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Patricia Arregui, Luiz Dourado, Gregory Elacqua, Liliana Miranda, Carlos Muoz
Izquierdo, Mara Amelia Palacios, Romualdo Portela, Daniel Taccari, Lilia Toranzos,
Hctor Valdez y Heraldo Vianna participaron, en enero de 2004, en una reunin
de expertos junto con especialistas de la OREALC/UNESCO Santiago, en la que se
discuti una primera aproximacin al enfoque y estructura que fnalmente organiza
este informe.
Otra utilizada para fnes especfcos, identifcada como tal en cada caso.
Deniciones y mtodos
Para efectos de asegurar la comparabilidad internacional una herramienta clave es la
C|asicacin Internaciona| Norma|izada de |a Lducacin, CINE 97 de la UNESCO (UNESCO,
1997). La defnicin de los niveles educativos considerados en este informe corresponde a
las de dicha clasifcacin a partir de la adaptacin que cada pas ha desarrollado para efectos
de reportar su informacin estadstica a la base de datos internacional a cargo del Instituto
de Estadstica de la UNESCO (UIS), sea a travs de los cuestionarios que ste aplica o de los
que son de uso conjunto por el UIS, Eurostat y la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo
Econmico (OCDE).
Los promedios regionales de los indicadores usados en este informe corresponden a
medias simples de los valores de los pases considerados en cada caso. Cuando se usan valores
regionales stos corresponden al promedio ponderado segn los volmenes de la poblacin
correspondiente. En ambos casos, se considera slo a los pases con informacin.
La informacin fnanciera ha sido expresada siempre en dlares norteamericanos
corregidos segn los efectos de los diferentes poderes de compra nacionales. As, se ha usado
dlares norteamericanos PPP (Paridad de Poder Adquisitivo) a valores constantes del ao 2000,
de acuerdo a las cifras publicadas por el Banco Mundial.
An|isis documenta|
Para efectos de dar cuenta de aspectos vinculados con la relevancia y pertinencia
de los programas educativos, se ha desarrollado un estudio documental que ha considerado
informacin de los pases de la regin originada en:
Desarrollar las acciones con apego a la necesidad de honrar los recursos que la co-
lectividad destina a la labor pblica, es decir, en qu medida la operacin pblica es
eficiente.
De esta manera, este informe presenta una mirada a la situacin educativa fundada
en una perspectiva de derechos y se organiza a partir de una revisin de dicha situacin
prestando atencin a las cinco dimensiones antes descritas. Al hacerlo, se busca asegurar
que la informacin educativa tenga una organizacin consistente con refexiones integrales
-y no reduccionistas- sobre la educacin, de modo que pueda portar mensajes signifcativos
que efectivamente brinden elementos para el debate pblico sobre la educacin y permita
alimentar los procesos de toma de decisin. Al mismo tiempo, se trasciende una forma mera-
mente instrumental, basada en asimilar la dinmica educativa a una funcin de produccin,
de organizacin de la informacin que ha marcado el desarrollo de los sistemas de informacin
educativa en las ltimas dcadas y que hoy se revela claramente insufciente, en tanto limita
la capacidad informativa de los sistemas de informacin dadas las concepciones y desafos
educativos actuales.
No resulta accidental que este enfoque resulte prximo a otros esfuerzos conceptuales
desarrollados en los ltimos aos
4
y que, adems, busque superar la sobre-simplifcacin imbri-
4 Para una revisin global, vase el captulo 1 de EFA Global Monitoring Report Team (2004); para esfuerzos desarro-
llados en la regin vase, entre otros, INEE (2004); Muoz Izquierdo (2004); Schmelkes (1996) y Toranzos (1996)
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cada en una concepcin de la calidad educativa como meramente asociada con los logros de
aprendizaje tal y como son medidos en pruebas estandarizadas. Esta visin no slo simplifca
el anlisis sino que tiende a subestimar aspectos claves para el aseguramiento del derecho a la
educacin. El nfasis en la calidad -entendida exclusivamente como logro acadmico- lleva a
desdear aspectos como, por ejemplo, la cobertura, sin la cual no existe forma de aseguramiento
universal del derecho a la educacin. Disociar la calidad de la cantidad podra llevar a pensar
que no slo sta puede existir sin aqulla (alta cobertura y pocos aprendizajes), sino que la
primera pueda existir sin la segunda, lo que es un contrasentido: una educacin no puede ser
considerada de calidad si no lo es para todos en tanto el derecho es universal.
Este informe constituye tambin un esfuerzo por redibujar el terreno en el que los
sistemas de informacin educativa pueden enfrentar de mejor manera sus desafos actuales y,
por lo mismo, desarrollar su capacidad para proporcionar informacin, no solamente oportuna
y consistente, sino tambin relevante y signifcativa, incrementando su capacidad para dialogar
con las necesidades de las polticas educativas.
Si bien el informe se ha construido sobre la base del marco de anlisis someramente
descrito lneas arriba, la informacin hoy disponible no se corresponde con ste, lo que ha
derivado no slo en un esfuerzo de reorganizacin de informacin y de construccin de infor-
macin adicional, sino tambin en la identifcacin de importantes necesidades de informacin
no satisfechas que deben ser afrontadas.
De esta forma, este informe es tambin un primer esfuerzo de seguimiento del progreso
educativo en la regin que al tiempo de proveer una descripcin de la situacin educativa,
identifca vacos de informacin relevante que requieren ser abordados para construir un
panorama con mayor capacidad de informar los procesos de formulacin, implementacin y
evaluacin de polticas educativas, as como el debate pblico sobre el tema.
En relacin con la re|evancia de los servicios prestados por los sistemas educativos
es imprescindible abordar acciones que deriven en la observacin y anlisis de los currculos
nacionales, la normativa, las prcticas educativas y los modelos de evaluacin, en relacin
con los cuatro pilares de la educacin para el siglo XXI: aprender a ser, a conocer, a hacer y a
vivir juntos.
Para desarrollar el anlisis ha sido posible operacionalizar dichos pilares y elaborar una
gua metodolgica con la que se examin los currculos nacionales y la normativa vigente. Sin
embargo, ste es slo un primer paso en el terreno del anlisis documental de lo prescrito,
que es una condicin de la prctica, pero diferente de sta. Por tal razn, es insoslayable la
necesidad de promover y avanzar en estudios que, desde esta perspectiva, se enfoquen en las
prcticas educativas y los sistemas de evaluacin. Tambin fue factible analizar las estructu-
ras de los sistemas educativos, la cantidad de aos obligatorios y los niveles a los que stos
corresponden.
Para contar con informacin referida a la pertinencia de los servicios prestados por
los sistemas educativos, el anlisis de los currculos, la normativa, las prcticas en la escuela
y el aula, y los sistemas de evaluacin, proporcionan la informacin que permitira evaluar
esta dimensin.
En este campo, slo fue posible abordar acciones para la elaboracin de una gua
de evaluacin que permiti observar la manera como la normativa vigente contempla la
necesidad de asegurar la fexibilidad y capacidad de adaptacin de los servicios educativos
a las necesidades especfcas de las personas y la poblacin. El anlisis provee informacin
que permite contar con evidencia para responder en qu medida los procesos pedaggicos,
currculos y formas de organizacin escolar, suponen la adaptacin de los contenidos o, ms
bien, que los objetivos sean logrados con referencia a contenidos propios defnidos a escala
local; en qu medida prevalece una visin de planes y programas nicos; o cul es el grado
de atencin a la diversidad.
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Es importante destacar la necesidad de promover la realizacin de estudios que
permitan abordar, en adicin a la normativa, otros planos de observacin relacionados con la
prctica escolar y de aula, as como con los modelos de evaluacin existentes.
Con relacin a la dimensin ecacia, la medicin de variables relacionadas con el
logro de los objetivos propuestos ha sido objeto de varios anlisis en la regin, principalmente
aqullos vinculados con el acceso a la educacin bsica (primaria y baja secundaria), la culmi-
nacin de estudios, y la medicin de logros acadmicos de los estudiantes mediante pruebas
estandarizadas.
El anlisis de esta dimensin aqu presentado se centra en las metas de la EPT (excep-
tuando los temas de equidad que se ven en una dimensin propia) y considera los siguientes
aspectos: (i) niveles de acceso a la educacin, (ii) niveles de conclusin de cada nivel educativo
(educacin primaria y secundaria tanto baja como alta), (iii) niveles de desempeo acadmico
de la poblacin estudiantil y (iv) niveles de analfabetismo de la poblacin adulta.
Con este fn se ha contado con un conjunto amplio de informacin leda y organizada
desde una perspectiva ajustada al modelo de anlisis adoptado, que se distancia de formas
ms convencionales de su uso; asimismo, se ha desarrollado nuevos indicadores que responden
mejor a las necesidades de polticas educativas vigentes.
Adicionalmente, es necesario incluir aspectos vinculados con los procesos de enseanza-
aprendizaje en curso, integrados por el contexto en el cual se desarrollan, atributos de docentes
y alumnos, junto con las interacciones entre estos actores y entre pares. En este trabajo, estos
aspectos han sido agrupados bajo la categora gestin curricular. En este mbito, un rea de
particular importancia tiene que ver con los docentes y su protagonismo en el cambio educa-
tivo; es clara la necesidad de contar con una mirada comprensiva o integral de los fenmenos
asociados con los docentes para determinar lo que stos hacen (su prctica), la misma que es
un elemento central para el logro de los objetivos nacionales en educacin. As, se precisa un
anlisis acerca de las variables asociadas a los docentes y su contribucin a que stos tengan
desempeos que favorezcan los aprendizajes de los alumnos. El rgimen legal, las condiciones
laborales, la carrera, el ingreso, la percepcin de la carrera, los mecanismos de entrada, evalua-
cin y salida del servicio, el ausentismo, las califcaciones profesionales y la dedicacin, son
aspectos que la literatura muestra como factores que inciden sobre el aprendizaje. Dados los
enormes vacos de informacin en este terreno, el informe incorpora muy pocos indicadores,
sin desconocer las limitaciones que esto podra provocar en el anlisis, indicando una vez
ms la imperiosa necesidad de generar informacin relevante en este terreno. Tambin sera
de profundo inters contar con evidencia slida sobre el clima del aula y el clima escolar, y
las diversas variables que componen los procesos en el aula y la escuela y su relacin con el
entorno que hacen a la interaccin entre los distintos actores educativos.
La dimensin eciencia se caracteriza por haber sido foco de numerosos anlisis en
las ltimas dcadas. As, se cuenta con alguna informacin consistentemente producida a lo
largo del tiempo, aunque esta no sea sufciente sobre aspectos que los anlisis ms usuales
no han tomado en consideracin. Este documento cuenta con informacin sobre niveles de
repeticin y de desperdicios de recursos a stos asociados e introduce elementos nuevos como:
(i) la comparacin entre el nmero de aos que se espera una persona curse un determinado
nivel con el nmero de grados que efectivamente se espera que apruebe, (ii) la conservacin o
el deterioro de la cobertura oportuna entre los grados inicial y fnal de la educacin primaria.
En este sentido cabe aclarar que los indicadores presentados en este informe permiten una
nueva mirada a la informacin existente en aras de responder de modo directo las preguntas
clave de poltica educativa, al tiempo que se avanza en revisar viejas premisas que estn en la
base de sesgos en modelos tradicionales de anlisis de estos temas.
Por otro lado, una medida directa de la disponibilidad de recursos fnancieros para la
educacin de cada estudiante es el nivel absoluto de gasto por alumno. La disponibilidad de
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estos recursos no es un indicador directo de la efciencia, sin embargo, se vincula con sta
en tanto pertenece al espacio de la dotacin y uso de los recursos materiales. A su vez, esto
se corresponde con la necesidad de organizar la descripcin del sistema prestando atencin
a la refexin sobre la inversin educativa en su conjunto, tendiendo a subrayar la imperiosa
urgencia de gastar ms y mejor. Tambin habra que incluir aspectos relacionados con otros
que, lamentablemente, no forman parte de la informacin comparable disponible hoy a nivel
regional, como por ejemplo: (i) la gestin educativa, (ii) la apertura de los centros educativos a
la participacin comunal y (iii) la existencia de provisiones legales para que los centros cuen-
ten con facultades que les permitan gestionar recursos (fnancieros, humanos, materiales y
curriculares) autnomamente, as como niveles de fexibilidad que permitan la diversifcacin
de la oferta educativa.
El aseguramiento universal de la igualdad de oportunidades con relacin a los derechos
a la educacin, supone observar la concrecin prctica de algunos de ellos con una mayor
potencia descriptiva de la situacin educativa, dados los objetivos de la EPT. As, asegurar
niveles de acceso, conclusin de estudios y resultados a toda la poblacin independiente de
las condiciones sociales pre-existentes, deriva en la seleccin de algunos de los indicadores de
acceso, conclusin y resultados propuestos que permitan el desarrollo de medidas que den
cuenta de la forma como se distribuyen dichas caractersticas en funcin de ejes de equidad.
Los ejes de equidad considerados en el informe son aqullos vinculados a ingresos, pobreza,
rea de residencia, gnero y pertenencia a grupos raciales o tnico lingsticos. Sin embargo,
tambin se deber aunar esfuerzos por incluir informacin no disponible, como el caso de las
poblaciones con necesidades especiales, la distribucin espacial de la oferta educativa, y la
dotacin de infraestructura fsica y equipamiento. La posibilidad de incluir indicadores que den
cuenta de la tendencia en las diferencias existentes entre grupos defnidos (segn algunos de los
ejes de equidad a medida que avanzan en su trayectoria escolar) contribuira al esclarecimiento
de la incidencia de la educacin en la eliminacin de dicha brecha educativa. Asimismo, cabe
prestar atencin a la necesidad de incluir informacin relativa al desarrollo de programas de
educacin alternativa o de accin afrmativa y discriminacin positiva.
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1. SonlaSexperienciaSeducativaSrelevantes
dadoSloSfineSdelaeducacinyloSdeSafoSdel
mundocontemporneo?
La relevancia de la educacin responde a las preguntas acerca de los fnes (para qu)
y contenidos (qu) de la educacin. La respuesta sobre los contenidos relevantes ha de ser
coherente con los sentidos y fnes que la sociedad le asigna a la educacin, y a los signifcados
y valores que se consideran deseables. Por lo mismo, en tanto proyecto poltico y social, la
educacin tiene una serie de fnalidades que varan en el tiempo y de un contexto a otro, y
que infuyen a la hora de valorar su relevancia.
Ms all de consideraciones sobre su funcin como herramienta de desarrollo eco-
nmico o social, en tanto bien comn y derecho humano, la educacin tiene como fnalidad
intrnseca contribuir al pleno desarrollo de la persona y a su dignidad. Tanto en el derecho
pblico internacional sobre derechos humanos como en las normativas nacionales, sta es la
principal fnalidad asignada a la educacin. Por tanto, ella ser relevante si promueve el apren-
dizaje de las competencias necesarias para participar plenamente en las diferentes esferas de
la vida humana, afrontar las exigencias y desafos de la sociedad, acceder a un empleo digno,
y desarrollar un proyecto de vida en relacin con los otros; esto es, si permite la socializacin
y la individuacin (UNESCO, 2007).
Desde un enfoque de derechos, una educacin es de calidad si los estudiantes tienen
la oportunidad de conocer y vivenciar dichos derechos, lo que signifca aprender no slo co-
nocimientos y habilidades, sino sobre todo desarrollar valores, actitudes y comportamientos.
Aunque necesario, ya no es sufciente que los alumnos desarrollen sus capacidades de natura-
leza cognitiva y aprendan las destrezas bsicas para acceder a un trabajo digno y gratifcante.
Tambin es preciso que desplieguen habilidades sociales para convivir en un mundo plural,
que logren un desarrollo afectivo equilibrado y una conciencia moral que les permita actuar
con autonoma y responsabilidad.
Para la UNESCO, la educacin para el siglo XXI debera desarrollar competencias
relacionadas con los cuatro pilares del aprendizaje identifcados en el Informe de la Comisin
Internacional sobre la educacin para el siglo XXI (UNESCO, 1996).
I. aprender a conocer, para adquirir un repertorio cultural amplio y los conocimientos
especfcos que estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollarse en la
sociedad del conocimiento.
II. aprender a hacer, desarrollando competencias que capaciten a las personas para
enfrentar situaciones inesperadas, trabajar en equipo, desenvolverse en diferentes
contextos sociales y laborales, y tener la capacidad de emprendimiento.
III. aprender a vivir juntos, incentivando la comprensin y valoracin del otro mediante la
percepcin de las formas de interdependencia y el respeto a los valores del pluralismo,
la comprensin mutua y la paz.
IV. aprender a ser, para conocerse y valorarse a s mismo, construir la propia identidad y
actuar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal
en las distintas situaciones de la vida.
Esta seccin aborda el tema de la relevancia de la educacin considerando estos cuatro
pilares del aprendizaje, a partir de la identifcacin de algunas reas que se estiman centrales
para su implementacin, observar en qu medida los marcos legales y polticas curriculares de
los pases promueven estos aprendizajes para el siglo XXI.
Para esto se han analizado los fnes de la educacin consignados en las normativas e
instrumentos de polticas desde la perspectiva de estos cuatro pilares, y si stos se expresan de
manera equilibrada en los currculos. El anlisis documental ha permitido observar la coherencia
entre los objetivos generales de los diferentes niveles del sistema (primaria y secundaria baja)
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de acuerdo con los cuatro pilares, y su concrecin en los objetivos planteados en las diversas
asignaturas o reas curriculares. No se pudo avanzar en el anlisis de los materiales educativos,
cultura escolar, criterios de evaluacin y prcticas pedaggicas, lo que es recomendable hacer
en un futuro prximo, para analizar la distancia entre el discurso y las prcticas educativas.
Asimismo, se hace un anlisis de aspectos vinculados con la obligatoriedad que cada
pas establece, ya que sta es una ilustracin adicional de cmo cada uno de ellos operacionaliza
en trminos de la estructura del sistema educativo las consideraciones anteriores. Es decir, se
vincula con una necesaria extensin temporal, ajustada a los diferentes momentos del desarrollo
de las personas, de las experiencias educativas mnimas deseables obligatorias para todas
las personas en consonancia con los sentidos establecidos.
A continuacin, se detallan los principales resultados del anlisis en funcin de los
cuatros pilares del aprendizaje para el siglo XXI, a lo que sigue una seccin destinada a la
informacin sobre obligatoriedad.
(a) aprenderaconocer
Aprender a conocer implica adquirir una cultura general sufcientemente amplia con
conocimientos ms profundos en un nmero reducido de materias. Esto supone aprender a
aprender, para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Para analizar esta dimensin, se consideraron los siguientes indicadores:
Anlisis y evaluacin, que supone capacidad para integrar datos, relacionar, es-
tructurar el problema, demostrar y suministrar evidencia, realizar juicios de valor,
comparar e interpretar; discutir y dialogar.
Toma de decisiones, que supone reconocer e identifcar los problemas, crear alter-
nativas frente a diferentes situaciones y elaborar planes de accin.
El lEnguajE como EjE transvErsal sE aprEcia
En El nuEvo disEo curricular dE Honduras
(2004), quE ampla El rEa dE lEnguajE su-
mando al Espaol, a las lEnguas indgEnas, las
lEnguas ExtranjEras y El artE, con El objEto dE
quE los EstudiantEs logrEn ExprEsarsE y com-
prEndEr mEnsajEs oralEs, Escritos, sonoros,
grficos o gEstualEs dE manEra compEtEntE,
En situacionEs comunicativas divErsas y con
distintos intErlocutorEs.
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En costa rica EstE tEma sE aborda En El EjE transvErsal cultura ambiEntal para El dEsarrollo
sostEniblE oriEntado a fomEntar la participacin dE los EstudiantEs En proyEctos tEndiEntEs
a la consErvacin, rEcupEracin y protEccin dEl mEdioambiEntE.
En rEpblica dominicana uno dE los propsitos dEl EjE transvErsal contExto social y
natural Es EstablEcEr nuEvas y mEjorEs rElacionEs con El mEdioambiEntE para Evitar su dEtE-
rioro y contribuir al dEsarrollo sostEniblE, as como participar En actividadEs rElacionadas
con la consErvacin y prEsErvacin dEl EcosistEma dEl pas, prEviniEndo la dEforEstacin y
la contaminacin.
En cuba la Educacin ambiEntal, quE comprEndE tEmas sobrE la prEsErvacin dEl mEdioambiEntE
y El dEsarrollo sostEniblE, sE trabaja dEsdE una pErspEctiva multidisciplinaria En actividadEs
dE clasE y ExtraEscolarEs quE involucran la participacin dE las familias, dE las comunidadEs
localEs y dE organismos pblicos.
(b.4) laeducacinpromueveelusodelastecnologasdelainformaciny
comunicacin(tic)comoherramientasdeaprendizaje,productividad,
comunicacineinvestigacin.
La brecha digital se perfla como fuente de otras brechas, de modo que quin no est
conectado, queda excluido de los benefcios de la sociedad de la informacin. Asumiendo
este desafo, la mayora de lo pases ha incorporado entre las orientaciones centrales de sus
currculos la promocin del uso de la TIC.
A su vez, en la mayora de los pases latinoamericanos existen
portales educativos en Internet que ofrecen a directivos, docentes,
estudiantes y padres, acceso a un completo banco de recursos edu-
cativos.
Adems, varios pases impulsan el desarrollo de programas
especfcos destinados a:
En rEpblica dominicana El EjE transvErsal contExto social y natural, sEala quE los
EstudiantEs dEbEn mostrar una actitud rEsponsablE frEntE a la dinmica dEmogrfica, librE dE
EstErEotipos quE atEntEn contra la dignidad dE la mujEr, E igual valoracin dE los sExos.
EntiEndo la importancia dE mantEnEr ExprEsin dE afEcto y cuidado mutuo con mis familiarEs,
amigos, amiga y parEja, a pEsar dE las difErEncias, disgustos o conflictos.
comprEndo quE los conflictos ocurrEn En las rElacionEs, incluyEndo las dE parEja, y quE sE
puEdEn manEjar dE manEra constructiva si nos EscucHamos y comprEndEmos los puntos dE
vista dEl otro.
idEntifico y supEro EmocionEs, como El rEsEntimiEnto y El odio, para podEr pErdonar y rE-
conciliarmE con quiEnEs HE tEnido conflictos.
utilizo mEcanismos constructivos para Encauzar mi rabia y EnfrEntar mis conflictos. (idEas:
dEtEnErmE y pEnsar; dEsaHogarmE HaciEndo EjErcicio o Hablar con alguiEn).
prEvEo las consEcuEncias, a corto y largo plazo, dE mis accionEs y Evito aquEllas quE puEdEn
causarmE sufrimiEnto o HacrsElo a otras pErsonas, cErcanas o lEjanas.
conozco y utilizo EstratEgias crEativas para solucionar conflictos. (por EjEmplo, la lluvia
dE idEas).
analizo crticamEntE los conflictos EntrE grupos, En mi barrio, vErEda, municipio o pas.
idEntifico dilEmas dE la vida, En los quE distintos dErEcHos o distintos valorEs Entran En
conflicto y analizo posiblEs opcionEs dE solucin, considErando los aspEctos positivos y
nEgativos dE cada una. (Estoy En un dilEma, EntrE la lEy y la lEaltad: mi amigo mE confEs
algo y yo no s si contar o no).
argumEnto y dEbato sobrE dilEmas dE la vida cotidiana En los quE distintos dErEcHos o
distintos valorEs Entran En conflicto; rEconozco los mEjorEs argumEntos, as no coincidan
con los mos.
En santa luca El programa dE Estudios socialEs incorpora una dimEnsin dE accin social
vinculada con El dEsarrollo dE proyEctos coopErativos para la mEjora dE la clasE, dE la
EscuEla y dE la comunidad.
En costa rica los programas dEl plan dE accin dE Educacin para todos Enfatizan la
importancia dE acErcar la EscuEla a la comunidad; garantizan El principio dE corrEsponsabilidad
EstablEcido En la constitucin; propician la participacin social y gEnEran podEr ciudadano
En los Espacios pblicos dE dEcisin.
(d) aprenderaser
El Informe Delors recalca la importancia de este pilar del aprendizaje para que forezca
mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fn, no se debe menospreciar en la
educacin ninguno de los atributos de cada persona: la memoria, el razonamiento, el sentido
esttico, las capacidades fsicas y la aptitud para comunicarse (UNESCO, 1966).
Para el anlisis de esta dimensin se consideraron los siguientes indicadores:
se reConoCe que todos los nios sin exCepCin pueden aprender y desarrollar las CompetenCias
bsiCas neCesarias, si se les ofreCen oportunidades eduCativas de Calidad.
se reConoCe que las personas tienen mltiples potenCiales y se estableCe la neCesidad de que
la esCuela ayude a desarrollarlos.
se estableCe que los estudiantes deben Contar Con los apoyos neCesarios para faCilitar su
mximo desarrollo y autonoma, sea Cual fuere su origen soCial y Cultural y sus CaraCters-
tiCas individuales.
se estableCe que los alumnos son el Centro de la enseanza. los mtodos de enseanza
deben partir del bagaje de experienCias Culturales, soCiales e individuales de las personas.
currculocomnconunmargendeaperturaparasuadaptacinyenrique-
cimientodeacuerdoadiversasnecesidadesdelosalumnosysuscontextos
devida
Los fundamentos de los marcos curriculares se establecen, en su mayora, sobre los
principios de fexibilidad, apertura, integracin y pertinencia, con el objeto de brindar una
educacin adecuada a las caractersticas particulares de los grupos a los cuales va dirigida e
integrar en el desarrollo curricular sus intereses, motivaciones y expectativas. Estos principios
son refrendados por un tronco comn de objetivos bsicos amplios, que se estructuran mayo-
ritariamente sobre el desarrollo de objetivos generales y aprendizajes especfcos esperados,
en repbliCa dominiCana el CurrCulo afirma
que para la ConstruCCin del ConoCimiento
es importante que los estudiantes partan de
sus propios saberes, mediante metodologas
que propiCien aprendizajes signifiCativos y au-
tnomos. para ello, el perfil doCente inCluye:
(i) ser un faCilitador de la ConstruCCin del
ConoCimiento mediante proCesos de aprendi-
zaje signifiCativos, relevantes y pertinentes; (ii)
ser un apliCador de metodologas basadas en
el prinCipio de globalizaCin y que atiendan
las neCesidades y problemas de aprendizaje de
de Cada uno de los estudiantes; (iii) que plan-
tee situaCiones que generen Cuestionamientos,
y la bsqueda de alternativas de soluCin a
los problemas; (iv) que tome en Cuenta los
ConoCimientos previos de los estudiantes y
faCilite la artiCulaCin de stos Con el saber
aCumulado.
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en trminos de contenidos bsicos y el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes o con
base a competencias (Bolivia, Per, Colombia, Honduras y Guatemala).
En la mayor parte de los currculos de Amrica Latina, se establece el trabajo por reas
para lograr una mayor integracin de conocimientos. Esto refere principalmente a las reas
de ciencias (ciencias sociales, ciencias naturales, geografa y medio ambiente) Respecto de la
vinculacin interdisciplinaria, no es frecuente encontrar sugerencias concretas para establecer
nexos entre los contenidos de las diversas reas. A su vez, el ordenamiento por ciclos de dos o
tres grados-para complementar o consolidar los distintos aprendizajes, minimizar la repeticin
y respetar los ritmos de aprendizaje, es un aspecto mayoritario en los currculos.
Si bien los marcos curriculares postulan que las unidades
sub-nacionales propongan contenidos propios que permitan adquirir
conocimientos de la propia regin o localidad, por lo general no se
ofrece tiempo de libre disposicin para este fn.
Casos excepcionales se presentan en Venezuela, Chile, Nica-
ragua, Panam, Ecuador y Per. As, en Venezuela se contempla un 25
por ciento de la carga horaria para el establecimiento de contenidos
estaduales en atencin al pluralismo tnico, lingstico y cultural de la
regin. En Per se dispone de un tercio del tiempo curricular de libre
disposicin y se seala que todos los contenidos deben ser adaptados.
En ocasiones, el espacio curricular abierto es muy reducido, como en el
caso de Mxico, donde esta posibilidad se concreta nicamente en el
primer grado de la secundaria baja, con tres horas semanales. En otros
casos, como Argentina, no existe el tiempo de libre disposicin, pero se
insta a las jurisdicciones a crear espacios extracurriculares (fuera de los
das y horarios de actividad regular) para el desarrollo de actividades
ligadas al arte, deportes, recreacin, la vida en la naturaleza, la accin
solidaria, entre otras actividades de inters de los estudiantes.
