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Programa para la Transformacin y el

. Fortalecimiento Acodi:micos d las Escuelos Normales


icenciatura en
Educacin P..-eescolfir
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
,
Indice
Bloque I. El conocimiento del entorno natural y social
y el trabajo educativo que se realiza en el preescolar
Mitos y representaciones sociales sobre el
nivel inicial Y los nios pequeos 06
BrIsa Vareta y Lila Ferro
.Qu tiene que considerar el maestro al preparar
la educacin cientfica? . 10
Verna Hlldebrand .
Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con
las ciencias sociales
15
Adriana E. Serutnlcoff
Planificar para ensear ciencias sociales. El trabajo
didctico con recortes del ambiente .
32
Laura Grisovsky y Cecilia Bernardi
Bloque II. La intervencin de la educadora para favorecer
las competencias de los nios relacionadas con la
exploracin yel conocimiento del medio natural y social
Sala de 3 aos. En el fondo del mar
39
Sala de 4 aos. El espacio
Laura Pit/uk y Paula Picco
43
La ciudad y el tiempo se investigan
Laura Maree/a Mndez
49
41 Tu propia historia
11 Inventa un cuento
'" Los oficios en el campo
Los oficios en la ciudad
Nuestra edad
SEP
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62
59
Evaluacin y valoracin del aprendizaje
cientfIco de los nios
Carol Seefeldt y Barbara Wasik
El uso de portfolios. Una propuesta' para la evaluacin
de procesos de aprendizaje
Claudia Turri y Silvna Canedo
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Materiales de apoyo
, para el
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Bloque I
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Varela, Brisa y liJa Ferro (2000), "Mitos y
representaciones sociales sobre el nivel
inicial y Jos niospequeos" en Las Ciencias
Sociales en el nivel inicial. Andamios para
futuros/as ciudadanos/as, Buenos Aires,
Ediciones Colihue (Nuevos caminos en
educacin infantill. pp. 26-31.

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NUEVOS
CAMINOS EN
EDUC4CON
INICIAL
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BRISA VAREtA - LIlA FERRO
MilOS Y representaciones sociales sobre el nivel
inicial y los nios pequeos
De estos diferentes modelos tericos y propuestas didcticas
para el nivel, algunos aspectos han trascendido -no siempre
respetando su sentido original- cristalizndose corno mitos
2
}. A
estos ltimos las autoras citadas los definen como "creencias
colectivas, 'de buena fe', que transcurren entre la realidad y la
ficcin ( ... ) el mito expresa una representacin arquetpica, pro
ducto de un momento histrico, social, cultural; se va configu
rando hasta transformarse en una conviccin similar a una 'ver
dad sagrada' ( ... ) Que no admite cuestionamientos (al menos por
un tiempo)".23 Estos mitos referidos al nivel inicial generan creen
cias y prcticas docentes Que no son revisadas sino Que, por el
contrario, son reiteradas una y otra vez en las salas de los ardi
nes, constituyndose en las ncas validadas e impidiendo otras
prctcasque podran ajustarse mejor al modelo de jardn como
institucin que ensea_ ..
Harernos referencia a los Que nos interesan por referirse a
la enseanza de lo social.
En primer lugar, hablaremos de los hbitos y rutinas; como
ya sealamos en el punto anterior, la formacin de aquellos ha
sido siempre un objetivo adjudicado a la enseanza de lo social;
el fundamento de lal adjudicacin es que indudablemente la
incorporacin de hbitos y rutinas es una exigencia para vivir en
sociedad. Sin cuestionar, esta verdad evidente, lo que pensamos
es que este trabajo no se desarrolla solo en el rea de sociales:
despus de realizar una actividad de matemtica, por ejemplo,
los chicos deben habituarse a ordenar lo que usaron para en
contrarlo la prxima vez. Lo que nos parece especfico del rea
que eros ocupa es el reconocimiento sobre la necesidad social
de los hbitos, rutinas y normas, el anlisis de distintas maneras
o
Q
-.J
II Har f, Pastor; 110, Sarl, Spillelli, Violante, Windler: Nivel Inicial. Aporte.' nar" [l1l;>
[llae/le,;, Buellos Aires, El Ateneo, 1997, p. 77.
JI lb/denL
L<\s CI[NCIAS SOClAUS FN El NiVEl. INiCIAL
de establecerlos, el conocimiento de diferentes modos de organi
zarse y la reflexin por pilfle de 105 docentes sobre qu hbitos,
rutinas y normas son viables en el nivel inicial y deseRbles para
formar futuros/as ciudadanos/as partcipativos/as y crticos/as,
Debernos ;yudar a los/las nios/as a reconocer de manera
explcita lo que saben implcitamente por vivirlo a diario y guiar
los para que lo comprendan y analicen.
74
Otro mito que circula en el nivel inicial es el de responder
a las necesidades e intereses del grupo, Ante todo conviene
aclillar los riesgos que este mito esconde: "existe una suerte de
delegacn O depositacin de la intencionalidad pedaggica en
los nios, el docente solo se adecua a los intereses y necesida
des y se diluye (as) la direccionalidad pedaggica que ejerce".25
I\dcms, atenerse a trabajar con los intereses de los/las chicos/as
lleva a dr:jarlos encerrados en sus propas prcticas particulares
imposibilitados para practicar otras; como sujetos de un mundo
capitalista, todos estarnos impedidos de complementar nuestras
vidas con las ms diversas formas de la prctica social y, Desde
una mirada crtica de la educacin hay que mostrar permanen
temente que existen otras realidades)' tambin que las que no
existen rueden ser posibles.
Una de las formas que ha adoptado el mito de los intereses
del grupo es la propuesta de los emergentes. Muchas veces lo que
se presenta corno "emergente" es, en realidad, un inters ocasional
[lraducido por U l l ~ publicidad o moda deterrninada; elaborar un
proyeCto didctico a partir de eso signficarfa entrar en contradic
cin con el objetivo de formar consumidores crticos que atae
particularmente al rea de Ciencias Sociales ya que es la que brin
da los conceptos para analizar los fenmenos del consumo.
H \3runer, lerome: "Unil asignalUra sobre el hombre" en Desarrollo cognitivo )'
ed[le,1Ci6n, Seleccin de leXlos de jess Palacios. Madrid, ;\10ral<1, Coleccin Psico
iO"[;1 Educativa. 1966_
,< H'i r. PaSIf'rno. Sarl, Srinelli, Violante, vVindler: Nivel IlIicia/. Aportes para una
r,in,'cuc,!, Buenos Aires, 1:1 Atener), redicin, 1'197, p. 81,
", ollal i, RobPrtu: //lterdiscipinariedad. Los avalarf', de la idco/Dr.'-;], Azcaro1zalco,
Casa Abierta ;tI lel1'po, Universidad Aulnoma Melloflolil,ulJ, 1982,
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BRISA VAREtA - LILA FERRO
Suele suponerse, tambin, que lo que ms interesa a los
nios eS lo relacionado con su entorno prximo deinido solo
espaci almente, Por tal motivo, una !ierre de contenidos de las
Cienci as Sociales resultaran aburridos para ellos, dificultndose
su nprendizaje. En primer lugar, aclaremos que esta creencia se
Lasa en aspectos transmitidos acrticamente, soLre todo, de la
propuesta de los centros de inters. Si bien la secuencia de lo
cercano a lo lejano fue pregonada por distintos autores de la
didctica, las ideas de Dcroly fueron las que ms penetraron el
\livel inicial. "l... ) ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a
lo cornpuesto, de lo conocido a,lo desconocido"27 es la regla de
oro que se sigue a la hora de planificar las unidades didcticas
en el jardn.
Sin embargo esta jerarquizacin podra ser cuestionada por
razones de distinto orden. Ante todo, los nios no solo se inte
resan por aspectos de lo prximo: preguntan por los hombres o
animales prehistricos, se maravillan con lugares lejanos que les
gust.ara visit<lr o angustian por guerxas que no alcanzan a iden
tificar si son peligrosas para ellos. Su curiosidad por esos temas
alude, sin dudas, a la pregunta universal por el origen de la vida,
el enigma debe permanecer abierto y desplazndose hacia dis
tintos temas y la escuela -por su funcin pedaggica- debe
hacerlo trascender el mbito de lo subjetivo. Adems hoy los
nios acceden, a travs de los medios de comunicacin, a gran
cantidad de informacin sobre esos u otros temas lejanos en
tiempo y en espacio (guerras transmitidas en directo desde el
Golfo Prsico o Kosovo; diferentes realidades culturales' o pro
gram;:lS sobre la Patagonia jursica habitada por dinosaurios). El
jardn tiene dos tareas frente a esta situacin: por un lado selec
cionar cules de estos temas tienen posibilidades de ser aborda
dos signifjcativamenle
28
y cuando se ha),a establecido cules pue
" Dcrol,.. Ovide: Estudios de psicognesis, Madrid, librera Beltrn, 1935, p. 100.
1" No 1105 relerimos al senlido evolutivo que suele otorgrseles desoe propuestas
lo que pensamos que es necesario es evaluar cuidadosamente si fos
o
conceptos par entender lemas eSlll ,,1 alcance de las capacidades inrantiles
(ao ,. cu;les priorizar en el j"rdn.
LAS ClrNCIN; SOCIALES El.. EL NIV:l INICIAL
den tratarse, organizar esa informacin que 105 IlInos hiln reci
Lido generillmente de manera ragmentada e incompleta.
Por ltimo, no todos los tericos acuerdan en que la cerCa
na fsica sea el punto de partida de la-enseanza de lo social.
Bruner
29
, entre otros, sostiene por ejemplo que cuando se pre
tende ensear un tema tan cotidiano como la organizacin social
ei obstculo es justamente su cercana y familiaridad, por eso,
tal vez el mejor procedimiento para esos casos sea emplear el
contraste, comparando la forma de organizacin social conoci
da por los alumnos COIl otras ajenas a ellos corno la de los
esquimales. Alicia Camilloni, tambin confronta, con aquellas
posturas. Sostiene que lo que se trata de ensear en Ciencias
Sociales son conceptos cientficos, como tiempo histrico y es
pacio geogrfico para lo cual el alumno debe atravesar procesos
de abstraccin, conceptualizacin y generalizacin que la cer
carla espacial o temporal no favorece. "El cornpromiso afectivo
y el peso de las representaciones sociales que tiene el alumno
acerca de la realidad hacen ms difcil el salto entre el pensa
miento cotidiano y el cientfico ( ... ) No podra discutirse la nece
sidad de que esa ruptura (epistemolgica) se produzca en rela
cin con los espacios y tiempos cercanos, Pero, quizs, sea ms
fcil lograr ese objetivo si las herramientas conceptuales y mo
delos de anlisis que se requieren para un;] reelaboracin del
pensamiento cotidiano, se pueden construir sobre espacios )'
tiempos con respecto de los cuales los alumnos pueden tomar
distancia con mayor rapdez y menor compromiso personal".w
En el caSo de nios pequeos, el compromiso afectivo Con
los ternas tralados en b escuela es importante en tanto atravie
san una etapa clave en el proceso de su estructuracin subjetiva
y sus preguntas tienen que ver no con lo est cerc;mo o lejano
Pll el tiempo o el espacio sino con aquello que les permita
contar con una historia que, aunque tengJ estructura
1'1 Il.un!"., 01'. cit.
,,, l .niloni. Ailci::: Nl)e lo 'C(,;C;1I10 r <Ila 'lejano' en el fiem1P \' el espacio.
Qu e, 'cercallo'? Qu es 'inllledialo' OU? es 'ejimo'?" mimen. 1995,
'1
2
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BRISA VARRA - LILA FERRO
ficcin, es con la que se presenta en la vida"l' en relacin con
una ca dena generacional en la cual se inscribe. Entonces, el
encorsetamiento de lo fsicamente cercano debe supe;afse pero
no para establecer el recorrido opuesto sino para organizar
secuencias didcticas Que deben considerar la signijicatividad
social, lgica y psicolgica de acuerdo al tema tratado e incor
porar elementos que permitan comparar, contrastar y articular la
realidad presentada con otras.
Un planteo semejante puede leerse en un material publica
do por Naciones Unidas en 1986; all se defende el enfoque
concntrico (de lo cercano a lo lejano) pero hacindole algunas
mouificaciones. Se afirma: 'l.. ) muchos profesores han descu
bierto que ese enfoque entraa riesgos inesperados. Al empezar
por lo prximo y pasar despus a lo lejano, muchos alumnos
han adquirido valores y actitudes que Se oponen dj{ectamente
a las metas de la educacin internacional. En lugar de ser con
siderado un Inico planeta, la Tierra parece dividirse entre 'nues
tro' pas -y el mundo ExistE!.r:l dos categoras de seres
humanos: 'nosotros', la gente normal y 'esos extranjeros' que
viven de manera rara en tierras remotas. Por supuesto, al ense
ar acerca de los habitantes de 'otros' pases, solemos insistir en
que realmente 'son como nosotros' incluso aunque pareztan
'diferentes'. Este tipo de reflexin, sin embargo, da al los nios la
impresin de que existen diferencias que los adultos quieren
ignorar".32
Ms adelante se agrega: "Qu sucede si utilizamos los
crculos concntricos, pero damos un nfasis distinto? Si centra
rnos nuestra atencin esta vez en las estructuras sociales y la
participacin en grupos cada vez ms amplios? Los educadores
" Zerlmanovith, Perla y olras: "Segundo movimiento: una historia" en
Efemrides, ell/re el mito}' la hisfQria, Buenos Aires, Paids, de Educa
cin, 1994, p. 35.
o
IJ Org;mzadn Unidas (1966), "Nuesiro hogar, la Ti!!'l1ia
P
en Hacia un
o
m,mrio mejor. Unidades Pedaggicas Modelos para la Enseanza Plimaria y Secun
c..o
daria y la formacin del Profesorado relativas a las preocupacion.5 del mundo y las
f1<lciones Unidas, Nueva York, ONU, p. 37. la negrita es del orig,naL
LAS CIENCIAS SOCIALES EN El NIVEl INICIAl
que utrllzan este mtodo suelen empezar con la familia, pero
incluyendo familias de diversas partes del mundo as cama de la
comunidad propia. Las diferencias en la vestimenta y la vivienda
se presentan Como ejemplos de la capacidad de los seres huma
nos para hallar una manera inteligente de vivir en divelsos cli
mas y ambientes. La misma dimensin mundial se utiliza para
tratar de grupos sociales ms amplos."33
El ltimo mito al que haremos referencia es el de la niez
feliz; Se supone que la infancia es el perodo ms feliz de la vida
y que por lo tanto el jardn no debera "contaminarlo" et,sean
do aspectos trgicos o desagradables de la realidad social. Sin
embargo 105 docentes saben Que, en algunos casos, muchas de
esas situaciones forman parte de la realidad de sus alumnos y
que,' por eso miSmo esas condiciones entran al jardn aunque se
les trate de cerrar la puerta. lo que creemos que vale pregun
tarse es si ser posible convertir esos lemas en situaciones de
La respuesta no es nica. Adriana Serulnicoff sos
tiene que en algunos casos, esas situaciones resultarn tan prxi
. mas que no podrn convertirse en objetos de conocimiento; en
otros el hecho de tomar distancia y analizarlas (denlro de las
posibilidades infantiles) permitir comenzar a comprender algu
nos aspectos involucrados en ellas; de todas formas, ser impor
tante tener claro Que tales situaciones exceden las posibilidades
de explicacin de las Ciencias Sociales y convocan al trabajo
conjunto con olros actoresY
11 j..,iriem,
H :;pqdnicoff, II\:'!! jJci-..;:::;" en Anexo del IJ!leiio Cunicui;u para h1
Edllc.H:in Inicial. BUE'l1oS \frE'S, Men.-', Sp.crelara le EducaCin, 1995.
