de ensino, pois sua responsabilidade muito maior para promover ativamente essa atitude de reconhecimento, avaliao e reconstruo. Durante o segundo semestre do curso de Prtica de Ensino, a professora sugeriu elaborar um dirio de aprendizagem, visando favorecer a reflexo de seus alunos/professores sobre o processo de aprendizagem e o controle sobre ele. As reflexes que eles produziram revelam uma sensibilidade extraordinria e uma lucidez encantadora sobre o papel de cada um na caminhada para a aprendizagem, como bem exemplifica o trecho abaixo produzido por uma das alunas no final do curso.Ao menos descobrimos a possibilidade de novas trilhas, de no precisar seguir as velhas estradas. Aprendemos que os faces, as lanternas, as tesouras no devem ficar s nas mos dos professores. Os alunos so capazes de abrir suas prprias trilhas, at
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mesmo de criar novas ferramentas, como ns criamos. Paramos de pensar nos pernilongos, nos animais selvagens, no medo do desconhecido, nas plantas urticantes, para apreciar a beleza das matas, o cheiro das flores, a descoberta das cachoeiras, a alegria de chegar ao topo de cada montanha. Tudo bem que choveu muito. Mas com as chuvas tivemos tempo de criar botas, luvas, material de escavao, laboratrios de anlises, material de primeiros socorros. E com isso, entraremos na selva com mais segurana (Cis) ? A Entrada da Subjetividade: para uma Mudana Radical. O desenvolvimento da profisso de professor deve ser visto como parte de um processo de mudana, produzido continuamente no mbito escolar, como parte de sua prpria construo pessoal e profissional. Estas mudanas fa zem parte das experincias de vida especficas e, portanto, no so facilmente generalizveis para diferentes situaes. Da, a necessidade de desenvolver um clima de interao dialgica, que permita uma pluralidade de caminhos mesmo dentro da agenda dual a ser desenvolvida, na qual, ao mesmo tempo, os alunos/professores tm de aprender o contedo cientfico especfico e aprender sobre aspectos pedaggicos em boa parte referentes ao mesmo. Durante o curso de Prtica de Ensino, a disponibilidade da professora para estimular os caminhos pessoais de seus alunos talvez constitua sua maior contribuio para os resultados to interessantes obtidos. A elaborao de planejamentos em pequenos grupos, e a possibilidades de discuti- los tanto individualmente quanto coletivamente parecem ter inaugurado um clima de entrada da personalidade de cada um. Durante a entrevista, no final do primeiro semestre, a escuta da professora foi no sentido de favorecer as peculiaridades de cada aluno que sugeriam maiores potencialidades: preferncias didticas ou intelectuais, perspectivas profissionais ou at pessoais eram estimuladas, para que cada um se sentisse trilhando um caminho prprio. Durante o segundo semestre, os alunos passaram por um envolvimento crescente que foi atingindo suas prprias vidas, sobretudo quando comearam a utilizar, nesse sentido, o dirio de aprendizagem: alguns, para revisar a vida acadmica passada; outros, para reexaminar sua relao com a escola e com as vrias disciplinas; outros ainda pensaram a respeito da profisso ou refletiram teoricamente sobre o papel e a funo de professor. Essa experincia parece estar em ressonncia com a sugesto encontrada na literatura de conduzir os futuros professores a verem o curso de licenciatura como uma experincia educacional de valor, totalmente imbricada em sua vida (Gunstone & Northfield, 1994). Dessa forma, a profisso surge tambm como um eixo de vida numa construo dinmica, ou seja, a formao dse num espao de vida atravessado por processos que aparentemente nada tm a ver com o mundo intraprofissional e, vice- versa, os passos de vida so influenciados pelas energias formadoras que se desenvolvem no interior do espao profissional (Moita,1992). isso que aprendemos tambm das pesquisas sobre a sala de aula, nas quais, de maneira crescente, tem aparecido a presena da subjetividade e do risco nas aes docentes (Cabral & Villani, 1998). Um aspecto crucial da transio de aprendiz para professor mudar de posio de um aprendiz dependente para um independente, que pode ser facilitada (ou dificultada) quando os professores dos cursos de licenciatura trabalham intimamente com seus alunos. No curso de prtica de ensino, um indcio claro dessa transio deu-se a partir da colaborao da professora no segundo planejamento dos alunos, pois, a partir desse momento, o problema a ser resolvido por todos, e principalmente pelos alunos/professores tomou conta do curso, ficando em segundo plano a relao professora-alunos que at ento dominava o processo. Digamos que a professora aceitou se tornar transparente para que o desafio de encontrar atividades adequadas, que favorecessem a mudana de seus respectivos alunos, consumisse as energias vitais dos futuros professores.