Por lo general, la mayor fexibilidad se registra en la alta se-
cundaria donde los estudiantes pueden estructurar su propia malla
curricular en funcin de sus intereses y la orientacin que deseen dar
a su formacin acadmica.
regulaciones,mecanismosyrecursosparaquelasescuelasadaptenelcu-
rrculoylaenseanzaaloscontextosdevidayculturadelascomunidades
indgenas,afro-descendientesuotras.
Dadas las caractersticas de la regin se ha considerado de inters explorar de modo
especfco el tratamiento de estos tpicos en relacin con las poblaciones indgenas y afro-
descendientes.
Para favorecer la calidad de la educacin y la convivencia pacfca, la diversidad cultural
y lingstica de la regin ha de aprovecharse como una oportunidad educativa. El desarrollo de
la educacin intercultural bilinge permite mejorar los aprendizajes a partir de la valoracin y
conocimiento de la propia cultura y lengua materna, as como acceder a la cultura universal,
mediante el dominio de los cdigos de la vida moderna. Por otra parte, la interculturalidad
signifca que las relaciones entre las personas que forman parte de las diversas etnias y culturas,
se basen en el respeto y se den desde posiciones de igualdad (Schmelkes, 2004)
Especialmente, en pases con poblaciones indgenas o afro-
descendientes numerosas, se destaca la necesidad de hacer adapta-
ciones a las caractersticas de cada contexto sociocultural, ecolgico y
geogrfco, relevando el papel de las comunidades en la construccin
de estas propuestas (Bolivia, Guatemala, Ecuador, Mxico, Colombia,
Brasil y Per) Se seala la responsabilidad del Estado de favorecer el
desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB), promoviendo la
generacin de instancias institucionales o locales de participacin de
las comunidades indgenas en la planifcacin y gestin de procesos de
enseanza aprendizaje. Pese a ello, la informacin disponible no incluye
la descripcin de mecanismos y procedimientos en los que se detalle
cmo se llevar a cabo la diversifcacin curricular y de qu modo se
incorpora la participacin de la comunidad en este proceso.
No hay referencias a minoras indgenas o afro-descendientes
en algunos pases de Amrica Latina (Uruguay, Repblica Dominicana y El Salvador) como
tampoco en pases del Caribe con una poblacin mayoritaria de origen africano. En dos casos
(Trinidad y Tobago y Bahamas) se reconoce la naturaleza multirracial de la sociedad y se busca
crear condiciones adecuadas para responder a los diferentes contextos y culturas. A su vez, el
nuevo currculo de Islas Caimn y el de Anguila, sealan la preocupacin manifesta de una
sociedad crecientemente multicultural y la evidencia de que las escuelas no estn refejando
esa diversidad, indicando que la planifcacin de lecciones debe responder a las necesidades
de todos los estudiantes.
debido a las CaraCterstiCas ClimtiCas y a
las diferenCias existentes entre las distintas
regiones naturales, eCuador maneja dos
Calendarios esColares formales: Calendario
de Costa y galpagos; Calendario de sierra
y amazona.
brasil Ha Creado el rEfErEncial curricular
nacional Para as Escolas indgEnas (rcnEi)
que estableCe que un Conjunto de saberes
y proCedimientos Culturales produCidos por
las soCiedades indgenas podr Constituir
una parte diversifiCada de Contenidos de
aprendizaje y de formaCin que Compone
el CurrCulo. los CurrCulos de esCuelas
indgenas, Construidos por los doCentes en
artiCulaCin Con las Comunidades indgenas,
debern ser aprobados por los respeCtivos
rganos normativos del sistema eduCativo.
70
regulacionesparaeldesarrollodeuncurrculocomnconenfoqueintercul-
tural
Casos excepcionales como los de Bolivia, Guatemala, Brasil, Mxico, Honduras, Vene-
zuela y Per, consideran la importancia de la heterogeneidad sociocultural del pas y declaran
la adopcin de un enfoque intercultural bilinge en el currculo nacional. En particular, en los
diseos curriculares nacionales del Per, Bolivia, Brasil y Mxico la educacin intercultural ha
pasado a ser un eje transversal, comn para todos los estudiantes de la educacin primaria y
secundaria y no, como sola entenderse, como un asunto que inclua slo a las comunidades
indgenas con lengua distinta de la ofcial.
respectodelaenseanzayconservacindelaslenguas se especifca, en escasas
ocasiones, una educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo. Generalmente se hace re-
ferencia al derecho a educarse en su propia lengua y de mantener el uso de la lengua materna
en sus comunidades. En varios pases sigue siendo nicamente una lengua de transicin para
acceder a la lengua ofcial o imperante, pues se imparte exclusivamente en los grados iniciales.
En casos como el de Mxico y Per se ha promulgado una ley de Derechos lingsticos y se
reconoce un nmero de lenguas indgenas como idiomas ofciales, es decir, han de ser consi-
deradas con el mismo nivel de validez que la dominante en todo el territorio, con lo cual se
declara la intencin de resguardar y fortalecer el desarrollo de las lenguas indgenas en todos
los mbitos de la vida social.
Por lo general, la enseanza en y de lenguas originarias se brinda en escuelas especiales
de zonas con alta concentracin indgena declarndose, en pases como Mxico, la necesidad
de ampliar la educacin intercultural bilinge hacia escuelas multiculturales de zonas urbanas.
Por el contrario, en Bolivia y Honduras el currculo nacional de enfoque intercultural, ofrece
dos modalidades en el rea de lenguaje, una modalidad bilinge, para hablantes que tienen
como primera lengua una originaria y deben aprender y continuar desarrollando el castellano
como segunda lengua, y otra monolinge para los castellanohablantes.
Se estipula que el Estado tiene la responsabilidad de promover
instancias de participacin de las comunidades indgenas en la planif-
cacin y gestin de los proyectos educativos locales y de las mismas
escuelas. En casos como Bolivia se contempla que los Consejos Educati-
vos de Pueblos Originarios participen en la formulacin de las polticas
educativas y en velar por su adecuada ejecucin, particularmente en lo
que atae a la interculturalidad y el bilingismo. Usualmente se expresa
la necesidad de trabajar con la audiencia o en consulta con las comuni-
dades indgenas; sin embargo, la documentacin disponible no siempre
es explcita respecto de los medios, procedimientos y mecanismos para
hacerlo posible. Si bien en varios pases no se menciona puntualmente
la participacin de las comunidades indgenas, la participacin de la
comunidad educativa en general forma parte de estrategias de gestin
descentralizada de la educacin.
Por su parte, la infuencia del movimiento indgena y la rei-
vindicacin de la interculturalidad educativa como un derecho, han
contribuido a que organizaciones y sujetos indgenas o afro-descendientes planteen, negocien
y desarrollen propuestas educativas interculturales, aprovechando el espacio que representa
el planteamiento ofcial de la Educacin Intercultural Bilinge.
Siendo la educacin indgena un tema de alta relevancia en Amrica Latina, en varias
normativas se establece la obligacin de que los docentes manejen en forma oral y escrita
la lengua materna de sus estudiantes, as como estar formados y capacitados en el uso de
metodologas de modalidad bilinge (Bolivia, Ecuador, Mxico, Per, Brasil y Guatemala) Las
unidades o programas de Educacin Intercultural Bilinge son los principales encargados de
en el per la direCCin naCional de edu-
CaCin interCultural bilinge y rural (di-
neibr) Cuenta Con un Consejo Consultivo
naCional de la eduCaCin bilinge interCul-
tural que busCa promover la partiCipaCin de
la soCiedad Civil y los usuarios direCtos de la
eduCaCin bilinge interCultural. este Comit
est Conformado por quinCe miembros, nueve
de ellos representantes de pueblos indgenas
(aguaruna, sHipibo, asHninKa, aimara y
queCHua) y otros seis expertos no indgenas
en el tema de la eduCaCin bilinge interCul-
tural de las espeCialidades de antropologa,
eduCaCin y lingstiCa.
71
llevar adelante las capacitaciones docentes (Bolivia, Brasil, Guatemala,
Venezuela y Colombia)
En lo que respecta a la formacin inicial docente con espe-
cialidad en educacin intercultural bilinge, hay menores referencias
disponibles en la documentacin consultada.
Secuentacontextosdeestudioadecuadosalasdistintas
lenguasyculturasen varios pases de Amrica Latina (Bolivia, Brasil,
Mxico, Venezuela, Guatemala, Per y Chile) Generalmente, stos
estn dirigidos a los grados iniciales de la educacin primaria y en
algunas reas de estudio y en las lenguas maternas dominantes. En
casos particulares como el de Mxico, existe adems un Programa
Nacional de Lectura para la Educacin Bsica, que contempla responder
a los diferentes intereses de los estudiantes, mediante la provisin de
colecciones para la conformacin de bibliotecas escolares y de aula
bilinges. Adems del desarrollo de materiales educativos en soportes
electrnicos en lenguas indgenas, existe tambin en estos pases materiales para los docentes
como: guas para el desarrollo de la interculturalidad en el aula, instrumentos de seguimiento
y monitoreo para la capacitacin docente, lineamientos para la enseanza de lengua indgena
o segunda lengua, etc.
currculocomnyadaptacindelaenseanzaparapersonasconnecesidades
educativasespeciales
Del mismo modo que en el caso del tratamiento de las poblaciones indgenas y
afro-descendientes, se ha considerado pertinente destacar el trato dirigido a las necesidades
educativas especiales por afectar a un colectivo de personas usualmente invisibilizado en el
debate sobre los asuntos educativos.
Un nmero importante de pases cuenta con polticas y normativa al respecto, pero
an son pocos los que proveen a las escuelas comunes de las competencias, asistencia tcnica y
orientaciones para las adaptaciones al currculo comn y recursos especfcos para su ejecucin
(Brasil, Mxico, Chile, Costa Rica y con menor nfasis Repblica Dominicana y Bolivia)
Por lo general, en estos pases la educacin especial se brinda en dos modalidades:
escuelas regulares y especiales; sin embargo, como se especifca en Bolivia, slo ser integrada
en escuelas que estn en condiciones de recibir a los estudiantes adecuadamente, lo cual
muestra un sistema en transicin.
La tendencia general es que se integren a escuelas regulares quienes presentan nece-
sidades educativas especiales ms leves, especialmente estudiantes con discapacidad mental
o intelectual. A quienes presentan una discapacidad severa el Estado les ofrece educacin en
centros educativos especiales.
Tanto para escuelas especiales como para estudiantes con necesidades educativas
especiales en escuelas regulares se especifca que los sistemas de enseanza deben contemplar
un currculo, mtodos, tcnicas, recursos educativos y organizacionales especfcos para atender
a sus necesidades, considerando a quienes presentan algn tipo de discapacidad y, en menos
casos, a estudiantes que poseen talentos excepcionales o aptitudes superiores. Aunque las leyes
de educacin reconocen estos derechos, con poca frecuencia se ha encontrado informacin
relativa a los mecanismos para hacer viables las adaptaciones curriculares individuales.
En las orientaciones didcticas de los planes de estudio ms actuales se brinda recomen-
daciones generales para atender de manera individual a los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, de acuerdo con lo establecido en los programas de integracin educativa.
En el caso de la secundaria baja en Mxico (secundaria bsica) se especifca que el tutor ha de
compartir su trabajo con los dems profesores del grupo, para defnir, en sesiones colegiadas,
la etno-eduCaCin en Colombia se ConCibe
ligada a la vida Cotidiana de la Comunidad
y forma parte de un proyeCto de desarrollo
Comunitario. por lo tanto, los PlanEs dE
Vida - planes de desarrollo integral de las
Comunidades- son elaborados de manera
partiCipativa, Considerando las tradiCiones,
Costumbres y Cosmovisiones. se ConoCe
Como Educacin ProPia aqulla que es de-
finida por los miembros de la Comunidad de
aCuerdo a la tradiCin y a sus propias din-
miCas de transformaCin Cultural. su pilar es
la soCializaCin familiar y Comunitaria.
72
estrategias que contribuyan a potenciar las capacidades de los alumnos, superar limitaciones
o difcultades, y defnir los casos que requieran de una atencin individualizada.
La documentacin ofrece escasa informacin sobre la reorganizacin de la prctica
educativa de la escuela, e indicaciones para la adopcin de medidas didcticas complementarias,
como el acompaamiento individualizado realizado por el profesor en la sala de clases, o el
grupo de apoyo; las lecciones extras u otras medidas que cada escuela puede crear incluyendo
la solicitud de profesionales externos.
Se observa slo en tres casos (Costa Rica, Per y Repblica Dominicana) una normativa
de promocin que permita a los estudiantes con necesidades educativas especiales continuar
con su grupo de referencia, an en pases donde se ha avanzado en una poltica de integracin
educativa.
La formacin docente para atender estudiantes con necesidades educativas especiales
se enmarca dentro de los programas de integracin educativa en los pases que han iniciado
acciones a este respecto, aunque se observa poca claridad sobre cmo han de darse dichos
procesos.
Por ejemplo, el Diseo Curricular Nacional (DCN) del Per contempla la inclusin de
las personas con necesidades educativas especiales en la Educacin Bsica Regular (pre-escolar
a secundaria alta) y los lineamientos bsicos sobre diversifcacin y adaptacin curricular para
la atencin de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o
talentos. Por otro lado, no se ha encontrado informacin sobre capacitacin a las instituciones
educativas o a docentes para los procesos de inclusin incluyendo la diversifcacin de los
currculos, as como queda por precisar las funciones de los responsables de su monitoreo en
el Reglamento de Educacin Bsica Especial.
criteriosymecanismosfexiblesdeevaluacinypromocinparaatenderla
diversidad
La fexibilidad en la evaluacin permite considerar con mayor amplitud los diversos
procesos de crecimiento, incorporando variables de contexto, de diferencias en las competencias
y ritmos de aprendizaje, para adecuar o completar los procesos de formacin segn las carac-
tersticas y necesidades de los alumnos. Por ello, se entiende que los sistemas de evaluacin
fexibles se relacionan con el logro de los objetivos amplios en los que se basa el currculo,
ms que con el desempeo en contenidos especfcos; se debilita el vnculo entre promocin
y evaluacin, organizndose la promocin en ciclos. A su vez, la diversidad de mecanismos
e instrumentos de evaluacin permiten centrarse en los procesos y progresos individuales,
respondiendo a su vez a propsitos distintos: de diagnstico, de proceso, metacognitiva y de
trmino.
Los aspectos vinculados a la evaluacin estn poco desarro-
llados en la documentacin considerada; sin embargo, suelen aparecer
indicaciones generales en las orientaciones didcticas de los marcos
curriculares. En algunos pases la informacin disponible proviene de
programas especfcos, como por ejemplo el de Escuelas de Tiempo
Completo en Uruguay.
En la mayor parte de los pases en que la promocin se organiza
por ciclos de dos o tres grados cada uno, se busca debilitar el vnculo
entre evaluacin y promocin (Bolivia, Brasil, Guatemala, Paraguay, Ve-
nezuela y Ecuador). En otras ocasiones, aunque el currculo se organiza por ciclos, la promocin
se defne en funcin de los objetivos logrados en cada grado (Argentina, Chile y Uruguay).
En la documentacin de Honduras, Venezuela y Mxico (secundaria baja) se plantea el
desarrollo de una mirada integral que incorpore tanto los objetivos establecidos para cada grado
y etapa como los perfles de egreso. La promocin se asocia a estos ciclos y no a cada grado,
en el CurrCulo de niCaragua se propone
la flexibilidad en los Cortes evaluativos,
para permitir atender a los estudiantes que
interrumpen la seCuenCia de sus estudios por
problemas debidamente justifiCados, faCilitn-
doles aCtividades alternativas de aprendizaje
y evaluaCin, todo esto Con el objetivo de
faCilitar su preparaCin y reinserCin.
73
buscando incorporar por esta va una visin holstica que integre los
ejes transversales y las destrezas o capacidades intelectuales, motrices
y afectivas involucradas en la formacin de los estudiantes.
Los marcos de evaluacin entregan indicaciones sobre los di-
ferentes propsitos de sta: diagnstica o inicial, de apoyo al proceso
de enseanza aprendizaje (formativa) y de balance de los objetivos
logrados (sumativa), lo cual se clarifca en la mayora de los linea-
mientos curriculares.
Segn se expresa en la mayor parte de los currculos, la eva-
luacin pretende centrarse en los procesos ms que en los resultados,
considerando para ello diversas modalidades. Sin embargo, en pocas
ocasiones se dispone de informacin precisa sobre orientaciones para
hacer efectivos estos postulados. En otros casos, el diseo curricular
menciona la importancia de evaluar las capacidades y actitudes a travs
de indicadores y criterios, pero no se especifca la manera de hacerlo.
En casos como Brasil, Chile y Uruguay, por el contrario, se especifca los medios y me-
canismos para obtener una variedad de informacin en relacin con los procesos de enseanza
aprendizaje, para hacer posible evaluar las diferentes capacidades y contenidos en juego, as
como contrastar con datos obtenidos por diversas vas y en contextos diferentes. A su vez,
la documentacin tambin se refere a los criterios de evaluacin, los que deben contemplar
diferentes tipos de indicadores, fexibilizando su interpretacin en funcin de las caractersticas
individuales de los alumnos y los objetivos y contenidos especfcos.
La funcin que la evaluacin puede cumplir como instrumento de refexin y meta-cog-
nicin sobre los propios procesos de aprendizaje -mediante procedimientos de auto-evaluacin
y co-evaluacin- es escasamente planteada en las orientaciones didcticas lo que limita el
aprovechamiento de sta en los procesos educativos, su aplicacin a otros campos del conoci-
miento y la responsabilidad de los estudiantes con su proceso de aprendizaje. El Salvador entrega
mayores orientaciones al respecto indicando que la auto-evaluacin y la hetero-evaluacin
contribuyen a que los estudiantes asuman responsabilidades por su proceso de aprendizaje y
controlen su progreso; les permite adems, valorar sus cualidades personales y sociales.
regulacionesymecanismosparafavorecerlaparticipacinyconvivenciade
todoelalumnado
La participacin y convivencia de los alumnos requiere que las escuelas ofrezcan
espacios de participacin adaptados a los diversos intereses y necesidades de stos, que
se contemplen mecanismos para evitar la discriminacin y segregacin, que se les permita
participar en la toma de decisiones que les ataen y que se les comprometa con sus propios
procesos de formacin.
Las leyes de educacin suelen incluir entre los fnes de la educacin el desarrollo pleno
de la personalidad del educando as como su participacin, aunque no siempre se hace explcito
el tipo de participacin que contempla. El protagonismo estudiantil en la construccin del
proyecto pedaggico en la escuela es un elemento poco visible en la documentacin dispo-
nible, especialmente en la educacin primaria. Existen normas especfcas sobre organizacin
y participacin estudiantil que proponen que los estudiantes puedan formar un gobierno
estudiantil, organizarse en asociaciones, clubes u otros. Sin embargo, la documentacin dis-
ponible no siempre detalla los mecanismos o instrumentos institucionales para generar dicha
participacin.
En Paraguay, la ley reconoce y promueve la creacin de organizaciones estudiantiles
de educacin primaria y secundaria baja y alta (educacin bsica y media) que han de regirse
por estatutos aprobados por las autoridades de la institucin. Los representantes y autoridades
antillas Holandesas plantea objetivos
bsiCos para todos los estudiantes, espeCifi-
Cados Centralmente en trminos de objetivos
amplios, organizados en tres CiClos y en
mbitos de enseanza. la evaluaCin privilegia
instrumentos Cualitativos para doCumentar
el desarrollo del nio y apoyarlo a partir
de sus neCesidades individuales. no se Habla
de repetiCin, sino de proCesos de evaluaCin
autntiCa que Consideren los logros an-
teriores del nio y su potenCial, sin Comparar
sus resultados Con las normas grupales.
74
estudiantiles han de promover el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes
de los educandos como miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, la normativa no
establece cul es el grado de participacin de las organizaciones estudiantiles en los procesos
de toma de decisiones en el interior de la institucin escolar ni su participacin en las instancias
de aprendizaje. En la enumeracin de los derechos se condiciona su ejercicio a lo que es propio
de cada edad, siendo entonces clave la interpretacin que los adultos realicen de lo que es
adecuado o posible en cada etapa etrea.
Varias de las acciones impulsadas en la educacin secundaria estn orientadas a
fortalecer la participacin y el rol protagnico de la comunidad educativa, en especial de los
estudiantes. Estos cambios se refuerzan en el marco de la defensa de los Derechos Humanos, de
los Derechos de los nios, o en la creciente conviccin social sobre la importancia del respeto de
los derechos de los estudiantes a recibir una educacin sin discriminacin. En 2005 en Uruguay
se derog la antigua normativa estudiantil de educacin secundaria que contradeca el marco
legal de Derechos Humanos. As, se elabora un nuevo Estatuto del estudiante para desarrollar
los principios fundamentales que aseguren a los jvenes el ejercicio de una ciudadana plena
y la insercin en la sociedad, con conocimiento de sus derechos y responsabilidades.
Llama la atencin que, en algunos casos, la defnicin de esta
prioridad no enfatice la participacin de los estudiantes en la elabora-
cin de las normas de disciplina y convivencia, como es el caso de El
Salvador, donde se ha establecido una poltica sobre Clima Institucional
para Potenciar el Aprendizaje. Si bien esta medida se fundamenta en el
hecho de que es importante que las normas de disciplina y convivencia
sean conocidas, compartidas y, sobre todo, adoptadas por todos los
miembros de la comunidad escolar, los estudiantes no aparecen como
protagonistas en su construccin.
Los espacios de participacin abiertos a los estudiantes
tambin se contemplan en la normativa de un nmero importante
de pases que desarrollan programas especfcos. As los Centros de
Actividades Juveniles (CAJ) en Argentina buscan promover el protago-
nismo democrtico de adolescentes y jvenes, favoreciendo espacios
de interaccin entre stos y la puesta en prctica de actividades
tendientes a su desarrollo personal como parte de una comunidad. A
travs de los CAJ los jvenes estudiantes habran de contar con una
participacin ms activa en el diseo de actividades y se convocara a la comunidad y sus
saberes a travs de los talleres de expresin artstica que contempla. En los casos en que esta
normativa se desarrolla mediante programas especfcos de formacin ciudadana, cvica o
democrtica, las instancias de capacitacin docente en estos aspectos alcanzan a un nmero
muy limitado de escuelas y profesores, y su continuidad depende de la prioridad otorgada por
cada administracin gubernamental.
(b.3) alternativasymodalidadesparaelplenoacceso,integracin,movilidady
educacinpermanentedetodaslaspersonas
La consideracin de la diversidad de necesidades educativas y condiciones particulares
de las personas demanda a los sistemas: (i) establecer la articulacin de las transiciones entre
niveles educativos, (ii) la posibilidad de seguir caminos alternativos de acceso e integracin
al sistema educativo de acuerdo a las propias condiciones de vida; (iii) programas y oferta de
modalidades de formacin diferenciadas segn intereses, necesidades y talentos particulares;
y (iv) sistemas de certifcacin de competencias que sean fexibles y permitan continuar
aprendiendo y desarrollarse a lo largo de la vida.
en baHamas los aspeCtos de ConvivenCia
y formaCin tiCa Han sido desarrollados
mediante diversas estrategias: la formaCin de
Consejos estudiantiles en todas las esCuelas
de baja y alta seCundaria; su inCorporaCin al
programa de estudios soCiales y vida familiar;
en el diseo de programas para promover la
sensibilidad y apreCiaCin por las diferentes
Culturas. asimismo, se Han abierto Canales
de partiCipaCin para la ContribuCin de los
estudiantes a la reforma CurriCular; se Han
inCorporado estrategias para prevenir el
Consumo de drogas y a favor de la resolu-
Cin paCfiCa de ConfliCtos; y programas para
mejorar la ConduCta.
75
Tanto a nivel de los marcos legales como en las orientaciones de los sistemas educativos
comnmente se ofrece diferentes alternativas y modalidades para el pleno acceso, participacin
y aprendizaje permanente de todas las personas.
articulacindelastransicionesentrenivelesdelsistemaeducativo
Un modo de concretar las transiciones ha sido mediante la articulacin y secuencia
entre niveles. Para garantizar la equidad y continuidad de estudios de los habitantes del medio
rural en Uruguay, el rea de Coordinacin de Polticas para el Medio Rural realiza la coordina-
cin de acciones de mejoramiento de la educacin en dicho medio, buscando dar respuestas
ajustadas al contexto e interconectadas entre primaria, secundaria y educacin superior. Sin
embargo, a pesar de la coordinacin realizada, la existencia de entes autnomos en la admi-
nistracin de cada nivel educativo podra difcultar las transiciones.
En varios pases (Guatemala, Panam, Ecuador, Per, Repblica
Dominicana y Costa Rica), si bien se manifesta la voluntad de facili-
tar las transiciones y la articulacin entre niveles, los mecanismos o
estrategias para hacerlo efectivo no aparecen de modo explcito en la
normativa. En otros casos, la articulacin y transiciones entre niveles
ha sido un propsito explcito y acompaado de procedimientos claros.
En Venezuela se contempla orientaciones para facilitar transiciones en
el proceso educativo desde la educacin maternal hasta la educacin
secundaria alta (educacin media), mediante una atencin preferencial
en los cursos considerados nodos crticos, para evitar rupturas en las
edades ms signifcativas.
La articulacin multi-sectorial ha sido otra estrategia empleada, aunque poco extendida
en la regin, para atender estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, y facilitar la perma-
nencia y continuidad educativa. La forma en que sta opera es a travs de instancias de apoyo
educativo que vinculan el sistema educativo con los sistemas de salud, transporte, asistencia
social y asistencia judicial para el caso de denuncias de violencia infantil, entre otras. Por su
parte, algunos pases del Caribe cuentan con Consejos de Gestin (Board of Management) en
algunas instituciones educativas, conformados por representantes de la institucin educativa
y por miembros de la comunidad, profesionales de diversas reas y competencias, los que
aportan una mirada multi-sectorial a la proyeccin y gestin del centro.
programasalternativosdeaccesoalosdistintosniveleseducativos
La oferta de alternativas de acceso y reinsercin al sistema educativo se ofrece en los
pases mediante frmulas diversas, siendo la ms difundida la modalidad de conclusin de
estudios mediante cursos especiales en horarios compatibles con el
trabajo o a travs de la oferta de educacin a distancia o semi-pre-
sencial. Otras posibilidades contemplan, como en el caso de Brasil, el
acceso a un ciclo de educacin mediante una evaluacin que defna el
grado de desarrollo y experiencia del estudiante, independientemente
de la escolaridad anterior.
Asimismo, en varios pases se realiza programas de reinsercin
en el sistema escolar, como el Programa Nacional de Inclusin Educativa,
Todos a Estudiar de Argentina, que se preocupa de la inclusin en la
escuela a personas (entre 11 y 18 aos) que estn fuera del sistema
escolar, creando estrategias que permitan integrar al sistema educativo
a alumnos con diferentes trayectorias sociales y escolares en el menor
tiempo posible.
dentro de la seCretara de eduCaCin Conti-
nuada, alfabetizaCin y diversidad (seCad)
-brasil-, existe un dEPartamEnto dE dEsEnVol-
VimiEnto y articulacin institucional, enCarga-
do de faCilitar la ConvergenCia de aCCiones de
inClusin implementadas por diversos aCtores
a travs del alineamiento de aCCiones entre
ministerios, rganos de gobierno de esferas
federal, estadual, o muniCipal, y tambin de la
soCiedad Civil organizada.
el Programa EducamE de el salvador es
una propuesta flexible que Combina Horarios
para sesiones de trabajo presenCiales y una
metodologa de entrega a distanCia mediante
mdulos, a fin de faCilitar la reinserCin al
sistema eduCativo de personas que lo abando-
naron, espeCialmente aquellos que trabajan.
adems, los lineamientos de este programa
prevn la CreaCin de un cEntro dE EValuacin
y cErtificacin que se enCargar de programar
evaluaCiones para los alumnos Cuando Hayan
terminado sus estudios.
76
ofertademodalidadeseducativasparaasegurarelplenoejerciciodelderecho
alaeducacinencualquieretapadelavida
El concepto de modalidad educativa se utiliza de manera distinta en los pases. En trmi-
nos generales se entiende como aquellas opciones que intentan dar respuesta a requerimientos
especfcos de formacin y atender a diferentes colectivos de manera permanente o temporal.