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WlAAlHliJtSil:WSJ2UJlW! ARk .. 'WF'
FUI'1dall1entos de
EDUCACIN
Jardn de nios y preprimarif
Hildebrand, Verna (2002), "Qu tiene que
considerar el maestro al preparar la educacin
cientfica?", en Fundamento de Educacn
Infantil. Jardn de nftos y preprimarial Mxico,
limLisa/Norieaa Editores, pp. 232-238.
o
.......
o
Verlla Hildebranc

NOP1.C 1\ H11 rrlll:<:
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Fomento del desarrollo cognoscitivo por.medo de las ciencias 232
fU(T!ENE OUE El"MAESTRO, f\L ,.1
PREPARAR LA EDUCACION CIENTIFICA? ' \ .
T t " ',', 1 .' ,; , . 1
:."., ".:, ,'", , 1 " 'i.
Necesidades e intereses de los nios
El maestro debe de comenzar calibrando continuamente a los ni
os respecto de lo' que saben, lo que' desean saber yI quenecesitaiI
saber., En un principio, los planes se basarn ,en el conocimiento gene
ral ue los nios pequeos. Conforme conozca mejor al grupo, indivi
dualiiar los planes.' ' '.,' \' .. ". ."
"El enfoque puede parecerse aldela construccinde
ro'sefincan los' ciruieiltos, luego se cOl1struccin; nO'Se
construye la chimenea si antes tleho el sotano. Los nifios de:
implicados de una' personal y activa en su pro
pia Hay ayudarles a enconthir boncretos de
relacionar con l que ya sabe'n: El apierldiZ'ri
2
je reqUiere tiempo y mucha repetiCiri.Es ti n enfoque de laboratorici
exprinental'donde tod se debe intentar. Es mispiobableqludos
nios i entieridan y recuerden los datos que han descubierto' por's
. , .'
mismos',"
" Sin 'el 'pensami!llto'bontinuo y la evaluacin del' maestro,
un 'peligro real ge que slo una estimulacinmental limitada
en las escuelas para nios'pequeos. Es cierto,' como afirman algunos
maestros, que aquellos acontecimientos que resultan espuntneos y
accidentales se ueben de aprovechar en gran medida para impulsar su
O:
potlicial de aprendizaje. Pero el basarse slo en espontneos
......
....... para 1;9do el proyecto resulta en que se omiten hechos de gran impor
Qu tiene que. considerar el maestro preptmlr la educacin cek .. ica?
233
ItH .<..,..... ". !"l-:;:>n
". . .' 1I,i
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FIg'r'j;
aprender ms. (UniversitVof SJutt(Carolin' Centkl 10' I l ";:! , .
j , .,,)' lht.:. 1 . ! .: ;l",1;1.J
"'.d,i: __ __ ,i' n! \,' '.lt.
tancia, Los proyectos'planificados se PQeden posponer
cuando los nios aprenden de algo que ha 'ocurrido 'en el moment.o.
Por ejemplo, si encuentran una oruga: Mintras esperantos
nes, este insecto se puede convertir en el foco de su aprendizaje duran
te y
finalmente cmo hila el capuUo. maestrois ensear las etapas de,
li un "ciX.
..
q'l.e, a .. nH
ga, el maestro puede p'resentarles una. la motlvaClOn gUlZa,no sea tan
atta se
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Neg?" I?Na, ,re,<;P?-!?;ffwm
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tomalSe en cuenta l preparar las clases. Los conceptos dIgnos de
11' ,- " . ":' ,.t: l, ,: .\ .':' Rt'"
aprElfidizaje deben repetilse una y otra. vez, en multitud de varieddes:
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mientos. ' . '. .. : .. ,
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234 Fomento del desafTollo cognoscitivo por medio de las ciencias
Plan acumulativo
. , . i "
Se, le da el nombre de plan acumulativo al enfoque de construccIn
bloque a bloque recin descrito. ES un plan continuo qu'e
con un concepto sencillo al principio del ao y afiade a
'. . _ . _ .' ".' '.
lo largo de el. A medida que se aade cada nU,eva
gra que el nio reflexone sobre que ya,
Se recomiendan seis amplios temas como planes acumulativos. Dichos
temas son=
1. El nio: su nombre, sexo, edad, seguridad y su relacin con la
familia,la escuela, s,barrio, el mundo.
La: c.omunidad:. su 'gente, los que trabajan. las instituciones y
.e'las fiestas tradiionales. '
3.El mundo de las plant.as: de manera especial las que el nio ve
, cada da ylas'que alimento. '
4. El mundo de los animales: especialmente los que el nio ve ca
da da y los que le proporcionan alimento.
5: El mundo de las mquinas: como los vebculos y otras mqui.
nas, grandes y pequeas. '
6. Las fuerzas fsicas del
A continuacin un breve ejemplo de un plan acumulativo
que se' desarrolla con referencia las plantas que el nio ve en mundo
(purito;'3).EnSeptiembre yoctubre, los nios productos
de l cosecha de la manzanas y calabazas. Recogern
hojas de rboles y harn un libro con ellos. PlaDtrn botes de tu
lipn y liris en el patio; Y en macetas, dentro del aula. En
noviembre y' diciembre harn dulce de caiabaza, y hablarn de las
pginas de su' a medida observan las ramas sin hojas de los
rboles. Se llevan al aula. nuevas plantas para adomarlas, y se ;ompa
ron 'lo:; geranios. En febrero se har mermelada de manzana y los
nios descubrirn que los lirios brotan de entre la nieve y recordarn
\ .. " , . .. .
que los plantaron en otoo. Plantarn semillas en las cajas del alfizar
deJa ventana en marzo y pensarn en trasplanta! los botes al patio.o
a su casa en primvera. Observarn rboles y arbustos cUlm
do Clo'recn y sacan nuevas hojas. Los geranios se trasplan tan a 1 n.
C> Los nios plantarn lechugas para hacer ensalada.. Obsernrn cmo
...... los campesinos plantan maz y se acordarn del maz que recogieron
,ro
Qu tiene que considerar el maestro al preparar la educacin cientl'fica? 235
en el otoo. Con esas actividades los nios comienzan a entender la
relacin mutua de su aprendizaje. Cada uno de los seis temas arriba
sugerdos;'y quiz otros, pueden confundirse en un plan acumubitivo.
Segn sea el lugar, el maestro ordenar la secuencia de una 'mnera
distinta.
El ambiente
El ambiente escolar es la segunda consideracin en importancia
cuando se piensa eri la educacin en ciencias: El ambiente d
zaje global puede estimular al nio pequeo a que desee aprender. L
curiosidad se estimular con toda tina gama de activ:idades,'exhil>icio
nesque ver y'materiales disponibles para experimentacin: Si setinen
libros de consulta al alcance, plantearn las preguntasy'presEmtarn
las' respuestas. Se dispondr una mesa o i1 n ,rincn para eienci! dtnld
se inicien los proyectos cientficos y all se continen: En una ,tbla"o
estante especial'se pueden guardar los tesoros que los nios traen' de
sus casas o del patio: Podrn'tratar los descubrimientos que hgari
con sus amigos.
La atmsfera se saturar de una actitud de deseos de aprender.
Una equivocacin no ha de ir seguida de pues elnio'ha
de sentrseseguro en decir que no sabe. Hay quefomelltar la expe:
rimentacill. Si alguna idea no funciona, siempre quedar algo que
tentar. El maestro fomentar el intercambio de ideas y ayudar a los
dems;a responder a las preguntas. Los maestros alertas sealarn las
preguntas que hacen los nios y pensarn en experiencias para con
testar dichas preguntas. La organizacin a base de autoseleccin en el
aula, facilita, la eleccin tanto individual como en pequeos grupos.
Este tipo de aprendizaje es ms importante que conferencias a todo
el grupo, en esa edad.
"Los maestros deben trabajar junto con . los padres y rom'entar la
participacin de stos en el aprendizaje del nio. Si existe una comu
nicacin abierta, los padres y maestros compartirn las experiencias
de aprendizaje que estn a disposicin de los nios.: De esta manera,
tanto padres como maestros entendern mejor al nio y los padres
podrn observar [as actividades escolares. Es conveniente que los maes
tros traten con los padres cules son su expectativas. El maestro puede
contribuir aque una familiu enriquezca la experiencia del nio, niien
tras recomiende a otra ramiiia que no lo presione tanto.
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236 Fomento del desarroffo cognoscitivo por medio de las ciencias
Cmo preguntar a los nios
Las preguntas ocupan un lugar de importancia en la guardera y
en el jardn de nios. Las preguntas de los nios y del maestro deben
de tenerse en alta consideracin. Hay que fomentar que el nio haga
preguntas. Esas preguntas a veces las respondern los compaeros, o el
mismo nio les dar respuesta despus de haber explorado el ambiente.
A veces la pregunta que haga un nio exigir que elmaestroacollseje
ms exploracin en vez de responder de inmediato. Por lo general, los
nios se sienten entusiasmados por buscar respuestas a las preguntas
que ellos mismos se han)lecho. Por lo tanto, debemos de hacer que
los nio.s se planteen las preguntas y ellos mismos les den respuesta.
;i Preguntar, a los nios con habilidad es una tcnica esencial para i
los. maestros., Es importante que, el maestro establezca comunicacin
con cada .nio y preste atencin tambin a cada nio. El preguntar
debeideservir para estimular la conciencia de Ulla nue,va informacin.
ELpreguptar seala al nio que es su turno de hablar y, manifestar su
conocimiento, sus pensamientos y sentimientos. Al preparar las acti
vidades .de aprendizaje de los nios, el maestro debe de prestar aten
cin a las preguntas. Muchas preguntas no pensadas conducen slo a
respuestas de s o no, pero se pasa por alto la meta que el maestro te
na en la mente. Los tipos depreguItas que hacen los maestros fue
ron tema .de un proyecto'de ivestigacinde Zimmennan y Bergan.
7
Estos ,investigadores descubrieron las siguientes siete categoras de
pregunts con base en las operaciones intelectuales que exigan las pre
guntas.c;Advirtase las semejanzas de estas categoras con los tipos de
operaciones intelectuales que sealara Landreth.
Perceptuales: preguntas referentes a las caractersticas de los
objetos; por ejemplo: "de qu (forma, color, tamao) es el
gafete de tu nombre?"
2. Cognoscitivas:; preguntas sobre comprensin o conocimiento,
p.orejemplo: "qu est mal en esta (foto, auto, agujeta)?"
3. Memoria: preguntas que e.u..;ten evocar el conocimietno que se
recibido.antes; por ejemplo: "a quin dijo el ,hombre
que dio de ,comer?" vacas, caballos, patos, cerdos).
e
1-"
7 flarry .1. Zimmel'man y John n.. Bergan, "Intellectual Operations in 'feacher,
W
Queslion!sking Behavior", ./IferrillPalmer Quarlerly, 17:1 (enero 1971}, pi!:i,
19-2G.
Qu riene que considemr el maestro ai preparar la educacin cenuJlca/ 237
4. Divergentes: preguntas que buscan varias ideas de los alumnos
sobre el estmulo presentado; por ejemplo:" de qu otra ma
llera se pueden conjuntar estos (materiales, colores, formas)?"
5. preguntas para una nica respuesta de
una serie de alternativas; por ejemplo: "cuntos (zapatos, de
dos, nios, guantes) tenemos?"
6. Evaluativas: preguntas paa respuestas 'sobre el grado en' que la
informacin se justa a distn tos. criterios; por e.ienlplo :'H qu
auto fue (ms rpido, ms lento, ms lejos)?"
7. Otras: preguntas que no corresponden a las categoras unterio
res; por ejemplo: " quieres traer el (libro, rompecabezas, silla).?"
Los investigadores averiguaron que los maestros de primer grado
insistan demasiado en el conocimiento de hechos y por misino
omitan otras operaciones intelectuales crticas. Los maestros que
hablan entrenados en hacer preguntas, ponali ms nfasise;l en
senar capacidades intelectuales estimuladas por di
vergenLes y evaluativas. Los investigadores dijeron que
que 'nevaban a los nios a percibir y procesar los estmulos
die11tes los auxiliaran a volverse ms conscientes de las discrilll.incio
. ' I 1 , .' , , ' " , , ti'," , : f ' I ' , 1
nes sensoriales sutiles que pueden realizar en el ambiente. Una mayor
motivacin es un esperado. .
Los 'deben de percatarse de tipo .de operacin
tllal que en lamente como meta de aprendizaje yelaborarpre
gUilLas' para los Hay que ireon cuidado, cunel fin
una preocupacinexcesva por aspecto delapre.[}'clizaie
en unsolo episodo.Elaprendizaje no es una experiencia de urla sola
sesin: Tenemos que de que existen ad
quirir nueva y aprendizaje. '
: ; , ; ':i " .
Eric Berne. en el libro Games People Play, escribi lo siguiente
I " ' , '. \ '! : . , ." i -, : ' ,
acerca de la conciencia, dando que pensar a quienes hacen. preguntas,
sean o maestros: . ."
Conciencia significa la capacidad de ver Ulla cafetera y or el canlo de los p
jaros al estilo d' uno, J' no como a uno se lo han enseado. Puede sU!);lIerse
con fundamento que ver y or tienen una calidad diferente para los nifos y
para Jos mayores, y que son ms estticos y 'menos in telectuales en los pri.
meros aos de .la vida. El nillo pequeo ve y oye alos pjaros con Lue
lo, el "buen parir!''' viene y que debera "compartir" la experiencia y
con tri huir al "esarrollo" de su hijo. Dice: -este pjaro es un canara yaqul
es un gorrim;- . l,." cll""mpll to en que el nio pequeose preocupa por cul es
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Fomento del desarrollo cognoscitvo por media de las ciencias 238
un canario y cul un gomon, ya no ve los pjaros no los escucha cantar.
Los ver y escuchar del modo que .su padre quiere. El padre tiene buenas
razones por su lado, puesto. que poca gente puede darse el lujo de pasar la
vida escucbando el canto de las aYeI y cuanto antes eluio comience su "edu
cad6n", mejor. Quiz Cuando crezca sea ornitlogo. Pero poca gente pUl'!de
Sl'!guir viendo y <;tyendo a la vieja manera. La mayora de los miembros de
In raza humana han perdido la capacidad de ser pintores, poetas o msicos, y
no, tienen opcin de ver y or directamente incluso cuando pueden darse el
lujo de hacerlo. Lo ban de'recibir de otros. La recuperacin de esa capaci
dad se denomina aqur"conciencla".s . .
o
.....
A
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.' I
LA EDUCACION EN LOS
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.
R e f I e x I on e s e--D- torno d e
LJ n a p ro p u esta
d e t r a b
a J
o
e o n I a s
CienCias s o e I a e s
ADRIANA E. SERULNICOFF
revista sobre los rnodos en que los HHH!05 planteos de h'a
hajo con fas Ciencias Sociales. en et Nivel Inicia! se hicieron
nesentes en las sa!as, a partir de determinadas cOl1cepcio
hi:chv de que oocente-s y alumnQS la pregunta
bre e ambien10 de modo de promover nuevos aprendIzajes
acerca de lo social y por ltimo, expone algunas de las
ideas que organizan el enfoque der rea para un ti-abajo con
las ciencias sociales en el jardfnde infantes.
. .
n el ltimo tiempo, mayora de 105 maestros la
distintos documentos oportunidad de recibir una
curriculares han formacin de grado o una
puesto de manifiesto capacitacin especfica respecto de
la importancia de qu caractersticas debera asumir
abordar, entre otros, un trabajo con las ciencias sociales
contenidos del rea de enel jardn de infantes.
las Ciencias Sociales
en el Nivel IniciaL Sin embargo, esta
propuesta fue planteada sin que la
En este sentido, resulta relevante
analizar de qu manera estos
016
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planteas, que pregonaron la
inclusin de las ciencias sociales
en las salas de los nios ms
pequeos, fueron ledos e
inscr-iptos en determinadas
concepciones acerca de cules
son las Ciencias Sociales, cmo
se ensea!!, cules son los con
tenidos relevantes a ser
enseados y finalmente, cundo
se trabajan en las sa I as. En la
primera parte del artculo
intentaremos de::;plegar es'tos
interrogantes con el propsito de
analizar de qu manera las
ciencias sociales se hicieron
efectivamente presentes en el
jardn.
