Vice Ministerio de Gestión Pedagógica Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente Unidad de Formación Docente

GUÍA DE LECTURA SOBRE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
En el marco del Currículo de Formación Docente

ELABORACIÓN: Unidad de Formación docente CONSULTORA: Ana María Pinedo Osorio

LIMA– PERU 2002

GUÍA DE LECTURAS SOBRE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRÍCULO DE FORMACIÓN DOCENTE

INTRODUCCIÓN LECTURAS BASICAS
GUÍA DE LECTURA N° 01 I. Finalidad II. Objetivos III. Pasos Metodológicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a través de la investigación 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodología LECTURA N° 01 Conceptos de evaluación, finalidad y características de la evaluación del aprendizaje GUÍA DE LECTURA N° 02 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodológicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a través de la investigación 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodología

LECTURA N° 02 Tipos de evaluación y principios que orientan la evaluación del aprendizaje. GUIA DE LECTURA N° 03 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodológicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a través de la investigación 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodología

LECTURA N° 03

2

Dimensiones a evaluar en el proceso de aprendizaje. GUÍA DE LECTURA N° 04 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodológicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a través de la investigación 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodología

LECTURA N° 04 Etapas, criterios e indicadores del proceso de evaluación del aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA LECTURAS COMPLEMENTARIAS LECTURA N° 05 Evaluación de Competencias en comprensión de textos ¿Qué evalúan las pruebas masivas en Colombia? Autor: Dr. Máximo Pérez Abril. LECTURA N° 06 Competencia Textual, Competencia Pragmática y Competencia Argumentativa, ejes de la evaluación de producción de textos. Autor: Dr. Mauricio Pérez Abril. LECTURA N° 07 Evaluación de Procesos: Herramientas de Aula. Autor: Dr. Mauricio Pérez Abril LECTURA N° 08 Experiencias innovadoras en Evaluación del Aprendizaje en formación docente en Chile y Estrategias de participación Estudiantil en la Evaluación de los Aprendizajes. Autora: Gloria Hinostroza de Celis

3

Competencia Pragmática y Competencia Argumentativa ejes de la Evaluación de Producción de Textos. Al finalizar esta sección se incluye la Bibliografía utilizada y la que pueden utilizar a través de la consulta INTERNET. Lectura N° 04 hace referencia a etapas. Evaluación de Procesos: Herramientas de Aula. profundicen en el significado del proceso de evaluación del aprendizaje en la perspectiva de un nuevo paradigma. La información recogida permitirá establecer las modificaciones necesarias en la programación curricular adecuándola a las necesidades educativas de los alumnos en función de los conocimientos previos que éstos poseen para lograr así un aprendizaje más significativo. finalidad y características de la evaluación del aprendizaje. La segunda sección denominada Lecturas Complementarias. tendrá que incidir más en los procesos. Máximo Pérez Abril. Lectura N° 02 referida a los tipos de evaluación y a los principios que orientan la evaluación del aprendizaje. natural y los saberes se consideran como el resultado de la modificación que el estudiante hace de sus representaciones. Lectura N° 06 Competencia Textual. en qué condiciones y en qué contextos se produce su desempeño. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes de Formación Docente. La “Guía de Lecturas sobre Evaluación del Aprendizaje. Estas son: Lectura N° 01 referida al concepto. en el marco del Currículo de Formación Docente” contiene dos secciones. con la intención de que tanto formadores como estudiantes a partir del VII ciclo. Máximo Pérez Abril. cuya autora es la Dra. comprende cuatro lecturas las cuales fueron temas de conferencia en la V Red del Sur.INTRODUCCIÓN La Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente a través de la Unidad de Formación Docente ha recogido los aportes sobre el tema de evaluación de los aprendizajes. Experiencias Innovadoras en Evaluación del Aprendizaje en Formación Docente en Chile y Estrategias de participación estudiantil en la Evaluación de los Aprendizajes. en las competencias logradas y el rol de la evaluación será mas bien formatriz. objetivos y pasos metodológicos para hacerlas más sistemáticas. primaria y/o secundaria. cuya autor es el Dr. criterios e indicadores del proceso de Evaluación del aprendizaje. Gloria Hinostroza de Celis. Lectura N° 08. en el año 2000 y ha elaborado la presente “Guía de Lecturas sobre Evaluación del Aprendizaje” en el marco del Currículo de Formación Docente. actualizar el sistema de evaluación institucional a través de una reflexión y análisis sobre el proceso de evaluación que se está aplicando actualmente en su institución en relación con los nuevos conceptos de evaluación y hacer la transferencia metodológica para la aplicación del procesos evaluativos de los practicantes con sus alumnos en los niveles: inicial. construyendo otros nuevos. Lectura N° 03 aborda las dimensiones a evaluar en el proceso del aprendizaje. 4 . Ellas son: Lectura N° 05 Evaluación de Competencias en comprensión de textos ¿Qué evalúan las pruebas masivas en Colombia?. cuyo autor es el Dr. vertidos en la V Red del Sur. tiene una doble finalidad. Si se considera el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos basado en la interacción entre el sujeto que aprende y su realidad social. realizada en el ISP “J. El enfoque de la evaluación por competencias pretende determinar. cuyo autor es el Dr. Jiménez Borja” en la ciudad de Tacna. en qué es competente o no es competente un estudiante y el grado de dicha competencia. La primera denominada Lecturas Básicas presenta una Guía para cada lectura incluyendo: finalidad. Lectura N° 07. Mauricio Pérez Abril. el modelo de evaluación a ser aplicado.