Las modalidades que se ofrecen comnmente son las de educacin especial, educacin perma-
nente de jvenes y adultos, tcnico profesional, educacin rural, educacin intercultural bilinge,
y las menos comunes: la educacin hospitalaria y en contextos de privacin de libertad. De otra
parte, estn todas las versiones de la educacin no formal, como la educacin comunitaria, la
educacin familiar, la alfabetizacin, que en varios casos pueden expedir certifcados que refe-
jen el reconocimiento de los estudios y capacidades adquiridas en su correspondiente proceso
educativo. En ocasiones la educacin tcnica profesional orientada al mundo del trabajo, en
un determinado sector productivo y/o de servicios, incorpora la modalidad de formacin dual
en la adquisicin de competencias profesionales con nfasis en el empleo, con la participacin
activa de los centros de trabajo, a travs de convenios con empresas de acuerdo al tipo de
enseanza impartida (por ejemplo en Honduras, Chile, Brasil y Mxico).
Las diversas modalidades educativas y las posibilidades que se estn ofreciendo pro-
gresivamente en varios pases, permiten facilitar las entradas, salidas y movilidad dentro del
sistema educativo atendiendo a las diferentes condiciones de vida, y de acuerdo a la demanda
y necesidades de la poblacin. En varios pases del Caribe (Bahamas, Belice, Trinidad y Tobago,
Anguila y los pases de la OECS) se ofrece modalidades tcnicovocacionales, de formacin
profesional para el trabajo y de educacin continua. Lo mismo se observa en Jamaica, donde
las modalidades descritas son de tiempo completo, de medio tiempo y de tiempo libre.
En la educacin regular las mayores opciones de formacin se inician, por lo general,
dentro de la secundaria alta, diversifcndose en alternativas de formacin tcnica vocacional,
cientfca humanstica o de preparacin para el trabajo. Un ejemplo de ello es Repblica Domini-
cana donde, en secundaria alta, el primer ciclo es comn para todos los estudiantes, y el segundo
ciclo comprende tres modalidades: General, Tcnico-Profesional y en Artes, el cual otorga a los
estudiantes que lo fnalicen, el ttulo de bachiller en la modalidad correspondiente.
educacinparaeltrabajoycertifcacinlaboral
La provisin de diversas etapas y opciones de formacin para
el trabajo y continuidad educativa, se ha visto reforzada por la progre-
siva instalacin de sistemas fexibles de acreditacin de competencias
laborales.
La mayora de los pases de Amrica Latina ofrecen mecanis-
mos fexibles de acreditacin de estudios, generalmente mediante
exmenes libres, validacin de estudios en educacin profesional o en
el trabajo, educacin comunitaria y diversas modalidades de conclusin
de estudios, como educacin a distancia, educacin abierta, educacin
continua. Sin embargo, slo en algunos pases se ha documentado
la existencia de regulacin y provisin de sistemas de certifcacin
de competencias para el trabajo (Mxico, Colombia y Chile, y en el
Caribe, slo en Trinidad y Tobago). En Costa Rica y El Salvador se est
contemplando el diseo de un sistema de acreditacin y certifcacin
de aprendizajes.
en mxiCo el sistema ofreCe diversas opCiones
de formaCin y espeCializaCin, aCompaadas
de un sistema de CertifiCaCin de CompetenCias.
dentro de la alta seCundaria (eduCaCin
media superior) existen varias alternativas
eduCaCionales que ConeCtan la esCuela Con
el merCado laboral: el sistEma nacional dE
Educacin tEcnolgica; el sistEma dE EnsEan-
za abiErta y a distancia y el colEgio nacional
dE Educacin ProfEsional tcnica, conalEP.
una gran parte de los Centros eduCativos
estn aCreditados ante el Consejo de norma-
lizaCin y cErtificacin dE comPEtEncia laboral
-conocEr- Como Centros de evaluaCin
de CompetenCias laborales.
77
(c) Sistemasdeapoyoparamejorarlosaprendizajesyparticipacin
detodoelalumnado
Desde un enfoque inclusivo, las difcultades educativas no se atribuyen al alumno (sus
competencias, su origen social, el capital cultural de su familia) sino a la escuela y al sistema
educativo. El progreso de los alumnos no depende slo de sus caractersticas personales sino
del tipo de oportunidades y apoyos que se le brindan o no, por lo que el mismo alumno pue-
de tener difcultades de aprendizaje y de participacin en una escuela y no tenerlas en otra
(UNESCO, 2007). En este sentido, se requiere: (i) desarrollar las competencias docentes y su
trabajo colaborativo y en redes de escuelas, para favorecer la participacin y aprendizajes de
todos los estudiantes, (ii) procurar la incorporacin de la familia y la comunidad local como
un apoyo efectivo, y (iii) crear los servicios de apoyo especializado y centros de recursos para
atender las necesidades individuales de aprendizaje.
(c.1) docentescapacitadosparafavorecerlaparticipacinyelaprendizajedetodos
susestudiantes
En general se destaca la importancia de una educacin per-
tinente, inclusiva e intercultural en Amrica Latina. Esto habra de
traducirse en un formacin docente que responda a estos postulados;
sin embargo, slo algunos pases orientan, norman y regulan mediante
directrices especfcas, las condiciones que deben regir en los centros
de formacin magisterial (Argentina, Brasil, Mxico, Uruguay y Chile). A
su vez, an cuando existen procesos de acreditacin de universidades o
centros de formacin docente (Paraguay, Mxico y Ecuador) a efectos
de garantizar el cumplimiento de criterios de calidad acordados y es-
tablecidos por el pas, en general no se ha accedido a documentacin
sobre los lineamientos o bases de acreditacin que stos instruyen.
En casos como Venezuela, Honduras, Bolivia y Repblica Dominicana, si bien no se ha
encontrado evidencia de directrices nacionales sobre formacin docente, los marcos curriculares
contienen orientaciones respecto al perfl de los docentes y las competencias que stos deben
desarrollar en relacin con la atencin a la diversidad.
En el Caribe, Bahamas y Anguila destacan por su atencin al desarrollo de competencias
docentes para atender necesidades educativas individuales, y su capacitacin para el desarrollo
de aprendizajes contextualizados y con enfoque de gnero. Asimismo, el nuevo marco curricular
de Islas Caimn establece la obligacin de contenidos que atiendan las necesidades de todos
los estudiantes, considerando diferentes resultados esperables y mtodos diferenciados segn
se requiera, expresando la necesidad de capacitacin docente intensiva.
En pases con mayor descentralizacin educativa la normativa establece como un deber
de las instancias sub-nacionales, coordinar acciones de formacin y capacitacin docente a
fn que stos desarrollen la atencin a la diversidad y el respeto a los Derechos Humanos y
ciudadanos.
Mayormente, la formacin a los docentes en ejercicio para atender la diversidad se
brinda en el contexto de programas en desarrollo. Un ejemplo son los programas EDUCAME,
COMPRENDO y el programa Todos Iguales, en El Salvador. Estos se han propuesto acciones de
capacitacin y asistencia tcnica a docentes desde un enfoque inclusivo. Asimismo, dentro de
los Ministerios de Educacin, las unidades organizacionales a cargo de programas especfcos
(para poblaciones indgenas, educacin especial, educacin de jvenes y adultos, etc.) gene-
ran actividades de capacitacin docente en las escuelas que forman parte de su mbito de
operaciones. Como se ha mencionado, se desconoce las articulaciones existentes entre estos
programas, la sustentabilidad de los mismos en virtud de las capacidades que logran desarrollar,
as como la evaluacin acerca de la efectividad de sus estrategias y acciones realizadas.
en brasil las dirEctricEs curricularEs nacio-
nalEs Para la formacin dE docEntEs estable-
Cen que las propuestas pedaggiCas deben
inCorporar la investigaCin de problemas que
oCurren en la vida Cotidiana de la esCuela, y
Crear soluCiones mediante la reflexin sobre
la prCtiCa; desarrollar prCtiCas pedaggi-
Cas que Contemplen de modo partiCular la
interaCCin Con los estudiantes y el estudio
del mundo soCial.
78
(c.2) laincorporacindelafamiliaylacomunidadlocalcomounapoyoefectivoy
fundamentalenlaconstruccinymejoramientodelosprocesoseducativos.
Se asume comnmente que el comit de padres y el consejo o junta escolar, tienen
como misin contribuir a elevar la calidad del servicio educativo y velar por la satisfaccin de
las necesidades de aprendizaje de los nios mediante el control social. Sin embargo, en varios
pases, an se le asigna un rol de colaboracin o de apoyo en materias
subsidiarias y no un rol deliberativo en materias relevantes sobre la
orientacin y el desempeo de las instituciones.
La documentacin disponible indicara que en muy pocos
pases la conformacin de consejos, juntas o comits de mejora edu-
cativa, ha ido acompaada de un programa de accin, mecanismos o
medios que permitan ponerlos en marcha e instaurar una cultura de
participacin en la comunidad escolar y local.
Otra instancia de participacin de la comunidad educativa en
la escuela son las asambleas de profesores, de padres, de alumnos, o ge-
nerales. Estas tienen normalmente un carcter consultivo. En cualquier
caso, las facultades que se transferen a los centros educativos represen-
tan la posibilidad de afectar consultiva o resolutivamente un fraccin
del presupuesto operativo bastante limitada ya que stos suelen estar
mayormente compuestos por salarios docentes y de otro personal, y
las facultades delegadas al respecto son limitadas o nulas.
La incorporacin de agentes culturales y miembros relevantes
de la comunidad a las actividades de la escuela se puede encontrar
en programas especfcos, como una estrategia complementaria, pero
no es una prctica presente en los diferentes niveles de los sistemas
educativos. En Argentina los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) del
programa Escuela para Jvenes invitan a personas de la comunidad a
colaborar en actividades artsticas, para actualizar o activar las propias
historias e identidad comunitaria.
Los pases del Caribe han puesto especial nfasis en el involu-
cramiento de la familia y comunidad local en los procesos educativos
y las actividades escolares a travs de las Asociaciones de Padres
y Profesores, los Comits Escolares, la normativa de atencin a los
requerimientos de los padres y los Consejos de Gestin (Board of
Management) en centros educativos de primaria y secundaria.
(c.3) lossistemasdeapoyo,recursoseinfraestructurapara
atenderladiversidad
Los sistemas de apoyo para atender la diversidad requieren
del establecimiento de instancias de asesora tcnico pedaggica a las
unidades educativas, de servicios de apoyo especializados y centros de
recursos para atender las necesidades educativas de los estudiantes.
Estos servicios han de entregar una accin integral y multi-sectorial,
conectada a redes de apoyo externa a las escuelas de la localidad, con
empresas, organismos no gubernamentales, organizaciones comuni-
tarias, universidades u otras instituciones cercanas.
Se ha observado que los sistemas de apoyo se suelen concebir
como servicios de asistencia mltiple (atencin en salud, transporte,
alimentacin, materiales escolares, becas pro-retencin y en algunos casos, de asistencia
psicopedaggica) a las escuelas ms vulnerables. Otro tipo de apoyo se brinda dentro de las
baHamas Ha desarrollado, a travs de su
Plan Estratgico 2004, poltiCas Centradas
en los estudiantes, en ambientes de aprendi-
zaje y CooperaCin entre la Comunidad y la
esCuela. para ello invita a las personas de
la Comunidad a Compartir sus experienCias y
CapaCidades y fortaleCe, por distintos medios,
una formaCin que ponga en Contexto el
aprendizaje de los valores, las aCtitudes y
las Habilidades que requieren desarrollar
sus estudiantes.
en el marCo de la Poltica nacional dE la
JuVEntud, en jamaiCa se Ha enfatizado la
importanCia de la partiCipaCin de la familia
y la Comunidad en el proCeso eduCativo.
guyana Ha Conformado Comits de mejora-
miento eduCativo (school imProVEmEnt action
commitEEs, siacs) los que permiten un aporte
Conjunto de la Comunidad y los padres en el
desarrollo de las esCuelas. los pases de la
oeCs y anguila fomentan las asoCiaCiones
de padres y profesores para fortaleCer una
estreCHa ColaboraCin entre ellos.
la partiCipaCin Conjunta esCuela-Comunidad
puede impliCar tanto la partiCipaCin de la Co-
munidad en la esCuela, Como la partiCipaCin
de la esCuela en aCtividades de aprendizaje
dentro de la Comunidad. en paraguay se
ConCreta la partiCipaCin de la Comunidad
eduCativa a travs de dos instanCias: una,
el ProyEcto socio-comunitario, de CarCter
pedaggiCo, donde los jvenes van a la
Comunidad para formarse Como Ciudadanos,
en el trabajo, los negoCios y las labores
Comunitarias, y otra las asociacionEs dE
cooPEracin Escolar, donde los padres y
tutores se involuCran en las deCisiones de la
vida esColar, Contribuyendo a la flexibilidad,
transparenCia y efiCienCia de la gestin del
ProyEcto EducatiVo institucional.
79
mismas escuelas mediante unidades de orientacin y bienestar estudiantil. En ocasiones, los
Ministerios establecen acuerdos con museos, bibliotecas, instituciones culturales, cientfcas,
artsticas, deportivas y recreativas, para permitir el acceso de los estudiantes a estos benefcios
(Paraguay y Honduras). Muchas veces este tipo de acciones es el nico servicio de apoyo que se
concibe, no existiendo propuestas de trabajo para formar escuelas inclusivas con orientaciones,
estrategias y medios integrales para responder a la diversidad.
Venezuela cuenta con una poltica de Proteccin y Desarrollo Estudiantil, que se acerca
ms a una intervencin integral sobre la escuela, mediante la articulacin de un conjunto de
planes, programas y proyectos socio-educativos. Su orientacin est enfocada en la disminucin
de los factores de riesgo y fortalecer los factores de proteccin de nios y jvenes, a travs
de soportes o servicios externos (dotacin de equipos, subsidios, becas, proyectos de salud y
sexualidad, apoyo de Centros Comunitarios, etc.); sin embargo, como
en muchos otros programas, la intervencin no apunta a la transfor-
macin de la cultura escolar y al fortalecimiento de las capacidades
y competencias de sus actores (directivos, docentes, para-docentes,
familia y comunidad).
Otra estrategia privilegiada por los Ministerios de Educacin
para prestar apoyo y dar respuesta a la diversidad de los estudiantes,
especialmente los de sectores vulnerables, se presenta principalmente a
travs de programas especfcos de compensacin educativa, acotados a
un nmero de escuelas que forman parte del programa y a un nmero
de aos en que stos operan. Suelen combinar intervenciones de tipo
psicosocial y pedaggica, favoreciendo el trabajo con las redes sociales,
la familia, comunidad, acompaando sus acciones con dotacin de
recursos para apoyar a las escuelas. Sin embargo, la documentacin
no detalla las articulaciones existentes entre estos programas, en qu
medida comparten las mismas orientaciones, aprovechan la experiencia
acumulada y recursos producidos, evalan, sistematizan sus avances y
reorientan sus acciones en funcin de las difcultades y logros alcan-
zados. Por otra parte, las estrategias de carcter nacional, orientadas
al mejoramiento de la gestin de calidad, suelen, a diferencia de los
programas focalizados, no incluir procedimientos y mecanismos para
responder a la diversidad, y superar las barreras de aprendizaje y parti-
cipacin propias de la actual cultura y estructura del sistema escolar.
La documentacin permiti identifcar escasas experiencias
de unidades de apoyo y asesora tcnico-pedaggica a las escuelas
que acten de manera descentralizada y regular en las localidades. En
Bolivia se dispone de la Estructura de Servicios Tcnico Pedaggicos y
de Recursos, una instancia especfca de orientacin y apoyo tcnico
especializado y permanente en los distritos, sub-distritos, Ncleos
Educativos y Unidades Educativas de su jurisdiccin. Esta cuenta con
equipos de asesores pedaggicos, encargados de la capacitacin docen-
te en los Ncleos Educativos a su cargo, responsables de seguimiento
y asesoramiento permanente en el desempeo cotidiano.
La actuacin en redes de apoyo entre instituciones educativas y
entre docentes para el intercambio de experiencias y buenas prcticas
es tambin una iniciativa aplicada, muchas veces inscrita en el marco
de polticas de educacin rural. El ejemplo emblemtico de Escuela
Nueva en Colombia es el de ms larga data y el que ha logrado infuir
y difundir sus estrategias y logros en varios pases.
el programa rEdEs EscolarEs EfEctiVas de el
salvador es una estrategia de gestin que
enfatiza el trabajo Cooperativo entre Centros
eduCativos de una misma zona geogrfiCa.
su propsito es mejorar la efiCienCia en la
provisin de los serviCios eduCativos y lograr
que los nios y jvenes de zonas de mayor
pobreza y mayor rezago eduCativo Completen
la eduCaCin seCundaria baja (eduCaCin bsi-
Ca) bajo un mismo modelo pedaggiCo y Con
un sistema administrativo Coordinado.
mxiCo desarrolla el programa de ExPEriEncias
controladas para la integraCin eduCativa.
esto impliCa aCCiones en el interior de la
instituCin eduCativa Como: el diseo y rea-
lizaCin de las adeCuaCiones CurriCulares, la
evaluaCin psiCopedaggiCa a nios, la eva-
luaCin Continua del proCeso de integraCin,
el trabajo permanente Con los padres y el
estableCimiento de una relaCin de Colabo-
raCin entre profesores de la esCuela regular
y el personal de eduCaCin espeCial.
a su vez, los Centros de atenCin mltiple
tienen la responsabilidad de esColarizar a
los alumnos Con alguna disCapaCidad o
Con disCapaCidad mltiple que por distintas
razones no logran integrarse al sistema
eduCativo regular. esto se logra mediante: (i)
la inCorporaCin temporal a estos Centros
de aqullos Con disCapaCidad que requieren
estrategias espeCfiCas, (ii) Con orientaCin a
los maestros sobre metodologas espeCfiCas
para trabajar Con nios que presentan dis-
CapaCidad, (iii) el apoyo a los alumnos Con
disCapaCidad en turno alterno al que asisten
a la esCuela regular.
80
La documentacin de Mxico, Brasil, Chile y Costa Rica muestra
importantes avances en los procesos de integracin educativa de nios
y jvenes con necesidades educativas especiales. A excepcin de estos
pases, la instalacin de servicios de apoyo especializados para atender
a las escuelas y comunidades, ha sido un aspecto dbil o poco visible.
An cuando son varios los pases que se encuentran desarrollando
programas de apoyo para estudiantes con necesidades educativas
especiales, se encuentra poca informacin respecto de centros de
recursos e informacin para la integracin, que cuenten con medios
bibliogrfcos, didcticos y personal especializado para asistir a tanto a
las familias, como a los maestros. Sin embargo, ha sido posible constatar
en la mayora de casos, que la normativa dispone que los establecimientos educativos eliminen
barreras arquitectnicas para estudiantes con necesidades educativas especiales.
En Brasil se refuerza la idea que la sustentabilidad del proceso inclusivo se da, entre
otros factores, a travs del trabajo en equipo en la escuela, el trabajo cooperativo en el aula y la
constitucin de redes de apoyo con la familia, otros agentes y recursos de la comunidad. En la
normativa de educacin especial se especifca la existencia de equipos de apoyo especializado
en las escuelas regulares adems de la disponibilidad de otros soportes complementarios al
aprendizaje, como locomocin y comunicacin.
En el Caribe, la informacin muestra que Trinidad y Tobago, Bahamas, Islas Caimn y
Guyana contienen normativa expresa sobre el tratamiento de la diversidad en la escuela, sin
embargo, no se encontr evidencia de la organizacin de servicios de apoyo especiales, como
tampoco, herramientas y sistemas de asesora a las escuelas para atender las necesidades
educativas especiales en las escuelas comunes.
(d) refexinfnal
Se requiere avanzar en el desarrollo de polticas de inclusin educativa cuyo foco sea
la transformacin de las escuelas para lograr que todos los alumnos, sea cual sea su condicin,
participen y aprendan. Para ello, los apoyos externos a las familias y los estudiantes con nece-
sidades educativas especiales son insufcientes; es fundamental orientar, capacitar y asesorar
a las instituciones educativas desde un enfoque integral para que reorienten sus acciones y
cultura organizando y desarrollando polticas y prcticas que atiendan la diversidad.
En defnitiva, las normativas legales y curriculares se orientan mayoritariamente a la
valoracin y atencin educativa de la diversidad individual, social y cultural de los estudiantes,
pero urge fortalecer el diseo de estrategias y regulaciones para hacer efectivos estos derechos y
principios educativos. Este es un paso crucial y complejo en sociedades crecientemente plurales
y democrticas que demanda el diseo de polticas diversifcadas y comunes, que permitan
brindar a todos una educacin de calidad.
En relacin con la articulacin de polticas y programas de atencin a la diversidad
se requiere:
(a) nivelesdeaccesoalasoportunidadeseducativas
Durante un perodo de tiempo muy importante, las polticas educativas en la regin
as como la accin de innumerables agentes no estatales interesados en la educacin, han
enfatizado la necesidad de asegurar importantes niveles de acceso de la poblacin a programas
educativos estructurados. Estas polticas asuman que el acceso, de alguna forma, implicara
que las personas transiten por el sistema y completen determinados niveles educativos es-
perados asegurando los aprendizajes que stos prevn. Empero, la experiencia histrica ha
mostrado que asegurar el acceso es una condicin necesaria mas no sufciente para asegurar
el derecho a la educacin, ya que ste no garantiza por s mismo que las personas construyan
los aprendizajes relevantes esperados, ni que las experiencias educativas sean sensibles a
las condiciones de las personas, lo que puede devenir en problemas serios de continuidad y
conclusin de estudios as como en limitaciones en los aprendizajes logrados. Por otra parte,
estos problemas y limitaciones tienden a estar presentes de una manera desigual siendo los
sectores sociales ms vulnerables o aquellos que experimentan mayores grados de margina-
cin y exclusin social los ms afectados, con lo que la accin de los programas educativos
termina reproduciendo desigualdades sociales pre-existentes subvirtiendo su propia fnalidad
bsica relativa a la equidad.
Sin embargo, que la ampliacin del acceso no se traduzca de modo necesario en otros
logros educativos no debe llevar a desdear ese objetivo. Por el contrario, el hecho de tratarse
de una condicin necesaria para garantizar el derecho a la educacin, subraya su importancia,
y las limitaciones encontradas llaman la atencin acerca de la necesidad de que las polticas
educativas no se auto-limiten encapsulndose en este terreno. De hecho, la experiencia de
las reformas educativas recientes contiene evidencias acerca de la atencin que se viene
prestando a otros factores cuya presencia tambin contribuye al aseguramiento del derecho
a la educacin.
para
la poblacin de 3 a 8 aos de edad. El grfco a continuacin muestra los porcentajes de la
poblacin entre 3 y 8 aos que se encuentra accediendo a programas educativos de hasta
alta secundaria.
Como se puede notar, slo cinco pases (Antillas Holandesas, Cuba, Islas Vrgenes Brit-
nicas, Monserrat y Aruba) logran que al menos el 85% de dicha poblacin acceda a algn tipo
de programa educativo de cualquier nivel, y en siete pases (Ecuador, Repblica Dominicana,
Honduras, Nicaragua, Colombia, San Vicente y las Granadinas y Guatemala) este porcentaje
es menor al 70%. El valor regional observado es de 76,% siendo 74,% en el Caribe y 76,3%
en Amrica Latina. Esto signifca que ms de 35,5 millones de nios de entre 3 y 8 aos no se
encuentran accediendo a ningn programa educativo, de los cuales 34,0 millones pertenecen
a pases latinoamericanos y cerca de ,3 millones a pases del Caribe.
3
Grfico 3.1: tasas especficas de matrcula por edades para la poblacin de 3 a 18
aossegnpases.2004.
Ahora bien, como se observar de modo prcticamente constante a lo largo de este
informe, existe una importante disparidad entre pases. Aqullos destacados en la parte derecha
del grfco son los que explican el nmero de personas no atendida por el sistema educativo
Si bien este nombre tradicionalmente dado al indicador puede resultar crptico, su propsito es tan simple y directo
como el descrito y en ese sentido mide la cobertura que se da a una poblacin dada (sea por edades simples o
rangos de edad); es decir, que porcentaje de dicha poblacin sta escolarizada.
3 Ntese que este clculo incluye informacin no publicada por el UIS de Hait que da cuenta de 960 mil personas de
3 a 8 aos en condicin de no escolarizados. Hait explica el 7,7% del valor de los no escolarizados para el Caribe.
Esta informacin no es publicada por contener elementos que la hacen no equiparable a la proporcionada por los
dems pases. A pesar de esto y con el exclusivo propsito de poder contar con informacin global de referencia,
se ha incluido esta informacin dado el peso relativo que tiene este pas en su respectiva sub-regin. Por su parte,
Hait tambin presenta un nmero de personas no atendidas por el sistema educativo en una proporcin mayor a
su volumen poblacional.
Fuente:
Elaboracin propia a partir
de informacin del Insti-
tuto de Estadstica de la
UNESCO (UIS) Slo incluye
matrcula en programas
educativos hasta de alta
secundaria o inferiores.
Vase anexo de datos para
los valores y notas expli-
cativas.
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n
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en una proporcin mayor a su volumen poblacional, es decir, son aquellos que logran una
cobertura total para su poblacin de 3 a 8 aos inferior al valor regional.
Asimismo, en cada pas es posible observar patrones diferentes dependiendo de los
sub-grupos de edad que componen la poblacin de 3 a 8 aos.
4
As, todos los pases excepto
Colombia, logran que al menos en una de las edades consideradas haya una cobertura superior
al 95%. Sin embargo, el nmero de grupos de edad en los que esta universalidad o proximidad
a ella se sostiene es variable; en efecto, en adicin a Colombia, en Anguila, Bahamas, Repblica
Dominicana, Granada, Guatemala, Honduras, Jamaica, Nicaragua, Turcos y Caicos, San Vicente y
las Granadinas y Venezuela el nmero de grupos de edad para los que se alcanza una cobertura
igual o superior al 95% es menor a 6 que es la duracin tpica de la educacin primaria.
Por otra parte, slo en siete pases (Antillas Holandesas, Aruba, Barbados, Belice, Brasil,
Cuba y Monserrat) la cobertura supera el 95% en al menos 9 grupos de edad.
Grfico 3.2: tasasespecficasdematrculaporedadessimplesparalapoblacinde3
a18aossegnpases.2004.
4 Ntese que en los pases de menor volumen poblacional, los potenciales desajustes entre los datos de matrcula y
los datos de poblacin pueden derivar en comportamientos errticos del indicador sin que esto represente, feha-
cientemente, altos y bajos en la cobertura.
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Secundaria obligatoria
Baja secundaria obligatoria
Educacin primaria obligatoria
Educacin inicial obligatoria Fuente:
Instituto de Estadstica
de la UNESCO (UIS) Slo
incluye matrcula en pro-
gramas educativos hasta de
alta secundaria o inferiores.
Vase anexo de datos para
los valores y notas expli-
cativas.
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Turcos y Caicos
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(a.2) accesoaprogramaseducativossegnelniveldestos
La informacin que da cuenta de qu porcentajes de la poblacin en un determinado
rango de edades considerado como el propio para cursar un nivel educativo dado, est efec-
tivamente accediendo a ste, es brindada por las llamadas tasas netas de matrcula.
5
En el
caso de Amrica Latina y el Caribe, estos niveles globales de acceso a los programas educativos
se traducen en patrones diferenciados segn niveles educativos.
En efecto, como muestran los siguientes grfcos, el acceso a la educacin pre-escolar
muestra importantes diferencias entre pases, as como la educacin secundaria, mientras
que en el caso de la educacin primaria se verifca una mayor homogeneidad derivada de la
proximidad a la universalidad en el acceso.
Si bien la meta de atencin integral de la primera infancia no puede reducirse a los
niveles de escolarizacin de esta poblacin a programas educativos dentro de instituciones
educativas, una aproximacin a dicha atencin puede estar dada por las tasas de matrculas
referidas a la educacin pre-primaria. De esta forma, se observa que en doce pases (Venezuela,
El Salvador, Islas Caimn, Bolivia, Bermuda, Nicaragua, Colombia, Repblica Dominicana, Gua-
temala, Belice, Honduras y Bahamas) el acceso a la educacin pre-escolar alcanza a menos de
la mitad de la poblacin en edad de asistir a un programa educativo de dicho nivel; mientras
que en otros dos pases (Cuba y Antillas Holandesas) es universal y en otros cinco (Guyana,
Jamaica, Anguila, Surinam y Aruba) supera el 90%.
Grfico 3.3: tasanetadematrculaeneducacinpre-escolarsegnpases.2004.