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Para o pesquisador sobra uma pergunta: ser que os alunos/professores perceberam a mudana de posio de sua professora? Ser que os alunos/professores perceberam que deviam favorecer a mudana de posio de seus alunos? Ser que tornar os seus respectivos alunos independentes foi vislumbrado como meta, mesmo que longnqua? Ou isso poder ser tomado em considerao somente num futuro processo de capacitao? Como Sntese Nossa tentativa de tecer consideraes sobre a formao inicial de Professores de Cincias utilizou a estratgia de fazer uma leitura de uma experincia didtica bem sucedida, a partir dos culos fornecidos pela literatura sobre formao continuada. Nossa esperana era detectar e documentar dificuldades e solues significativas, luz da atividade profissional futura, concebendo a formao de professores como um processo contnuo, que comea com a formao bsica e prolonga-se para alm dela, constituindo uma carreira ao longo da vida toda (Knowles et al.,1994). Em outras palavras, os saberes sobre o ensino dos futuros professores ganham significados efetivos, na medida em que se articulam ao seu fazer, sendo que, na formao inicial, o primeiro contato com esse fazer d-se no desenvolvimento do estgio curricular, e, ainda, que ser professor sinnimo de tornar-se professor, o que um processo interminvel. Dessa forma, localizamos alguns eixos comuns formao inicial e continuada: presena de resistncias intensas e multivariadas para uma mudana, necessidade de uma nova relao entre o especialista e o aprendiz, focalizao da reflexo na ao e favorecimento das atividades metacognitivas; finalmente, emergncia da subjetividade apontando para uma mudana radical. Parece possvel encontrar uma certa articulao entre essas diretrizes: as resistncias s mudanas por parte dos aprendizes (alunos/professores ou professores em exerccio) devem ser acompanhadas de uma mudana dos especialistas que, dispondo-se a abrir mo de sua perspectiva at ento dominante, favoream a tomada de deciso dos primeiros, a partir de uma reflexo tanto sobre sua ao quanto sobre seu prprio processo de apreender. Como resultado, espera-se uma mudana que envolva a vida pessoal do sujeito e sua responsabilidade pessoal frente a seu conhecimento. Essa primeira articulao, provavelmente consensual nas verses mais atuais das pesquisas na rea de ensino de cincias, certamente no pode ser considerada satisfatria, por apresentar ainda uma certa generalidade. Esperam-se contribuies mais especficas a partir de experincias como as descritas neste trabalho. De nosso lado, esperamos poder produzir anlises mais detalhadas a respeito desse mesmo curso e de outros que estamos programando. Naturalmente, as consideraes desenvolvidas anteriormente no constituem uma receita mgica, mas simplesmente um pano de fundo capaz de orientar a procura de respostas concretas perguntas do tipo: - Como os fatores contextuais de sala de aula possibilitam a motivao e o engajamento cognitivo dos alunos nas tarefas de ensino, e como, durante a sua execuo, os alunos desenvolvem nveis cognitivos mais complexos imprescindveis para a mudana radical? - Como a experincia vivida pelo professor pode tornar-se uma referncia avanada para os futuros professores? At onde eles entendem o processo e as dificuldades vividas pelo professor?

Bibliografia

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Trabalho arbitrado para o I Encontro Ibero-Americano sobre Pesquisa em Educao Bsica em Cincias (I EIBIEC) realizado na Universidade de Burgos, Espanha, co-patrocinado por Investigaes em Ensino de Cincias.
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