LECTURAS BASICAS 5 .

Motivar al formador y a los futuros profesionales de la Educación para que diseñen. como una consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. OBJETIVOS • • • Manejar información actualizada sobre el tema Evaluación del Aprendizaje: concepto. elaboren y ejecuten proyectos de innovación pedagógica en el aspecto de la Evaluación del Aprendizaje. FINALIDAD Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formación docente de los Institutos Superiores Pedagógicos. c) Elabora conclusiones.GUÍA DE LECTURA N° 01 CONCEPTO. • PASOS METODOLÓGICOS 1. finalidad y características. qué nociones tienen sobre el concepto. Vivenciando la realidad 6 . Preguntas ¿Qué es evaluación del aprendizaje? ¿Cuál es la finalidad de la evaluación del aprendizaje? ¿Cuáles son las características de la evaluación del aprendizaje? ¿A que paradigma responden tus respuestas? Formador A Formador B Alumno A Alumno B b) Registra y organiza la información recolectada en el cuadro anterior. con ayuda de un gráfico. Valorar los cambios que se van generando como consecuencia de los avances de los procesos educativos en nuestro sistema educativo. Analizar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma de la Evaluación del Aprendizaje. 2. b) Analiza. la finalidad y las características de la evaluación del aprendizaje. Puedes plantear otras preguntas. tabla o mapa conceptual y llévalas a un plenario. interpreta y describe los resultados. lecturas actualizadas sobre el tema de Evaluación del Aprendizaje. Recogiendo los saberes previos a) Averigua con formadores y estudiantes de tu instituto.

htm www.altavista.uca. Richard Jackson Harris Leahey.agro. Miguel Angel. Ministerio de Educación.agro. Haz un análisis e interpretación de los resultados. 27p. 1998.chasque.uba. <Evaluación educacional><Evaluación del alumno><Evaluación del centro><Evaluación del sistema> MODELO SISTEMICO DE EVALUACION. Santos Guerra. 1996. Lima.gob.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacio n. Santos Guerra.ar%2Fagrohtm%2Fcatedras%2Fa_sist_ prod%2Fcursos. (Biblioteca de la Universidad Católica) BF 318 L3310 Aprendizaje y cognición.htm www. Genera propuestas de cambio. elabora un instrumento para recolectar información entre formadores y estudiantes con la finalidad de evidenciar el concepto. MODULO 1 ¿QUE ES LA EVALUACION? Reátegui Colareta. <Evaluación educacional><Naturaleza de la evaluación><Evaluación del alumno><Evaluación del docente><Evaluación institucional><Evaluación de materiales didácticos><Evaluación cualitativa> EVALUAR ES COMPRENDER.pe/gaceta/notas/nota44.lamolina.minedu.htm www. http://www. 2v.ar/agrohtm/catedras/a_sist_prod/cursos.shtml c) Consulta y adquiere mayor información en la siguiente Bibliografía EVALUACION EDUCATIVA. Magisterio del Río de la Plata.html http://www. SERIE: Colección Respuestas Educativas. sobre el concepto. Consulta y adquiere mayor información en las siguientes direcciones de INTERNET.com/r?ck_sm=63c8eeab&ref=20080&uid=541a818254b630 2d&r=http%3A%2F%2Fwww. Magisterio del Río de La Plata. Fundación van Leer. Thomas Hardy. Buenos Aires. 285 p. que se manejan en tu institución. características y el modelo de evaluación.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/crecer/ www. Ampliando conocimientos en diversas fuentes a) b) Lee en forma individual y/o grupal la Lectura N° 01.com/global/PE/cs/vl/jc/aprendemos. Norma. 127p.cisco.edu.apc. <Evaluación sistémica><Manual> (Biblioteca de la Universidad Católica) LB 1060 N49 La zona de construcción del conocimiento trabajando por un cambio cognitivo en educación Peg Griffin y Michael Cole Newman Denis. b) c) 3. Miguel Ángel. Las fortalezas y debilidades de ese modelo.uba. 1998. Toma decisiones.es/relieve/ http://www. 1996. 7 . 1996.a) Con el apoyo del formador de investigación. Buenos Aires. finalidad y características de la “Evaluación del Aprendizaje por Competencias”.