Por otra parte, las polticas de expansin de la educacin pre-escolar han tendido a
estructurarse de manera tal que se procure una expansin progresiva empezando por las edades
ms prximas a la edad de ingreso a la educacin primaria. As, es posible notar que en la mayor
parte de los pases, las tasas netas de matrcula antes descritas son el resultado de niveles de
acceso muy diferenciados para cada una de las edades consideradas. En este sentido, la mayor
5 Resulta claro que los nombres de los indicadores usados regularmente en estadstica educativa han sido heredados
de los momentos en los que stos fueron concebidos; es decir, de momentos en los que las preguntas centrales de
poltica educativa eran diferentes a las actuales. As por ejemplo, las tasas de matrcula (brutas y netas) estuvieron
pensadas principalmente para dar cuenta de volmenes de poblacin (las tasas brutas en particular brindan dicha
informacin) y no de proporciones de poblacin que satisfacen una condicin dada (por ejemplo, acceder o no al
sistema educativo). Entre los esfuerzos que es necesario hacer para que la informacin educativa efectivamente
alimente la accin pblica en educacin, se encuentra tambin el precisar su signifcado y, eventualmente, buscar
nombres ms apropiados que faciliten la comunicacin de dicho signifcado.
Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) Vase
anexo de datos para los va-
lores y notas explicativas.
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parte de los pases registran sus mximos de escolarizacin para las ltimas edades del nivel,
siendo stas 4, 5 o 6 aos, dependiendo de la edad de ingreso a la educacin primaria en cada
pas en particular. Todos los pases con excepcin de Repblica Dominicana, Belice, Nicaragua,
Honduras, Bahamas y San Vicente y las Granadinas, superan el 70% de cobertura para la edad
inmediata anterior a la edad ofcial de entrada a la educacin primaria, siendo superior al 90%
en Antillas Holandesas, Cuba, Jamaica, Anguila, San Kitts y Nevis, Granada, Aruba, Barbados,
Trinidad y Tobago, Montserrat, Mxico e Islas Vrgenes Britnicas. Cabe mencionar tambin la
situacin heterognea en cuanto a las tasas de matrcula para las otras edades que se incluyen
en este nivel educativo, presentando en algunos casos escenarios muy asimtricos. As se tiene
pases como Antillas Holandesas, Cuba, Anguila, San Kitts y Nevis, Granada, Monserrat e Islas
Vrgenes Britnicas donde las tasas superan el 80% para todas las edades del nivel, mientras
que en Islas Caimn, Guatemala, Venezuela, Panam, Colombia, Repblica Dominicana, Belice,
Nicaragua y Honduras, las diferencias en las tasas de cobertura entre las edades que componen
el nivel oscilan entre 40 y 70 puntos porcentuales.
Grfico 3.4: tasasdematrculaeneducacinpre-escolarporedadessimplessegn
pases.2004.
Estos niveles de acceso a la educacin pre-escolar se traducen en nmeros diferentes de
aos de educacin pre-escolar que un nio puede esperar experimentar. Como puede notarse,
la gran mayora de pases (excepto Islas Caimn, Ecuador, Bahamas, Belice y Bermuda) logra
garantizar que, en promedio, un nio pueda esperar cursar al menos un ao de educacin pre-
escolar y nueve pases (Cuba, Jamaica, Anguila, Guyana, Antillas Holandesas, Turcos y Caicos, San
Kitts y Nevis, Brasil y Aruba) logran un promedio de al menos dos aos. El valor regional es de
,7 lo que contrasta de modo favorable con el valor observado para el mundo en general (,0)
y el mundo en desarrollo en particular (0,9); asimismo empieza a aproximarse a lo registrado
en el mundo desarrollado (,) lo que hace que la regin pueda exhibir los mayores progresos
en este terreno entre las distintas regiones en desarrollo.
6
6 Vase EFA Global Monitoring Report Team (006).
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Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS).
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Grfico 3.5: esperanzadevidaescolareneducacinpre-escolarsegnpases.2004.
Por su parte, el acceso a la educacin primaria muestra un panorama auspicioso
en tanto la mayora de los pases empiezan a aproximarse a la universalidad. As, pases
muestran tasas de acceso superiores al 95% (Argentina, Panam, Mxico, Ecuador, Santa
Luca, Barbados, Per, Aruba, Cuba, Belice y Bolivia); otros tasas superiores al 90% (Islas
Vrgenes Britnicas, Monserrat, San Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Guatemala,
Brasil, Surinam, El Salvador, Trinidad y Tobago, Venezuela, Jamaica y Honduras) Sin embargo,
nueve pases (Anguila, Nicaragua, Dominica, Islas Caimn, Repblica Dominicana, Granada,
Bahamas, Colombia y Turcos y Caicos) muestran tasas de acceso menores al 90% lo que hace
patente la necesidad de esfuerzos an mayores a efectos de incorporar a la poblacin an sin
acceso a este nivel educativo.
Grfico 3.6: tasanetadematrculaeneducacinprimariasegnpases.2004.
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la UNESCO (UIS) Vase
anexo de datos para los va-
lores y notas explicativas.
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Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) Vase
anexo de datos para los va-
lores y notas explicativas.
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Sin embargo, es preciso considerar que las diferencias observadas entre estas tasas y el
valor que da cuenta de la universalidad (00%) no puede considerarse como indicativo de la
poblacin fuera del sistema educativo; de hecho una fraccin de estas personas se encuentran
cursando estudios en programas educativos distintos sea de nivel previo (pre-escolar), siguiente
(secundaria) o en vas no formales o de adultos no consideradas en el clculo de estas tasas
que buscan dar cuenta de la matrcula de un segmento de la poblacin en el nivel educativo
que les correspondera dada su edad. Por esto, es de particular importancia referirse a la infor-
macin sobre cobertura antes presentada (tasas especfcas de matrcula, p.84 y ss.) a efectos
de identifcar a la poblacin que no es atendida por el sistema educativo.
7
Grfico 3.7: tasanetadematrculaeneducacinsecundaria(bajayaltacombinadas)
segnpases.2004.
Por su parte, el acceso a los programas de educacin secundaria es una referencia obli-
gada para el monitoreo de la meta referida a la atencin de las necesidades de aprendizaje de
jvenes y adultos, la cual tambin muestra una situacin dispar en la que slo seis pases del
Caribe (Monserrat, San Kitts y Nevis, Barbados, Anguila, Islas Caimn y Dominica) logran niveles
de acceso superiores al 90% de la poblacin que, dada su edad, habra de cursar estudios de
alguno de los niveles educativos considerados (baja y alta secundaria) A estos pases, habra que
agregar otros ocho (Cuba, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaica, Argentina, Granada, Turcos y Caicos,
Antillas Holandesas y Brasil) que han logrado garantizar el acceso a la educacin secundaria a,
al menos, el 75% de su poblacin en edad de acceder a estos programas.
8
7 Las llamadas tasas netas de matrcula buscan dar cuenta de la escolarizacin en un tipo particular de programas
que se corresponde con una poblacin en un rango de edades dado; por ejemplo, tpicamente se espera que la
poblacin de 6 a aos (este rango vara segn pases) curse la educacin primaria; as combina dos criterios: un
grupo poblacional y la matrcula en un determinado nivel educativo. Por su parte, la preocupacin por las personas
fuera del sistema (fuera de la escuela; no atendidas o el complemento de la cobertura) fjan su preocupacin
exclusivamente en la poblacin a la que se refere (una edad en particular o un grupo de edades como el de 3 a 8
usado en este informe) y no en un nivel educativo dado (siendo evidente que si la poblacin no est atendida por
el sistema educativo no cabe hablar de un nivel educativo especfco).
8 Ntese que 75% es la meta planteada por el Plan de Accin en Educacin de la Cumbre de las Amricas (disponible
en www.summit-americas.org/chileplan-spanish.htm).
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Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) Vase
anexo de datos para los va-
lores y notas explicativas.
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(a.3) volmenesdematrculaeneducacinterciaria
En el caso de la educacin superior (terciaria no universitaria y universitaria incluyendo
hasta programas doctorales) es posible observar los volmenes de matrcula expresados por
cada 00 mil habitantes.
Dar cuenta del acceso a la educacin terciaria plantea dos tipos de problemas que llevan
a la necesidad de usar medidas diferentes a las usadas con otros niveles. Por un lado, no existe
una edad ofcial para cursar estudios terciarios ya que stos estn abiertos a importantes
contingentes de la poblacin slo a condicin de haber superado la educacin secundaria e
independientemente del grupo de edad al que pertenezcan. As, se requiere una medida de
volumen de la matrcula que puede ser referida a cualquier poblacin de referencia o a la po-
blacin total a efectos de dar cuenta del peso relativo de la califcacin de personas en estos
niveles. Por otra parte, en el nivel terciario existe una importante movilidad internacional, por
lo que si se considera la matrcula de personas en un nico territorio, puede no darse cuenta
de la califcacin de personas residentes permanentes de un determinado pas en los casos en
los que ste sea receptor de importantes contingentes de estudiantes o, por el contrario, tenga
proporciones importantes de su poblacin cursando en el exterior. Esta ltima situacin no es
de gran impacto en pases de mayor volumen poblacional donde la movilidad internacional no
representa una proporcin relativa mayor, pero s en pases con poblaciones menores y/o que
suman esfuerzos en programas de formacin terciaria regionales. Este es el caso de la mayor
parte de los pases del Caribe.
Por lo expuesto, el siguiente grfco considera la matrcula en programas educativos de
educacin terciaria expresada por cada 00 mil habitantes y organizada tanto de modo territorial
(T) como a partir de la residencia permanente de las personas (R). Como se puede afrmar, la
diferencia de enfoques (territorio, residencia permanente) da resultados prcticamente idnticos
en el caso de los pases con poblaciones mayores, pero presenta diferencias importantes en
pases con menores volmenes de poblacin o receptores de estudiantes internacionales. En
efecto, en siete pases del Caribe (Bermuda, Trinidad y Tobago, Antillas Holandesas, Surinam,
Guyana, Santa Luca y Belice) las diferencias entre estos valores superan el 0% llegando in-
cluso a 84% en un caso (Santa Luca) y en otros 8 pases, el enfoque basado en la residencia
permanente permite dar cuenta de toda la matrcula en el nivel ya que se trata de pases que
carecen de instituciones que brinden programas educativos de educacin terciaria pero que
envan a sus residentes permanentes a estudiar sea en alguno de los campus de la Universidad
de las Indias Occidentales u otro destino internacional. Asimismo, cabe mencionar el caso de
Cuba que es el nico pas de la regin receptor neto de matrcula internacional.
9
9 Es decir, el nmero de estudiantes internacionales en Cuba es superior al nmero de residentes permanentes cubanos
estudiando en el exterior.
94
Grfico 3.8: nmerodeestudianteseneducacinterciariaporcadacienmilhabitantes
segnpases.enfoqueterritorial(t)yresidenciapermanente(r).2004.
Estos volmenes relativos de matrcula pueden ser comparados con los observados en
otras partes del mundo brindando una imagen comparada de la situacin regional a partir de
algunos puntos de referencia derivados de otras experiencias. As, se ha incluido en el grfco
tres lneas de referencia indicando los valores mnimo (48), medio (3 76) y mximo (5 776)
que este indicador tiene en los pases de Norteamrica y Europa Occidental (G).
0
Slo cinco pases de la regin (Argentina, Bermuda, Panam, Bolivia y Venezuela) tienen
residentes permanentes matriculados en programas de educacin terciaria en una proporcin
que supera la media de Norteamrica y Europa Occidental, mientras que San Vicente y las
Granadinas y Granada no logran los valores ms bajos de dicho grupo de pases.
Del mismo modo, en Africa sub-sahariana (G) estos valores oscilan entre 35 y .634
con una media de 399.
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Fuente:
Elaboracin propia a partir
de informacin del Instituto
de Estadstica de la UNES-
CO (UIS) Vase anexo de
datos para los valores y
notas explicativas.
95
terciaria (Argentina) es mayor a 3,4 veces el volumen relativo observado en el pas con menor
volumen relativo de matrcula (Granada).
(a.4) educacindejvenesyadultos.
Los programas educativos destinados a los jvenes y adultos representan un com-
promiso perentorio no slo por constituir espacios propios para el aprendizaje continuo, sino
y muy especialmente en lo relativo a poder asegurar que aqullos que por determinadas
circunstancias no pudieron cursar o completar sus estudios en las edades previstas, puedan
ver garantizado su derecho a lograr, al menos, aprendizajes mnimos, dando as respuesta a
las demandas establecidas en la meta de la EPT referida a las oportunidades de aprendizaje
para jvenes y adultos.
Debido a que el acopio internacional de informacin comparable an no considera de
modo sistemtico este tipo de programas, este informe se ha basado en datos provenientes
de encuestas de hogares de un grupo de pases de la regin. Es de esperar que en un futuro
prximo se cuente con informacin que permita dar cuenta de este crucial mbito de los
programas educativos. Por ahora, slo ha sido posible calcular la proporcin de personas de
0 a 39 aos de edad que no habiendo culminado la educacin secundaria alta declara estar
asistiendo a algn programa educativo.
Fuente:
Para los pases del Caribe
y Aruba: Instituto de Esta-
dstica de la UNESCO (UIS)
Para Cuba: informacin
del Censo de Poblacin de
00. Para los pases de
Amrica Latina: Encuestas
de Hogares acopiadas y
procesadas por la CEPAL.
Toda la informacin ha
sido organizada de acuerdo
a la CINE 97. Vase anexo
de datos para los valores y
notas explicativas.
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BB BS CL CU AR DO BO MX PE CO UY BR PN VN SR EC PY SV CR NI GT HN
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0 y ms aos 0 a 39 aos
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Fuente:
Para los pases del Caribe
y Aruba: Instituto de Esta-
dstica de la UNESCO (UIS)
Para Cuba: informacin
del Censo de Poblacin de
00. Para los pases de
Amrica Latina: Encuestas
de Hogares acopiadas y
procesadas por la CEPAL.
Toda la informacin ha sido
organizada de acuerdo a la
CINE 97.
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Variacin en la contribucin relativa 0-39 aos / 0 aos y ms
105
Lo anterior contribuye a destacar la urgencia de asegurar la conclusin universal de la
educacin baja secundaria en la poblacin de menor edad y evitar que se siga produciendo
poblacin adulta sin esta escolaridad lograda.
Del mismo modo que con la educacin primaria, estas proporciones de personas
adultas que han culminado o no la educacin secundaria baja, son el resultado de trayectorias
educativas experimentadas en el pasado por lo que tambin es necesario calcular cul es el
porcentaje de personas que en el momento actual estn completando la educacin secundaria
baja segn los patrones actuales de matrcula.
Este porcentaje de personas que actualmente culmina la educacin secundaria baja
es presentado en el siguiente grfco:
Grfico 3.19: tasa de conclusin actual de educacin secundaria baja segn pases.
2004.
Los patrones actuales de matrcula muestran que un nmero importante de pases
aseguraran la conclusin de la baja secundaria de un modo prximo a la universalidad ya que
registran porcentajes actuales de conclusin superiores al 95% Tal es el caso de Barbados,
Bolivia, Islas Caimn, Chile, Cuba, Dominica, Monserrat, Antillas Holandesas, San Kitts y Nevis
y Anguila. Asimismo, en Granada y Aruba este porcentaje supera el 90% En el otro extremo de
la distribucin se encuentran siete pases en los que este indicador no alcanza el 75% (Panam,
Repblica Dominicana, Paraguay, El Salvador, Belice, Venezuela y Nicaragua).
(b.3) educacinsecundariaalta
El grfco siguiente, muestra el porcentaje de personas de 0 a 4 que ha culminado
la secundaria alta. Se ha tomado este grupo de edad por ser el que est en edades de egreso
ms recientes considerando las edades ofciales de egreso del nivel y un margen adicional para
considerar posibles efectos derivados del ingreso tardo y la repeticin.
Fuente:
Elaboracin propia en base
a la informacin del Ins-
tituto de Estadstica de la
UNESCO (UIS) Informa-
cin proporcionada, segn
la CINE 97, por los puntos
focales nacionales en los
pases que reportan datos
usando los cuestionarios
conjuntos UNESCO-OCDE-
Eurostat. Vase anexo de
datos para los valores y
notas explicativas.
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Grfico 3.20: Porcentajedepersonasde20a24aosquehaculminadolaeducacin
secundariaalta.2004.
En primer trmino, es necesario notar que slo 5 pases con informacin sobre este
punto consideran a su alta secundaria como objeto de universalizacin (Barbados, Islas Caimn,
Bahamas, Aruba y Per);
0
stos se encuentran destacados en el grfco.
As, se observa que slo un pas del Caribe (Barbados) logra niveles de conclusin de la
alta secundaria entre su poblacin de ingreso reciente, superiores al 95%; mientras que otros
dos tambin del Caribe (Islas Caimn y Bahamas) superan el umbral del 85% Por otra parte, la
gran mayora de los pases logra niveles de conclusin inferiores al 50% (Brasil, Ecuador, Cuba,
Repblica Dominicana, Paraguay, Costa Rica, Mxico, Uruguay, Belice, El Salvador, Nicaragua,
Guatemala, Honduras y Surinam).
Independientemente de la condicin de obligatoriedad o no de este nivel educativo,
resulta importante considerar lo que signifca para un pas que, por ejemplo, menos del 5%
de su poblacin de 0 a 4 aos haya logrado alcanzar y culminar este nivel. Tal es el caso de
tres pases (Guatemala, Honduras y Surinam). Asimismo, la educacin secundaria completa
es un requisito para acceder a la educacin superior y, por lo tanto, potenciales inequidades
en la conclusin de la educacin secundaria (que sern abordadas ms adelante en el captulo
correspondiente) se traducen en inequidades en las condiciones que permitiran a las personas
acceder a la educacin superior.
Asimismo, los impactos de mayores niveles de escolaridad en la vida de las personas,
sus familias y comunidades, est ampliamente documentado
y la conclusin de la educacin
secundaria ha sido vista como necesaria para incrementar de modo sustantivo las probabilidades
de encontrarse fuera de la condicin de pobreza (CEPAL 997).
As, tomando a la regin como conjunto, se observa que poco menos del 50% (49,7)
de la poblacin de 0 a 4 aos ha culminado este nivel educativo. Esto signifca que los siste-
mas educativos no han logrado asegurar la conclusin de este nivel a ms de 4,7 millones de
personas en ese rango de edad. Otra vez, Brasil y Mxico son los pases que explican la mayor
parte de esta poblacin (55,9%) pero, en este caso, su participacin en este volumen es mayor
que su aporte demogrfco. Los 4 pases destacados en la parte derecha del grfco, son los que
tienen niveles de conclusin menores al valor regional; por consiguiente, su aporte a la poblacin
regional sin educacin secundaria alta concluida es superior a su aporte demogrfco.
0 Grupo al que habra que agregar a Chile a partir del ao escolar terminado en 005.
Una revisin amplia de investigaciones en este sentido se encuentra en Muoz Izquierdo (004).
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Fuente:
Para los pases del Caribe
y Aruba: Instituto de Esta-
dstica de la UNESCO (UIS)
Para Cuba: informacin
del Censo de Poblacin de
00. Para los pases de
Amrica Latina: Encuestas
de Hogares acopiadas y
procesadas por la CEPAL.
Toda la informacin ha
sido organizada de acuerdo
a la CINE 97. Vase anexo
de datos para los valores y
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Si en adicin al grupo de poblacin en edades de egreso reciente se considera a toda
la poblacin de 0 o ms aos, se tiene que el 65,5% de sta, es decir, ms de 08 millones de
personas de 0 o ms aos no ha concluido la alta secundaria siendo ste un desafo clave para
las polticas educativas en trminos de disear programas de educacin de jvenes y adultos que
subsane esta violacin del derecho a la educacin producido a lo largo de varias dcadas.
Grfico 3.21: Porcentajedepersonasde20aosymsyde20a39aosconeducacin
altasecundariacompletasegnpases.2004.
Como en los casos anteriores, debe considerarse que la poblacin de 0 a 39 aos
representar el grueso de la poblacin activa en la regin por las prximas dcadas y, en sta
se observa que un 56,% de sta (por lo menos 96,8 millones de personas) no ha concluido
la alta secundaria.
La informacin disponible muestra que el mayor desafo derivado del dfcit educativo
acumulado en la poblacin de 0 y ms aos se concentra en Brasil y Mxico tanto por su
mayor volumen poblacional como por presentar tasas menores al comportamiento regional.
Este tambin es el caso de Bolivia, Cuba, Repblica Dominicana, Paraguay, Costa Rica, Uruguay,
Belice, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Honduras, y Surinam. Ntese tambin que en el
caso de la poblacin de 0 a 39 aos estos mismos pases registran valores menos favorables
que el regional.
Asimismo, como lo muestra el grfco, los pases han experimentado progresos de
diversa magnitud verifcados en la comparacin entre los dos grupos de edad. As, Guatemala
muestra que la proporcin de personas con educacin secundaria alta completa en su poblacin
ms joven (0 a 39 aos) es ,49 veces la proporcin observada para el grupo de 0 y ms
aos, siendo el pas que registra un progreso ms marcado. Es importante anotar, que aquellos
pases con elevadas proporciones de personas con educacin alta secundaria completa entre
su poblacin de mayor edad tienen, lgicamente, un menor margen para variaciones en las
proporciones aqu consideradas; as como el margen es mayor donde las tasas son menores.
El siguiente grfco muestra los volmenes absolutos de personas adultas sin educacin
secundaria alta completa, as como la relacin entre este volumen y el volumen poblacional
de cada pas mostrando as, si su aporte al total regional de personas adultas sin educacin
secundaria alta completa se corresponde o se diferencia de su aporte poblacional.
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Para los pases del Caribe
y Aruba: Instituto de Esta-
dstica de la UNESCO (UIS)
Para Cuba: informacin
del Censo de Poblacin de
00. Para los pases de
Amrica Latina: Encuestas
de Hogares acopiadas y
procesadas por la CEPAL.
Toda la informacin ha
sido organizada de acuerdo
a la CINE 97. Vase anexo
de datos para los valores y
notas explicativas.
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Grfico 3.22: distribucin de las personas de 20 aos y ms y de 20 a 39 aos sin
educacinsecundariaaltacompletasegnpases.2004.
Para cada pas, la variacin en el ratio de los aportes poblacional y el nmero de
personas sin educacin secundaria baja entre las personas de 0 aos y ms y de 0 a 39 aos,
muestra el ritmo de progreso relativo al progreso regional en su conjunto (ilustrado por la lnea
roja en el grfco siguiente). As, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Repblica Dominicana, Paraguay,
Mxico, Belice, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Honduras y Surinam muestran un progreso
ms lento que el de la regin como conjunto. Esta situacin llama la atencin en particular en
los pases que an no logran asegurar la conclusin de la secundaria alta a al menos la mitad
de su poblacin de 0 a 39 aos (Panam, Venezuela, Bolivia, Brasil, Ecuador, Cuba, Repblica
Dominicana, Paraguay, Costa Rica, Mxico, Uruguay, Belice, El Salvador, Nicaragua, Guatemala,
Honduras y Surinam). Esto deviene en un desafo de particular magnitud en los casos en los que
menos de un tercio de dicha poblacin logra culminar la educacin secundaria alta (Nicaragua,
Guatemala, Honduras y Surinam).
Este hallazgo es consistente con el identifcado a propsito de los dos niveles educativos
tratados de modo precedente, en el sentido que los pases con mayores dficits son, a la vez,
los que han mostrado en su pasado reciente progresos ms discretos dentro de la regin, de tal
forma que son, tambin los pases con mayores dfcits actuales y, en el sentido de observarse
una agudizacin de la brecha entre pases.
Fuente:
Para los pases del Caribe
y Aruba: Instituto de Esta-
dstica de la UNESCO (UIS)
Para Cuba: informacin
del Censo de Poblacin de
00. Para los pases de
Amrica Latina: Encuestas
de Hogares acopiadas y
procesadas por la CEPAL.
Toda la informacin ha
sido organizada de acuerdo
a la CINE 97. Vase anexo
de datos para los valores y
notas explicativas.
0
10 000 000
20 000 000
30 000 000
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50 000 000
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BB KY BS CL AW AR PE CO PN VN BO BR EC CU DO PY CR MX UY BZ SV NI GT HN SR
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BB KY BS CL AW AR PE CO PN VN BO BR EC CU DO PY CR MX UY BZ SV NI GT HN SR
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0 y ms aos 0 a 39 aos
109
Grfico 3.23: variaciones en la contribucin relativa al nmero de personas adultas
sin educacin secundaria alta completa y porcentaje de personas en
edadesdeegresoreciente(20a24aos)quehanculminadolaeducacin
secundariaalta.2004.
Del mismo modo que con los dos niveles educativos ya descritos, estas proporciones
de personas adultas que han culminado o no la educacin secundaria alta, son el resultado de
trayectorias educativas experimentadas en el pasado por lo que tambin es necesario calcular,
los niveles actuales de conclusin derivados de los patrones actuales de matrcula.
Grfico 3.24: tasa de conclusin actual de educacin secundaria alta segn pases.
2004.
Los patrones actuales de matrcula muestran que en dos pases del Caribe (Barbados y
Monserrat) la alta secundaria es prcticamente universal. A estos pases se agregan Anguila y
Turcos y Caicos con niveles actuales de conclusin superiores al 90% Granada, Cuba, Dominica
y Per muestran , por su parte, niveles superiores al 75%. En el otro extremo de la distribucin,
0
0
0
30
40
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90
00
0,0 0, 0,4 0,6 0,8 ,0 , ,4
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Variacin en la contribucin relativa 0-39 aos / 0 aos y ms
Fuente:
Para los pases del Caribe
y Aruba: Instituto de Esta-
dstica de la UNESCO (UIS)
Para Cuba: informacin
del Censo de Poblacin de
00. Para los pases de
Amrica Latina: Encuestas
de Hogares acopiadas y
procesadas por la CEPAL.
Toda la informacin ha
sido organizada de acuerdo
a la CINE 97. Vase anexo
de datos para los valores y
notas explicativas.
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10
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BB MS AI TC GD CU DM PE LC TT BS KN VG KY AN BO BZ PN PY VN VC NI MX AW DO CL AR
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a
d
Fuente:
Elaboracin propia en base
a la informacin del Ins-
tituto de Estadstica de la
UNESCO (UIS) Informa-
cin proporcionada, segn
la CINE 97, por los puntos
focales nacionales en los
pases que reportan datos
usando los cuestionarios
conjuntos UNESCO-OCDE-
Eurostat. Vase anexo de
datos para los valores y
notas explicativas.
110
siete pases registran niveles de conclusin inferiores al 50% (Paraguay, Venezuela, San Vicente
y las Granadinas, Nicaragua, Mxico, Aruba y Repblica Dominicana).
(c) aspectosvinculadosaloslogrosdeaprendizaje
Como se seal anteriormente (p. 83) se asuma que el acceso a los programas educa-
tivos habra de implicar tanto el progreso a travs de ellos, como la conclusin de estudios y el
logro de los aprendizajes deseados. La experiencia, sin embargo, ha mostrado que los procesos
educativos son complejos y que, por lo tanto, este supuesto no necesariamente se verifca.
As, por una parte, los importantes niveles de acceso que se registran en la regin van
acompaados por niveles de conclusin menores y, por otra parte, se cuenta con evidencia
que muestra que los aprendizajes logrados no son equivalentes a los esperados y, en algunos
casos, incluso pueden distar mucho de stos comprometiendo severamente el ejercicio del
derecho a la educacin.
Lo primero, que el acceso no se traduzca en un progreso sostenido hasta la culmina-
cin de los estudios, se ha traducido usualmente como fracaso escolar indicndose con este
trmino, que existe un conjunto de estudiantes que no logra progresar de forma adecuada por
el sistema vindose en la necesidad de repetir grados y/o abandonar los estudios sin haberlos
concluido. Esta forma de ver las cosas, tiende a poner la carga del problema en los estudiantes
que son los que fracasaran. Sin embargo, desde una perspectiva ms acorde con la necesidad
del reconocimiento a la diversidad de situaciones como un pre-requisito bsico de la experiencia
educativa y a sta como un derecho inalienable de las personas, corresponde mas bien notar
que lo que se tiene en estos casos, son fracasos del sistema educativo que no logra asegurar el
progreso y la culminacin de los estudios como el que stos vayan acompaados por el logro
de los aprendizajes esperados. El fracaso escolar es un fracaso de la institucionalidad educativa
en su conjunto en su tarea de garantizar de modo efectivo el derecho a la educacin.