En el segundo punto trataremos de
aportar algunas ideasen torno de
un tema que resulta central a la
hora de repensar un planteo de
trabajo con las ciencias sociales
para el Nivel Inicial. Nos referimos a
la necesidad de que el docente se
formule, elabore, disee, imagine y
seleccione preguntas, interrogantes,
problemas y cuestionamentos
capaces de motorizar situaciones
didcticas que posibiliten en los
alumnos la construccin de nuevos
conocimientos acerca del ambiente
social.
Se trata de un tema complejo,
todos sabemos que es tan difcil,
buscar buenas preguntas como
encontrar respuestas. Pese a que
no pretendemos agotar esta
probl emtica, intentaremos
reflexionar acerca de por qu es
importante recuperar la pregunta
acerca del ambiente social, tanto
para los maestros como para los
alumnos.
Por ltimo, intentaremos exponer
cul es, desde nuestro punto de
..-...,,", ,.," ,---_.
vista, el enfoque a partir de I cual
adquiere sentido y sentir un l
propuesta de trabajo con las
ciencias sociales en el jardn.
Revisin crtica de algunas
concepciones habituales
acerca de qu significa
trabajar las Ciencias
Sociales en el jardn
Ciencias Sociales en el jardfn:
la eflsellanza de la historia?
Decamos en un comienzo que los
docentes tuvieron que encara(
ciertas propuestas ms o m E;IIOS
novedosas, sin contar con u na
formacin y una capacitaci 1I
especffica. En el caso del trabajo
con las Ciencias Sociales, 105
maestros del NiVel Inicial (erl su
gran mayora) "Salieron al ruedo"
con los recursos y dIscursos que
les haba brindado su propio
aprendizaje de las ciencias sociales
a lo largo de la escuela primaria y
secundaria.
En este contexto, es habitual que
las Ciencias Sociales estn
asociadas fundamentalmente con
la Historia, en algunos casos con la

Geografa y slo en menor medida,


con el rea actualmente
denominada Formacin t:tica y
Ciudadana. Esta vinculacin casi
unvoca con la Historia explica, en
parte, que la preocupacin de los
maestros respecto del abordaje de
las ciencias sociales en el jardn
est centrada nicamente en cmo
trabajar las efemrides con nios
pequeos.
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4
Esta identificacin de las Ciencias
Sociales con la Historia, y en
algunos casos con la Geografa, no
es casual y se remonta a los inicios
de la escuela pbl ica en nuestro
pas. La sancin de la Ley 1420 que
institu)/ la educacin universal,
laica y gratuita, sent las bases de
la escuela pblica con una finalidad
muy precisa. La Argentina era un
territorio habitado. por hombres y
mujeres nacidos en distintos pases,
que habl aban lenguas diferentes,
practicaban distintas costumbres,
profesaban variadas religiones,
tenan caractersticas fsicas
dismiles, etctera. En este contexto,
la escuela asumi como una de sus
funciones fundamentales la de
construir "un denominador comn"
para estas gentes tan distintas y, en
especial, para las nuevas
generaciones de hijos de
inmigrantes.
La escuela encarn esta misin de
constituir una nacionalidad,
borrando las diferencias de cada
comunidad, a partir de la
enseanza de una lengua y una
historia comn y en particu lar, a
travs de la celebracin de las
fechas patrias.
1
Hacia el final del siglo pasado, el
1""1
o
Consejo Nacional de Educacin
Z
VI
CI
estableci la celebracin de las
le
e
fechas patrias en las escuelas de la
V'j
o
Repblica Argentina. El Consejo t...
Q.)
E
dispuso que se suspendieran las
t...
.o...
actividades habituales y se
\1'1
O
destnaran esos tiempos a lecturas
y cantos patriticos relacionados
con la Revolucin de Mayo y la
independencia. Por entonces, la
escuela no tena un carcter
masivo y, por lo tanto, los actos
escolares se organizaban en las
plazas y p a s e o ~ .. R9blicos con la
ayuda de las instituciones ms
importantes y eran un modo de
lograr que el pueblo entero
participara de este sentido
patritico. "Las escuelas fueron, en
primer momento, un instrumento
de la reactivacin de las fiestas
pblicas oficia les, para conve rti rse
luego, a travs de la ritualizacin
de las celebraciones escola res y de
la enseanza de la historia, en uno
de los principales mbitos de la
conservacin selectiva de la
tradicin patria)} (Bertoni, L.;
1992).2
Estas reflexiones nos invitan a
analizar una de las caractersticas
centrales de la enseanza de las
ciencias sociales, es decir, su
ineludible componente ideolgico y
valorativo. "Si bien ninguna ct;;;:ncia
se limita a reflejar ms o men0S
pasivamente el mUlldo exterior, en
las ciencias sociales la neutralidad
valorativa es imposible. Es en la
regin de construccin del cono
cimiento acerca de la sociedad y
los procesos sociales donde se
advierte ms intensa y
directamente la importancia de los
valores" (Camillioni, 1994). Esta
caracterf&tica no slo se manifiesta
en'la funcin que asumieron las
ciencias sociales en el momento
fundacional del sistema educativo,
sino que siempre lo ideolgico y lo
valorativo tien de una manera
muy poderosa la enseanza y el
aprendizaje de lo social.
Siguiendo con los recuerdos de la
biografa escolar de los maestros
acerca de sus aprendizajes de las
Ciencias Sociales! stos por lo
018
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5
general son vinculados con
estrategias metodolgicas
expositivas: el maestro da clase,
los directores leen discursos en los
actos, los alumnos pasan a dar
leccin sobre la vida de los
prceres, las capitales del mundo,
etctera. Tal vez existan ciertas
relaciones entre estas experiencias
y el tipo de actividades que se
desarrollan en el rea en el jardn,
puesto que la mayora de las veces
consisten en "hablar sobre"
diferentes temas como los medios
de transporte, las familias, la
escuela.
Para ser capaces de responder a la
pregunta acerca de cmo plantear
una propuesta de enseanza de fas
Ciencias Sociales adecuada para el
Nivel Inicial, es necesario que
revisemos y cuestionemos estas
concepciones que han vertebrado
nuestra propia formacin en el
rea. Esta revisin es importante
por un lado, en funcin de abrir el
espectro de las disciplinas que
conforman el rea de las Cienc i as
Sociles, sumando a la Historia y
la Geografa otras como la
Antropologa, las Ciencias de la
Comunicacin, la Sociologa, las
Ciencias Polticas, la Econoll1a,
etctera. Se trata, por supuesto, de
disciplinas de referencia para el
docente, puesto que bajo ningn
punto de vista se supone que los
alumn"os de 3, 4 Y 5 aos "abo/-dan
las ciencias" en_ el jardn. Esta
mirada multidisciplinaria
complejiza y enriquece nuestra
concepcin sobre las Ciencias
Sociales y su objc;l de estudio.
Partimos de una concdpcin u;;; las
Ciencias Sociales que, l diferdl1cia
de los enfoques trddicionales que
ponen el acento slo en la suc8sin
de datos y fechas, recupera tam
bin como objeto de conocimiento
las micro historias de vida, los
distintos grupos sociales que
constituyen el sistema social y los
diferentes aspectos concretos de la
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6
vida social en su continua
interrelacin con las tramas
sociales, culturales, policas y
econmicas que le
asiento y que le otorgan significado
(EqUipo de Ciencias Sociales, Nivel
Inicial, DCPAD, 1991).
Por otro lado, este replanteo nos
invita a cuestionar las estrategias
metodolgicas habituales, basadas
en el intercambio oral, incorporando
otros modos de ofrecer a los
alumnos la posibilidad de conocer el
ambiente social, como por ejemplo:
las salidas al medio, la "lectura" de
objetos antiguos y modernos, las
entrevistas a diferentes informantes,
la observacin de imgenes, el
trabajo con fragmentos de pelculas
y videos, la lectura de libros y
enciclopedias, E:tctera.
3
Las Ciencias Sociales en el jardfn:
la enseanza de normas y hbitos?
Por otra parte, la enseanza' de las
Ciencias Sociales es relacionada
habitualmente con la enseanza de
normas, hbitos y valores, f.\S decir,
la tarea de socializacin de los ms
pequeos. Se trata de la funcin
socia(que tradicionalmente asumi
el jardfn de infantes.
f")
o
Z
",
"El Nivel Inicial durante todo ese
le
o
es tiempo se ocup centralmente de
",
o
ro.
ensear a los nios a ser alumnos,
o,)
e
es decir, a socializarlos en una
cultura diferente a la presente en
\t}
sus hogares, as los hbitos de o
orden, de atencin, de respeto y de
trabajo deban inculcarse
tempranamente asegurando su
futuro escolar" (Malajovich, A.;
1998). Tal como seala la autora,
el "Diagnstico Educativo del Nivel
de Escolaridad Inicial (1985
1986)", realizado cun el objeto de
evaluar el estado dE:l Nivel Inicial
en las escuelas dependientes de la
Secretara de Educacin de la
Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires, muestra que It no hay
diferencias significativas en los
grupos (de maestras) con referen
cia a lo que consideran son los
objetivos principalt::s del jardn:
para todas ellas el ubjetivo global
de socializacin es fundamental"
(Berton, A.; 1987, citado por Harf
y otr\)s, 1996).
Desde esta perspectiva, las Cien
cias Sociales heredan y encarnan
el que fuera histricamente el
objetivo fundamental del Nivel: que
los nios aprendan normas, '
pautas, rutinas y valot'bs socia les.
Quizs a esto se deba que los
contenidos de las Ciencias Sociales
sean especialmente trabajados
durante el comienzo del ao, en el
denominado perodo de adaptacin
o iniciacin.
El 'apnrmdizaje de hormas, hbitos
y valores es una condicin
necesaria para el desarrollo de la
vida en el jardn y en este sentido
forma parte, pero a la vez excede,
'el trabajo 'con las Ciencias
Sociales. Por ejemplo, para realizar
un juego de matemtica tambin
es imprescindible que los nios
manejen ciertas normas y valores.
En punto es preciso resituar el
proceso de socializacin que
rea.liza el jardn en el seno de su
funcin especfica: la enseanza de
conocimientos vlidos y
significativos. Es decir que, tal
020
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7
como sugiere Cullen, la escuela
socializa a havs de promover el
aprendizaje de nuevos
conocimientos, en el sentido de
que resignifica desde la enseanza
"procesos social izadores anteriores
y simultneos, interiores y
exteriores l la escuela" (Cullen,
1996).
Siguendo esta lnea de reflexin, el
propsito de trabajar con las
Ciencias Sociales en el Nivel Inicial
es que los alumnos enriquezcan y
complejicen su conocimiento del
ambiente social con el sentido de
comenzar su formacin corno
ciudadanos crticos, capaces de
integrarse creativamente a la
sociedad en la que viven.
Sin duda, el cumplimiento de este
propsito permitir que los
alumnos se socialicen, pero desde
otra perspectiva. La socializacin
ya no ser concebida como la
aceptacin pasiva de ciertos
hbitos, sino como un proceso de
construccin de nuevos
conocinlier'ltos, normas y valores
que facilite una integracin activa,
crtica y creativa a la vida social.
La omnipresencia de las
Ciencias Sociales en el jardln
Por ltimo, existe la creencia
compartida de que las Ciencias
Sociales son trabajadas todo el
tiempo en el jardn puesto que lb
social est siempre presente, ya
sea en los intercambios, las
charlas, los emergentes
ocasionales, etctera.
Es cierto que los alumnos y los
docentes son sujetos sociales, que
la escuela es una institucin Social
y que lo social est continuamente
en la sala del jardn. Sin embargo,
esta "omnipresencia" de lo soc al
no significa que continuamente
estemos convirtiendo al ambiente
social en objeto de conocimiento.
El hecho de que un alumno, por
ejemplo, cuente que festejaron el
cumpleaos de su pap no supone
que estemos intei(ogndonos
acerca de cmo !,)l.Jll lu.::i fesiejus
fa m il iares, en qu se pareCtd 1, en
qu se diferenciall, cmo
festejaban los abuelos sus
. cumpleaos cuallJo E:lran
chiquitos, etctera. Es impor
tante que reflexiollernos acerca
de estas suposiciones, puesto
que muchas veces, por creer que
constantemente estamos
abordando las ciencias sociales,
en verdad no las trabajamos
nunca.
Para que el ambiente social se
transforme en objeto de cono
cimiento es necesario que la
escl..Jela rescate y proponga alguno
de tos interrogantes que ste
plantea a los nios del jardfn: mi
mam, cuando era chiquita, tam
bin iba al jardTn?, la seorita vive
en la escuela?, por qu la avenida
lleva ese ilombre?
El sentido d ~ abordar el cono
cimiento de lo social con nios
pequeos es ver con otros ojos
. con los ojos de la indagacin y la
pre,gunta tanto lo habitual, lo
cotidiano, como tambin aquellos
contextos menos conocidos por los
alumnos. Convertir al ambiente
social en "categora de labor
didctica" es correr el velo de lo
obvio y de este modo favorecer que
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B
los alumnos enriquezcan y
cornplejicen sus miradas sobre el
ambiente social (Frabboni, F. y
otros; 1980).
Recuperar la pregunta
sobre el ambiente social
Decamos que "el sentido de
abordar el conocimiento de lo
social con nios pequeos es mirar
el ambiente social con otros ojos,
con los ojos de la indagacin y la
preguntaN, Es por ello que este
punto est centrado en uno de los
aspectos primordiales de la tarea
docente: la posibilidad de los
adultos de reconquistar cierta
"curiosidad" que les permita
elaborar interrogantes capaces de
promover nuevos aprendizajes en
los alumnos.
El trabajo con las Ciencias Sociales
se caracteriza porque al mismo
tiempo que alumnos y docentes
pretenden conocer un fenmeno
social, forman parte o son
semejantes al fenmeno que
quieren estudiar. Por lo tanto, a
veces lo social es m prximo que
resulta difcil convertirlo en objeto
de conocimiento, intermgarlo y
comprenderlo. Es por ello que,
.....,
o para convertir al ambiente social
z
." en "categora de labor didctica"
o
u:::
o es necesario que el maestro, en
...,
o primer lugar, se pregunte l mismo
'
Q,)
acerca de aquello que resulta
E
s:...
cotidiano y obvio, de modo de
VI
poder ofrecer a los alumnos
,Q.,
1;)
e
situaciones didcticas que
Q,)
e
'o
complejicen y enriquezcan sus
......
conocimientos (qu hace falta para O'
u
:::t
tener una familia?; por qu en las -o
l.u
avenidas hay ms negocios que en
<:1
-l
las calles?; dnde se fabrica el pan
que todos los das?; slo
los chicos van a la escuela?; dnde
aprendi la seorita a ser maestra ?).
Del mismo modo, es importante
que el docente sea capaz de
proponer interrogantes sobre
aquellos aspectos del ambiente
social menos conocidos por los
alumnos y que tal vez, fuera dela
escuela, los chicos por s solos no
se formularan (qu es el puerto?;
por qu las mujeres en la poca del
Cabildo usaban el cdbeflo recogido?;
para qu sirven la::. bibliotecas?; de
dnde vienen los objatos que se
exponen en los museos?). Por
supuesto que aquello que resulta
"menos conocido" por los alulnnos
variar segn el grupo con el que
se trabaje, la comunidad a la que
pertenezca ia escuela, la zona
donde se encuenb e el jardn,
etctera. Es tarea del. maestro
indagar (a travs de entrevistas
con los padres, charlas con los
alumnos, lecturas de los informes
de lo trabajado en aos anteriores,
etc.) qu aspectos del ambiente
sO,cal resultan cotidianos para ZilUII
alumnos, cules son poco
conocidos y cules absolutamente
desconocidos para ellos.