entre otros). finalidad y características de la evaluación del aprendizaje por competencias. discusiones y debates sobre el concepto. • • b) Las fichas bibliográficas de los libros consultados. Transfiriendo metodología a) Inicia la construcción de una pequeña guía de evaluación del aprendizaje por competencias teniendo en cuenta el contexto y los aprendizajes significativos conseguidos a través de las diversas lecturas e investigaciones teóricas. casete. b) Con la ayuda de algún recurso didáctico (afiches. 8 . Profundiza en el concepto. teniendo en cuenta diversos autores y bibliografía actualizada. para una posterior consulta. la guía será para el Instituto y si eres estudiante para el Centro Educativo donde realizas tu práctica docente en el nivel correspondiente. 7. Sistematizando la información a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como creas conveniente y en él sistematiza: • Los términos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. b) 5. Discute sobre el modelo de evaluación que se está llevando a cabo Elabora conclusiones y llévalas a discusión de grupos con estudiantes y formadores de tu especialidad. finalidad y características del proceso de evaluación del aprendizaje por competencias. video. textuales y de resumen profundiza en el concepto.4. microprograma radial local. Profundizado a través de las investigación a) Haciendo uso de fichas bibliográficas. Esta actividad se puede hacer en forma conjunta entre formadores y estudiantes. trípticos. • Las fichas resúmenes elaboradas con las ideas principales de la lectura. c) 6. en conservatorios. Participa junto con otros Formadores y/o estudiantes. sacando conclusiones y tomando decisiones en beneficio del cambio de paradigma. Aplicando conocimientos Establece la comparación entre lo que evidencias a diario en el ISP con respecto a la evaluación del aprendizaje y haz un contraste con las nuevas concepciones teóricas. sensibiliza progresivamente a la comunidad educativa respecto a la importancia del cambio de paradigma en la evaluación de los aprendizajes por competencias. Si trabajas como formador. Las direcciones de INTERNET. finalidad y características de la evaluación de los aprendizajes en sistemas educativos de otros países y establece cuadros comparativos con el nuestro.

. Se puede valorar y decidir sobre diversos atributos con diversos métodos. etc.”. interpretación y valoración de la información pertinente para tomar decisiones oportunas. CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS El concepto de evaluación en general ha ido incorporando nuevos elementos a su definición según se ha ido profundizando en su sentido y en sus aplicaciones.. incorporado al proceso educativo desde su comienzo. Está destinada a asegurar la calidad de los mismos. en busca de una educación integral de óptima calidad para todos..... la concepción de la evaluación de los aprendizajes ha variado con el avance de las teorías de la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje.. tales como se las proyectó. FINALIDAD y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La EVALUACIÓN aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos. Así mismo. es suficiente o insuficiente. está en estrecha interrelación con los demás procesos del sistema. La evaluación conceptualizada como un proceso educativo. En la literatura actual. buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el estudiante en general o sobre alguna faceta en particular del mismo. Tyler (1973) señalaba“. la evaluación se entendería según Gimeno Sacristán (1995) como “. La reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer también el grado de cambio de cada estudiante”.LECTURA N° 01 CONCEPTO. el proceso por el cual los profesores. Madrid. producen los resultados apetecidos”. La Muralla S.. formar un juicio de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa 1 mejorándola progresivamente . procesamiento. En consecuencia.. Bloom (1975) definía a la evaluación como: “. 9 . si el atributo es el “aprendizaje” se decide si éste es de calidad o carece de ella. APORTES Y LIMITACIONES DE LAS CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN CONCEPCIONE S EVALUACIÓN COMO JUICIO DE EXPERTO EVALUACIÓN COMO SINÓNIMO DE MEDICIÓN 1 APORTES RESPETA EL CARÁCTER VALORATIVO DE LA EVALUACIÓN OFRECE INFORMACIÓN VÁLIDA Y CONFIABLE LIMITACIONES SUBJETIVIDAD DE LOS PARÁMETROS Y DE LA INFORMACIÓN REDUCE LA EVALUACIÓN AL PROCESO DE MEDICIÓN Ma. La evaluación tiene por o bjeto descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje. Ed.... Antonia Casanova. Manual de Evaluación Educativa. 1997. Acompaña permanentemente los procesos de aprendizaje y permite la recolección. de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación.A..