Ahora bien, habiendo abordado los temas que corresponden a la conclusin de estudios;
es decir a que las personas no accedan o abandonen antes de completar un determinado nivel
educativo y dado que los temas vinculados al atraso escolar y la repeticin que generan las
propias instituciones educativas ser visto ms adelante (p. 9 y ss.) corresponde detenerse
en la evidencia sobre niveles de logro de aprendizaje.
A excepcin del primer estudio internacional comparativo llevado a cabo por la UNESCO
en 997 (UNESCO, 998; 000b y 00), no existe evidencia internacionalmente comparable
sobre logro acadmico de los estudiantes que involucre a un conjunto mayor de pases de la
regin. Es de esperar que el segundo estudio de la UNESCO actualmente en desarrollo, brinde
informacin internacionalmente comparable a inicios del ao 008 sobre logro acadmico en
prcticamente la totalidad de pases latinoamericanos. Asimismo, sera muy positivo asegurar
que las manifestaciones de inters expresadas por representantes de pases del Caribe devengan
en una extensin de este estudio sobre dicha sub-regin.
La evidencia hoy existente, originada tanto en el primer estudio de la UNESCO como
en otros estudios internacionales y nacionales, muestra que existen serias limitaciones en el
logro de aprendizajes considerados aceptables por parte de la poblacin. En efecto, si bien
los resultados del primer estudio de la UNESCO son ampliamente conocidos y pueden ser
consultados en detalle en las publicaciones correspondientes (UNESCO 998, 000b y 00)
quepa aqu a manera de ilustracin mostrar los resultados correspondientes a tres dominios
de capacidades matemticas: solucin de problemas simples, reconocimiento de objetos y
elementos, y solucin de problemas complejos.
111
Grfico 3.25: Porcentaje de respuestas correctas en tres dominios de capacidades
matemticassegnpases.1997.
Es claro que la media regional en todos los dominios se corresponde con valores de
respuestas correctas inferiores al 50%, y estas medias regionales slo son superadas de modo
sistemtico por Cuba que en los tres dominios, tiene porcentajes de respuestas correctas que
superan el 50%. Asimismo, es evidente que el comportamiento de los dems pases no presenta
variaciones mayores entre ellos ya que stas slo ascienden a 6 puntos porcentuales con
relacin a la resolucin de problemas simples, 7 puntos con relacin al reconocimiento de
objetos y menos de 0 puntos con relacin a la resolucin de problemas complejos. A su vez,
resultan claras las diferencias en el desempeo de los pases con relacin a estos tres domi-
nios, de forma tal que los porcentajes de respuestas correctas son sistemticamente mayores
con relacin a la resolucin de problemas simples, y menores con relacin a la solucin de
problemas complejos.
Por su parte, la participacin de algunos pases de la regin en el Programme for Inter-
national Student Assessment (PISA) de la OCDE mostr serias limitaciones en el desempeo
de estudiantes de 5 aos que se encuentran matriculados en educacin secundaria; es decir,
que han logrado culminar la educacin primaria y proseguir estudios. La evidencia generada
por PISA sugiere que el trnsito por la educacin primaria slo garantiza aprendizajes bsicos
de lecto-escritura y utilizacin de nmeros a un segmento muy pequeo de la poblacin. En
efecto, las dos primeras rondas de este estudio han permitido verifcar no slo el importante
segmento de la poblacin que no fue representada por el estudio al concentrarse exclusivamente
en poblacin de 5 aos matriculada en la educacin secundaria,
6
5
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0
003 000
0
0
5
< 3 4 5 6 NR
Fuente:
UNESCO/OCDE (003) y
OCDE (006) Vase ex-
plicacin en notas meto-
dolgicas.
113
capacidades nacionales para que los pases puedan generar este tipo de informacin en base a
marcos conceptuales ms acordes con las concepciones actuales de la educacin y que ven a las
competencias de alfabetizacin como un continuo de competencias que no son representadas
con propiedad mediante el uso de una variable dicotmica como lo hace la tradicional forma
de medir la capacidad de leer y escribir que, adems, tiene otras difcultades derivadas del
hecho de basarse en auto-declaraciones o en informacin sobre niveles de escolaridad de la
poblacin usada como una medida aproximada a este problema -proxy.
A la fecha, sin embargo, slo se cuenta con informacin de dichas tasas de analfabetismo
tradicionales las mismas que muestran la proporcin de personas que declaran, o se estima,
no sean capaces de leer y escribir. A pesar de las limitaciones ya mencionadas, estas tasas nos
brindan una indicacin general de aquellos que identifcan su situacin como una de mxima
exclusin educativa, lo cual establece por lo menos el piso de la magnitud del problema.
Grfico 3.27: Porcentajedeanalfabetosentrelapoblacinde15ymsaosyde15-24
aos.2004.
Los nmeros muestran que, en general, los progresos verifcados en las secciones
anteriores se han traducido tambin en una reduccin importante de los porcentajes de per-
sonas que declaran no saber leer y escribir. As, con las excepciones de Guatemala, Nicaragua
y Honduras, los pases con informacin muestran tasas para su poblacin ms joven que son
menores a la mitad de las observadas para la poblacin adulta en general.
Sin embargo, esto no debe llamar a desdear el hecho que estos nmeros implican que
34,8 millones de personas de 5 o ms aos se autodefnen como analfabetos de los cuales
3, millones tienen entre 5 y 4 aos.
3
Si esta informacin se vincula con los 87,9 millones
de personas de 5 y ms aos que no tienen una educacin primaria completa, la magnitud
del desafo resulta insoslayable.
Por otra parte, las tasas actuales son el resultado de un importante patrn de cambios
verifcado en las ltimas dcadas como lo muestra el grfco siguiente.
3 Ntese que la evaluacin ms reciente del UIS (septiembre de 006) en la que se basa esta informacin, slo incluye
un nmero limitado de pases e informacin de diversos aos. As, por ejemplo, no se incluye informacin para Hait,
ni se considera los esfuerzos mas recientes como los desarrollados en Venezuela debido a la fecha de la informacin
usada como fuente. Vase el anexo de datos para los detalles.
Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) Vase
anexo de datos para los va-
lores y notas explicativas.
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5
0
5
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30
35
40
45
50
GT NI JM HN BO DO PE BR SR MX EC PN CO VN CR CL AR AW CU
0,0
0,
0,
0,3
0,4
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0,6
0,7
0,8
0,9
,0
5+ 5-4 Ratio
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114
Grfico 3.28: tasasdeanalfabetismoynmerodeanalfabetos1970-2015enamrica
latinayelcaribe.
Llama la atencin el diferente ritmo en el que decrecen las tasas y la poblacin que
declara no saber leer y escribir, siendo el ritmo de sta mucho menor al de aqulla. Este dife-
rente comportamiento de las tasas y los volmenes absolutos se vincula a varios fenmenos.
En primer trmino debe considerarse el importante crecimiento poblacional observado en el
mismo perodo que se traduce en que la poblacin total de la regin en el ao 005 repre-
sentaba ,4 veces la poblacin de 970 y se espera que para el ao 05 represente unas ,8
veces dicho valor. El hecho que este crecimiento poblacional no se haya visto acompaado por
un incremento equivalente en el nmero absoluto de personas que declaran no saber leer y
que, por el contrario, este nmero haya disminuido aunque sea en las proporciones observadas,
es el resultado de los claros progresos registrados en trminos del acceso y la conclusin de,
especialmente, la educacin primaria.
Sin embargo, el hecho que estos progresos an no permitan alcanzar la conclusin
universal de la educacin primaria, se traduce en que cada ao un nmero de personas jvenes
se incorpore a la poblacin que declara no saber leer y escribir compensando parcialmente la
reduccin que las defunciones producen en el nmero de adultos en dicha condicin. Si bien,
los volmenes de poblacin joven que al no acceder o abandonar sus estudios sin consolidar
las habilidades ms elementales de lecto-escritura es cada vez menor, es un fenmeno an
presente que indica que los sistemas educativos an no logran garantizar de modo universal
al menos niveles bsicos de lecto-escritura, sino que sigue produciendo personas sin esas
capacidades.
(d) aspectosdelagestincurriculardirectamentevinculadosal
logrodelasmetas
En adicin a los aspectos anteriores que dan cuenta de la efcacia de los programas
educativos para lograr las metas que consagran las aspiraciones por el derecho a la educacin,
es preciso tambin incluir en la refexin elementos vinculados a como el accionar concreto
de los actores a propsito del proceso de enseanza aprendizaje contribuye, o no, al logro de
los objetivos educativos centrales, para lo que es preciso considerar el contexto en el cual se
desarrolla, los propios actores (docentes y estudiantes), as como las interacciones entre ellos
y entre pares.
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Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) evalua-
cin de julio de 00.
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5
0
5
0
5
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970 975 980 985 985 990 995 000 005 00 05
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70 000
115
La disponibilidad de informacin comparable sobre estos temas es particularmente
limitada. En efecto, en relacin a la informacin internacional sobre los docentes, esta se
limita, ms all de su nmero,
4
a aspectos de certifcacin formal y a la inversin en puestos
docentes por un nmero de alumnos.
5
Estudios puntuales han entrado en otros aspectos sustantivos, sin embargo, an est
pendiente avanzar hacia un marco analtico que permita identifcar las necesidades de informa-
cin tanto sobre la gestin en general, como los aspectos referidos a los docentes en particular,
en consonancia con una preocupacin centrada en el derecho a la educacin.
6
Grfico 3.29: Porcentajededocentesquesatisfacenlosrequisitosmnimosdecertifi-
cacinporniveleducativosegnpases.2004.
La informacin disponible muestra una situacin muy diversa. As, en la educacin
pre-escolar 8 pases (Bermuda, Guatemala, Antillas Holandesas, Islas Caimn, Aruba, Costa
Rica, Cuba y Monserrat) registran ms de un 90% de sus docentes satisfaciendo los requisitos
de certifcacin que se les exige. Por otra parte, en otros ocho pases (Panam, Islas Vrgenes
Britnicas, Guyana, Trinidad y Tobago, Antigua y Barbuda, Nicaragua, San Kitts y Nevis y Granada)
menos del 50% de los docentes satisface los requisitos de certifcacin para este nivel.
Esta situacin vara en el caso de la educacin primaria donde el umbral del 90% es
superado por 0 pases (los mismos que en el caso anterior, menos Monserrat y ms Turcos
y Caicos, Bahamas y Bolivia) y slo un pas (Antigua y Barbuda) tiene menos de un 50% de
docentes con las certifcaciones requeridas para este nivel.
Del mismo modo, en la educacin secundaria (baja y alta) siete pases superan el um-
bral del 90% (Bermuda, Guatemala, Antillas Holandesas, Islas Caimn, Aruba, Turcos y Caicos y
Bahamas) y cinco (San Vicente y las Granadinas, Dominica, Belice, San Kitts y Nevis y Granada)
cuentan con menos de la mitad de sus docentes con las certifcaciones requeridas en ambos
4 No siempre defnido con precisin ya que se combinan diversas motivaciones y aspectos a explorar. As por ejemplo,
las preocupaciones por la inversin suelen enfatizar el nmero de docente como equivalentes de tiempo completo;
o el nmero de contratos o puestos docentes existentes. Por su parte, preocupaciones pedaggicas enfatizan el
nmero de alumnos a cargo de una persona. El problema mayor se presenta cuando se usa un indicador construido
con un propsito a efectos de dar cuenta de otro diferente.
5 Lamentablemente, es usual que este indicador de inversin (calculado con equivalentes de tiempo completo) sea
usado para dar cuenta del fenmeno pedaggico tamao de un grupo.
6 Vase Guadalupe, C. (005) y Mascardi, L. (005)
Fuente:
Instituto de Estadstica
de la UNESCO (UIS)
Vase anexo de datos
para los valores y notas
explicativas.
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BM GT AN KY AW CR CU TC BS MS DO JM PN BB EC HN BO LC AI VG GY TT VC DM BZ AG NI KN GD
Educacin Inicial Educacin Primaria Baja Secundaria Alta Secundaria
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116
niveles educativos (alta y baja secundaria) y tres pases ms (Bolivia, Antigua y Barbuda y
Nicaragua) tienen esta misma situacin slo en la baja secundaria.
DeDicacin Docente, y visiones Docentes sobre la evaluacin De su Desempeo y la
autonoma escolar
En cuanto a la dEdicacin Exclusiva a la docEncia y la cantidad dE EstablEcimiEntos Educativos En
los quE trabaja El docEntE, como indicadorEs quE sE acErcan a la dEscripcin dE las actividadEs dE
los docEntEs y su profEsin, Es posiblE contar con informacin provEniEntE dE un rEciEntE Estudio
dEl instituto intErnacional dE planEamiEnto Educativo dE la unEsco, sEdE buEnos airEs, sobrE
la profEsionalizacin dE los docEntEs (vasE tEnti, 2005). as para argEntina, brasil, pEr y uru-
guay, Es factiblE dEcir quE alrEdEdor dEl 15% dE los docEntEs En los nivElEs primaria y sEcundaria
tiEnEn otra actividad rEmunErada (adicional a la docEncia), variando EntrE 12,5% (argEntina) a
17,3% (uruguay), miEntras quE En rElacin a la cantidad dE EstablEcimiEntos Educativos En los
quE trabaja la situacin Es ms hEtErognEa, variando EntrE un 44,7% dE docEntEs quE trabajan
En un slo EstablEcimiEnto como En El caso dE uruguay, a un 87,4% En El caso dE pEr (op.cit.
p 92 y p 86).
tabla 3:
porcentaje De Docentes segn cantiDaD De establecimientos eDucativos en los que
trabaja.
argentina Brasil Per uruguay
Sloen1establecimiento 68,6 57, 87,4 44,7
en2 , 3,5 0,5 35,
en3 5,8 6, ,4 3,7
en4oms ,8 ,9 0,7 6,5
ns/nc ,7 ,3 - -
total 00,0 00,0 00,0 00,0
Esta situacin sE difErEncia EntrE nivElEs Educativos, siEndo los docEntEs dE Educacin sEcundaria
los quE muEstran un mEnor grado dE Exclusividad como, por ciErto, cabra EspErar. sin Embargo,
Es notoria la difErEncia EntrE pasEs, originada En la variEdad dE formas En como organizan sus
procEsos Educativos, siEndo la mayor difErEncia EntrE pEr y uruguay: miEntras quE En El primEro,
El 81,6% dE los docEntEs En Educacin sEcundaria trabaja En un solo EstablEcimiEnto, En uruguay
slo El 27,2% lo hacE bajo Esas mismas caractErsticas. (op.cit.).
El mismo Estudio dE unEsco/iipE constata quE poco ms dEl 75% dE los docEntEs dE Estos pasEs
sE autodEfinEn como facilitadores dEl aprEndizajE dE los alumnos, porcEntajE supErior a la fraccin
dE docEntEs quE sE autodEfinE principalmEntE como transmisor de cultura y conocimiento, siEndo
EstE patrn bastantE homognEo para los dos nivElEs Educativos analizados aunquE con una lEvE
tEndEncia dE aumEnto dEl porcEntajE dEl rol dE transmisor En El caso dE Educacin sEcundaria
y cuando sE trata dE docEntEs varonEs. (op.cit. p 123 y p 124).
con rEspEcto a la Evaluacin dEl dEsEmpEo docEntE, la mayora dE stos considEra quE las auto-
ridadEs dE la institucin dondE trabaja dEbEran participar En El procEso dE Evaluacin (argEntina
75,5%, brasil 69,0% y uruguay 76,8%), con ExcEpcin dE pEr dondE la ElEccin dE Esta opcin
sE rEdujo al 47,7%, siEndo En EstE caso idEntificados los tcnicos y ExpErtos dEl ministErio dE
Educacin como la opcin ms frEcuEntE. cabE mEncionar tambin las marcadas difErEncias EntrE
brasil y El rEsto dE los pasEs participantEs En El Estudio En cuanto a la participacin En la Eva-
luacin docEntE dE los padrEs dE familia y la comunidad Escolar, por un lado, y los alumnos dE
los EstablEcimiEntos, por otro. En EfEcto, En brasil alrEdEdor dEl 50% dE los docEntEs valora la
participacin dE Estos actorEs En la Evaluacin docEntE, miEntras quE En El rEsto dicha prEfErEncia
no supEra El 35% En El caso dE los padrEs y Es mEnor al 25% En El caso dE la participacin dE
Fuente:
IIPE-UNESCO, Buenos Ai-
res. En base a Tenti (005),
texto que presenta resulta-
dos del trabajo de UNES-
CO/IIPE, sede Buenos Aires,
en el marco de su programa
de investigacin sobre La
profesionalizacin de los
docentes.
117
los alumnos. (op.cit. p 97).
En conExin con EstE tEma, la posibilidad dE quE los propios rEndimiEntos acadmicos dE los
alumnos sEan tEnidos En cuEnta para la Evaluacin dEl dEsEmpEo dE los docEntEs, Es un tEma
quE dividE las opinionEs EntrE El cuErpo docEntE. miEntras quE En argEntina y brasil El 42,9 % y
41,8% dE los docEntEs rEspEctivamEntE, Est a favor y El 46,8% y 53,5% En contra, En pEr El
68,5% acuErda con dicha inclusin y El 29,2% dEsacuErda. indEpEndiEntEmEntE dE la magnitud
En cada pas, los porcEntajEs a favor sE incrEmEntan cuando los rEspondiEntEs son docEntEs quE
laboran En institucionEs Educativas privadas. (En basE a informacin procEsada EspEcialmEntE por
unEsco/iipE para EstE informE).
con rElacin a la autonoma dE las EscuElas y la flExibilizacin dE los sistEmas Educativos, dicha
EncuEsta muEstra quE ms dEl 60% dE los docEntEs En brasil, pEr y uruguay crEEn quE una mayor
autonoma dE las institucionEs Educativas fortalEcEr sus capacidadEs para aumEntar la igualdad dE
oportunidadEs dE aprEndizajE, miEntras quE En argEntina EstE porcEntajE alcanza El 47,0% con un
28,6% dE docEntEs quE adhiErE a la idEa quE dar ms autonoma a los EstablEcimiEntos Educativos
Es una poltica quE dEsrEsponsabiliza al Estado En la prEstacin dEl sErvicio Educativo (brasil
16,9%; pEr 17,1% y uruguay 15,9% - op.cit. p 144).
Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS)
0
5
0
5
0
5
30
35
40
45
JM CL AR BR MX UY PY PE
Educacin primaria Baja secundaria
tamao De clase
En pocos casos (aquEllos pasEs quE rEportan informacin mEdiantE los cuEstionarios unEsco-
ocdE-Eurostat) sE cuEnta con informacin comparablE sobrE El tamao dEl grupo pEdaggico al
quE los docEntEs atiEndEn, pEro slo para la Educacin primaria y la baja sEcundaria y sin contar
con dEsagrEgacionEs quE pErmitan controlar El EfEcto dE las sEccionEs multigrado. como Es dE
EspErar, los tamaos dE clasE son mEnorEs En la Educacin primaria, ExcEpto En jamaica, miEntras
quE En chilE son prcticamEntE idnticos lo quE sE corrEspondE con El hEcho quE dE acuErdo a
la Estructura nacional Estos dos nivElEs son indistinguiblEs.
contar con informacin dE EstE indicador controlando El EfEcto dE las sEccionEs multigrado y
mEdidas quE dEscriban la variabilidad En El intErior dE los pasEs y para El conjunto dE la rEgin,
ampliara significativamEntE las posibilidadEs dE anlisis sobrE Esta variablE cEntral dE los procEsos
pEdaggicos.
nmero De alumnos por seccin o grupo segn pases. 2004.
118
(e) refexinfnal
Las variables consideradas en este captulo muestran que el progreso hacia el logro
de los objetivos de la EPT
7
es modesto y que se necesita esfuerzos mayores incluso en reas
elementales como asegurar la conclusin universal de la educacin primaria y que sta vaya
asociada con el logro de aprendizajes bsicos imprescindibles para todos.
Incluso en pases en los que la meta de la universalizacin de la educacin primaria
completa se ve muy prxima, es necesario prestar atencin a los segmentos de poblacin an
excluidos, ya que si bien pueden parecer porcentajes menores de la poblacin, son personas
con iguales derechos que los dems. La accin requerida para llegar a stos suele tener carac-
tersticas especfcas y demandar incluso de la concertacin intersectorial.
Con relacin a otras metas, el progreso tambin puede ser constatado pero tiende a ser
an ms modesto. La cantidad de personas que declaran no saber leer y escribir, por ejemplo,
es un rea que demanda de una accin decidida y urgente, junto con las acciones destinadas
a evitar que el sistema siga produciendo nuevas personas en estas condiciones.
Del mismo modo, el acceso a programas de atencin integral de la primera infancia
vistos aqu nicamente a travs del acceso a programas de educacin pre-escolar si bien
muestra importantes progresos que han colocado a la regin en un sitial privilegiado en el mun-
do, da cuenta de grandes disparidades entre pases y entre grupos etreos. La universalizacin
de al menos un ao de educacin pre-escolar empieza a ser una meta prxima de alcanzar
para un nmero importante de pases, pero an hay otros que estn lejos de esta situacin.
Asimismo, como constat el ltimo Informe Mundial de Seguimiento de la EPT (EFA Global
Monitoring Report Team 006), estos servicios tienden a concentrarse en sectores sociales ms
favorecidos de la poblacin, por lo que el desafo de su expansin es de crucial importancia a
efectos de avanzar simultneamente en objetivos vinculados a la equidad.
El acceso y la conclusin de la educacin secundaria tambin muestran una importante
heterogeneidad. Si bien los niveles de acceso de un nmero importante de pases alcanzan por
lo menos el 75%. sta no es una situacin fcilmente alcanzable por otros que tienen niveles de
acceso y conclusin que llaman fuertemente la atencin. Son pocos los pases que logran niveles
de conclusin de alta secundaria a ms de la mitad de la poblacin e incluso hay un nmero
reducido de pases donde menos de una de cada tres personas logra concluir dicho nivel.
El impacto que los millones de personas sin educacin primaria o secundaria (baja
y alta) completas tiene sobre las posibilidades de desarrollo general de los pases, as como
sobre las posibilidades de dichas personas de lograr condiciones de vida dignas, no puede sos-
layarse. En directa relacin con esto, llama la atencin que los programas de educacin para
jvenes y adultos que no concluyeron la educacin primaria o secundaria muestren niveles
de cobertura tan limitados.
Debe mencionarse la marcada diferencia en el acceso a la educacin terciaria existente
entre los pases de Amrica Latina y los del Caribe tanto en lo que refere a los volmenes
relativos de poblacin que acceden, como en cuanto el importante peso que la movilidad
internacional tiene en el Caribe.
7 Ntese que el objetivo vinculado a la equidad se trata de modo especfco en el captulo cinco.
119
4. SonloSSiStemaSeducativoSdelaregin
eficientesenlaaSignacinyuSodeloSrecurSoS
quelaSociedaddeStinaalaeducacin?
Un tema recurrente en el debate educativo tiene que ver con la efciencia de los sistemas
educativos. La efciencia no puede ser vista de modo exclusivo como un prurito economicista,
sino vinculada de modo sustantivo y directo con dos aspectos centrales de la accin pblica
en el terreno de la educacin:
El efecto negativo que tiene la inefciencia sobre la propia tarea educativa tanto en
trminos de distraer parte de los recursos limitados con los que se cuenta y que
bien podran destinarse a garantizar de mejor manera el derecho a la educacin, en
trminos de las experiencias educativas de las personas en tanto el atraso escolar
afecta las trayectorias educativas reduciendo las probabilidades de conclusin y
prosecucin de estudios.
La regin cuenta con innumerables estudios sobre efciencia interna basados en
general en un conjunto de informacin e indicadores disponibles en los pases que de modo
tradicional han acopiado informacin al respecto, dados los modelos de anlisis imperantes
en sus sistemas de informacin.
En esta oportunidad, para conocer los niveles de efciencia de los sistemas educativos
se revisar informacin relativa a algunos indicadores que, aunque son producidos utilizando la
informacin disponible y comparable a nivel internacional, no forman parte de la lnea estndar
incluida en los anlisis tradicionales de efciencia interna. A saber:
Se comparar el nmero de aos que se espera una persona est escolarizada con
el nmero de grados que se espera apruebe.
Como puede observarse, slo un pas (Turcos y Caicos) muestra que a lo largo de su
educacin primaria conserva las nueve dcimas partes de la cobertura oportuna con la que
parte la poblacin en el primer grado; es decir, de cada 0 nios que lograron cursar el primer
grado en la edad estipulada para tal fn, 9 logran cursar el grado fnal en la misma condicin.
La gran mayora de pases conserva menos de las 7 dcimas partes de sta, y en seis (Repblica
Dominicana, Aruba, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Guatemala) el sistema logra atrasar o
expulsar a ms de la mitad de las personas que cursaron de modo oportuno el primer grado.
As, slo en dos pases (Barbados y Cuba) ms del 80% de la poblacin en edad de
cursar el ltimo grado de la educacin primaria lo est haciendo. Por otro lado, estar matricu-
lado oportunamente en el grado fnal, que sera la norma en un sistema educativo efciente,
slo es una realidad para menos de un tercio de la poblacin en seis pases latinoamericanos
(Colombia, Repblica Dominicana, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Guatemala).
Grfico 4.2: coberturaoportunaenlosgradosinicialyfinaldeeducacinprimaria
y coeficiente de conservacin de la cobertura oportuna segn pases.
2004.
Por otra parte, si bien la cobertura oportuna en el primer grado de educacin primaria
tiene un valor promedio para el conjunto de los pases observados que supera el 7%, desciende
al grado fnal a cerca del 47%, lo que signifca que los sistemas educativos slo conservan, en
promedio, un 6,% de su punto de partida. Es decir, en promedio, los sistemas educativos de
la regin atrasan o expulsan, sloalolargodelaeducacinprimaria, a 4 de cada 10 nios
que lograron cursar el primer grado de modo oportuno.
4
Idealmente esta informacin debera construirse con datos de una serie temporal, de modo que se tenga la cober-
tura oportuna en el primer grado para el ao t, y la cobertura oportuna para el grado fnal en el ao t+d-, donde
d es la duracin ofcial del nivel. Sin embargo, la informacin disponible no lo ha permitido, por lo que se considera
nicamente la informacin de un nico ao asumindose, por ahora, cierto grado de permanencia en el tiempo de
estos valores. Para mayor detalle, vase las notas metodolgicas.
4 Ntese que la falta de informacin de Brasil tiende a sesgar estos valores regionales por lo que, en este caso, se ha
preferido hablar del valor para los pases observados. Las altas tasas de repeticin y el volumen de poblacin podra
afectar de modo importante el valor regional.
Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) Vase
anexo de datos para los va-
lores y notas explicativas.
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0
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0
40
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0,
0,4
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0,7
0,8
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,0
TC BB CU LC BS GD MS AR TT AI VG VN VC PN CO PE MX BO EC PY AN BZ DO AW SV HN NI GT
G: G: F Coef
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122
Al mismo tiempo, es posible observar de modo referencial en algunos pases,
5
en qu
medida la cobertura oportuna en el grado fnal de la educacin primaria ha ido cambiando
en los ltimos aos. La tabla siguiente muestra la informacin disponible al respecto. Como
puede observarse, la tendencia de cambio es positiva, al menos en estos pases, aunque con
una nimia velocidad de crecimiento; lo que llama a particular preocupacin es que la cobertura
oportuna en el grado fnal de la educacin primaria tiende a ser baja (menor a 60%) en todos
los pases, excepto Argentina y Cuba.
Tabla 4: cobertura oportuna en el grado final de educacin primaria. 1999-
2004.
Pases 1999 2000 2001 2002 2003 2004
argentina 7, 74, 7,8 75,7 74,5 7,8
colombia ,7 n.d. 4, 4,4 n.d. ,7
cuba 77, 8, 8, 88,6 86,7 85,
ecuador 4, 4,6 45,4 47,0 47,9 n.d.
guatemala 6, 8,6 9,8 0,5 n.d. ,8
Panam 5,7 54,7 55,9 57, n.d. 56,7
Paraguay 6,9 0, , 4,6 5,5 5,4
Per 4,6 44, 40, 4, n.d. 46,7
venezuela 4, 5,5 n.d. 4,4 4,7 4,9
(b) impactodelainefcienciasobrelastrayectoriaseducativas
Una manifestacin de los problemas de efciencia de los sistemas educativos es la
relacin entre la cantidad de aos que se espera una persona permanezca en la escuela y el
nmero de grados que se espera logre aprobar. En efecto, el grfco siguiente muestra, para el
caso de la educacin primaria, los valores y la relacin entre ambos fenmenos.