Una: vez el contexto' o
el recorte del ambiente que se
pretende trabajar,4 es interesante
que los maestros desplieguen el
conjunto de interrogantes que
podrfan ser abordados a propsito
de dicho contexto. Este ejercicio,
seguramente permitir reconstruir
la complejidad de la trama social y
reparar en algunos aspectos que, a
primera vista. no se nos hubiesen
ocurrido. Si, por ejemplo, se trabJjara
022
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9
con la panadera, algunas de las
preguntas posibles seran: qu
productos vende?, cules se venden
por peso o por unidad?, cmo se
pesan?, cmo llega la mercadera al
negocio?, qu clases de pan vende?,
en qu consiste el trabajo del
panadero?, cmo fabrica el pan?,
dnde lo fabrica?, quines lo
fabrican?, por qu la panadera lleva
I!ilsQ nombrfiJ?, quin le pone precio
al pan?, qu hace el panadero con el
pan que no vende?, qu haba en
este lugar antes de que fuera una
panadera?, qu diferencias hay
entre una panadera y una confitera?,
cules son los productos ms
vendidos y cules los menos
requeridos?, etctera.
Un segundo paso consiste en
seleccionar cules de aquellos
interrogantes resultan ms
pertinentes y significativos en
funcin del grupo especfico de
alumnos ( su
conocimientos previos, las
ca ractersticas de la institucin t
etc.) y del contexto en el cual se
llevar a cabo la tarea (en nuestro
ejemplo: las caractersticas
particu lares de la panadera
elegida). Las preguntas
seleccionadas disearn un
determinado recorrido didctico.
Esto quiere decir que, abordando
un mismo contexto, es posible
elaborar diferentes itinerarios de
trabajo en funcin de los
interrogantes que se prlorlcen.
ejemplo, siguiendo con el caso de
la panadera, distintas seran las
propuestas si se eligiera la pre
gunta acerca de cmo se fabrica el
pan? (quines lo amasan, qu
instrumentos usan, qu materias
primas requieren, cules son los
pasos que siguen, cunto tiempo
necesitan, etc .); la referida a en
qu consiste el trabajo del panadqro?
(cmo aprendi su trabajo, cules
son las tareas que desempea, a qu
hora se levanta, qu parte del cuerpo
se fe cansa ms, etc.) o cules son
los productos ms vendidos y cules
los menos requeridos? (estas
023
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10
preferencias se mantienen durante
roUo el ao, siempre vende lo mismo,
algunos das vende ms que otros,
siempre vendi los mismos productos
o los fue cambiando a lo largo del
tiempo, en panaderas de distintos
barrios cambian las preferencias de
los productos consumidos, etc.).
Tal como lo sealan los ejemplos
anteriores, elegir un interrogante'
supone siempre desplegar el
conjunto de preguntas y cuestiona
mientas que dicho interrogante
incluye. A su vez, cuando el do
cente selecciona una o varias
preguntas para trabajar con los
alumnos, hay muchas otras que
necesariamente quedarn afuera
del itinerario didctico. Este
requerimiento de elegir ciertos
interrogantes a sabiendas de que
muchos otros quedarn excluidos
constituye un punto fundame.ntal
de la tarea docente. Por un lado, el
ambiente social es un entramado
sumamente complejo y resulta
imposible convertirlo, en su
totalidad, en objeto de cono
cimiento con alumnos tan
pequeos. Por otro lado, muchas
veces con la pretensin de
"abordarlo todo" se realizan
trabajos superficiales en los que no
se proponen nuevos aprendizajes
para los chicos. .
Luego de seleccionar el o los
interrogantes, es importante
delimitar el nivel de profundizacin
en las respuestas al que el maestro
se propone arribar. Esta tarea
resulta fundamental, en particular
cuando se trata de nios del Nivel
Inicial, puesto que muchos
interrogantes podrn ser
abordados. siempre y cuando se
decida cuidadosamente hasta qu
punto es posible tratar con los
alumnos.
El trabajo de elaboracin de
preguntas requiere que los maes
tros recorran ellos mismos el
camino de bsqueda de respues
tas. En el caso del trabajo con las
Ciencias Sociales pareciera que
con los datos y cotidii:;1 nos
que todos contarnos es sufic it:nte
para llevar adelante un itinei"o
didctico con ni;;;i pequeos. Por
otro lado, aun CUHldo se trate de
alumnos del jardl, los ya
cuentan con mucha informacin
acerca del ambielHe social por el
hecho de vivir en el.
El desaffo de la consiste en
ofrecer recorrido:;; cJ idctcos que
permitan organizar y sistematizar
las informaciones que los alumnos
ya tienen, incluir interrogantes que
fuera de ella los chicos no se
formularan, buscar las respuestas
a problemas que los alumnos se
plantean, estimular la bsqueda de
nuevas informaciones, en sfntesis,
ampliar el repertorio de sus
conocimientos. Para ello,es
. preciso que el docente busque
nueva informacin, la seleccione y
'adecue, la contraste con las
hiptesis' que l mismo tena,
re90nozca qu aspectos de los
. interrogantes previstos an no
tienen respuesta, y por lo tanto,
requieren nuevos datos, etctera.
t:sta constituye una de las'
condiciones necesarias para
ofrecer a los alumnos situaciones
de enseanza en las cuales Puedan
acceder a nuevos conocimientos.
Estas preguntas refieren, en buena.
021
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11
medida, a aquello que el docente
pre tende ensear. Detenerse a
elaborar, seleccionar, adecuar,
revisar y evaluar estos
interrogantes opera como un modo
de "control de la tarea", en el
sentido de garantizar que,
efectivamente, el maestro haya
reflexionado acerca de qu quiere
que sus alumnos aprendan a lo
largo del proyecto de trabajo.
Fundamentalmente, el plantearse
preguntas que organicen el
itinerariodidctico permitir pasar
. de una propuesta de conocimiento
enunciativa y meramente
descriptiva, a otra
problernatizadora del ambiente
social.
Para ello, estas preguntas asumirn
ciertas caractersticas. Por un lado,
sern abiertas, es decir, estimularn
la aparicin de variadas respuestas.
Del mismo modo, se trata de
preguntas o situaciones que por LI n
lado, los al\Jmnos no puedan re
solver con lnforrn(;.cones que ya
tienen, pero que, a la vez, cuenten
con algunos conocimientos que Ic:s
permitan involucrarse en dicha
situacin. Se trata de evitar tanto las
preguntas que no implican ningn
tipo de desafo para los chicos
como aqullas que resultan
totalmente ajenas l !:iUS
posibilidades cognitivas. "Al
seleccionar los rogantes que
motorizarn el trabaJo, el docellte
tiene algunos supuestos acerca de
qu saben los chics y cules son
las ideas que vienell construyel ido
en torno de dicho recorte del
ambiente. El docente entonces
plan ifica y las actividades
de forma tal que apunten a
enriquecer y complejizar los
conocimientos que los alumnos ya
V.; Serulnicoff,
A.; 1998).
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12
Decir que el docente disea,
elabora, imagina, selecciona
preguntas, problemas,
interrogantes para proponerles a
sus alumnos no significa que la
enseanza deja de tener en cuenta
"los intereses de los chicos". Muy
por el contrario, el maestro rescata
los genuinos intereses de los
alumnos, recoge sus interrogantes
proponiendo preguntas que los
interpelen y que a la vez los inviten
a conquistar nuevos
conoci mientos.
Poner la mirada en la necesidad de
que el docente se formu le l
mismo interrogantes interesantes
no implica que las actividades en
la sala consistan en un juego de
ping pong de preguntas y respues
taso Se trata de que el maestro
elabore y seleccione aquellos
interrogantes que enhebrarn las
actividades unas con otras y que
gu iarn el proyecto de .trjbajo
como si fueran una brjula.
"Decir que todo itinerario didctico
est vertebrado por uno o varios
interrogantes significa que el
docente selecciona dichos
interrogantes y disea las
estrategias para que los alumnos
los hagan suyos. Este punto es
,...,
fundamental: el maestro selecciona
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las preguntas, pero slo en la
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medida en que los alumnos se
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(Kaufmann, V,; Serutncoff, A.;
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1998),
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El docente sostiene la pregunta,
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genera nuevos 'mtereses, 'lJa
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reformulndola a lo largo del
trabajo. Seguramente en el
del proceso surgirn
nuevas preguntas en la voz de los
chicos y del maestro. Algunas de
ellas se irn contestando, otras
quedarn sin respuesta y otras
inaugurarn nuevos proyectos.
Estos interrogantes invitarn a los
alumnos a buscar nuevas
informaciones, a repensar aquellos
datos que ya tendn y, por sobre
todas las cosas, ser uno de los
modos de trabajr para que los
chicos aprendan l formular !:.>us
propias preguntas.
Enfoque para el rea de
las Ciencias Suciales en
el Nivel Inicial 5
Hasta aqu hemos intentado
describir y a la vez, resgnificar las
prcticas ms habituales en el
jardn. desde una propuesta para el
rea de lo social que plantea una
visin multidisciplinaria de las
Ciencias Sociales; el trabajo con
estrategias metodolgicas variadas
y un abordaje intencional de lo
social a travs del cual convertirlo
en objeto de conocimiento. Para
. ello, hemos reflexionado acerca de
La. importancia de elaborar
preguntas que sean capaces de
vertebrar los itinerarios didcticos
Y promover nuevos aprendizajes en
los alumnos.
Esta propuesta no est formulada
desde un lugar neutro. Muy por el
contrario, todo planteo de trabajo
con las Ciencias Sociales, aun
. cuando se trate del.Nvel Inicial
>, )
es.t sustentado en un determinado
02 t)
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13
enfoque. Por supuesto
qU6 adoptar un enfoque
supone un conunto de
elecciones tericas y
valorativas.
Estas ideas que
conforman, c;jesde nuestro
punto de vista, el enfoque
para un abordaje de las
Ciencias Sociales en el
jardn, marcarn la orientacin y
la seleccin de los contenidos as
como el diseo de las actividades.
Al sealar que "stas son las ideas
que conforman el enfoque desde
nuestro punto de vista", asumimos
que existen otros enfoques
posibles que orientarn de modos
diversos la enseanza y el
aprendizaje de las Ciencias
Sociales. En las primeras lneas de
este artculo analizbamos el
enfoque que sostena un abordaje
de las Ciencias Sociales con el
claro objetivo de construir una
nacionalidad comn anulando la
diversidad cultural de los distintos
grupos de inmigrantes.
Explicitar algunas de las ideas que
constituyen este enfoque tiene por
finalidad compartirlas con los
docentes para que puedan
tenerlas "en mente" en el
momento de disear y poner en
prctica una actividad o un
itinerario didctico que incluya
contenidos del rea de lo social.
Bajo ningn punto de vista se
trata de que los alumnos las
aprendan acabadamente, puesto
que son conceptos de un alto nivel
de complejidad que escapan sus
posibilidades cognitivas. Sin
embargo, puesto que el Nivel
Inicial constituye el pr'lmer paso
de educacin sistemtica de
nuestros pequeos, es importante
que los docentes asutnamos estas
ideas organizador.s corno
horizonte de nuestr a tarea, con el
firme propsito dE:: trabajar en pos
de que nuestros alumnos
enriquezcan su viSin del ambiente
social con el sentido de comellzar
su formacin comu ciudadanos
crticos, capaces de integrarse
creativamente a la sociedad en la
que viven.
A riesgo de simplificar ciertas
nociones por dems complejas,
podramos decir que el enfoque que
asumimos y que orienta el abordaje
del rea de las Ciencias Sociales en
el Nivel Inicial sostiene que:
Los chicos pequeos tienden a
construir explicaciones simples y
lineales de los fenmenos sociales.
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14
El docente tendr en cuenta que el
ambiente social es complejo y
organizar sus propuestas
didcticas de modo de ofrecer a sus
alumnos la posibilidad de
interrogarse por aquellos otros
aspectos que tambin forman parte
de lo social. El objetivo consiste en
hacer comprensible lo complejo sin
simplificarlo ni banal izarlo.
Los alumnos del jardn suelen
construir explicaciones mgicas o
casuales para muchos de los
fenmenos sociales. El docente
tendr en cuenta que el ambiente
social (en sus aspectos materiales
y simblicos) es producto del
trabajo y la intencin de los
hombres y disear propuestas
que permitan a los alumnos
preguntarse acerca de los trabajos
involucrados en la construccin de
....,
o
variados objetos sociales.
Z
Los nios pequeos tienden a
pensar que la vida social siempre
fue as como ellos la viven en la
actualidad, "conciben las
construc;:ciones socides corno si
fueran objetos de la naturaleza, en
el sentido de que estn y estn
desde siempre. Adems. piensan
que las cosas son como son,
siempre han sido y sern as y no
pueden ser de otra manera"
(Aisenberg y otros; 1995). El
docente planificar proyectos de
trabajo que pern litan a sus
alumnos tomar contGlcto con
cambios y tambin con
permanencias a travs del tiempo
(por medio de distintos
testimonios concretos: fotos,
pelculas, videos, objetos antiguos,
museos, etc.).
Los alumnos del jardn suelen
construir ideas armoniosas y
solidarias del mundo social, "todas
las relaciones entre las personas se
regulan de la misma manera: a
travs de la afectividad y de las
normas. morales. Se trata de una
visin personalizada, afectiva y
moralizada de las relaciones
.sociales" (Aisenberg, B. y otros,
1995). Es importante que el jardn
no le cierre sus puertas a este
aspecto constitutivo del ambiente
social evitando de este modo el
planteo de visiones infantilizadas
de ste. No se trata de abordar en
el jardn temas tales como "el
hambre en el mundo" o "la carrera
armamentista", sino que toda
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propuesta didctica que elabore el
docente tenga en cuenta que el
conflicto y tambin la posibilidad
del consenso forman parte de la
vida en sociedad.
Resulta particularmente difcil
trabajar estos ltimos puntos a la
edad de los nios del jardn,
puesto que los chicos suelen
pensar que todas las personas
piensan, viven y sienten de la
misma forma que las personas que
ellos conocen. No obstante, es
importante recordar que hay una
de las caractersticas del cono
cimiento acerca de lo social que
puede durar toda la vida: el
egocentrismo. Esto significa seguir
decodificando todo desde nuestra
perspectiva (Delval Juan; 1989). El
docente propondr recorr:idos
. didcticos de modo que sus
alumnos puedan "ampliar y
enriquecer" "su mirada del ambiente
so.cial apa"rtir de conocer (a travs
, .: ",10 !
yarladof'testimonios concretos)
diferentes a la suya.
Asumir estas ideas como
estructuradoras del enfoque para
el rea de lo social, no significa
quea cada grupo o bloque de
contenidos le corresponde una idea
organizadora,. sino que son todas
ellas, en su conjunto, las que
vertebran y direccionan el trabajo
con las Ciencias Sociales.
6
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16
Por otra parte, si, como decamos
en un comienzo, asumir un en
foque supone la adopcin de
determinadas elecciones tericas,
pero tambin ideolgicas y
valorativas, el trabajar aesde la
. idea de complejidad, cambio socia!,
construccin socia! de la realidad,
confticto y consenso, diversidad,
desigualdad, implica
necesariamente que la institucin
escolar en su conjunto asuma una
rnirada crtica respecto de muchos
otros aspectos de la vida del
jardn, que exceden al tratamiento
del rea de las Ciencias Sociales.
"La escuela debe construir una
prctica pedaggica coherente .con
su propuesta. En este sentido,
desde la dinmica del aula y
pasando por todas las actividades
y espacios especficamente
escolares, debe ir promoviendo
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relaciones marcadas por el d i fogo,
el esfuerzo de construccin
conjunta, de modo que la
apropiacin personal y colectiva de
la palat?ra pueda ser un elemento
fundamental. Otros as pectos que
hay que trabajar tienen que ver con
el reconocimiento del 'otro', el
derecho a la diferencia y el modo
de trabajar los conflictos
construyendo consenso a pa rti r de
las diferencias. Crear canales de
participacin y que
perrnitan el ejercicio concreto de la
toma de decisiones grupales, es
otro el.emento qut.; se debe
est.imular en la pr,;ctica
pedaggica. As, le. es.:uela pdr
colaborar con la cons1.rucci n de
una cultura democrtica, dOilde se
ejerzan efectivamente los derechos
humanos" (Ferraro Candau y
Scavino; 1995, citado por l.;
1997).