Grfico 4.3: esperanzadevidaescolarygradopromedioaprobadoesperadoenedu-
cacinprimaria.2004.
5 El carcter referencial de esta informacin obedece tanto al nmero de pases como a la limitada informacin
disponible para stos y a posibles inconsistencias de la misma.
Fuente:
Instituto de Estadstica
de la UNESCO (UIS) Para
Paraguay y Per: valores
calculados a partir de in-
formacin proporcionada
por los puntos focales na-
cionales para este informe.
Los datos se encuentran
ordenados segn el valor
correspondiente al ao
004.
R
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0,0
0,
0,
0,
0,4
0,5
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0,7
0,8
0,9
,0
Esperanza de vida escolar Grado promedio aprobado Ratio
CU KY KN DM BB MS LC TT MX TC VC BO VG PN EC AI PE VN AW BZ DO CO SV NI HN GT
A
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G
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s
Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) Vase
anexo de datos para los va-
lores y notas explicativas.
123
Resulta manifesto que en un nmero importante de pases existe un marcado desajuste
entre el tiempo esperado de escolarizacin y el nmero de grados que se aprueba. Si se vincula
esta informacin con la mostrada sobre los niveles de la conclusin de la educacin primaria
(p. 97 y ss.) se notar que, en la medida que las discrepancias se incrementan, los niveles de
conclusin de estudios disminuyen como lo muestra el siguiente grfco.
Grfico 4.4: ratiogradoaprobadoesperado/esperanzadevidaescolar(sloeducacin
primaria)yporcentajedelapoblacinde15a19aosquehaculminadola
educacinprimariayconclusinactualdelaeducacinprimaria.2004.
Esta relacin, evidente en la educacin primaria, se vuelve difusa a nivel de la educa-
cin secundaria debido a que el atraso escolar incrementa las probabilidades de abandonar
los estudios, lo que se hace ms marcado a mayor la edad de las personas, de modo tal que
aqullos que llegan a la educacin secundaria lo hacen tras pasar un primer fltro en la
educacin primaria. As, el hecho que la probabilidad de continuar estudios se reduzca con el
atraso, produce un patrn segn el cual llegan a los niveles educativos ms altos personas con
trayectorias educativas ms exitosas (con menor atraso), producindose un patrn darwiniano
de supervivencia de los ms aptos con una profunda carga discriminatoria.
Esto se aprecia, por una parte, en la estructura de la matrcula segn edades y grados
y, por otra, en el menor ajuste entre en la relacin antes mencionada que, de todas formas,
est presente. En efecto, al observar las trayectorias educativas hasta el fnal de la educacin
secundaria alta tambin se verifca una importante discrepancia entre el nmero de aos que
se espera una persona est matriculada y el nmero de grados que se espera apruebe como
es mostrado en el grfco siguiente.
0,70 0,75 0,80 0,85 0,90 0,95 ,00
0
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Ratio Ratio
Fuente:
Para la conclusin de perso-
nas de 5 a 9 aos: pases
del Caribe y Aruba: Insti-
tuto de Estadstica de la
UNESCO (UIS); para Cuba:
informacin del Censo de
Poblacin de 00; para
los pases de Amrica La-
tina: Encuestas de Hogares
acopiadas y procesadas por
la CEPAL. Para grado pro-
medio aprobado esperado:
elaboracin propia con in-
formacin del Instituto de
Estadstica de la UNESCO
(UIS) Informacin propor-
cionada, segn la CINE
97, por los puntos focales
nacionales en los pases
que reportan datos usando
los cuestionarios conjuntos
UNESCO-OCDE-Eurostat.
124
Grfico 4.5: esperanzadevidaescolarygradopromedioaprobadoesperado.educacin
primariaysecundaria.2004.
Grfico 4.6: ratio grado aprobado esperado / esperanza de vida escolar (desde
educacinprimariahastaeducacinsecundariaalta)yporcentajedela
poblacinde20a24aosquehaculminadolaeducacinsecundariaalta
yprobabilidaddetrminodelaeducacinsecundariaalta.2004.
(c) impactodelainefcienciasobrelaconclusindelosestudios
La inefciencia de los sistemas educativos impacta sobre las posibilidades de las per-
sonas relativas a la continuacin exitosa de sus estudios. En efecto, el atraso escolar derivado
de la repeticin lleva a que las familias tengan tambin que enfrentar sobre-costos, as como
al aumento del costo de oportunidad de estudiar lo que, en ltimo trmino, se traduce en
decisiones sobre la continuidad de los estudios.
La evidencia disponible en la regin muestra con nitidez como la inefciencia del sistema,
expresada en su capacidad para atrasar o expulsar estudiantes, se asocia con menores niveles
de conclusin de los estudios tal y como se representa en el grfco siguiente:
Esperanza de vida escolar Grado promedio aprobado esperado Ratio
0
4
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0
4
6
8
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0,0
0,
0,
0,
0,4
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0,7
0,8
0,9
,0
KN CU KY GD BB MS TT DM TC LC AI PN VC MX BO VG VN PE BZ DO NI AW
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Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS). Para el
clculo del grado prome-
dio aprobado esperado:
informacin proporciona-
da, segn la CINE 97, por
los puntos focales nacio-
nales en los pases que
reportan datos usando los
cuestionarios conjuntos
UNESCO-OCDE-Eurostat.
Vase anexo de datos
para los valores y notas
explicativas.
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0,70 0,75 0,80 0,85 0,90 0,95 ,00
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0,70 0,75 0,80 0,85 0,90 0,95 ,00
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Ratio Ratio
Fuente:
Para la conclusin de personas de
0 a 4 aos: pases del Caribe y
Aruba: base de datos del Instituto
de Estadstica de la UNESCO
(UIS); para Cuba: informacin
del Censo de Poblacin de 00;
para los pases de Amrica Latina:
Encuestas de Hogares acopiadas
y procesadas por la CEPAL. Para
grado promedio aprobado es-
perado: Elaboracin propia con
informacin del Instituto de
Estadstica de la UNESCO (UIS).
Informacin proporcionada, se-
gn la CINE 97, por los puntos
focales nacionales en los pases
que reportan datos usando los
cuestionarios conjuntos UNES-
CO-OCDE-Eurostat. Vase anexo
de datos para los valores y notas
explicativas.
125
Grfico 4.7: coeficientedeconservacindelacoberturaoportunaeneducacinpri-
mariayporcentajedelapoblacinde15a19aosquehaculminadola
educacinprimaria.2004.
La experiencia presente en los pases de la regin muestra que en aquellos donde la
cobertura oportuna en el grado fnal est por debajo de 0,8 veces el valor observado en el
primer grado, los niveles de conclusin descienden y, dicha disminucin se hace cada vez ms
pronunciada a medida que la conservacin de la cobertura decrece.
De esta manera, los patrones de inefciencia interna de los sistemas educativos deben
ser considerados como fenmenos que afectan el ejercicio del derecho a la educacin en varios
planos a la vez, incluyendo el de la conclusin de los estudios.
(d) desperdicioderecursos
La inefciencia interna de los sistemas educativos no slo acarrea difcultades para los
estudiantes de acuerdo a lo hasta ahora planteado, tambin implica un desperdicio de recursos
pblicos de importante magnitud.
En efecto, en trminos fnancieros la repeticin signifca volver a incurrir en un gasto
realizado debido a que el sistema no pudo garantizar el trnsito fuido de un grupo de estu-
diantes en un ao escolar dado. Es importante considerar que la repeticin como poltica ha
sido considerada como una forma de brindar una segunda oportunidad a los estudiantes que
fracasan y este argumento presenta muchas debilidades.
6
Por una parte, como se ha sealado, no son los estudiantes los que fracasan sino el
sistema educativo el que es incapaz de garantizar de modo cabal el derecho a la educacin
de los estudiantes. Desde este punto de vista, cabe preguntarse si la repeticin implica que
el sistema trate a los repetidores subsanando los errores u omisiones que llevaron a ella. De
hecho, son pocas las experiencias en las que la repeticin llega a implicar una subsanacin y
es, por el contrario, exponer al estudiante (con el agravante de las cargas afectivas, de presin
del entorno, y elevacin de los costos de oportunidad de estudiar) a una experiencia educativa
similar a la precedente, la que, al no ser sensible a los factores que explicaron la repeticin, con
difcultad habr de lograr un mejor resultado.
6 Para una discusin detallada del problema vase Crahay (006).
Fuente:
Para la conclusin de perso-
nas de 5 a 9 aos: pases
del Caribe y Aruba: base
de datos del Instituto de
Estadstica de la UNESCO
(UIS); para Cuba: informa-
cin del Censo de Poblacin
de 00; para los pases de
Amrica Latina: Encuestas
de Hogares acopiadas y
procesadas por la CEPAL.
Para cobertura oportuna:
elaboracin propia con in-
formacin del Instituto de
Estadstica de la UNESCO
(UIS) e informacin pro-
porcionada, segn la CINE
97, por los puntos focales
nacionales en los pases
que reportan datos usando
los cuestionarios conjuntos
UNESCO-OCDE-Eurostat.
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0,0 0, 0, 0, 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 ,0
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Coefciente de conservacin
126
Por otro lado, y en consideracin con los resultados de evaluaciones de aprendizaje como
PISA, cabe preguntarse si la repeticin est asociada al logro de los objetivos de aprendizaje,
porque si ste fuera el caso, los estudiantes evaluados en una prueba como PISA, por el hecho
de encontrarse matriculados en la educacin secundaria, no deberan exhibir resultados tan
magros pues al haber aprobado la educacin primaria deberan mostrar mayores competencias
de lecto-escritura y utilizacin de nmeros.
La repeticin est asociada con prcticas de evaluacin llevadas a cabo por los docentes.
Qu estn evaluando los docentes? Con qu criterios? As, cabe preguntarse si la repeticin
no est ms bien asociada con otros factores distintos del logro de los objetivos de aprendizaje
que se asumen en el currculo. No existir, por ejemplo, ms bien una cultura pedaggica que
establece cuotas de repetidores que indicaran un adecuado ejercicio de la docencia? No
habr prcticas de discriminacin y/o de profecas auto-cumplidas que castigan an ms a
quienes ms necesitan de las instituciones educativas? No habr prcticas que apartan todo
aquello que se aleja de una supuesta norma homogeneizante?
Este tipo de consideraciones lleva a una creciente visin de la repeticin como un
mecanismo pedaggico inoperante que, al crear o agravar las situaciones de atraso escolar,
genera problemas adicionales sin resolverlos. De hecho, varios pases de Amrica Latina, don-
de la repeticin es mayor (en los pases del Caribe hay una tradicin de promocin asociada
con la edad), han empezado a aplicar polticas de promocin automtica, en algunos casos
acompaadas de acciones de refuerzo pedaggico. De forma reveladora, la introduccin de
polticas de promocin automtica en grados especfcos (en particular en el primer grado
donde histricamente se ha registrado las tasas ms elevadas, lo cual expresa de modo cabal
el desajuste entre las maneras como se estructura la prctica educativa y las necesidades de los
nios que inician su experiencia escolar) no ha conllevado a un incremento de la reprobacin
en los grados siguientes, lo que refuerza tambin la opinin crtica sobre la repeticin como
prctica pedaggica.
As, los costos de la repeticin no slo parecen no tener justifcacin legtima, sino que
adems conllevan efectos indeseables. Esto se hace ms dramtico al constatar su magnitud
en trminos de recursos fnancieros que bien podran destinarse precisamente a mejorar los
programas educativos para que garanticen de mejor manera el derecho a la educacin.
Grfico 4.8: Porcentajedematriculadosqueseencuentranencondicinderepetidores.
educacinprimariaysecundaria.2004.
Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) Vase
anexo de datos para los va-
lores y notas explicativas.
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5
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5
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5
Educacin Primaria Educacin Secundaria (baja y alta)
AI BR GT AN SR BZ NI AWHN UY PE VN PY DO CR SV VC AR PN TC TT MX DM CO VG MS GD JM CL KN LC EC BO GY CU
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Estos porcentajes de la matrcula se traducen en que, dos pases (Anguila y Brasil)
destinen cada ao ms de un quinto de los recursos asignados a la educacin primaria a
cubrir esta inefciencia; mientras que otros cinco (Guatemala, Antillas Holandesas, Surinam,
Belice y Nicaragua) destinan ms del 0%. Por otra parte, en pases (Mxico, Dominica,
Colombia, Islas Vrgenes Britnicas, Monserrat, Granada, Jamaica, Chile, Santa Luca, Ecuador,
Bolivia, Guyana y Cuba) tienen matriculados en condicin de repetidores a menos del 5% de
sus estudiantes de educacin primaria.
El caso de la educacin secundaria es algo mejor, en tanto el nmero de pases con
menos del 5% de su matrcula en condicin de repetidores es mayor. En efecto, son 6 los pases
en esta situacin (Guatemala, Per, Paraguay, Repblica Dominicana, El Salvador, Panam, Turcos
y Caicos, Trinidad y Tobago, Mxico, Colombia, Jamaica, Chile,San Kitts y Nevis, Ecuador, Bolivia
y Cuba). Ntese que en este grupo se encuentran aquellos con menores niveles de conclusin
de la educacin primaria, lo que sera una evidencia adicional con relacin al comportamiento
darwiniano de las trayectorias escolares antes mencionado. Slo dos pases (Brasil y Aruba)
muestran porcentajes de repetidores superiores al 5% en su educacin secundaria.
Estas tasas implican proporciones equivalentes de inversin econmica que no puede
ser destinada a mejorar los programas educativos. Estos recursos alcanzan la suma de 5,6 mil
millones de USD PPP (a valores constantes del ao 000) en el caso de la educacin primaria
y 5,5 mil millones de USD PPP (a valores constantes de aos 000) en el caso de la educa-
cin secundaria. Debido a su volumen y las elevadas proporciones de matriculados como
repetidores, Brasil explica la mayor parte de ambas cifras (6,9 y 7,9% del valor regional
respectivamente).
7
Este desperdicio de recursos no es slo inadmisible en s mismo por no honrar el es-
fuerzo que hace la sociedad para fnanciar la accin pblica, sino que debe ser visto tambin
a la luz del costo de oportunidad de esos recursos. En efecto, los recursos aqu desperdiciados
podran fnanciar un conjunto importante de acciones destinadas a garantizar el derecho a la
educacin de las personas, como suplir la inefcaz repeticin y brindar mecanismos de apoyo
orientados a garantizar los aprendizajes de todos los estudiantes.
Los problemas de fnanciamiento de la educacin no slo tienen restricciones por falta
de recursos, sino por desperdicio de los existentes, de donde el llamado conjunto de CEPAL
y UNESCO a invertir mejor para invertir ms, se torna un imperativo (CEPAL, UNESCO;
005).
Ntese que la inversin pblica en educacin se ha elevado de modo sostenido en la
ltima dcada. En la actualidad el esfuerzo pblico en educacin representa, en promedio para
la regin, el 5,0% del Producto Interno Bruto, cuando en los aos 80 el promedio ascenda
a 4,% y en los 90 a 4,% Este mayor esfuerzo relativo, adems, se da en un contexto de
recuperacin econmica, con lo cual, en trminos absolutos, los recursos totales asignados a
educacin se han incrementado.
7 Estimaciones propias en base a informacin tomada de la base de datos del UIS para los aos escolares terminados
entre 999 y 004.
128
Grfico 4.9: indicadores de esfuerzo, prioridad y de contexto econmico. 1981-
2004.
Gasto Pblico en Educacin como % del Gasto Pblico total
Gasto pblico en educacin como % del PIB
Variacin en el PIB (valores constantes; ndice 980=00)
Recaudacin tributaria como porcentaje del PIB
Sin embargo, este incremento es el resultado conjunto del crecimiento econmico y
de una mayor recaudacin tributaria, ya que la prioridad relativa asignada a la educacin en
los presupuestos pblicos ha tendido a estancarse. As, mientras la recaudacin tributaria en
los aos 80 representaba, en promedio, ,6% del Producto, en los 90 4,%, y 4,8% en el
ao 004, la participacin relativa de la educacin en el gasto pblico pas de 6,0% en los
aos 80, a 5,% en los 90 y a 4,4% en 004.
Por otra parte, un mayor esfuerzo y una mayor prioridad dada a la educacin podran,
dependiendo de la evolucin de la matrcula, traducirse en una elevacin del nivel de inver-
sin por alumno lo que, a su vez, debera redundar en mejores servicios prestados a stos.
En adicin, es posible constatar, segn la informacin mostrada en el grfco siguiente, que
mayores niveles de inversin por alumno aparecen asociados a una mayor efciencia en las
trayectorias educativas de los estudiantes; es decir, los pases con mayores niveles de inversin
por alumno tienden a ser, al mismo tiempo, los que garantizan una mayor efciencia en las
trayectorias educativas.
Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) y base de
datos en lnea del Fondo
Monetario Internacional
(FMI).
0
4
6
8
0
4
6
8
0
98 98 98 984 985 986 987 988 989 990 99 99 99 994 995 996 997 998 999 000 00 00 00 004
0
0
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8
0
=
0
0
129
Grfico 4.10: coeficiente de conservacin de la cobertura oportuna e inversin por
alumnoeneducacinprimaria.2004.
Por ltimo, est pendiente evaluar cul ha sido el efecto que este incremento de los
recursos pblicos asignados a la educacin ha tenido sobre el progreso educativo de los pases.
Es decir, ha permitido esta mayor asignacin asegurar de mejor manera el derecho a la edu-
cacin? Ha permitido elevar los niveles de acceso y conclusin de estudios? Ha permitido
elevar los niveles de aprendizaje de los alumnos? Ha permitido una mayor relevancia de los
contenidos educativos y un mejor ajuste de los servicios a las necesidades de las personas?
Ha ido acompaada de medidas que optimicen su impacto mejorando las trayectorias edu-
cativas? Ha contribuido a lograr una mayor equidad? La preocupacin por la efciencia, es
decir, por honrar los recursos que la sociedad asigna a la educacin, implica esclarecer si el
mayor gasto es mejor a la luz de sus efectos en los aspectos clave que defnen el derecho
a la educacin.
Inversin por alumno en educacin primaria (USD PPP)
Fuente:
Elaboracin propia en base
a la informacin del Ins-
tituto de Estadstica de la
UNESCO (UIS).
0,0
0,
0,
0,
0,4
0,5
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,0
0 00 400 600 800 .000 .00 .400 .600
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5. EstnlossistEmasEducativoscontribuyEndoa
laequidadmEdiantElacrEacindEigualdaddE
oportunidadEs?
En los captulos previos se mostr una situacin educativa regional compleja en la
que se verifcan tanto logros importantes como serias limitaciones y desafos. Sin embargo,
cada uno de los pases de la regin ha sido tratado como una unidad lo cual muestra de modo
efectivo las situaciones tpicas en cada uno de ellos pero no da cuenta de las disparidades que
se verifcan en el interior de los mismos.
En efecto, si el anlisis de las disparidades existentes se enfoca en elementos que
cabra esperar o sera deseable que tengan un comportamiento similar para distintos grupos
poblacionales, permite contar con evidencias sustantivas sobre el tema de la equidad. El trata-
miento equitativo de las personas requiere identifcar en qu elementos se espera que exista
igualdad en el comportamiento
En el primero, la situacin
de paridad en el conjunto de la poblacin adulta se empieza a perder entre la ms joven en
detrimento de los hombres; mientras que en el segundo, el nico dato disponible muestra una
disparidad importante en contra de la poblacin masculina.
Grfico 5.4: ndicedeparidadentremujeresyhombresenlosporcentajesdepersonas
de15ymsaosyde15a24aosquedeclaransaberleeryescribir.
2004.
Finalmente, el coefciente de conservacin de la cobertura oportuna en la educacin
primaria, como indicador de atraso escolar, muestra cuatro pases (Anguila, Turcos y Caicos, San
Kitts y Nevis y Dominica) donde las nias aparecen en una situacin desventajosa, seis pases
(Barbados, Per, Guatemala, Islas Caimn, Ecuador y Cuba) en los que se observa paridad, y 8
pases en los que se registra disparidad en contra de la poblacin masculina. Sin embargo, las
paridades o disparidades observadas, se corresponden con muy diferentes niveles de conserva-
cin de la cobertura oportuna; as, por ejemplo, Islas Caimn y Guatemala presentan paridad
entre los gneros, pero mientras en el primero esto se vincula con una alta conservacin de
la cobertura oportuna, en el segundo, esto se corresponde con que nios y nias en una gran
proporcin, pero de manera equivalente, son atrasados o expulsados del sistema.
Ntese que el dato de Jamaica est originado en una evaluacin de competencias de lecto-escritura y, por lo tanto,
no es estrictamente comparable al de los dems pases.
Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) Vase
anexo de datos para los va-
lores y notas explicativas.
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,5
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,45
,50
GT BO PE SR MX EC PN VN AW NI CO CL CU AR DO BR CR HN JM
5+ 5-4
135
Grfico 5.5: ndicedeparidadentremujeresyhombresenlaconservacindelaco-
berturaoportunaentrelosgradosinicialyfinaldeeducacinprimaria.
2004.
Si vinculamos esta informacin con la observada a propsito de la conclusin de los
estudios de educacin primaria, en el caso de Guatemala se observan diferencias marcadas en
dicha conclusin en contra de la poblacin femenina. La coexistencia de estas diferencias con
la paridad en la conservacin de la cobertura oportuna muestra que las trayectorias escolares
son diferentes y que existira una menor tolerancia a la repeticin femenina que a la masculina:
As una estudiante que habra de repetir un grado tiene una probabilidad mayor de desertar
que uno en la misma situacin. Las nias que sobreviven en el sistema, por tanto, tienden a
encontrarse en una mejor condicin con relacin al atraso escolar. Esta es una nueva evidencia
de los patrones darwinianos de discriminacin de los sistemas educativos contra las poblaciones
en situacin de mayor vulnerabilidad.
Ms all de situaciones especfcas que deben ser atendidas por las polticas educativas
nacionales, la situacin general es de una clara tendencia a la paridad de gnero en las variables
consideradas o, en varios casos, a una reversin del sentido de las disparidades tradicionales
de modo que ahora tiende a registrarse con mayor frecuencia disparidades en contra de la
poblacin masculina.
No debe entenderse esto como sinnimo de inexistencia de problemas de gnero de
discriminacin de las mujeres y nias. Los pases de la regin han avanzado de modo sustantivo
hacia la paridad entre hombres y mujeres en las variables mencionadas; sin embargo, este im-
portante progreso no debe llevar a descuidar otros fenmenos que hacen a las desigualdades
educativas entre hombres y mujeres, de modo que resulta imperativo abordar aspectos como
las prcticas educativas y el tipo de estereotipos que stas pueden estar reproduciendo. Asi-
mismo, resulta claro que en algunos pases con importante presencia de poblacin indgena,
las disparidades en contra de la poblacin femenina an tienen que ser abordadas en diversos
aspectos, en particular entre el grupo de mayor edad.
As, por ejemplo, la observacin de las tasas de analfabetismo a lo largo de los ltimos
5 aos, muestra con claridad varios fenmenos que deben destacarse:
En primer lugar, hay una clara tendencia a la reduccin tanto de las tasas como de
las brechas de gnero asociadas con sta. As, la tasa de analfabetismo masculina de la re-
gin alcanz en 005 un valor equivalente a 0,9 veces el observado en 970, mientras que
la tasa femenina a 0,4 veces. Esta diferencia en la reduccin de las tasas se traduce en un
Fuente:
Elaboracin propia en base
a la informacin del Ins-
tituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) Vase
anexo de datos para los va-
lores y notas explicativas.
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AI TC KN DM BB PE GT KY EC CU LC MX PN SV CO TT PY VN GD HN MS NI BS BZ DO VC AW AN
0,0
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0,70
0,75
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0,85
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,5
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,5
,0
,5
,40
,45
,50
Coeficiente de conservacin de la Cobertura Oportuna ndice de Paridad
136
claro cierre de las brechas; as, el ndice de paridad pas en el mismo periodo de ,6 a ,7,
aunque todava denota una disparidad en contra de la poblacin femenina. Se espera que para
el ao 05 las tasas regionales representen 0,67 veces la observada en 990 para el caso
de los hombres y 0,6 veces en el caso de las mujeres, lo que no permitira alcanzar la meta
de reduccin a la mitad de la tasa establecida en Dakar en 000, a menos que se emprendan
esfuerzos decididos en este sentido.
4
Grfico 5.6: tasasdeanalfabetismoynmerodeanalfabetosenamricalatinayel
caribe1970-2015,segngnero
En segundo lugar, se puede constatar que el volumen absoluto de poblacin que de-
clara no saber leer y escribir vara de una manera muy diferente. Por una parte, la poblacin
masculina en dicha condicin se ha reducido entre 970 y 005 slo en 6,9% mantenindose
cercana a los 7 millones, mientras que la femenina lo ha hecho en 7,4% lo que ha signif-
cado pasar de cerca de 5 a poco ms de 0 millones de personas en el mismo periodo. Este
comportamiento se traduce en una proyeccin para el ao 05 que indicara que el nmero
de hombres que declara no saber leer y escribir superara los 5 millones, y las mujeres en
dicha condicin superaran los 7 millones.
Resulta claro que los progresos observados con relacin al acceso y conclusin de la
educacin primaria se han traducido en un cierre de las brechas entre hombres y mujeres con
relacin tambin a esta variable y que las limitaciones tambin observadas, an no permiten
que se garantice de modo universal al menos niveles bsicos de lecto-escritura.
(b) Equidadrelativaalreaderesidencia
5
La informacin disponible para este nivel de desagregacin es limitada. Ntese que
esta limitacin no obedece de modo necesario a que los pases no generen esta informacin,
sino debido a que el acopio internacional de datos no considera esta dimensin ya que es de
gran difcultad asegurar defniciones homogneas que hagan comparables los datos. Asimismo,
si bien muchos indicadores podran ser objeto de esta desagregacin, no siempre puede ser
4 Ntese que la informacin disponible no refeja an el efecto de recientes campaas masivas de alfabetizacin como
las emprendidas en Venezuela, que se traduciran en un ms alto ritmo de mejora en los pases como de la regin.
5 Vase las notas tcnicas para precisiones sobre defniciones y alcance de la informacin usada para esta seccin.
Fuente:
Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS) infor-
macin publicada en julio
de 00.
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5
0
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970 975 980 985 985 990 995 000 005 00 05
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)
137
realizado sin tropiezos. El hecho que los sistemas educativos generen informacin basada en
los centros educativos y no en los atributos de los individuos plantea una primera difcultad
en relacin con sta y otras desagregaciones. Una segunda difcultad se vincula con el uso
de defniciones no siempre comunes en la construccin de informacin de fuentes diversas.
Por ejemplo, qu tipo de desagregaciones son posibles con las proyecciones de poblacin
disponibles? Se corresponden stas con las unidades de observacin defnidas en los sistemas
de informacin educativa?
Para esta seccin, por tanto, ha sido posible contar slo con informacin sobre paridad
estimada en las tasas de acceso y sobre los niveles de conclusin de estudios de los diferentes
niveles educativos en las poblaciones con edades de egreso reciente.
La paridad estimada en las tasas de acceso
6
muestra que con la excepcin de tres pases
(Guatemala, Honduras y Nicaragua) que presentan, adems, bajos niveles de conclusin de la
educacin primaria, la paridad entre reas de residencia ha sido lograda a propsito de dicho
nivel. Sin embargo, las diferencias entre reas de residencia en los otros dos niveles educativos
(baja y alta secundaria) se dan de modo sistemtico en contra de las reas rurales en todos los
dems pases con informacin, siendo mayores a ms alto el nivel educativo considerado.
Grfico 5.7: ndicedeparidadenlastasasdeasistenciaentrereasruralesyurbanas
segnniveleducativo.2004.
Por su parte, las proporciones de personas en edades de egreso reciente (5 a 9 aos en
la educacin primaria y 0 a 4 aos en la educacin secundaria) que han logrado concluir los
diferentes niveles educativos muestran sistemticas disparidades en contra de las poblaciones
rurales en todos los pases. De hecho, slo dos pases (Cuba y Chile) muestran una situacin de
paridad pero limitada a la educacin primaria. Asimismo, las disparidades son, en general, ms
pronunciadas que las observadas entre hombres y mujeres, y que stas se hacen muy marcadas
en el paso de la educacin primaria a la secundaria. De hecho, las brechas crecen ms entre la
baja secundaria y la primaria que entre la alta y la baja secundaria en diez pases (Costa Rica,
Paraguay, Panam, Per, Colombia, Ecuador, Brasil, Guatemala, Nicaragua y Honduras).