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NOTAS
1. Para mayor desarrollo sobre la
vinculacin entre la conformacin de la
nacionalidad y la escuela pblica ver
Puiggrs, A.: Qu pas enla educacin
argentina desde la conquista hasta el
menemismo, Buenos Aires, Ed. Kapeluz,
1996.
2. Pera mayor desarrollo sobre la
vinculacin entre los actos escolares con el
proceso de conformacin de la naci6n y de
la Identidad nacional en nuestro pafs, ver
Bertoni, L.: Construir la nacionalidad:
hroes, estatuas y fiestas patrias, 1887.
1891 en el Bo/eUn del Instituto de Historia
Argentina y Americana Dr. E. Ravignani>,;
Buenos Aires; Tercera Serie; Nmero 5;
1992. YDfaz. R.: Informe de investigacin:
Idees de nacionalidad en la escuela
primaria.; U.B.A.; Facultad de Fllosofra y
Letras; Carr.ra de Antropologra; periodo
19861989.
3. Para ms desarrollo sobre este punto,
ver el AnexO al Diseo Curricular de la
Secretarfa de Educacin del Gobierno
Autnomo de la ciudad de Bs. As, 1995.
4. Para m$ desarrollo sobre los criterios
para seleccIonar contextos de trabajo para
disef'ar proyectos de CienciasSociales y
Naturales, ver Kaufmann, V.; Seulnicoff, A.:
"Conocer el ambiente: una propuesta para
las ciencias sociales y natural "$ en el nivel
Inkial" en Mal'ljovich, A. (CO/llp.) Recorridos
didcticos en el nivel inicial, Buenos Aires,
Ed. Paid6s, en prensa.
5. Este punto est basado en Serulnicoff.
A.: "Anexo al Diseo Curricular para el Nivel
Inicial, rea de Ciencias Sociales"; Secre
trlra de Educacin del Gobierno Autnomo
d''! la ciudad de Buenos Aires, 1995.
C. Esto se conU apone clararw;nte con
propuestas para el r ea que han
<l: rnado cuadros de correspondencia entre
h-; contenidos conceptuales y las ideas
e' ,::::mizadoras (por ejemplo, corno plantea
'1 , enseanz: de ciencia,; 5,:"i8Ies" en
revista Zona E(;ucativa, la idee:: de
"complejidad y diversidad" s')lamente se
tr en !':!I bloque de "los espacios
comunes y propios").
Adriana E. Serulnicoff es licenciada en
Sociologa y se especializa en la Didctica
de las Ciencias Sociales para el Nivel
Inicial. Actualmente se desempea en la
Direccin de Currculum de la Secretara
de Educacin del Gobierno de la ciudad de
Buenos Aires.
.11
BIBllOGRArlA
Bertoni. L., Construir la nacionalidad:
hroes, estatuas y fiestas patrias, 1887.
1891il en el Boletn de/Instituto de Historia
Argentina y Americana ((Dr. E. Ravgnani;
Buenos Aires; Tercera Serie; Nmero 5;
1992.
Camilloni, A., "Epistemologfa de la didcti.
ca de las ciencias sociales" en
Aisemberg, B.; Alderoqui, S. (comps.),
.. Didctica de las ciencias sociales"; Bue.
nos Aires, Paids, 1994.
Cullen, C., "Crtica se las razones de edu.car",
Buenos Aires, Paid6s, 1997. .
Delval, J., La representacin infantil del
mundo social, en Turlel, E., Enesco, l.,
Linaza, J. (comps.), EL mundo social en la
mente infantil, Madrid, Alianza Editorial,
1989.
oraz, R., (<Informe de investlgaci6n: ideas
. de nacionalidad en la escuela primarian;
U.B;A.; Facultad de Fllosofla y Letras;
Carrera de Antropologia; periodo 1986
1989.
------, La identidad nacional en la
escuela primaria". en Revista Educoo N
7; Buenos Aires; 1988.
Equipo de Ciencias Sociales del Nivel Ini
cial. Material de uso interno, Direccin
de Capacitaci6n y Perfeccionamiento
docente, Buenos Aires, mimeo. 1991.
Frabboni, F., Galletti, A., Savore!!i, C., El
primer abecedario: el ambiente, Barcelona,
Fontanella, 1980.
Han y otros. "Nivel Inicial. Aportes para una
didctica"; Buenos Aires; El Ateneo;
1996.
Kaufmann. V., Serulnicoff, A., "Conocer el
ambiente: una propuesta para las Cien
cias Sociales y Naturales n el Nivel Ini
cial", en Malajovch, A. (comp.). Recorri
dos didcticos en el Nivel IniciaL. Buenos
Aires, Paids, en prensa.
Malajovich, A., "El juego en el nivel inicial",
en Malajovich, A. (comp.), Recorridos ... ,
op. citada.
Ministerio de Educacon: "La enseanza de
Ciencias Sociales" en Revista Zona Educa
tiva, ao 2, W 17,1997,
Puiggrs, A., Qu pas en la educacin aro
gentina desde la conquista hasta el
menemismo, Buenos Aires, Kapeluz,
1996.
Secretaria de Educacin del Gobierno Aut
nomo de la' Ciudad de Buenos Aires.
Serulnicoff, A .. Anexo al Disei'o Curricular
para el Nivel Inicial, rea de ciencias socia
les. Buenos Aires, Direccin General de
Currculum, 1995.
Secretara de Educacin del Gobierno
Autnomo de la Ciudad de Buenos Aires.
Aisenberg y otros: Documento curricular:
Ciencias Sociales N
D
2 EGB. Buenos Aires,
Direccin General de Currculurn. 1995
Secretara de Educacin del Gobierno Au
tnomo de la Ciudad de Buenos Aires,
Siede, l., Documento Curricular: Formacin
tica y Ciudadana N
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4 EGB. Buenos Aires,
Direcci Generol de Currculum. 1997
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Grisovsky, Laura y Cecilia Bemardi (2002), "Planificar para ensear ciencias sociales. El trabajo didctico con recortes del .'
ambienten, en Ana Malajovich (coord;), Orientaciones didcticas para el nivel inicial. 1
a
parte. Buenos Aires, Direccin
de Cultura y - Educacin (Serie desarrollo curricular, 1), pp. 17 -24,
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CDrm organiza- e implerrB1ta ErI la s.:ia una pro:uEa did::tica s'lIida y
ooha-ente, que nos permita Erlffiar rEalmente dendas males en la tarea
rotdim8 0011 los chioos y ErI El oontedo instudonal de ceda ja-dn?
la ta-ea de ens:iia1za da docente alpone ErI prindpio que, wrr ooulto,
reJffi y IllJIe al prqJia nirocla oca-ca dEi snbiErlte ErI que EfIS31a, es da:ir
wlva- a mira a amErIte "0011 otros qoS'. ES trEn/mte que, oorm
oonsda-aros a e:te snbimte ten a:rcaoo y ten rotidicno ap ya oonoddo, la
nira:la deB:le la ind;grin nosdEOO :x:ntitir ir m3Eil de lo que oonsdacrros
ebvio y hOOitua l1 6.
ESnaJ.=S'Jo CJJe El d:xa1te!Bd tierrpJ paa a:ooa:r El mnErlte a fH E.i:Jcn:Iajo,
paa que lo a..anme. lo inlan:gue. lo lo nire oon otros qOEl de..'Eenoo
lo que re oa..Ilta tra;; lo lTli:l> an:x:ido. Sil traa tarlJil re un trdlc:jo q.e nvdl..lOB
a Id innudo y 00 frlo a rTIEI3SI:ro ErI una taea imivjdJ<:i y SJlitaia
SlIec:donar un reoorta da STbiEllte para rer trabajado degje el jardn
de sgnitic:a que Ei dcxmte da:ide qu "pate' da anbil1te oonva-lir
e-l de y oonodnimto paa SJS aurmos
PJ hbla de ra:::nrtES did::tiros nos rEieirros a una orgalizmn dd:tica
l1 la que una parte da aTlbimte ffi oonvierte m oqEto de indcga.:in, en la
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Es noo::sano reaiza- ran1_ porque a mtimte OOITD totalidad rSJlta
incbac:je dOOa Sl Y lo <Xlnftituy fl.
B rante dd:iico, sn d&a9a'1a" amoote, pemite
pmifica- un itinemio QHMrSJiai\ldi":l:JeSJBaQ.Je81 alasklidlirosamcm
rmssrea attirte que la O1'era
SlIoo:iCll1.
Es il"f"4Xll"alte que difEJ'E'IlCiem:ls los recates dd:iioos ambia1I:e d
tr.tJcjo ron los hlitwrnne IIam:tls "tEll13l( (JJ9 otras linea=> rurr1aiaes y
did::iicas han plCIltE9Jo fIl a pasado como los temas de plalifiarin Y
ms:iialza doode Vincula- t:i:.jetiws y atMdI:Ia& hJ por Ejarpo !B :rqlOI1ia
la m9la1za s:tre Mios SilVidi:nls pblia:Jlt. 810s ms:Ios de trms:xrte". Mios
ciilTBll:oS', 8'OS mirnie:f, etc. a1miOOs ano attiEridas por los
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lBillVe9:g;:n YalaIizal fIl dvasBda:ipinasda1:sdavia>maesOasalcias
de la cmunicado. la sxidoga, la his.aia, la googaffa. pero 00 RSJItal
un rEm1e didiro d amEJJta mdal JBa Emr El irMBiga" oo' a jwdn
dea:uerdoalmfa:uedd:iiroaiLDdelasEndasmdalesoom"eaa.mwICl".
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re",soo CJ.Ie aXpEroolBt1OO fIl a mtl1lTlD> mdOOli:t.I' aTtialte y
eete es jus.anmte a oqEto de IXIlClni81tO El Eh ata linea S3
oonvia1oo a1 ra:xnes dddioos aI!JXIOS de los ya ta:bs oorm por
el correo, el jardln delnfant84 la granja. al kiosco de diarios, el
peridico local, un mutI8O, la sala de primeros BUXlllos, la lDCiedad
de fomento, la biblioteca, la pllIZB de la dudad o del barrio, Jos
juegos y juguetes. Tamljn p:xIEmos 0lrI8dEr.r la riqueza del de
o:xllos niiil:>m tono a drosRm'tesa:rm p:r EjEll{}k:lIa lancha
almacn en las zonas dBI delta. la estacin de trenas, la terminal
de mnibus. la fbrica d8 pastas. el tallsr de oermica. la banda
de msica municipal, la librarfa, el complejo deportivo de la
localidad, una cooperatfva productora de dl!/ces, la fera de
artesanos, la murga de la localidad, etc.
I\b re trata d kios::o. la ma:ra. Etc., rorro conreptos snn que
e:ta-mspm!i3ndo y Bro::ionoodo un kio::ro, una faia, una plaza daEmina:los
y eJOC:fioos.
Es fundanental contextua/izar, robre todo ruando uno trabaja ron nios
pa:UEos pue:to que los no cpr81dEn cona:.ptos ga'lB'"alff', romo por EjaTplo
qu es una ata1oa, qu es una fronca. Etc. A pa1ir de ID rea:rte e:pa::firo. a
doca1te e:troltre la> prEglntas que guan a trJajo de alliss que pro:xme
roe ID contOOo a 8.lsalurmos.
8 rnce:.tro es rutor da rea:rte, es quiErl lo disi8, a::lroJa y contextualiza
oo:rde a SJ grupo de alumnos y a la inaitucin Erl la que re 81ruErltra. ES
re;ponS3bilida::l ruya y d jardn ofra::a- contextos diferErltes y varia::los a lo
1a-9O d ;fu Y a travs da tr1sto de los nios por a nveo
TE!1dr Erl a.J flta pera alo que ti rOOJrte repete la rompIE'jd:rl d aroiErlte,
que no lo simplifique, al t fTlXl que rerulte ct>ordble paa nios pa.:uaios.
Sn ertxrgo no tOOo ra:me del arbierlte S3 ronva1e 81 objEto de indyajn
ron nios da jardn, pues 00 algunos caros la oomplEjida::l de los conterlidos
na:aaios pera oorrprerKlaio rerultal inci:xln::lbles por Sl difirulta::l y por las
ara:er&icas d pens::rnalto infaltil erl e:ta Etcpl ato 8.ICOOe por EjElTlplo
ron la taeJisn, 00 ta1to ta::nologa y rm.iio de corrunic<dn.
- rerulte sgnificatiVm3l1te C8"GanO al grupo de nios I\b aludiroos a una
cercania o tanporal. Sil:> a fa C8"cana definida por la ooShilidaJ de
<XJTllfBldE:r. de eetciJlen:r una sgnifiarin a a:.ualo que re ffi IXJI'\oooodo.
- dJer saocdma- a:ulosrontErlidosrurr1rula-esque consdera patina1tes
para avanza- erl a oonOOIT81to y rorrprerJsn d rea:rte .
8 docente y los sabEres previos e Jos chicos
los ronoom81tos que los micos ti81En robre a anhioote s:rial CDrlaUuyerl
a rrm::n a<imila::lor de:de a rual otOl'gal sgnifica:lo a los ronterldos da "oo
ciooda> s:riales que la Ill3f.I!:tra saocdona y Erls31a
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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IntEreSa que atos s:b:res de los nios 9't JXlOSl en juIg:l ID toda
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de:prenda-re de la maiga:la tra:fici6n de rrQ-lnta- a Is nias qu &lben
a:gQ) da rrone a lB" o CJJ epEm1 enartRJ" ID 6.
l.Ds nios pcnEI'l al jua.;p SJS idEm OiairmatElt a.axb dillJjm, jUEgfl,
h:llm, forrrulfl JTE9Jnla!!\ re:s..aYal S a
docmte los ob::Bva wida::k:lsm:rlte, n:mgri Infooncdl til JHa la toma
de :riooes penTa1fflte QUe la ta-ea de amollB i.,.p1Ca. ata infonrajl
le panitir nMta" 8.1 dd:ilca Y h:D:r losques l18lS'rios
81ID<r aoodas SlCiaes B1 8 jardini"lJlic:a (mds"ar las iaas q.e los
dlroshal desnalaD, tooaiascam punto dep:rtkm Yava'lla".a,u::tldoIos
a atmI" nl.lEJJaS frooleras. la EI!:Il..I8a time oonn fundl SXJiji alliiar los
hOOlIrtes wltl.ll"C:ies de los al..llTlOl\ afJia") l'UMlS dnuos de stEflEIlCia
lila :JEI"S:YIa pcrticipa En tdas wlturas roro a.furanmte dsintos
mlosQJeinterae. -Bpata:tradelocpepaJfarma,-Stinram::Jf1m8:ia
wrimte m taes gIlfJOS -sJS trt:X1S de 18" YSI lmguje ti gua
que un viejero lleva un bdfillo 11810 de nma:ilsde C3: uno d31sp8;s que
ha vSla:b-. 5 EStara de laESl.IEia pc1a".la aitlQa delosatm1OS,
ofrooldles qx:rtunidc.des de plIldiZ1:ie (JJe ra1 aJm)S a otras
OJIturas, a otros QIl.4lOS dsintosa p-q:io.
S:t P'o:x:lOO un a.:x:eD a lo aitural o Slcial de rnmaa no &gIISltada, todos
tiffiffl da-echo a conocer y t:XJr1llI"EI1der a ariJiente. LB wlttr.l po!!l8 tres
ributos importarttes m raa:i6n con Ja EWci:::in: pua:Ie sr tnnrnitida,
;pmdida y COIllJatida
I L /Iwast/glrln Y a. lU"IiaJIm 81. Ma>ia. Mditt. 1964
los Il'leiros tarntMn tioooo que "ir ms all de lo que S3boo", dalO que
ofrffff a los alumnos stuaJones de oolBanza que les pSbiliten oo:roa- a
nlJeJOS OJI1(Xjmffltos irrplla: una tar63 de f OIlTIdll pammoote y un ruuer.zo
pJr a:a::ua- y contextual:zar la> propueas a la comunida:l ron la que re e
trabajando.
las actividades para msear denda-; males
ES tar63 del docal e dis::ia" itinEJC.iosdea::.t ivida:lesvaia::la:; que (es pmnit en
a los dlicos indgar a arroiEnte. las a::.tivida::.les dEtloo ffinlr a los propStos
que ro::timm a ron ca:la ra:orte, <bordando efoo.ivan::nte a:uellos
contooiclosque se han gje:riona:io para avauar m la CXl1VfflSn del ra:orte.
la idEE de itinEraio nos remte a un reronido rnsble del ra::orte ffl
el que re artiaJIan y engarzan divEnES a::.tivdades ca:Ja rerorte puede oor
des:1e disintasrrira:las. tffliffldo En ClJfflta cia"tosa:pErlos-y
afUEra otrO& ffl funan de los ClJafS re proponffl diver!:i:lS a::.tivida:lfS Fbr
ejemplo, podemos tomar romo rerorte la tinlorerfa S nuatra mirada se
orioota a la CXlrJllrooS6n del funaonarifflto de la tintorEra y las tar63S que
8:lIl na::eaias para alo, a itina-ario propondr a::.tlvida:les c:orro: obe:Jvar Y
las penrxlas que trci:li:.jen Eill, ffltrevisar a Eiguna de alas indcgando
las C8"a::.tErSccs de SJ ob::Ervar qulfS tienen trao dire:o con los
dimte& quines ffl la traSienda, quiles 93 OOJpart de la a
domtio, tc. S, En cambio, nuatra mirada se oontra en las mquinas y
haTarientas utiliza:las 00 ee a itineraio de a::.tivida:les oor disinto.
CDnociendo a al gru[Xl de alumnos, a cJoc:ate organiza stua::iones que
sgnifiquen un desaff:) pD. e'ss, e: G...I\d puedarl pone" en iuEgO
los OJI1(Xjlliffltos ron los que WEntll, pEro que al misno ti611pJ requiEra de
otros COI1CJ(jmmtos.
PcI"a a arriJiente dEba1 ofrocme a los chiros o:xrlunida:les pa-a:
Cbavar: ffltmdl1do que a obmvar para obtma- informrin re ms:ta.
R:ra lID es ne:::exrio torrar dOOsones ddOCticas s::tre 00rm
(des::!e disntos puntos de visa, oboorvando disintos con qu
consgnas a ffi.ld'J de gl8, qu trJ de con qu erategias los
nios podr"! ob!HVar des::le disintos puntos de visa: por En la
plaza, rerorrimdo SJS VErEdas y tambin des:le la terraza del edifiao de
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alfrmte. 0mva-1 ddintooapDog kBdlialsdela:>ifla:>:x:xt1 otmva
las ca.YlS Y/"OOm:I deIJe la ln.tIa ooIaiivo, ffl
a:pOO.os a los ruaes no aBSl preSa' a81n.
Bus:ar informacin en libros. nMstaa. etc. Eh el
jal:Iin los chims re inidm Sl aeta de da inforrmjll
p;.r.! re:palder a o irq.iEil.lde;; (JB una pidica SJda
81 majn a::n la bs:pJErla de irtCl'Tl'Bltn. flHal en LU1 lilro inforrra:lll
me araderfticas p!I'8 aJ1llIEta' la iT'ldcgocin da un
altido; hus::a1 Sl una lIiqa mIIIaa de mxIa inforrn:rill me los
lJIe re us:tm En cira fp::rn; a.e1{JSl aJ'I ajlIia de III tedo a paqu da
narb'e de una cle.
Mira- Va" video&, fotos, se. la lwlI'8 de invigenes acerca
ralidc9s dstmtes, Sl tiSlllO Y Sl e:pado. losdloos V81 LU1 frcg1mto de
la paOJla farj/a Slla rqJa. paa (DKl(J'J' ms aB'ca de rorro
snetfal EIltes MiICl'l LU1 a.moen a CJJIUBpnta la ta-ea delaslav::rx.lfas
ro o Sl la4Joca OJIooia. Mioo fotosdea.am8'8"l bEbs. .Usil11:{ja1es
:ntm infarra:iln (J.IEl s:r aJ'I drasfua1.tes(J.lEl Ol'ltOOuaical
lo (J.IEl a patir de ales :lJE(Ie irtaillB.
. R:idizar trirEMa/ilS a InfOl11ll'1tas. Las ptIlD'l8S entreviga!as ruentm
(XJl inform::rin (JJe :pata a la algjn da mme
g;jEO:i(J'Bb. 8 \I81dE:lr de daios les runa en <pi ron9ge tu 61
a ruso 00 dcrios Y m faiate_ elCI*a :xn:p.J anm la fEria
ro lI'I Iuga- dsinto ca:Ia die m la a:rrua. lJl8 nan (J.IEl ta:e tortas y lE
vmde les ruenta quille en&ii6 a (llECl:!lala& RBlzar 81rBligas es un
pn:x:a:finimto Da ilJs:a- infoonain (JJe dr:tle EI19:tiah 8 dxmte
aialta a los dioos Da CJ.Ie 00 BlEn YQLE re majOCta
(XJl lo que les intS"eS'i inQg;r, Yjuntos I:uml atra:ges pfB rEOs:rcr la
irtorrn:rin re::;ogida
Jeallzar&llldas o aKpa18ldas directa La riqueza 00 ata actividoo
reide 81 9J a1iwlajn (XJ1 aras81 El Itinsaio de aiMd!:ri:5. Toda sjlda
tiEne LU1 "mteS' y un "depJ5', que le da miro. la axpaiEnda dirwa
an!titll)6 lI1 mxlo de lJus::a- intOl1'1"Bil, por fBJ es inp:rtalte q.e e:t
agmizada ID tomo a intErnlQ!llles S3 viSta la &IIa de prllfHOS ruxilios
p;m indgr en quOJI'I9se all/;
la p/mtcrin de frmiluesas de LU1 .\IBino pra 00Eava' qJ mm ron la
1J1.I(X:fu d:iiene.
La orgmi2'id6n de la lBIida fa::lllt" la de e:tas rue:tones,
ofrErimdo oportunida:les paa ra::ogB" InfOl1T8in Y registala Eh la S31a
de prirraos aJxilios un pEquEo grupo mtre.tga a uno de los
otro obs.:ntar la Sa de e'pffa y la tarro de la pa-rona que otorga los
turnos, otro dibujar las huamimtas de trabajo da odontlogo. Eh la
. pa1ta:in de franbu69S un grupo rotrevj3'a; a pEqUEo productor, arro
dibuja la p!antcrin, otros obffirvarl a lugar donde las franbut9S3S ya
re Envaxll y las hemm61tas utilizam paa Blo, tCll"llJ"Il fotosA
la vueta. ro a jerdn, re bus::1:ni1 e:trEgias pera s3'8l1fiiza y romuniGa
lo indgOOo.
Trabajar oon objetos que te9:imonian diverros modos de vida
OEdura de objdos). Los objetos nos a:ercan al o a otros grupos
SJdaes y culturaffi Los dlioos obs:rva1 plmchE aitigua;. de hiaTO, para
Wff con y con 1a5p11lcna5duaesy las nUBVa:; formas de
plancnooo que 003'61. CblBVan distintos tipos de rombreros e infieren
quines y EJl qu stua:iones los usria1. Los objetos re ins:rta1 EJl una trama
de raajones que lesda 931t ido. fbr qu re pla1Chaba da ero modo?, OOrro
re reoolvim otras cueEtiones de la vida cotidima 81 la poca ro que no
exiga la BwriddOO?
.1Jgcr. 6dge un ir y valir perrra161te mtre ei jL.JEgO Yla indga:in del
ambi61te, re BlIquocm mutuarnerlta la ind.:galll del ambimte brinda a
los chioos lTll.Id1os t;jan::rltos de juego, y a draniza stua:iooeseruique:e
la indcga:in.ll;spusda remrrer la:; s:asda dlioosncorporaron
en SJ juego m los que al prindpio no haban Eh los
paS!tosha m::juinasdec, hay e:iorescon vaijasquevitll a losmOOoos
ylesdEjm rara:lios-losvsta:Joresde loslx.lrctorios-, una persnna
da los tUITlO& Etc. Btas San::rltas coniEmal a apara:a- ro 9J jufW
Alo largo del itirlff8lin de riivda::lesdEtlen induirreeira.EgiEpa-a regi3'ra.
orgalizar y ss.iTliza' de d slnt as ma1erasla informa::in que re va rro::lgffiClo
(tCll"llJ" fotos y exhibirlas En un pana o lbum; ha:a dibujosde lo que
rwiza gra.:mones o armar OJa:lrOl: haH una puea:a 81 comn;
rwza un juego drarnttioo, Etc),
ES ilTp)rtante tambfu nduir rnorrmtospaa conlUnicar a otros(cornp<ieros
dB iardn, familia:; y patipantes dB proyaio) lo que ha1 rea!za:b y reTar El
t rat:lGjo rea! izado.
fuS:81ffiDSla deooopta vaicdasfOll1l3Sdeorg<niz.a:in grupa
En la:; dsintas revalorizando B trabGjo En pEquEos grupos (por
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111
22
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(ltJllXo ro ViJos gnIxJS de 4 o5 rriEniJns JBa obs::rva- 9l ddalle Yron
tianpo Slfi9lte, digintas CJ.1e fBBXOO a t:i:xlrd.e; para cfibujcr
ro da:; a:xrdaldo dem y p!I'8 es:uc:ha" ro petpos grupos las
re:puffiasdeun mtre.lisocb, paara::b:rlalnfCl'lllfrln l'lOO3S'Iiacoo d!iintas
ronsgnas dUlCllte una
Ete tipo de orga1izadll f.JlOfEJ::S U Intatallo da Idea:;, panlte a los
chioos Ila:a's:l cago de rra:ua draia de d\l81ill tatllSYlES <litre maores
oportunidaies de aJl.onanfa
8 trci:li:jo ro una atntqja de tnill:jo QIB i!1lca tooto
:a-a a rn:etro rorro paa los dlicn> un pajtino r0009.l de
Eh Bl!Bicr drodas srialESEI'IU ]adn sgifica c:tam" a laid1ioos
qxxtunida:les paa irrtga- a <llmte da lJ.I9 formal pate.
para alo, recortES a partir de los cw:ies &lB poable Slor'dar a ambiente,
::pra1da1o. Cis:iaros propue:ias cid:iicas En lasQIB 93 trl:j81 mrd:EIlidos
que pernitm a los dlicn> a.r.mB" ErlSJ da artia1ta Rqmaoos
dvmas a:ii\IdaE; a travs de roya resiOOrl9:1 da dlm
frOOTDS re.lisr laspidlcas tutituSesErI taro a la a"I8:im:za de
1<6 darlas rodalES en las !Xias Bpaa lOS QIB atos doI::I..I1mos a:rmtuya1
un pa-a la rEflexin imtiludooal si:n la tam cIdl:im
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' ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ i " .__ ___
Pitluk, Laura y Paula Picco (2002), "Sala de 3 aos.
En el fondo del mar" y "Sala de 4 aos. El
espacio", en O a 5 aos. La educacin en los
primeros aos, nm. 43, marzo, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, pp. 53-54 Y
55-56.
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53
" " ~ -
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Sala de 3 a05
En el fondo del mar
Secuencia de actividmies . 5. Investigacin sobre el recubrimien
to del cneqro de los peces: sus es
1. Realizacin de un fichero de los camas, estableciendo relaciones
animales del fondo del maL Inda- con sus ronodmientos acen:a de la
gacin sobre las caractersticas ~ e cubierta de otros animales (pelos,
algunas especies; por ejemplo. par-- plumas, lana). Observacin de fo
tes de sus cuerpos (alelas, tentailos, tograffas de peces de diferentes
patas), habitat, alimentadn,. repro- colores y annado de un eollage.
duccin, necesidades y cuidados.
6. Investigacin sobre los peces, su
2. Los peces del jardn: observacin modo de desplazamiento y sus
detenida de la pecera. Entrevista a movimientos a travs de la obser
la directora acerca de los cuidados vacin de un breve video de peces
necesarios. en el fondo del mar. Comparacin
de este hbitat natural con el hbi
3. Visita al acuario: anticipaciones tatde los peces del acuario.
sobre los animales a encontrar con
relacin a los trabajados con ~ - 1. Expresin corporal: recreamos los
checo, sobre sus hbitat y alimenta- movimientos de los peces en el
cin Registro a travs de dibajos. fondo del mar. Ambientacin y
Durante la visita, se tomarn fotos, sonorizacin de la sala.
se realiZarn entrevistlls y se com
prarn peces y alimentos. Luego de 8. Observacin de lminas sobre otros
la salida, se retomarn las antictpa- animales que viven en el fondo del
ciones, agregando la infonDadn
mar buscando semejanzas y dife
recogida e incorporando, al regs-
rendas: pulpo y ottos.
tro realizado previamente. Jniige
nes de animales, plantas u otros
9. Expresin corporal: recreamos los
movimientos del pulpo a partir del
elementos de las peceras recorta
das y dibujadas por los chicos.
trabajo sobre sus caractensticas
peculiares.
4. Inauguracin de una cartelera de
corada con dibujos de los chicos, _ 10. Creacin grupal de un pulpo relle
para incorporar las notas informa- nando medias con guata.
tivas referidas a los animales que
O
..,..
viven en el mar, incluyendo loo
11. Observacin de un fragrnento de
e aportes de las familias.
un video sobre ballenas estable
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54
ciendo semejanzas y diferencias
entre estos mamferos y los peces
que ya conocen (gestacin
intrauterina y aUlarnantamiento,
respiracin, alimentacin). Relacio
nes con las caractersticas de los
;nimales mamferos que viven en
Herra. Escucha e imitacin de soni
dos emitidos por las ballenas
12.0bservaCn de un frag:mento de
un video sobre delfines estable
ciendo semejanzas y diferencias
con otros animales.
13. Confeccin de delfines y ballenas
rellenando y decorando bolsas de
residuos y arpillera.
14. Observacin en fotografas de los
colores del fondo del mar para
realizar el fondo de los murales
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sobre los cuales se pegarn peces,
estrellas de mar y corales.
15. Observacin de un video sobre los
corales trabajando sus caractersticas
(animales o plantas?). Creacin de
arrecifes de corales a partir de pape
les y engrudos sobre la base de cajas.
16. Observacin de plantas aruticas y
comparacin con he terrestres. Arma
do de las plantas acuticas con tiras de
papeL seiecdonando previamente los
colores correspondientes a las algas.
17. Recreamos el fondo del mar,
ambientando la sala: con los anima
les confeccionados, las plantas
acuticas, los corales, cubriendo el
piso y las paredes con telas, y con
los sonidos de mar y las ballenas. Se
invitar a otras salas a participar.
~ ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
! .... Sala de 4 aos
,

ID espacio
Secuencia di! acti:obJdes
8. Investigacin sobre los planetas:
cantidad y nombres.
1. Salida diddica: VlSita al Observa
torio de Astronoma del Parque 9. Observacin de ilustraciones sobre
Centenario. Qu es un observato los planetas para obtener informa
rio y qu actividades se realizan. ci6n acerca de cada uno y compa
Qu es rm telescopio: Para qu rar datos especficos: superficie,
sirve, quines los usan. Quilfue5 suelo, gases que lo forman, monta
son los astrnomos y cules son ,fLas, crteres, lunas, color, forma,
sus funciones. tamao, distancia del sol.
2. Salida al parque para observar el 10. Dibujo con acuarelas del sistema
cielo: cmo es. qu color nene, solar.
est cerca o lejos, que encontra
mos. 11. Dramatizacin: somos astronautas
y realizamos un viaje por el espa
3. Bsqueda de informacin sbre el cio para .recorrer los planetas del
cielo en enciclopedias, libros y re sistema solar. Ambientacin y so
vistas. norizacin de la sala.
4. Propuesta de n:na observacin a la 12. Armado de un glosario. Confec
noche con sus paps para compar- d6n, en cartulina, de una lista de
tir lo observado entre rodos y reali- las palabras y dibujos aprendidos,
zar un dibujo. referidos. al espacio (planetas, sol,
sistema solar, cielo).
5. fnvestigacin 50bre el color del
cielo en diferentes libros de pIe 13. Investigacin sobre las estrellas:
guntas y respuestas. qu son y cmo son.