6 Los Censos de Poblacin y Encuestas de Hogares suelen preguntar por la asistencia a algn programa educativo.
Esta informacin permite estimar tasas de asistencia para las diferentes desagregaciones posibles segn la fuente,
pero presentan importantes difcultades que no pueden desdearse, por esta razn, slo se considera el uso de los
diferenciales entre distintos grupos poblacionales (en este caso poblaciones urbanas y rurales) y no los valores de
dichas tasas. Para el detalle de estas difcultades vase las notas metodolgicas.
Fuente:
Encuestas de Hogares aco-
piadas y procesadas por la
CEPAL. Toda la informa-
cin ha sido organizada
de acuerdo a la CINE 97.
Vase anexo de datos para
los valores y notas expli-
cativas.
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Educacin Primaria Baja Secundaria Alta Secundaria
CL DO MX BO CR PN EC PY CO BR PE SV GT HN NI
138
El grfco siguiente muestra los valores observados en cada uno de estos pases para
los tres niveles considerados. Como se puede constatar, el porcentaje de personas habitantes
de reas rurales con educacin secundaria (baja o alta) completa llega a presentar valores muy
limitados en un conjunto importante de pases. La alta secundaria completa slo es lograda
por menos de uno de cada diez habitantes rurales en tres pases (Guatemala; Nicaragua y
Honduras) y por menos de uno en cada cuatro en otros cinco pases (Mxico, Belice, Ecuador,
Brasil y El Salvador).
Grfico 5.8: porcentajedepersonashabitantesdereasurbanasyruralesde15a19
aos(educacinprimaria)y20a24aos(educacinsecundaria)quehan
culminadosusestudios.2004.
As, se observa que el porcentaje de personas residentes en reas urbanas que concluye
la educacin primaria duplica la observada en las reas rurales de Nicaragua; es 70% mayor
en Guatemala y 50% superior en Honduras. Estas diferencias se elevan hasta 5,4 veces en el
caso de la baja secundaria y 6,9 veces en la alta secundaria del mismo pas. Es decir, mientras
que en las reas urbanas hondureas 7,4% de las personas de 0 a 4 aos ha concluido
la alta secundaria, esta proporcin es de 5,4% en las reas rurales; de hecho, en este mismo
pas, menos de de cada 0 personas de 0 a 4 aos de dichas zonas rurales ha culminado
la secundaria baja.
(c) Equidadrelativaalapertenenciatnica
7
A diferencia de las desagregaciones por rea de residencia, en este caso ha sido posible
contar slo con informacin sobre variables educativas segn pertenencia tnica para el caso
de las proporciones de personas en edades de egreso reciente que han culminado los diferentes
niveles educativos en un grupo limitado de pases.
Las tasas de conclusin muestran que las proporciones de personas de 0 a 4 aos
(5 a 9 aos en el caso de la educacin primaria) que han concluido los diferentes niveles
educativos muestran disparidades sistemticas en contra de las poblaciones originarias: no
7 Vase las notas tcnicas para precisiones sobre las defniciones y alcance de la informacin usada para esta seccin
y la forma como se ha compuesto, en cada caso, los grupos aqu llamados originarios y no originarios.
Fuente:
Para los pases del Caribe
y Aruba: Instituto de Esta-
dstica de la UNESCO (UIS).
Para Cuba: informacin
del Censo de Poblacin de
00. Para los pases de
Amrica Latina: Encuestas
de Hogares acopiadas y
procesadas por la CEPAL.
Toda la informacin ha
sido organizada de acuerdo
a la CINE 97. Vase anexo
de datos para los valores y
notas explicativas.
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Educacin Primaria Urbano Educacin Primaria Rural
Baja Secundaria Urbano Baja Secundaria Rural
Alta Secundaria Urbano Alta Secundaria Rural
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GY CL DO CR MX CU PY PN BO PE BZ CO EC BR SV GT NI HN
139
hay un solo pas con informacin disponible, que no muestre disparidades al menos en re-
lacin con un nivel educativo. De hecho, slo un pas (Cuba) muestra disparidades en la alta
secundaria y otros tres pases (Per, Brasil y Chile) logran paridad con relacin a la educacin
primaria. En todos los dems casos se registran claras disparidades en la conclusin de los tres
niveles educativos considerados. Asimismo, debe notarse que las disparidades son, en general
ms pronunciadas que las observadas entre hombres y mujeres y entre reas de residencia,
y se hacen muy marcadas en el paso de la educacin primaria a la secundaria. En seis pases
(Per, Bolivia, Ecuador, Paraguay, Guatemala y Panam) las brechas crecen ms entre la baja
secundaria y la primaria que entre la alta y la baja secundaria que es el caso de los otros cuatro
pases con informacin (Cuba, Brasil, Chile y Nicaragua).
El grfco siguiente muestra los valores observados en cada uno de estos pases para
los tres niveles educativos. Como se puede constatar, el porcentaje de personas pertenecientes
a grupos tnicos originarios, con educacin secundaria (baja o alta) completa, presenta valores
muy limitados. El valor ms alto para la alta secundaria (Chile) slo llega a 60%; mientras el
ms bajo (Nicaragua) es equivalente a 7,%. En cinco pases (Ecuador, Paraguay, Guatemala,
Nicaragua y Panam) menos de de cada tres personas originarias de 0 a 4 aos ha logrado
concluir la alta secundaria. En el caso de la baja secundaria, la situacin es un poco mejor ya
que en dos pases (Cuba y Chile) la conclusin entre la poblacin originaria supera el 80% y
en slo tres pases (Guatemala, Nicaragua y Panam) es lograda por menos de un tercio de
los pobladores originarios de 0 a 4 aos.
Sin embargo, llama la atencin los limitados niveles de conclusin de incluso la edu-
cacin primaria entre los habitantes originarios de algunos pases. En efecto, en dos pases
(Guatemala y Nicaragua) la conclusin de la primaria en la poblacin originaria de 0 a 4
aos no supera la mitad de la poblacin, aunque en los dems pases (excepto Panam) supere
el umbral del 80%.
Grfico 5.9: porcentajedepersonassegnpertenenciatnicade15a19aos(educa-
cinprimaria)y20a24aos(educacinsecundaria)quehanculminado
susestudios.2004.
As, se observa que la proporcin de personas pertenecientes a un grupo tnico no
originario que concluye la educacin primaria es 66% mayor que la proporcin observada en
el grupo originario en Guatemala, 5% mayor en Nicaragua y % mayor en Panam. Estas
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Fuente:
Para los pases del Caribe
y Aruba: Instituto de Esta-
dstica de la UNESCO (UIS).
Para Cuba: informacin
del Censo de Poblacin de
00. Para los pases de
Amrica Latina: Encuestas
de Hogares acopiadas y
procesadas por la CEPAL.
Toda la informacin ha
sido organizada de acuerdo
a la CINE 97. Vase anexo
de datos para los valores y
notas explicativas.
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PE CU BR CL BO EC PY GT NI PN
Educacin Primaria Poblacin no originaria
Baja Secundaria Poblacin no originaria
Alta Secundaria Poblacin no originaria
Educacin Primaria Poblacin originaria
Baja Secundaria Poblacin originaria
Alta Secundaria Poblacin originaria
140
diferencias se elevan hasta ,7 veces en el caso de la baja secundaria de Guatemala, y 4,7 veces
en la alta secundaria de Panam. Es decir, mientras que entre los pobladores no originarios de
Panam y Guatemala el 7,7 y el 4,4% de las personas de 0 a 4 aos respectivamente ha
concluido la alta secundaria, esta proporcin es de ,9 y 0,% entre los habitantes originarios
respectivamente. Ntese tambin que en Nicaragua y Guatemala menos de de cada 5 perso-
nas entre 0 y 4 aos pertenecientes a grupos originarios ha culminado la secundaria baja.
(d) Equidadrelativaalosingresoseconmicosycondicinde
pobrezaextrema
8
Para esta seccin ha sido posible contar slo con informacin sobre paridad estimada
en las tasas de acceso y sobre los niveles de conclusin de estudios de los diferentes niveles
educativos en las poblaciones con edades de egreso reciente.
Los ndices de paridad estimados en las tasas de acceso
9
entre los quintiles extremos
de la distribucin de ingresos, muestra que la paridad se ha logrado a propsito de la educa-
cin primaria a excepcin de seis pases (Per, Paraguay, El Salvador, Guatemala, Nicaragua
y Honduras). Sin embargo, las diferencias entre quintiles de ingresos en los otros dos niveles
educativos (baja y alta secundaria) se verifcan en contra de la poblacin de menores ingresos
en todos los pases de los acuales se dispone de informacin.
Grfico 5.10: ndice de paridad en las tasas de asistencia entre quintiles superior e
inferiordeingresossegnniveleducativo.2004.
Las disparidades son, en general, ms pronunciadas que las observadas entre hombres y
mujeres, entre reas de residencia y entre grupos tnicos, y que stas se hacen muy marcadas
en el paso de la educacin primaria a la secundaria. En trece pases (Chile, Venezuela, Repblica
Dominicana, Colombia, Bolivia, Costa Rica, Panam, Per, Paraguay, El Salvador, Guatemala,
Nicaragua y Honduras), las brechas crecen ms entre la baja secundaria y la primaria que entre
la alta y la baja secundaria.
8 Vase las notas tcnicas para precisiones sobre defniciones y alcance de la informacin usada para esta seccin.
9 Los Censos de Poblacin y Encuestas de Hogares suelen preguntar por la asistencia a algn programa educativo.
Esta informacin permite estimar tasas de asistencia para las diferentes desagregaciones posibles segn la fuente,
pero presentan importantes difcultades que no pueden desdearse por esta razn, slo se est considerando el
uso de los diferenciales entre distintos grupos poblacionales (en este caso poblaciones urbanas y rurales) y no los
valores de dichas tasas. Para el detalle de estas difcultades vase las notas metodolgicas.
Fuente:
Encuestas de Hogares aco-
piadas y procesadas por la
CEPAL. Toda la informa-
cin ha sido organizada
de acuerdo a la CINE 97.
Vase anexo de datos para
los valores y notas expli-
cativas.
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CL VN DO CO EC BO AR CR PN PE MX PY UY BR SV GT NI HN
Educacin Primaria Baja Secundaria Alta Secundaria
141
Por su parte, y en relacin con la conclusin de estudios, los porcentajes de personas de
0 a 4 aos (5 a 9 aos en el caso de la educacin primaria) que han logrado concluir los
diferentes niveles educativos muestran disparidades sistemticas en contra de las poblaciones
con menor nivel de ingresos. Las nicas situaciones de paridad observadas se dan en el caso de
la educacin primaria en Chile y Argentina, por su proximidad a la completa universalizacin
de la conclusin de los estudios de dicho nivel educativo.
Asimismo, debe notarse que las disparidades son, en general, ms pronunciadas que
las observadas en las desagregaciones previamente consideradas, y que stas se hacen muy
marcadas en el paso de la educacin primaria a la educacin secundaria. En la mayora de los
pases, las brechas tienden a crecer ms entre la baja secundaria y la primaria que entre la alta
y la baja secundaria. Slo en siete pases (Chile, Repblica Dominicana, Bolivia, Brasil, Mxico
y Uruguay) no se verifca esta situacin cuando se considera la diferencia por quintiles de
poblacin y en cinco de ellos (Chile, Repblica Dominicana, Bolivia, y Mxico) cuando se toma
en cuenta las disparidades entre la poblacin del decil superior de ingresos y los indigentes.
Grfico 5.11: porcentaje de personas segn nivel de ingresos (quintiles) y condicin
depobrezaextremade15a19aos(educacinprimaria)y20a24aos
(educacinsecundaria)quehanculminadosusestudios.2004.
El grfco tambin muestra que los porcentajes de indigentes de 0 a 4 aos que
culminan la alta secundaria no superan un tercio, excepto en un pas (Colombia), e incluso se
encuentran por debajo de un quinto en nueve pases (Panam, Nicaragua, El Salvador, Costa
Rica, Paraguay, Brasil, Mxico, Honduras y Guatemala) no llegando ni a un dcimo en cinco de
ellos (Paraguay, Brasil, Mxico, Honduras y Guatemala). De modo anlogo el porcentaje de este
grupo de personas que completa la baja secundaria es inferior al cincuenta por ciento en todos
los pases excepto tres (Colombia, Repblica Dominicana y Chile) y es inferior a un tercio en
siete pases (Nicaragua, El Salvador, Costa Rica, Paraguay, Brasil, Honduras y Guatemala)
Esta situacin contrasta con lo observado en la poblacin de 0 a 4 aos en hogares
ubicados en el diez por ciento de los hogares con mayores ingresos. En efecto, la baja secundaria
completa en este grupo es una realidad para ms del 90% en la mayora de los pases excepto
seis (Ecuador, Panam, Costa Rica, Nicaragua, Honduras, y Guatemala) y la alta secundaria
completa para al menos de cada 4 personas en todos los pases considerados con excepcin
de tres (Nicaragua, Honduras, y Guatemala). Estos pases muestran que en adicin a serios
problemas de equidad, tienen un problema generalizado de conclusin (como se vio en la
seccin correspondiente en el captulo sobre eficacia, p. 97 y ss.) que compromete incluso a
su elite con el impacto sobre sus posibilidades de desarrollo.
Asimismo, el porcentaje de personas en el decil superior de la distribucin de ingre-
sos que concluye la educacin primaria duplica el observado entre la poblacin indigente en
Nicaragua y Guatemala. Estas diferencias se elevan hasta 9, veces en la baja secundaria de
Fuente:
Para los pases del Caribe
y Aruba: Instituto de Esta-
dstica de la UNESCO (UIS).
Para Cuba: informacin
del Censo de Poblacin de
00. Para los pases de
Amrica Latina: Encuestas
de Hogares acopiadas y
procesadas por la CEPAL.
Toda la informacin ha
sido organizada de acuerdo
a la CINE 97. Vase anexo
de datos para los valores y
notas explicativas.
Educacin Primaria Q-
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00
CO DO PE EC BO VN CL PN NI SV CR PY BR MX HN GT
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P
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n
t
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j
e
Educacin Primaria Q+ Baja Secundaria Q+ Alta Secundaria Q+
Baja Secundaria Q- Alta Secundaria Q- Educacin Primaria P
Educacin Primaria D+ Baja Secundaria D+ Alta Secundaria D+
Baja Secundaria P Alta Secundaria P
5 - 9 0 - 4
142
Honduras; y 5, veces en la alta secundaria de Guatemala. Es decir, mientras que en el decil
superior de este ltimo pas el 7,0% de las personas de 0 a 4 aos ha concluido la alta
secundaria, este porcentaje es de 4,8% en el caso de la poblacin indigente. De hecho, en este
mismo pas, menos de por cada 0 indigentes de 0 a 4 aos ha culminado la secundaria
baja. Una situacin muy similar se observa en Honduras donde los valores correspondientes
son 66,, 4,7% y menos de de cada 0; slo que la disparidad en este caso resulta menor
que en Guatemala por el nivel ms bajo de conclusin observado en la alta secundaria incluso
entre la poblacin del decil superior de la distribucin de ingresos.
(e) Qutipodecondicionessocialesseasociamsalainequidad
educativa?
A pesar de los importantes progresos de la regin en el logro de las metas educativas
centrales reseados en el captulo sobre la efcacia, an existen importantes desafos o rezagos
que identifcados, en general, en dicha seccin, pero que la informacin presentada permite
acotar y dimensionar a la luz de una preocupacin bsica centrada en la equidad. En efecto, la
informacin disponible muestra con nitidez que los dfcits educativos no afectan de manera
homognea a toda la poblacin de un pas sino que, de modo sistemtico, castigan ms a las
poblaciones ms vulnerables y hacen parte de su condicin de marginalidad.
En efecto, la informacin considerada en este informe muestra diferencias sistemticas
en contra de la poblacin rural, de las poblaciones originarias y de los sectores de menores
ingresos, en particular los indigentes. Los dficits educativos son parte de una estructura social
de marginacin sistemtica de determinados grupos de la poblacin y, en ese sentido, la educa-
cin no est siendo capaz de ayudar a compensar otras diferencias sociales, sino que contribuye
a reproducirlas.
Por otro lado, la informacin disponible muestra que las diferencias educativas son
sistemticamente ms fuertes cuando son vistas en relacin con los ingresos econmicos y
condicin de pobreza extrema y son menores con relacin a la zona de residencia, la perte-
nencia tnica y el gnero.
En efecto, como lo muestra el grfco siguiente, para la conclusin de cada nivel
educativo en la poblacin en edades de egreso reciente, los ndices de paridad ms bajos se
encuentran de modo consistente en las desagregaciones por ingresos. As, incluso los valores
ms altos de los ndices de paridad de estas desagregaciones tienden a ser menores que los
registrados en las otras, incluso en el caso de la conclusin de la educacin primaria.
143
Grfico 5.12: ndicesdeparidaddelaconclusindeniveleseducativosdelapoblacin
de15a19aos(educacinprimaria)y20a24aos(bajayaltasecun-
daria).valoresmnimos,mximosymedios
0
observados.2004.
En adicin, cabe anotar que, dadas las caractersticas de la informacin usada no ha
sido recomendable conjugar criterios de desagregacin y observar, por ejemplo, cul es la si-
tuacin de la poblacin femenina, pobre, indgena en zonas rurales. Si bien no ha sido posible
proceder en este sentido, resulta consistente asumir que los diferentes criterios usados para
desagregar la informacin pueden tener efectos combinados complejos que hace que ninguna
de las dimensiones consideradas sea desdeable. Aunque no es posible cuantifcar el efecto
conjunto de dos o ms criterios, es necesario asumir que existe y tomarlo en consideracin para
disear las acciones de intervencin que demandan las formas de exclusin y la consiguiente
violacin del derecho a la educacin, aqu identifcadas.
(f) refexinfnal
El tema de la equidad educativa puede abarcar un conjunto muy amplio de aristas,
pero la informacin disponible para un anlisis internacional permite un conjunto limitado de
exploraciones que, sin embargo, ilustran de modo cabal la gravedad de la situacin.
Si a esto se sumase evidencia proveniente de prcticas de discriminacin cotidiana en
las aulas y -uno de los factores que explican las inequidades aqu documentadas
-, la situacin
resultara de un dramatismo an mayor y, por lo tanto, la necesidad de una intervencin resulta
impostergable e insoslayable.
Uno de los temas pendientes es la generacin de nueva informacin sobre desempeo
estudiantil. El segundo estudio comparativo a cargo de la UNESCO en casi todos los pases de
Amrica Latina permitir avanzar en este sentido, incorporando informacin relevante sobre
prcticas docentes en el aula y estrategias para trabajar en escenarios adversos y heterog-
neos. Por ahora es posible, sin embargo, contar con la evidencia del primer estudio de 997,
y la generada por innumerables estudios nacionales
demostrando que
la extraccin social de los estudiantes no impide que aprendan. Es decir, introduce desafos
mayores pero no torna imposible la tarea de asegurar los aprendizajes. Esto demuestra que
con una apropiada regulacin, una adecuada dotacin de recursos y una accin profesional
slida y emocionalmente comprometida de los actores, la escuela puede contribuir de modo
decidido a crear mejores oportunidades y garantizar su derecho a la educacin.
Finalmente, pero no de menor importancia, es necesario mencionar, aunque se ca-
rezca de evidencia sistemtica, que las condiciones de discriminacin observadas se agudizan
en una poblacin que la falta de informacin sistemtica suele tornar invisible: aqullos con
discapacidades u otras necesidades educativas especiales. Las condiciones educativas adversas
para un grupo poblacional dado se agudizan con situaciones de discapacidad menos visibles
y, consiguientemente, menos atendidas. En este orden, resulta particularmente encomiable
esfuerzos como el del Congreso de Per para tratar de hacer visible y dimensionar el proble-
ma de modo que ste est presente en la agenda y se disponga de elementos de juicio para
abordarlo.
4
Al respecto vase UNESCO (00b).
4 Vase la serie de nueve volmenes Estudios sobre discapacidad en el Per a cargo de la Comisin Especial de Estudio
sobre Discapacidad del Congreso de la Repblica del Per (Fondo Editorial del Congreso del Per, Lima), en particular
el volumen Aprender Vida, dedicado al tema de la educacin.
145
ConClusiones
1. Lanecesidaddeestablecerlneasdeaccinclarasyconcretasparalograrlasmetas
de la Educacin paraTodos (EPT) siguiendo los principios y focos que para este fn
hanestablecidolosMinistrosdeEducacindelareginenelProyectoRegionalde
EducacinparaAmricaLatinayelCaribe(PRELAC),exigeunslidocomponentede
seguimientoycaracterizacindelasituacineducativaconelfndepoderidentifcar
fortalezas, debilidades, as como los niveles de progreso y desafos pendientes. Si
bienlasmetasal2015establecidasparalaEPT,determinanelhorizonteamediren
cuantoaresultadosesperados,laintegralidaddelaspartesquecomponenelmapa
deinterrelacionesentrelosactoresdelosprocesoseducativos,obligaaincluirreas
deanlisisymonitoreoparafacilitarlaidentifcacindeaquelloscomponentesque
requiereneldesarrollodepolticasyaccionesparaasegurarellogrodelosobjetivos
propuestos.
2. Desdeestepuntodevista,yenatencinaloselementosymetasrelativasalaEPTy
suformaregionalcristalizadaenelPRELAC,La Situacin Educativa de Amrica Latina
y el Caribe 2007esunesfuerzodestinadoadarcuentadelestadodelaeducacinen
lareginapartirdeunenfoquedederechosaplicadosalaeducacin,elmismoque
tieneimplicanciassobreloquehadeentenderseporunaeducacindecalidadpara
todos(UNESCO,2007).
3. La construccin de sentidos y el desarrollo de capacidades supone una vinculacin
conlosdesafosdedesarrolloquelaspersonasypasesdebenafrontar(relevancia)
yconlascondicionesparticularesdelaspersonas(pertinencia),ytiene,asuvez,una
relacinnoincidentalsinosustantivaconlaformacomolaspersonasoperacionalizan
algunosobjetivosenlapolticaeducativa(eficacia)yconsagranprincipiosdeopera-
cinpropiosdelasociedadcontempornea(queincluyenlaeficienciaenelusode
recursospblicos)Asimismo,sevinculaconunanocincontemporneadeluniverso
dederechosciviles,polticosysocialesquepertenecenalmbitodelavidadetodos
entantociudadanos(equidad).
4. Siguiendolasdimensioneseindicadorespropuestos,sehaencontradoevidenciaque
permiteconcluirlosiguiente:
en relacin con la relevancia
4.1. Enlamayoradelospasesdelareginaparecenorientacionesreferidasalos
cuatropilaresdelaprendizaje(aprenderaser,hacer,conoceryvivir juntos),aun-
quecondesigualnfasis.Elaprender a conoceryalaprender a vivir juntostienen
mayordesarrollo,tantoanivelnormativocomoenloslineamientosgenerales
delcurrculoyenalgunosprogramasdeestudio.Encambio,losobjetivosdel
aprender a haceryaprender a sernoaparecenconlamismasistematicidady
nfasisenlasreasdeaprendizajeoasignaturas.
4.2 Lasreformascurriculareshanproducidoimportantesavancesenrelacincon
elreconocimientodelosalumnoscomocentrodelosprocesosinteractivosde
enseanza-aprendizaje. No obstante, el protagonismo estudiantil no es ma-
yoritariamenteconsideradoparadesarrollarlacapacidadderefexionarsobre
elpropioprocesodeaprendizajeysuresponsabilidadconste.Estocoincide
conlaescasarelevanciaquesebrindaalosobjetivosorientadosafortalecersu
identidadyautonoma,lacapacidaddeemprendimiento,liderazgoytrabajoen
equipo,yeldesarrollodelascapacidadescreativaseinnovadoras.
4.3. Serequiereavanzarenelfortalecimientodelacoherenciainternadeloscurrcu-
losdemodoquelosobjetivosfundamentalesmuestrenprioridadyconcrecin
146
sistemticatambinenlosobjetivosdecadaasignaturaoreadeaprendizaje,
especialmenteenloquereferealdesarrollodecomportamientosyactitudes
ticas, tanto en el aprender a ser como a vivir juntos. Esto se vincula con la
formacindelosestudiantesenlaconstruccindeunaticapersonalysocial
basadaenlacomprensinyadhesinalosderechoshumanos,ascomoenel
respetoyvaloracindesmismosydelosotros.
Seobservanprogresosimportantesenvariospasesrespectodelaintegracin
deobjetivostransversalesyobjetivosbsicoscomunesenelcurrculo.Sinem-
bargo,serequiereavanzartambinenaspectosvinculadosconlaintegracin
interdisciplinaria apoyado por un marco pedaggico claro y consistente, con
directricesespecfcasquepermitanalosdocenteshacerefectivalaintencin
deintegracindeaprendizajes.
en relacin con la pertinencia
4.4 Serequiereavanzareneldesarrollodepolticasdeinclusineducativacuyofoco
sea la transformacin de las escuelas para lograr que todos los alumnos, sea
cualseasucondicin,participenyaprendan.Lanormativavigenteseorienta
mayoritariamentealavaloracinyatencineducativadeladiversidadindividual,
socialyculturaldelosestudiantes,perourgefortalecereldiseodeestrategias
yregulacionesparahacerefectivosestosderechosyprincipioseducativos.
Por un lado, es necesario articular polticas y programas de atencin a la di-
versidadasegurandolacoherenciaentreprincipios,polticas,programasylos
mediosparahacerlasefectivasy,porelotro,lacoordinacinentrelosdistintos
nivelesdeoperacindelsistemaeducativodesarrollandolosmecanismospara
suapropiacinporpartedelosdiferentesactoresdelsistema.
4.5 Esimperativodesarrollarelmbitodelanormativa,ascomolosmecanismos
einstanciasdesupervisinyevaluacindelservicioqueseimparte,tantoen
loquecompetealasinstitucioneseducativascomoalosdistintosnivelesde
gestinyparticipacineneldesarrollodelservicioeducativo;imperativoque
deberacompaaralosprocesosdedescentralizacineducativa.
4.6 Lacapacitacin,asesoratcnicayacompaamientodelosprincipalesactores,
especialmente los docentes, son de vital importancia para el desarrollo de
escuelas inclusivas, con nfasis en el tratamiento de aspectos relativos a la
interculturalidad,dadalarealidadregional.
en relacin con la efcacia
4.7 LasmetasestablecidasenDakarsiguensiendounhorizonteque,sibienseavi-
zoramscercano,continasiendoanunescenariodemandantedeesfuerzos
redoblados.Losprogresosenestesentidohansidomodestos,requiriendode
esfuerzosmayoressihadelograrselasmetasal2015,inclusoenrelacincon
aspectosmselementalescomoelaseguramientodelaconclusinuniversal
delaeducacinprimaria,yellogrodeaprendizajesbsicosimprescindiblespara
todos.
Lapresenciadecolectivosviviendoensituacionesmenosfavorables(residen-
tes en zonas rurales, pobres y pueblos originarios) y a los cuales se les niega
elderechodeunaeducacindecalidad,inclusoenaquellospasesdondehay
mayorprogresorespectodemetascomolaconclusinuniversaldelaeducacin
primaria,muestralanecesidaddemejorarlaformadedisearlaaccinpblica
eneducacinydedesarrollaraccionesespecfcasparalograrunaeducacinde
calidadparatodos.
147
4.8 Cabedestacarelcrecimientoobservadoenrelacinconelaccesoaprogramas
deatencinintegraldelaprimerainfanciavistosaqunicamenteatravsdel
acceso a programas de educacin pre-escolar colocando a la regin en una
posicin privilegiada en comparacin con otras del mundo en desarrollo. Sin
embargo,estasituacin,queenpromedioesauspiciosa,obligaaremarcarlas
importantesdisparidadesentrepasesyentregrupospoblacionales.
4.9 Elaccesoylaconclusindelaeducacinsecundarianosonajenosaestahe-
terogeneidad.Sibienlosnivelesdeaccesoenunnmeroimportantedepases
alcanzaaporlomenostresdecadacuatropersonasenedaddecursardichos
estudios, sta no es una situacin fcilmente alcanzable por otros pases, en
dondelosnivelesdeaccesoyconclusinseencuentranpordebajodel50%.
Sonpocoslospasesquelogrannivelesdeconclusindealtasecundariapara
almenoslamitaddelapoblacin.Inclusohayunnmeroreducidodepases
dondemenosdeunadecadatrespersonaslograconcluirdichonivel.