6. Observacinde fragmentos del 14. Observacin del video "La vida en
video "En las orillas del mar cs las estrellas" conversadn y con
mico", de Cad Sagan. clusiones,
7. Investigacioo sobre el sistema 15. Observa.cin de fotos sobre los cie
solar: qu es y Cmo est forma los de Mercurio, Venus, Tierra y
do. Bsqueda de informacin y Marte. Libro: Un punto azul palido,
fotos. pg. 163.
5;..,
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16.Juego de adivinanzas con las pa
labras del glosario, usando carte
les escritos para el reconocimien
to de la primera y ,Uma letras:
17.Invendn de una cancin sobre
el espacio y los planetas, a partir
de palabras y rimas.
18. Investigacin sobre el sol: para
qu Iluestro planeta necesita el
sol?
19. Inventamos adivinanzas sobre
este tema, usando el glosario o
fotos. Por ejemplo: es rojo y estl
cerca del soL.. quin es?
20. Observacin de fragmentos del
video "Marte el planeta rojo",
con comentario posterior en la
sala.
21.Juego dgalo dibujando, en re
ladn con lo sobre el
espacio.
22. Investigamos sobre la luna: qu
es, cmo es su superficie, si todos
los planetas tienen lunas, por qu
brilla, sus diferentes fases.
23.Armado de una cartelera infor
mativa sobre el espacio 'con dibu
jos, fotos e informacin de cada
planeta, el sol, las estrellas, la
luna.
2.Rreacicn <Id i8Xto e iiustradones

roe 1111 :uenlo sobre !el espado a
partir de los contenidos trabaja
dos
25.ConversaCn acerca de la llega
da del hombre a la luna, la histo
ria de los astronautas, y la fecha
en que sucedi. Observacin ele
un video sobre el viaje a la luna.
26. Conversacin sobre los cohetes y
naves que permiten viajar por el
espacio, cmo son. Observacin
de fotos para el reconocimiento
de sus partes internas y externas.
Construccin de un cohete espa
cial gigante con material de dese
cho, para dramatizar los viajes
por el espacio.
27.Armado en subgrupos de histo
rias con texto y dibujos para dra
matizar un viaje en cohete por el
espacio. Se votar para elegir una
para dramatizar. Se realizar un
libro que incluya las diferentes
hlstorias y sus dibujos para in
cluir en la biblloteca.
28.Cierre: armdo en e.I lecho de la
sala del sistema solar con pelotas
de telgopor y globos de papel
mach pintados de acuerdo con
el color de cada planeta y del sol,
respetando los tamaos, colores y
formas adecuados. Dramatiza
cin de un viaje espadal en cohe
te, con la ambientacin y sonori
zacin de la sala. utilizando to
dos los materiales construidos a
lo largo del trabajo realizado.
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IMndez, Laura Mareela (2000), "La ciudad y el
r tiempo se investigan
lf
, en Ada Kopitowski
I (coard.), Sociales primero! La teora va a la
I escuelaI Buenos A i r e s ~ Ediciones Novedades
Educativas, pp. 73-80.
c:
..Q,
:...;
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La ciudad, e' tiempo y los nifios
La necesidad de contar 90" un marco te6rico explcito y consensuado que
articule la prctica docente en relacin con las conceptualizaciones vincula
das a lo urbano, exige como punto de. partida interrogarnos acerca del con
cepto mismo de ciudad..
Ciudad es una construcci6n humana de tipo subjetivo que se articula en un
espacio geogrfico acotado que com[J3rte caractersticas con otro tipo de espa .
cios y posee particularidades que generan un modo de vida especial: el urbano.
Una ciudad es, ante todo, un mbito social. La ciudad es tambin natura
ieza transformada por la accin de los hombres. Son los aspectos cualita
tivos y cuantitativos los que dan a lo urbano su perfil caracterstico.
Ciudad es un espacio social en el que una red de relaciones se materializan
:: a travs de formas, cuya lectura ca cuenta de unas maneras de pensar, ac
.fj
tuar y definir ese espacio, producto de disUntas fuerzas puestas en tensin y
~
w
" donde distintos intereses se ponen en juego.
ID
"
La ciudad es una y diversa. Centro y periferia. Barrios, industrias, servi
~
i) cios. Pera tambin es recreacin, movimiento, intercambio. Espacio de lu
Z
\!l
cha, de consensos.
o
'"
j
Marc Aug (1995), en su libro Los Mno lugares', remite a un concepto que
creemos importante destacar: el de lugar antropolgico. lugar que rene
1
rasgos vinculados con la idenUdad, las relaciones y la historia. El lugar como
sitio de referencia para la construccin de nuestra identidad, que nos remite
c::> ~ al lugar donde nacimos, adonde pueden coexistir elementos distintos y singula.
~
,..:;,.
...Qo.
B
k res, pero de los cuales nada impide pensar ni en las relaciones ni la identidad
e
rt
>.
compartida que les confiere la ocupacin de un lugar comln".
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Laura Marcela Mndez La ciudad Y rI tiempo se investigan
75
74
El rasgo histrico tiene que ver con un pasado, per(1 tambin con un pre
sente-futuro, donde las formas se inscriben en Ypor 01 tiempo.
Como se ve, definir una ciudad pareciera ser una tarea sencilla, ya que
todos conocemos qu es una ciudad. Pero, al pensar en este concepto, apa
recen mltiples dimensiones que se articulan entre s, se condicionan y mo,
difican para dar vida al mundo urbano.
Dentro de estas posibles dimensiones de comprensin del fenmeno, cree
mas que la temporal es fundamental, en cuanto aporta a la construccin de
nociones vinculadas conel tiempo histrico ycon la identidad personal ycolectva.
Con relacin a los nios de primer ciclo, como sostiene Lu Noe! (1987:121):
"No es suficiente suscitar o mantener su curiosidad resoecto del pasado. Hay que
ponerlos en situaciones concretas, donce puedan rnovlizar informaciones neceo
sarias para formular preguntas operativas. Atravs de las posblidades histricas
del medio, el alumnol a no se enfrenta inmediatamente con abstracciones ocon
ceptos, sino con problemas encarnados en su entorno osignos de la evolucin del
marco y modos de vida del pasado prximo. Las consecuencias de dicha evolucin no
le son completamente ajenas; determinan el marco ylas condiciones de su existen
cia. Basta con hacerle consciente de el/o. Los vestigios del pasado no le son totalmen
te desconocidos: algunos de ellos pertenecen a u entorno cotidiano".
La ciudad siempre fue as?
La secuencia de trabajo que presentamos est estructurada sobre tres ejes:
el tiempo histrico,
el trabajo con fuentes orales en Ilistoria, y
el planteo de situaciones problemticas.
'"<1

""
::J

U
Tiempo /1strco

w '"
..:'!;
Sabemos que un alumno de primer ciclo no puede c@mprender la nocin de
:-
'"
'" >
tiempo histrico desde la complejidad que presentan los conceptos
dos (por ejemplo: sncrniccs y diacrnicos, multicausaiidad. cro
'"
t
tI1
'" o
e:
'"
nologa y duracin).
O.

'" ...J
Pero s puede:
g
!Jl
Z
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Organizar secuencias temporales estableciendo como parmetros antes, uJ
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ahora, durante, despus, hace mucho, hace poco, en el pasado, en el pre
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sente, en el futuro.
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... clementos de cambios y permanencias en la ciudad y establecer ::ro
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sencillas acerca de su causalidad.
Segn lJoyd (citado en Carretero, 1995:69), -las explicaciones causales his
t6ricas deben tener tres elementos. En primer lugar, el conocimiento de las inten
ciones de las actores. En segundo lugar, el conocimiento sobre {as condiciones
parlicu}aresbaio las cuales ocurren las accones, los eventos y los procesos socia
les. Y, por atimo, la existencia de modelos generales y teoras sobre los indivi
duos, la y los procesos sociales, como tambin de la interaccin de la
sociedad yla accin". Evidentemente, un alumno de primer ciclo trabajar
sobre esta idea en un nivel de aproximacin, elaborando hiptesis sobre os
vnculos E!'Iistentes entre variables que seleccione.
El concepto de cambio social que se pretende coostruir con los alumnos,
no es concebido necesariamente como ruptura, sino como proceso contra
dictorio, oomplejo y confUctivo, presente en tiempos actuales y pasados, del
que participan diferentes mbitos de fa realidad social (Serulnicoff, 1998,
pg. 8184:)..
Esta propuesta tambin pretende que los nios puedan, a partir de I.a se
leccin de dos tres variables, establecer el tipo de vnculo que existe entre
ellas, por ejemplo, entre objetos y sujetos, actores y problemas, lugares y
tiempos, etcte.ra.
Fuentes orales
El conterdo procedimental Que se privilegia es el uso de fuentes oraJes, a
partir de t:I conviccin que fa historia oral supone una aproximaci6n alas viven
cias de la gente comn, con la intencin de entablar un dilogo por medio de /a
entrevista que nos permite registrar aspectos reveladres del pasado tal como
fueron vivMlos por la poblacin. Estas percepciones y representaciones organiza
das en la memoria de los sujetos son tradas al presente y reactualizadas ante la
presencia del entrevistador- (Mrquez, Palma Godoy, 1994:5). Creemos pert
nente iniciiar a los nios en este trabajo con fuentes orales, pues permiten
.,
,. acercarse al pasado de manera ms participativa e incluir en su construc
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'" cin a adores olvidados por lo general por la historiografa y los libros de
15

iexto, COOlO las mujeres y los nios .
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11
1) Situaciones problemticas
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Siguienoo. a Anala Segal yGustavo Gotbeter (1995:96), "todo problema se
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caracterla por-: una situacin que lo desequifbra, un sujeto del problema, la neo '0
\.IJ
cesidadGe resolucin como forma de restablecimiento del equilibrio y opciones o
1
alternativas de solucin entre las que optar. Por lo general, en los problemas so
ciales, los sujetos son grupos. organizaciones oinstituciones que entran en con

flicto por intereses contraras entre s. La historia, como el resto de las ciencias
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... sociales, :e'S una sucesin de problemas, altf!rnativas de resolucin. actores en
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conflicto '1 respuestas". Creemos que iniciar el trabajo de alumnos de primer
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Lauro Marcela Mndez
ciclo con el anlisis de problemtici3s sociales colabora con el proceso de
descentracin del nio, ya que le permite vincularse con problemas sociales
que trascienden su espacio privado y personal.
Propsito general:
lllI Que los alumnos trabajen el concepto de tiempo histrico en el
mbito social de la ciudad para poder explicarcambios y permanen
cias de algunas de las variables que participan del paisaje urbano.
Imgenes de la ciudad
PROPSITO
Observar algunos aspectos de la ciudad en una poca determinada y enel
presente para poder establecer comparaciones entre anles y ahora.
SUGERENCIAS
Presentamos a los alumnos la propuesta de trabajo y les pedimos que obser
ven diferentes imgenes de la ciudad de pocas diversas. Rescatamos lo que
observaron en una rueda general en la que cada grupo describe su fotografa.
Preguntamos: Todas estas imgenes son de la misma poca? Escuchamos las
respuestas y les proponemos que seleccionen las imgenes que creen que son
actuales, pidindoles que justifiquensus elecciones.
Explicamos que la gente vivi y vive de manera diferente segn sus necesi
dades, deseos y posibilidades, pero que hay caractersticas comunes a cada
momento histrico. Intentamos identificar y dibujar los elementos de ahora
que antes no existan, sealando quines los poseen y para qu se utilizan.
Una vez identificadas las imgenes que no pertenecen a la poca actual,
(por ejemplo, carretas y autos antiguos, calles empedradas y huellas de tierra,
velas y lmparas de querosn, etc.), intentamos responder: Todas las imge
nes del pasado pertenecen a la misma poca? {En este punto ser necesaria la
intervencin docente, explicando la temporalidad de las imgenes.} Propone
mos hacer una nueva clasificacin entre imgenes de objetos que ya no se
utilizan y otros que-si bien tienen larga data- an yseusan. En una
pucsta en comn, se trabajarn las dimensiones temporales, intentando expli
car cambios y permanencias:
Proponemos, para completar en casa, las mismas frases, pero pensadas des
de la historia personal con n,ladn a In ciudad, en la conviccin de que el
apr>nder historia inmlca reconocer la historicidad de nuestra vida.
La. ciudad yel tiempo se investigan
Historias de la ciudad
PROl'SITO
Conocer algunos objetos y costumbres de ,.antes" y de "ahora" para poder
establecer las relaciones entre stos ylas formas de vida cotidianas.
SUGERENCIAS
Antes de empezar.
Presentamos a Maa UbeI3.tto, protagonista de esta historia de "anteS" .
I
Mara dej su vida escrita enundiario ltimo, que fue heredado primero por
su hija y luego por su nieto" Con fecha. abril de1947, Maria escribi:
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Laura Marcela Mnde
Las personas de la ciudad
PROPSITO
Reconstruir, a partir de la recopilacin de testimornos orales, la vida de
algunas mujeres enla ciudad enuna poca determinada, para poder explicar su
participacinen la vida de la ciudad ysus percepciones acerca de la misma.
SUGERENCIAS
Recomendamos trabajar en dos planos. Por un lado, que los dcos en gru
po y. con ayuda de algn mayor puedan entrevistar y grabar a una abuela y
preguntarle acerca de la ciudad en la dcada 1940-50. Escuchamos en el aula
el casete y lo confrontamos con la produccin de otro grupo. Comparamos
estas istorias con la relatada por Mana en su diario, tratando de establecer
caractersticas de la poca.
En un segundo momento invitamos a una abuela al aula, para que nos
cuente sus percepciones y recuerdos desde la mirada de mujer sobre la ciu
dad en esa poca. La interrogamos sobre los mismos aspectos de los casetes
para poder reconstruir parcialmente esas visiones del pasado. Por grupo ar
marnos uncollage sobre el perodo 1940-1950, en el que volcamos la informa
cin rescatada sobre la ciudad a travs de las historias de vida. No es necesa
rio que el collage tenga texto, slo imgenes y palabras que expresen el sentir
de la dcada desde la ptica iemerona.
Cambios y permanencias
PROPSITO
Establecer cambios y permanencias entre una poca dada y el presente y
tratar de establecer explicaciones sencillas acerca del porqu de la dinmica
social.
SUGERENCIAS
Llevamos al aula, con la colaboracin de padres, abuelos yamigos, algunos
objetos (lue tengan reladn con la lstora de la dudad en esa dcada, por
ejemplo, diarios locales, planos croquis de la ciudad, revistas "Antena",
"Radiolandia", un boletn de eSL"'U.ela primaria, un libro de lectura, un par de
anteojos, una moneda de 10 centavos, un boleto de colectivo, fotos, una flor
seca, etc., y otro conjunto de objetos del presente. Dedicamos un primer mo
mento a recorrer el aula, maropular y observ<lr los objetos y hacer todas las
preguntas que surjan. Luego de esta exploracin, proponemos seleccionar
slo tres objetos y a partir de ellos escribir, dramatizar contar una breve
historia en la que haya un problema a resolver, en el que establecern:
La dudad yel fempo se inveslgan
En qu tiempo transcurre (en el pasado, en el presente).
Quines intervienen (actores sociales involucrados).
El problema, las opciones y la decisin que se toma.
La histma debe incluir los tres objetos que eligieron
Haceroos una pnesta ena:nnnde todas las historias, b"abajando cambias: y
permanencias enel tiempo y la relacin entre los objetos y las formas de vida
de difereQk!s grupos sociales. Si lodeseamos, podemos invitar a losabuelos y
padres que fueron fuente de recreacin de historia vivida, para que vean la
reconstmccindel pasado y el presente desde los ojos de los rooso
Las voces de mi ciudad
PROl'mO
ReCOIllStruir algunas de las voces de la ciudad en el pasado y hoy, para
podetreflexionar acerca de la dimensin temporal pasado-presente y asumir
un lugar prolagnico enla :onsb.uccill de la identidad.
Distinguir situaciones actuales y pasadas vinculadas a la ciudad e involu
crarse enlas alternativas de"solucin.
SUGIiRliNClAS
Si existieran enla ciudad peri6dicosanliguos y actuales, la actividad puede
iniciarsecon un tiempo pata que los alumnos observen y manipulendiarios
de antes y ahora.
2
La docente puede intervenir leyendo noticias que llamen la
atencin al grupo. Luego presentamos a cada grupo un sobre que contiene
ttulos de noticias acezca dela dudad. Las noticias estn mezcladas, algunas
pertenecen a la actualidad yotras al pasado. La consigna es:
1. Agrupar las noticias de acuerdo consu temporalidad.
2. Explicar oralmenlesu significado.
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UN NUEVO SHOPPING
CON SEIS SALAS
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DE MICROCINES
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80 " Laura Marcela Mndez
Luego proponemos:
Redactar grupalmenfe otra noticia de actualidad.
Por ltimo, entre todos intentamos redactar una noticia que an no ha ocu
rrido, pero que nos gustara que pasase_ La escribimos en el pizarrn, y cerra
mos este trayecto reflexionando acerca de:
Qu podemos hacer nosotros para que esta buena noticia ocurra en la
ciudad?
de partida para esta actividad
se filara un momento histrico sobre el cual
se va a trabajar. Es necesario que todos los
objetos pertenezcan a un mismo momento
histrico para poder abordar las categoras
lemporales. A modo de ejemplo hemos se
leccionado para esta propuesta el periodo
1940.1950, pues consideramos que puede
COincidir con las vivencias de los abuelos de
nuestros alumnos para aportar desde los
objetos y las historias de vida.
2. Esta propuesta de cierre est concebida para
ser desarrollada como una propuesta inte
.:;. grada con el rea de Lengua. ya Que la pro
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puesta gira en torno al uso del diario y noti
'-' cios. E.n esta instancia, no se trabajar el dia
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rio desde sus partes, funciones y posibilida
.:;. des, sino que puede planificarse, junto a len
<t gua, un abordaje complementara de este
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recurso de aprendizaje, donde el rea de CQ
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municacin se abocar a estas cuestiones.
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ia... en la escuela. Enfoaues diSCiplinares v pro
ti '"
I\ires, Paids, ::r.
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Lloro
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Primer grado
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Bienvenida, bienvenido a la escuela
T tienes tu propia historia.
Naciste, creciste, aprendiste.
Ests aqu.
Ests creciendo.
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Haba una vez una familia que...
Una maana, a/ salir el sO/ ...
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Pero en ese momento...
y desde aquel da ...
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Los oficios en el campo
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Muchas persona? viven ytrabajan en la.ciudad.''
arquitecta
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bibliotecaria
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Nuestra edad
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Cmo has cambiado con el
aso del tiempo? Dibjate.
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Seefeldt, Carol y Barbara Wasik (s/f), "Evaluacin y valoracin del aprendizaje
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cientfico de los nios
fl
, en Preescolar: los pequeos van a la escuela, Pearson
(.,'1
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EducationjsEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 296-297 (en
prensa) [ttulo original: Fours and Fives Go to School. Kindergarten]. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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196
PARTE 111 El currculo integrado
Evalu'drl y valoracin del aprendizaje
t"f i I .
cien I leo Le os nlnos
Los estndares ::-;entficos representan a la ciencia como un campo rico, variado y que
todo lo abarca 1996). Como la ciencia incluye la habilidad para usar los proce
sos de indagacin cientfica, as como de conocer y entender hechos, conceptos, prin
cipios, leyes y teoras cientficas, la valoracin y evaluacin del aprendizaje cientfico
de los nios tambin sern multidimensionales y complejas. Ningn mtodo aislado
ser suficiente para determinar el crecimiento de Jos nios en las habilidades de inda
gacin o conceptos cientficos. Adems, como la indagacin y el aprendizaje cientfico
tienen lugar da sobre una base continua, el proceso de evaluacin tambin es pro
gresivo. Incluir observaciones espontneas e informales de los nios, observaciones
ms estructuradas y entrevistas individuales, as como recopilaciones del trabajo de los
nios.
Observe a sus alumnos en los viajes de campo. A qu le prestan atencin mientras ca
mman? Qu tan interesados estn en medir objetos de su ambiente o en averiguar de qu
estn hechos? Cuntos materiales pueden nombrar? Advierta el desarrollo en las habili
dades de los nmos para:
Hacer preguntas
Planear investigaciones
Realizar investigaciones valindose de obs.:\'aciones, herramientas y tcnicas apro
piadas para reunir datos
Organizar sus pensamientos, pensar de manera lgica acerca de las reiaciones entre la
evidencia y las explicaciones
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CAPITULO 14 Los nios estudian su mundo: ciencias naturales, ffska yciencias de la Tierra
297
Reflexionar y hacer generalizaciones acerca de sus hallazgos, considerando explicacio
nes alternativas
Comunicar sus ideas a otros (NAP, 1996)
Para hacer una evaluacin adicional del crecimiento de los nios en el uso de la in
dagacin cientfica, observe cundo y cmo usan sus equipos de herramientas cientfi
cas. Advierta cundo los ocupan, dnde y cmo. Estn haciendo algo ms que jugar
c:m las herramientas y dan el salto para unir o ms ideas para formar generaliza
CIones?
Los conceptos especficos; los hechos y'la' informacin pueden evaluarse mediante el
uso de fotografas de los nios tomadas en los viajes de campo o en el patio de juegos.
Muestre las fotografas a nios individuales, pidindoles que le rugan lo que estaban ha
ciendo,y aprendiendo. Adems, pueden identificar: .
los nombres de las diferentes superficies de la tierra en el patio de la escuela y el vecin
dario?
los nombres de plantas y animales que aparecen en las fotografas?
diferentes accidentes geogrficos ilustrados?
Otra forma de evaluar los conceptos que tienen los nios de las ciencias naturales, la
fsica y las ciendas de la Tierra 50n las entrevistas estructuradas. Tendr que disear pre
guntas que abcrden el conteni,'!f) especfico que hayan estudiado. La idea no es verificar
si los nios han memorizado piezas de informacin, sino ms bien investigar "la
comprensin, Elzonamiento y utilizacin del conocimiento por parte de los estudiantes"
(NAP, 1996, pg. 82):
Pida a los nios que le digan todo 10 que sepan acerca ... (de la TIerra o el cielo, cmo
cambian, o de otro tema).
Pida a los nJIlOS que profundcen y pregunte "por qu" piensan como)o hacen. Regis
tre lo que digan los nios.
Pregunte a los nios lo que piensan que les gustara aprender o saber acerca de un te
ma: "Qu ms te gustara aprender acerca de las araas?".
Entrevistar a los nios antes y despus de una experiencia le permitir extraer conclu
siones acerca de su aprendizaje. Usted podr juzgar su aprendizaje contando el nmero
de cosas que dijeron, la precisin de sus afirmaciones y la complejidad de sus ideas antes
y despus de la experiencia.
Recoger muestras de los dibujos, escritos, coleccin de datos, grficas y otros pro
ductos de los nios para incluir en su portafolios le dar la oportunidad de evaluar qu
tan capaces son los nios de comunicar sus hallazgos e ideas de forma pictrica o es
crita.
Comunique las conclusiones de su valoracin y evaluacin a los padres y a otros
miembros del personal escolar. La evidencia convincente y persuasiva del aprendizaje'
cientfico de los nios es el resultado de una valoracin y evaluacin multidimensio
nales
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la recoleccin y anlisis de muestras de
trabajo.
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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El problema de la
evaluacIn de 105
aprendizajes
de los nlftos de 3 a 5
afi05 ell ligado
a la en.enanza de
contenidos bsicos
de los dIstintos
campos del
conocimiento.
La evaluaCIn en
este nivel es
esenclalmente
cualitativa,
no se resume
en una nota ni
acredita la
promocllI "l la
escolarlde1 blislca,
por lo tan'.'J, su
slgnlficacV'n radica
en la comr' ensln
de 105 pro,:t'sos
realizados al
aprender.
ComprensIn Que
se traduce. a su vez,
en el diseo de
IntervencIones para
guiar a los nlilos
en la construccin
de aprendizajes
con significado.
A
partir de la redefinicin de la funen
educativa del nivel inicial yde la reva
lorizacin de la ensef\anza de conte
nidos de los distintos campos del conoe
miento, nospodrfamos prguntar: lqu
aprenden los nif\os en el Ji!lrdrn?, l.cu61es de
aprendizajes son evaluados por sus
maestros?, /.qu importancia se asigna a los .
contenidos que se ensef\an?, Lde qu mane
ra conocen los docentes lo que saben 105 ni
nos?, cmo los ayuda ese conocimiento a
construir sus prcticas y a los nios a supe
rar barreras u obstculos en el aprendizaje?
Si tenemos en cuenta que en el jardrn de
infantes no podemos hablar de conoamien
tos acabados, sino de una iniciadn al cono
cimiento del mundo y de la :Ultura, se plan
tO' 1 el desafio para la didctica de encontrar
"'')dos de reconocer y comprender los proce
so> de apropiacin de estos conocimientos.
Reconocido es que, en las salas de jardfn,
. !" tcnica ms empleada para evaluar los
[prendizajes es la observacin; a travs de
los registros, los docentes renen informa
cin significativa acerca de los nios, con el
propsito de tomar decisiones y evitar que
la intuicin sea la base para formular los jui
cos de valor. Sin embargo, esta tcnica en
cuentra ciertos obstculos en su implemen
tacin cuando el docente tiene que inferir
los procesos realizados por los nios al
aprender.
Por lo todo lo anterior, el objetivo de
nuestro trabajo es realizar un aporte al de
!'Rte sobre los modos de evaluar, descr;
'iendo una experiencia realizada en una sa
la de cinco aos, en un jardrn de infantes de
g"!stin estatal ubicado en la ciudad de
Buenos Aires, donde se implement la tc
nica de portfolios, en el marco de una in
vestigacin realizada por una de las autoras
para su tesis de Maestrla en Didctica. Para
la organizacin de la presentacin, desarro
llaremos primero la fundamentacin terica
de la tcnica, luego describiremos el diseo
implementado y nuestras reflexiones sobre
los resultados obtenidos, para finalizar plan
teando las implicancias de su uso para la
enseanza en el nivel inicial.
Claudia Turrl y SI/v/na Canedo
Las nuevas prcticas de
En Jos ltimos tiempos, han surgido mo
dlidades innovadoras, derivadas del mar
co terico de la pslcologfa cognitiva y de la
pedagogfa comprensiva, que buscan eva
luar al nif\o en el proceso de desempenci
. de tareas contextualizadas, entre elles se
encuentran los portfolios. cuentan
con une historia de peso en el arte, le ar
quitectura y la literatura; en cambio, en el
campo de la educacin su aparicin es ms
reciente.
. autores (lyons, 1999; Shaklee et
a!., 1999; S,",ulman, 1999) plantean que los
portfolios surgen con la bsqueda de inno
vaciones para evaluar procesos y resulta
dos que lleguen a captar la complejidad del
aprendizaje. En su elaboracin, la reflexin
es parte central del aprendizaje y de la eva
luacin de lo que se ha- aprendido. Pode
mos aadir que los portfolios favorecen
una amplia descripcin del aprendizaje de
los nios, estableciendo una conexin en
tre el proceso y el producto. Y, al mismo
tiempo, posibilitan reconstruir el trayecto
recorrido, recuperar informacin sobre el
aprendizaje e identificar en l puntos fuer
tes y puntos dbifes.
Para especificar en qu consiste un port
folio, tomamos la definicin que plantean
Danielson y Abrutyn (1999): es una colec
cin deliberada, sistemtica y organizada
de trabajOS de los alumnos}' sus reflexio
nes sobre ellos. Para su puesta en prctica,
estas autoras sealan los siguientes pasos:
recoleccin, seleccin, reflexin i' proyec
cin. En el primer paso, los nios guardan
suficiente cantidad de trabajos representa
tivos de sus aprendizajes. El segundo paso
consiste en que los nios revisen los traba
jos recolectados pata decidir qu transferir
a un portfolio de evaluacin y elijan el tra
bajo que mejor ejemplifique el criterio es
tablecido por el maestro. En el tercer paso,
los nios expresan su pensamiento sobre
el trabajo seleccionado. El ltimo paso con
si5te en fijar metas para avanzar en el
aprendizaje.
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,Esta colecd6n,de "Variadas ,prtde" i
!de, "!'\f ,',' ,
tra su esfuerzo y su p(bgr ,a ,im!h! que "el apo,' )os
plica"al ni,o sentido, en
propone lmtd"d6 la .. en foma :
recopilaCIn de evide,nci!!s, ,el del un soporte concreto para .,eE5,lu sobre su
alumno que sean sensibles toda la gama de lriteligen- Je, revisando erro;es, comparando bndores,yver
das y a la variedad de formas n las que stas pueden slones definitivas, completando
expresarse. clendo sus puntos fuertes en los "mejores" :
Para este autor, un modelo de evaluacin objetiva y y sus puntos dbiles en 105 que le
descontextualizada va acompanado de una visi6n. ho- les. Por otro lado, facilitan B los maestros obtener ;
mognea de la educadn. La medicin del progreso del formacin sobre el proceso que realizan los nios al
alumno se lleva a cabo con instrumentos normalizados, , aprender, ya que el portfolio, en sI mismo, es un regis
de manera que exista el mayor grado posible de com- tro evolutivo que muestra el y las dificultades
paradn. Un modelo de evaluacin alternativo formarfa de 105 njtlos.
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" ,Ideas y Recursos
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En este sentido, el uso de los portiolios para la reco
leccin, organizacin y sistematizacin de la informa
cin sobre el aprendizaje de los nios depende de la
construccin metodolgico (Edelstein, 1998) que realiza ..
el docente. sta se refiere al tratamiento del contenido
relacionado con la lgica disciplinar, la comprensin
los procedimientos realizados por los nios para cons
truir os conocimientos y las intervenciones del docente
para facilitar dicha construccin.
La propuesta metodolgica de los portfolios conforma
un diseo que complementa los instrumentos tradicio
nalmente empleados en el nivel ini
ciaL Al maestro le permite recons
truir el camino recorrido por el nio
para aprender y usar esta informa
cin como sostn y ayuda, al nio
le facilita pensar sobre su propio
aprendizaje y lo compromete en
forma activa en la evaluacin de
sus trabajos. En la investigacin
realizada, los resultados obtenidos
con la aplicacin de los portfolios
mostraron que su uso facilita la sis
tematizacin de la evaluacin, am
plia-la descripcin del proceso que
realizan los nios al aprender,y
muestra positivamente las diferen-
Ejemplos de ansportes elaborados en 9rupo (carreta) e individua!!ente (sopandita) cas individuales. cm
tamente con los nios, se integr la enseanza de con
tenido y de estrategias (comparacin del conocimiento
nuevo y del conocimiento anterior, organizacin de in
formacin, trabajo con ideas clave).
As, la conversacin que se establece entre la maestra
y los nios al operar con la informacin, a partir del so
port material que la contiene (portfolos), proporciona
un sostn para comprender y usar el aprendizaje adqui
rido. En la construccin de conocimientos con significa
do, la mediacin de la maestra es una condidn nece
saria para una participacin genuina de los nios en su
propia evaluacin.
Nuevos significados para
esta prctca compleja
Resgnicamos las prc+jcas de evaluacin como una
construccin del docente, basada en supuestos, creen
cias y valores vinculados con aspectos ideolgicos, ti
cos, epistemolgicos. pedaggicos y instrumen
tales. En su diseo, se sistematizan decisiones relaciona
das con procedimientos y estrategias para obtener, ani'
!izar y comunicar informadn. formalizando el proceso.
Desde esta perspectiva, la elaboracin de los portio
los forma parte de un diseo de evaluacin que le da
sentido. Definimos a este diseo como un dispositivo
construido por el maestro, que se caracteriza por un
conjunto de pasos y procedimientos que implican pro
cesos de pensamiento y de acdn (Turri, 2002). De ah
que las tcnicas de evaluacin no pueden ser entendi
das en s mismas, sino que su comprensin radica en la
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