4.10 Sin embargo, el factor discriminante ms fuerte lo constituye el acceso a la
educacinterciaria.Lasdiferenciasenlosvolmenesdeestudiantesrelativosal
tamaodelapoblacinsondetalenvergaduraqueelvalormximoobservado
es14veceselvalormnimo.Asimismo,sedestacaquelosvolmenesrelativosde
matrculatiendenasersuperioresenAmricaLatina,mientrasquelamovilidad
internacionaltieneunamayorprevalenciaentrelospasesdelCaribe.
4.11 Millonesdepersonasdelaregindeclarannosaberleeryescribir.Esteconjunto,
comoaqulquecorrespondeaquienesnohancompletadosusestudiosprima-
riososecundarios,debenserunobjetivocentraldelaspolticasdeeducacin
dejvenesyadultosaefectosdereestablecersuderechoaunaeducacinde
calidad,negadoendcadaspasadas.Elaseguramientodelaconclusinuniversal
delaprimariayloscorrespondientesaprendizajespermitirnquelossistemas
educativosdelareginnosiganproduciendonuevosanalfabetos.
en relacin con la efciencia
4.12 Losaltosnivelesdeatrasoescolarysobre-edadhancaracterizadoalaregin
desdehacevariasdcadas:ingresotardo,repeticinyabandonosonfactores
quehansidopartedelosprocesoseducativos,conelconsecuenteimpactoen
ladisminucindelasprobabilidadesdeconclusinyprosecucindeestudios.
4.13 Lossistemaseducativosatrasanoexpulsandemanerasistemticaasusestu-
diantes,demodoquesloel60%delaspersonasquelograningresaroportu-
namentealprimergradodelaeducacinprimaria,mantienenestacondicin
hastaelgradofnaldedichoniveleducativo.Porotraparte,losnivelesdeatraso
escolarserelacionandemodoinversoconlosdeconclusindeestudios.As,
cuantomayoreslamedidaenlaquelossistemaseducativosatrasanoexpulsan
estudiantes,menoressonlosnivelesdeconclusin.
4.14 Larepeticin,cuyovalorpedaggicoescuestionado,nosloesunproblemaen
tantoafectanegativamentelastrayectoriaseducativas,reduciendolasprobabili-
dadesdeculminarlosestudios,sinoquetambinrepresentaundoblegastopara
lacomunidadnacionalatravsdelEstadoydirectamenteparalasfamilias
afectadas.Lainformacindisponiblemuestraqueelpesofnancieroqueacarrea
la repeticin asciende a ms de 11 mil millones de dlares norteamericanos
enelcasodelaeducacinprimariaysecundariaenconjunto;siendoqueeste
desperdicioderecursosseconcentraenpasesdeAmricaLatina,noslopor
untemadeenvergadura,sinotambinporquelaprcticadelarepeticinnoes
caractersticadelospasesdelCaribe.
148
4.15 Enlosltimosaossehaverifcadounincrementosostenidodelosrecursos
pblicosasignadosalaeducacinenlaregin,productodelcrecimientodela
economaydelarecaudacintributariaynodeunamayorprioridaddadaal
sector.As,elporcentajedelgastopblicototalquesedestinaalaeducacin
hatendidoapermanecerestable.Siguesiendounaprioridadparalaspolticas,
educativas e intersectoriales, lograr un equilibrio que permita invertir ms y
mejor,disminuyendolosnivelesdeinefcienciamencionados.
en relacin con la equidad
4.16 Lainformacindisponiblepermiterealizarunaprimeraexploracinsobreeste
tema,atravsdelanlisisycomparacindegrupospoblacionales,defnidosse-
gncriterioscomognero,residencia,nivelesdeingresos,condicindepobreza
y pertenencia tnica. Las situaciones de inequidad encontradas en los pases
muestranlanecesidadurgentedecanalizaresfuerzosparaatenderlasdemandas
delosgruposenmayorvulnerabilidad,identifcadoscomoaquellosquehabitan
enzonasrurales,pertenecenaalgngrupooriginariooafro-descendiente,y/o
pertenecenprincipalmenteasectoresdemenoresingresosoindigentes.Estas
disparidades se presentan no slo en el acceso, sino que se intensifcan an
msentrminosdelaconclusindeestudiosy,principalmente,enlosniveles
educativosmsaltos.
4.17 Ladisponibilidaddeinformacinrelativaalasprcticasdediscriminacinrepro-
ducidasdemodocotidianoenlasaulas,permitiraabordarelanlisisdemanera
mscompleta,haciendoposiblecontarconmayoresevidenciasparaalimentar
eldiseodepolticas.
4.18 Esunimperativoconcentrarlosesfuerzosenlasescuelaspblicasaefectosde
quepuedandesarrollarsutareaconunmayorgradodexitoycontrarrestar
lasdiferenciasenlosresultadoseducativosasociadasconlascondicionesso-
cio-econmicasdelaspersonas.Lasescuelaspblicasoperanconimportantes
limitacionesderecursosycompetenciassiendoqueatiendenaunapoblacin
conunvolumencomplejodenecesidades.Enesteescenario,resultaalentador
conocerqueexistenescuelasqueatendiendoaunapoblacinmuynecesitada,
lograntenermejoresresultados,demostrandoquelaextraccinsocialdelos
estudiantesnoimpidequeaprendan.Estomanifestaque,conunaapropiada
regulacin,unaadecuadadotacinderecursosyunaaccinprofesionalslida
yemocionalmentecomprometidadelosactores,laescuelapuedecontribuir
demododecididoacrearmejoresoportunidadesalaspersonasyagarantizar
suderechoalaeducacin.
5 LospasesdeAmricaLatinayelCaribemuestranunconjuntocomplejodeprogresos
ydesafosenrelacinconelprogresohaciaellogrodelasmetasdelaEPTylagaranta
delderechoalaeducacin.Quedantodavamuchasaccionesporemprenderafnde
asegurarunaeducacindecalidadparatodos.Unaeducacindecalidadparatodos
requiereconsolidarysostenerlosavanceslogrados,yabordarlosdesafospendientesa
partirdeunenfoquedederechosyen cada una de las dimensiones identificadas.
6 Losprogresosenelterrenodelaslegislacioneseducativasnacionalesylosmarcoscu-
rricularesprescritosrequierenacompaarsedeldesarrollodemecanismosquepermitan
asegurarquestossetraduzcanenprcticasaniveldeescuelayaula.Esfundamental
orientar,capacitaryasesoraralasinstitucioneseducativasdesdeunenfoqueintegral
para que reorienten sus acciones y cultura organizando y desarrollando polticas y
prcticas que atiendan la diversidad. Por lo tanto, resulta de primera importancia
149
asegurarqueelconjuntodelosrecursosdestinadosalaeducacinsedirijademodo
convergenteenestasdirecciones.
7 Esprecisoenfatizarellogrodelasmetascentralesplanteadastantoenelplanointer-
nacionalcomonacionalcomopartedeunaeducacindecalidadparatodos.Atencin
integraldelaprimerainfancia,conclusinuniversaldelaeducacinprimaria,atencin
delasnecesidadesdejvenesyadultos,reduccindelanalfabetismo,aprendizajesre-
levantesconlasnecesidadesplanteadasporelmundocontemporneo,ydisminucin
delasbrechasdeequidad,siguenvigentes.Lascapacidadesdelossistemaseducativos
paradejardereproducirlasdesigualdadessocialessonunelementocrticodesudes-
empeosobreelcualesprecisotrabajarconmayorintensidad,paraquesegarantice
elderechoaunaeducacindecalidadparatodos.
8 Finalmente,esteinformedemonitoreoponederelieve,unavezms,lanecesidadde
contarconinformacinpertinenteconlosdesafosplanteadosenlosmarcosinstitu-
cionalesypolticosdelsectoreducativo,queasegurenconclusionesrelevantesconlas
metaspropuestas.Enestesentidoesimperiosalanecesidaddemejoraryfortalecera
escalaregionalynacionallossistemasdeinformacineducativa.Enlosltimosaos,
muchosdelospasesdelareginhanimplementadomecanismosparaconsolidarlos
procesosinvolucradosenlaproduccinregulardeinformacinconfableyoportuna,
peroserequieretambinasegurarquedichainformacinseasignifcativa.Poresto,se
necesitaimpulsaryfortalecereldilogoentrelosagentesdedecisinylosresponsables
delossistemasdeinformacin,afndemejorarlosmarcosconceptualesdesussistemas
deindicadores,identifcandonoslovacosdeinformacin,sinotambinexplorando
mejoresformasdepresentacinyaprovechamientodelosprocesosexistentes.
9 Dado que en el plano internacional los marcos conceptuales de los sistemas de
indicadoresnohansidodiseadosapartirdeunenfoquedederechosaplicadoala
educacin,comohasidoplanteadoenEducacin de calidad para todos: un asunto de
derechos humanos(UNESCO,2007),esteinformedemandesfuerzosespecfcosde
relecturadelainformacindisponiblebajoestaperspectiva,ydeproduccinespecfca
deinformacinconrelacinalasdimensionesrelevanciaypertinencia.
10 Apesardeesto,hayanmuchosvacosdeinformacinquedebenserenfrentadosa
travsdeinvestigacionesespecfcasymedianteunesfuerzodemejoradelosindica-
doreseducativosdisponiblesenelplanoregional,parahacerlosmsprximosalos
enfoquesvigentessobrelaeducacin,elevandosucapacidadesdeproducirinformacin
oportuna,confabley,sobretodo,relevante.Muchosdelosesfuerzosactualesdela
UNESCOenelmarcodeEPT/PRELACestnjustamentedirigidosaatenderestasreas,
peroesnecesarioelcompromisoylaparticipacindetodoslospasesdelaregin
parapodercontarconinformacinquerespondafehacientementealasnecesidades
provenientes de la agenda de polticas educativas acordadas por los Ministros de
Educacindelaregin.
151
InformacIn resumen por pas
A continuacin, para cada uno de los pases de
la regin se presenta un resumen grfco con una
seleccin de la informacin usada en este informe.
En adicin a algunos datos generales de cada pas, se
incluye lo siguiente:
El grfco de la dimensin relevancia muestra
informacin correspondiente a 15 indicadores (el
nmero de identifcacin aqu utilizado es el que se
corresponde con el que aparece en el grfco):
En relacin con aprender a vivir juntos:
1. La educacin promueve aprendizajes orientados
al entendimiento mutuo, por medio del respeto
a la diversidad, del pluralismo y de la capacidad
para resolver pacfcamente los confictos.
2. La educacin est orientada a aprender a valorar y
actuar con justicia, basndose en la transparencia
y en la honestidad.
3. La educacin tiene como objetivo el conocimiento
y el ejercicio de los Derechos Humanos.
4. La educacin promueve el ejercicio de la demo-
cracia, estimulando el aprendizaje de actitudes
cvicas, de cooperacin, de solidaridad y de la
participacin responsable.
En relacin con aprender a conocer:
5. La educacin promueve el desarrollo de compe-
tencias que permitan apropiarse y dar sentido a
los contenidos de la cultura universal.
6. La educacin promueve el desarrollo del pensa-
miento crtico y sistmico.
7. La educacin desarrolla la capacidad de aprender
a aprender a lo largo de la vida incentivando
procesos de meta-cognicin.
En relacin con aprender a hacer:
8. La educacin desarrolla la capacidad de innova-
cin y la creatividad de las personas.
9. La educacin desarrolla la capacidad de empren-
dimiento, liderazgo y de trabajo en equipo de las
personas.
10. La educacin est orientada a formar personas
comprometidas con el medio ambiente y el
desarrollo sustentable.
11. La educacin promueve el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) como
herramientas de aprendizaje, productividad,
comunicacin e investigacin.
En relacin con aprender a ser:
12. La educacin promueve el desarrollo de la iden-
tidad y la autonoma.
13. La educacin desarrolla la capacidad de proyec-
cin personal.
14. La educacin fomenta la capacidad de establecer
relaciones empticas.
15. La educacin est orientada al desarrollo del
juicio moral y de los comportamientos ticos
sustentados en el respeto de la dignidad de las
personas.
Estos indicadores son representados usando la
siguiente pauta:
No se encontr evidencia.
Se encontr para pocos criterios.
Se encontr para ms de la mitad de los crite-
rios.
Se encontr para la gran mayora o todos los
criterios.
El detalle de los criterios puede consultarse en
el Anexo 1.
El grfco de la dimensin pertinencia muestra
informacin correspondiente a 13 indicadores (el
nmero de identifcacin aqu utilizado es el que se
corresponde con el que aparece en el grfco):
En relacin con las orientaciones al respeto, va-
loracin de la diversidad y participacin de todos:
1. Se considera los derechos bsicos que garantizan
una educacin de calidad para todos, durante la
vida.
2. Se promueve y protege el derecho de los pueblos
indgenas, afro-descendientes, migrantes y dems
minoras, religiosas y lingsticas, a recibir una
educacin que valore e incorpore su lengua y
cultura a la enseanza.
3. Se establece principios educativos fundamentales
para dar respuesta a la diversidad individual, social
y cultural de los estudiantes.
En relacin con la fexibilidad del sistema:
4. El sistema educativo y la educacin regular dispo-
nen de regulaciones y condiciones que permiten
atender la diversidad, sin discriminaciones ni
exclusiones.
5. Se ofrece diferentes alternativas y modalidades
para el pleno acceso, participacin y aprendizaje
permanente de todas las personas.
6. El currculo comn para todos los estudiantes
tiene un margen de apertura para su adaptacin
y enriquecimiento de acuerdo con las diversas
necesidades individuales y contextos de vida de
los estudiantes.
7. Se ofrece criterios y mecanismos fexibles de eva-
luacin y promocin para atender la diversidad.
8. Existen condiciones y mecanismos para la auto-
noma y la participacin en la toma de decisiones,
para que los centros educativos respondan a la
diversidad.
En relacin con los mecanismos de adapta-
bilidad:
9. Existen regulaciones y mecanismos para adaptar
el currculo y la enseanza a la diversidad del
alumnado.
10. Existen condiciones y mecanismos para favorecer
la convivencia y participacin de todo el alumna-
do.
11. Se ofrecen a los docentes los medios, mecanismos
y oportunidades de formacin para adaptar el
currculo, la enseanza y atender la diversidad.
12. Se garantiza los sistemas de apoyo para responder
a la diversidad individual, social y cultural de los
estudiantes.
13. Se garantiza la provisin de recursos e infraestruc-
tura adecuados a las distintas culturas, contextos
y condiciones individuales de los estudiantes.
Estos indicadores son representados usando la
siguiente pauta:
No se encontr evidencia.
encontr para pocos criterios.
Se encontr para ms de la mitad de los crite-
rios.
Se encontr para la gran mayora o todos los
criterios.
El detalle de los criterios puede consultarse en
el Anexo 1.
152
El grfco de la dimensin eficacia muestra infor-
macin correspondiente a los siguientes 11 indicadores
(el nmero de identifcacin aqu utilizado es el que se
corresponde con el que aparece en el grfco):
1. Cobertura total de la poblacin de 3 a 18 aos
(tasa especfca de matrcula por edad).
2. Tasa neta de matrcula en Educacin pre-prima-
ria.
3. Tasa neta de matrcula en Educacin primaria.
4. Tasa neta de matrcula en Educacin secundaria
(baja y alta combinadas).
5. Porcentaje de personas de 15 a 19 aos que ha
completado la Educacin primaria.
6. Porcentaje de personas de 20 a 24 aos que ha
completado la Educacin secundaria baja.
7. Porcentaje de personas de 20 a 24 aos que ha
completado la Educacin secundaria alta.
8. Porcentaje de conclusin actual de la Educacin
primaria.
9. Porcentaje de conclusin actual de la Educacin
secundaria baja.
10. Porcentaje de conclusin actual de la Educacin
secundaria alta.
11. Porcentaje de la poblacin de 15 a 24 aos que
declara saber leer y escribir.
El grfco de la dimensin eficiencia muestra
informacin correspondiente a los siguientes 5 indi-
cadores (el nmero de identifcacin aqu utilizado
es el que se corresponde con el que aparece en el
grfco):
1. Ratio Grado promedio aprobado esperado/Espe-
ranza de vida escolar. Educacin primaria.
2. Ratio Grado promedio aprobado esperado/Espe-
ranza de vida escolar. Educacin secundaria (baja
y alta combinadas).
3. Porcentaje de repetidores en Educacin prima-
ria.
4. Porcentaje de repetidores en Educacin secunda-
ria (baja y alta combinadas).
5. Coeficiente de conservacin de la cobertura
oportuna (cobertura oportuna en grado fnal/
cobertura oportuna en grado inicial) Educacin
primaria.
El grfco de la dimensin equidad muestra
informacin correspondiente a los siguientes 23
ndices de paridad (el nmero de identifcacin aqu
utilizado es el que se corresponde con el que aparece
en el grfco):
En relacin con el gnero (Femenino/Mascu-
lino).
1. De la tasa neta de matrcula en Educacin prima-
ria.
2. De la tasa neta de matrcula en Educacin secun-
daria (baja y alta combinadas).
3. Del porcentaje de personas de 15 a 19 aos que
ha completado la Educacin primaria.
4. De la conclusin actual de la Educacin prima-
ria.
5. Del porcentaje de personas de 20 a 24 aos que
ha completado la Educacin secundaria baja.
6. De la conclusin actual de la Educacin secundaria
baja.
7. Del porcentaje de personas de 20 a 24 aos que
ha completado la Educacin secundaria alta.
8. De la conclusin actual de la Educacin secundaria
alta.
En relacin con el los ingresos del hogar (Quintil
inferior/Quintil superior).
9. De la tasa neta de matrcula en Educacin prima-
ria.
10. De la tasa neta de matrcula en Educacin secun-
daria baja.
11. De la tasa neta de matrcula en Educacin secun-
daria alta.
12. Del porcentaje de personas de 15 a 19 aos que
ha completado la Educacin primaria.
13. Del porcentaje de personas de 20 a 24 aos que
ha completado la Educacin secundaria baja.
14. Del porcentaje de personas de 20 a 24 aos que
ha completado la Educacin secundaria alta.
En relacin con el rea de residencia (Rural/
Urbana).
15. De la tasa neta de matrcula en Educacin prima-
ria.
16. De la tasa neta de matrcula en Educacin secun-
daria baja.
17. De la tasa neta de matrcula en Educacin secun-
daria alta.
18. Del porcentaje de personas de 15 a 19 aos que
ha completado la Educacin primaria.
19. Del porcentaje de personas de 20 a 24 aos que
ha completado la Educacin secundaria baja.
20. Del porcentaje de personas de 20 a 24 aos que
ha completado la Educacin secundaria alta.
En relacin con el grupo tnico (Originario/No
originario).
21. Del porcentaje de personas de 15 a 19 aos que
ha completado la Educacin primaria.
22. Del porcentaje de personas de 20 a 24 aos que
ha completado la Educacin secundaria baja.
23. Del porcentaje de personas de 20 a 24 aos que
ha completado la Educacin secundaria alta.
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
153
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
(aG) antIGua anD BarBuDa
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . 11 567
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,808
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56,6
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
154
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
(aI) anGuIlla
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 217
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
155
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(an) neDerlanDse antIllen
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 850
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 960
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40,5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
156
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(ar) repBlIca arGentIna
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 371 529
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 766 890
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . 12 222
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,863
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
157
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(aW) aruBa
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 170
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
158
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(BB) BarBaDos
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 127
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,879
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
159
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(Bm) BermuDa
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 059
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53,3
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48,2
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
160
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(Bo) repBlIca De BolIvIa
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 841 319
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 098 580
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 2 499
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,692
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
161
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(Br) repuBlIca feDeratIva Do BrasIl
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 912 537
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 511 965
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 7 531
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,792
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31,7
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
162
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(Bs) commonWealth of the Bahamas
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 498
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 940
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . 16 399
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,825
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56,3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
163
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(BZ) BelIZe
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 902
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 966
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 6 201
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,751
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
164
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(cl) repBlIca De chIle
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 123 813
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756 950
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 9 993
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,859
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
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3
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5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
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0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
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1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
165
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(co) repBlIca De colomBIa
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 915 017
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 138 910
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 6 669
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,790
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31,2
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1
2
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5
0,0
0,1
0,2
0,3
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0,9
1,0
1,1
1,2
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1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
166
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(cr) repBlIca De costa rIca
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 253 037
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 100
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 8 714
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,841
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21,5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
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2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
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0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
167
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(cu) repBlIca De cuBa
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 216 498
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 860
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,826
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23,8
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
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5
0,0
0,1
0,2
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1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
168
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(Dm) commonWealth of DomInIca
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 027
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 5 186
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,793
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
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1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
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1,1
1,2
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1,4
1,5
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1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
169
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(Do) repBlIca DomInIcana
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 644 924
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 730
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 6 846
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,751
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
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1,1
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1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
170
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(ec) repBlIca Del ecuaDor
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 660 372
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 560
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 3 642
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,765
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50,6
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5
0,0
0,1
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
171
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(GD) GrenaDa
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 187
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 7 372
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,762
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55,8
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
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5
0,0
0,1
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1,0
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1,5
1,6
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1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
172
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(Gt) repBlIca De Guatemala
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 294 795
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 890
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 3 964
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,673
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51,6
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
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5
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1,8
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
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Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
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173
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(GY) cooperatIve repuBlIc of GuYana
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 748 122
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 970
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 4 080
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,725
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46,8
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1,8
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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50
75
100
1
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4
5
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9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
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174
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(hn) repBlIca De honDuras
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 048 328
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 090
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 2 644
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,683
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28,2
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0,1
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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25
50
75
100
1
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4
5
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8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
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175
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(ht) repuBlIque DhaItI
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 291 446
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 750
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 1 739
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,482
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
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1,8
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2,0
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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50
75
100
1
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4
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8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
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Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(Jm) JamaIca
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 624 384
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 991
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 3 826
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,724
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45,8
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
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50
75
100
1
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4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
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177
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(Kn) feDeratIon of saInt KItts anD nevIs
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 175
Territorio (km
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): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . 11 674
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,825
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67,5
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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50
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100
1
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4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
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178
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(KY) caYman IslanDs
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 351
Territorio (km
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): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,7
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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25
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100
1
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4
5
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9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
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Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(lc) saInt lucIa
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 419
Territorio (km
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): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 5 812
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,790
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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100
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4
5
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9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
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Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
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Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(ms) montserrat
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 318
Territorio (km
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): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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50
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100
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3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
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181
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(mX) estaDos unIDos meXIcanos
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 286 298
Territorio (km
2
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Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 9 010
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,821
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20,5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
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0,1
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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50
75
100
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4
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11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
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182
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(nI) repBlIca De nIcaraGua
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 376 139
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 494
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 3 340
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,698
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28,9
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
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Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
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183
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(pe) repBlIca Del per
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 562 392
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 285 220
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 5 219
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,767
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28,8
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
184
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(pn) repBlIca De panam
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 175 357
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 200
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 6 689
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,809
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
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2
3
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0,0
0,1
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1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
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5
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9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
185
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(pY) repBlIca Del paraGuaY
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 017 197
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 750
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 4 423
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,757
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26,2
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
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0,0
0,1
0,2
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1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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25
50
75
100
1
2
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4
5
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9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
186
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(sr) repuBlIeK surIname
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442 985
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 270
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,759
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
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0,1
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
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100
1
2
3
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5
6 7
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9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
187
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(sv) repBlIca De el salvaDor
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 643 298
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 040
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 4 633
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,729
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
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0,1
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1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
2
3
4
5
6 7
8
9
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11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
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188
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(tc) turKs anD caIcos IslanDs
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 365
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
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0,1
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0,9
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1,2
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
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189
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(tt) repuBlIc of trInIDaD anD toBaGo
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 298 182
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 128
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . 11 196
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,809
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20,3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
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0,0
0,1
0,2
0,3
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
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1
2
3
4
5
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9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
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pertinencia:
equidad:
efciencia:
190
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(uY) repBlIca orIental Del uruGuaY
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 439 470
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 220
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 8 658
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,851
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7,2
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
0
25
50
75
100
1
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4
5
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8
9
10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
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Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
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191
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(vc) saInt vIncent anD the GrenaDInes
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 316
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 5 880
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,759
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63,2
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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10
11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
192
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(vG) BrItIsh vIrGIn IslanDs
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 992
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . . . n.d.
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . n.d.
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,8
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Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
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11
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
efcacia:
relevancia:
pertinencia:
equidad:
efciencia:
193
Vase la leyenda de los grfcos en pgs.151 y 152
(vn) repBlIca BolIvarIana De veneZuela
Datos generales:
Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25.826.547
Territorio (km
2
): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 912.050
Aos de educacin obligatoria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Producto Interno Bruto por habitante (USD PPP 2000): . . . . . . 5.554
Indice de Desarrollo Humano (2006): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,784
Porcentaje de poblacin rural: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
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5
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0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1
2
3
4
5
0,0
0,1
0,2
0,3
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0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Gnero Quintiles de ingresos rea de residencia Grupo tnico
Aprender a vivir juntos Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Orientaciones diversidad y participacin Flexibilidad del sistema Mecanismos de adaptabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
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Notas metodolgicas
Esta seccin del informe contiene los detalles metodolgicos correspondientes a la
principal informacin y procedimientos usados, incluyendo aspectos tcnicos sobre los indi-
cadores educativos considerados.
1. La Clasifcacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE) revisin 1997
La CINE es un marco metodolgico que permite homologar las diversas estructuras de
los sistemas educativos y los programas que los componen, de manera que se constituye en
una herramienta fundamental para asegurar la comparabilidad internacional de la informacin.
En efecto, informacin correspondiente a programas educativos clasifcados de igual manera
es comparable en tanto refere a programas educativos equivalentes en contenido.
La revisin del ao 1997 es la versin que se encuentra en operacin para la informacin
internacional a partir del ao escolar iniciado en 1998. Su uso es normado por el Instituto de
Estadstica de la UNESCO (UIS) y abarca a todos los pases del mundo incluyendo a aquellos
que reportan datos usando los instrumentos de recoleccin unifcados de UNESCO, OCDE y
Eurostat.
La CINE clasifca los programas educativos en siete niveles educativos:
0. Pre-escolar
1. Primaria
2. Secundaria baja
3. Secundaria alta
A. Acadmica
B. Tcnico vocacional
Las tasas netas de matrcula por nivel educativo. Estas tasas dan cuenta
del porcentaje de personas del rango de edades considerado como
ofcialmente el apropiado para cursar un determinado nivel educativo,
que efectivamente se encuentra matriculado en un programa de dicho
nivel. En este sentido dan cuenta de una fraccin de la cobertura, la
que se corresponde con el nivel educativo normativamente esperado
dada la edad. Su complemento no es la poblacin no atendida ya que
una fraccin de ste, puede encontrarse matriculado en un programa
de un nivel educativo diferente.
Las tasas utilizadas en este informe han sido calculadas por el
Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS) para los niveles educativos
considerados: educacin pre-escolar, educacin primaria y educacin
secundaria (la baja y la alta secundaria combinadas) a partir de la
informacin ofcial reportada por los pases a travs de las encuestas
anuales que este Instituto conduce, o la conducida por la OCDE para
el caso de Mxico. Esta informacin, incluyendo la acopiada por la
OCDE, es parte de la base de datos internacional del UIS.
Ntese que al tratarse de rangos de edades, no es posible iden-
tifcar este indicador con la cobertura oportuna, pues es posible hallar
personas que, estando en el rango establecido para un nivel dado, se
encuentran matriculados en un grado acadmico no correspondiente
a su edad. As, este indicador no informa necesariamente sobre los
niveles de atraso escolar.
Como en todos los indicadores basados en informacin segn
las edades de las personas, existen potenciales sesgos derivados del
desajuste entre las prescripciones curriculares y regulatorias sobre las
edades para acceder y cursar un nivel o grado dados, y los perodos
de referencia usados para el acopio de la informacin educativa y la
manera como se registra en los eventos estadsticos la edad de las
personas. Asimismo, es necesario considerar la correspondencia entre
198
los perodos de referencia usados para determinar las edades corres-
pondientes al numerador de muchos indicadores (matrcula) como el
usado para la informacin del denominador (poblacin) En algunos
casos, estos desajustes producen informacin lo sufcientemente ses-
gada como para que el UIS y los equipos tcnicos de los pases hayan
concordado en la no publicacin de algunos indicadores. Por lo tanto,
la condicin de informacin no disponible en algunos casos se deriva
no de la inexistencia de informacin, sino de su poca confabilidad.