La evaluación por competencias. Se necesita que el estudiante. valorando siempre el trabajo realizado. a partir del Perfil y las Competencias que debe lograr en su formación. acerca de las características esenciales del aprendizaje. un análisis continuo de las competencias. valorar y tomar decisiones con respecto a sus futuros alumnos y alumnas del nivel primario o secundario y pueda hacer la transferencia metodológica de la evaluación. haciendo uso de métodos. tomando en cuenta sus diferentes dimensiones. sino conocer sus problemas. procedimientos e instrumentos adecuados. para ayudarle a superar los obstáculos y animarle en sus éxitos. un análisis del estudiante a ser sujeto de la evaluación. Una evaluación de este tipo requiere por un lado. En la formación docente. justicia y equidad. Así mismo. para valorar los procesos de aprendizaje. no tiene como finalidad juzgar al estudiante. Evaluar competencias de aprendizaje es seleccionar aquellas capacidades y habilidades que permitirán el dominio del estudiante respecto al proceso de los aprendizajes. Es el proceso que permite apreciar y/o emitir un juicio de valor. con honestidad y justicia. la calidad del mismo. métodos y planificación del proceso educativo y por otro. su capacidad para evaluar. la evaluación nos lleva a: Valorar las capacidades. de acuerdo con juicios o patrones 10 . carencias y dificultades.EVALUACIÓN COMO CONGRUENCIA ENTRE CAPACIDAD Y LOGROS DESTACA EL ROL DE LAS COMPETENCIAS ENFATIZA EL PROPÓSITO SUMATIVO DE LA EVALUACIÓN EVALUACIÓN COMO PROCESO DE RECOJO DE INFORMACIÓN REALIMENTA PARA LA TOMA DE DECISIONES NO PONE EN CUESTIÓN LA FINALIDAD DEL SISTEMA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La EVALUACIÓN se le utiliza como medio para mejorar el proceso de aprendizaje. contenidos. habilidades y destrezas desarrolladas por el estudiante. tenga la experiencia de ser evaluado con pertinencia. se trata de que el estudiante desarrolle al máximo.

En este sentido comenta Stufflembeam: “el propósito más importante de la 2 evaluación. por considerarlo válido y adecuado para evaluar los procesos de formación y de cualquier situación. A. en la que lo humano sea prioritario. Guía teórica y práctica.definidos e indicadores establecidos para tal fin. sino perfeccionar…” No es represiva. Este ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite por lo tanto con mayor acierto. 2 Stufflebeam. Paidos -MEC 11 . y Shinkfield. D. Barcelona. (1987): Evaluación sistemática. es sistemática. es objetiva. para retroinformar al estudiante primero y luego tomar decisiones. es participante. acompañar su desenvolvimiento o actuación.L. El modelo de evaluación elegido en esta guía es fundamentalmente cualitativo formativo. acepta el error y lo trabaja como tal. es integral. es diferencial es criterial. es permanente. J. no es demostrar.

Considera el error como fuente de nuevos aprendizajes y la gestión y autogestión de errores y conflictos como instrumentos fundamentales para la formación integral. • • • • • • • • • • • • 12 . obteniendo y procesando información sobre los factores que intervienen en dichos aprendizajes.CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CURRÍCULO BÁSICO DE FORMACIÓN DOCENTE La EVALUACIÓN como proceso consustancial del aprendizaje en la formación docente y de acuerdo al nuevo paradigma de los aprendizajes. detecta las causas del éxito o fracaso. Es permanente. así como. porque el proceso de evaluación lo hace a la luz de referentes previamente formulados que sirven como criterios en el proceso. facilitando una constante y oportuna realimentación del aprendizaje. Es sistemática. sobre la adaptación paulatina del estudiante al proceso de enseñanza – aprendizaje y de su avance en relación al logro de las competencias. tiene las siguientes características: • Es formativa. ajustándose a los hechos con la mayor precisión posible y es válida y confiable. porque precisa el grado de avance y el nivel de logro de cada estudiante. en la medida en que los estudiantes están en la capacidad de manejar técnicas que les permitan autoevaluarse y evaluar a sus pares. porque proporciona información constante al docente. constituyendo un proceso continuo en su previsión y desarrollo. Es objetiva. Ayuda a ubicar a cada estudiante en el nivel curricular que le permita tener éxito. porque articula en forma estructurada y dinámica las acciones y los instrumentos que el programa utiliza. Es democrática y participativa. Es diversificable y pertinente en la medida que esté acorde a los sujetos a evaluar en un contexto determinado. Es integral. Apoya al logro de los aprendizajes de calidad. Es diferencial. Es flexible porque debe adecuarse a las característica de las personas. perfeccionándolo constantemente de acuerdo a los resultados que van alcanzando. en una doble dimensión: recoge y procesa información sobre el conjunto de aprendizajes intelectuales. afectivo-actitudinales y operativo-motores de los estudiantes. Es criterial. evitando todo carácter represivo y toda acción que tienda a desalentar a quien aprende.

Preguntas Alumno A Alumno B Formador A Formador B ¿Qué tipos de evaluación del aprendizaje conoces? ¿Cuál es la relación aprendizaje . Analizar. Vivenciando la realidad. d) Elabora conclusiones con la ayuda de un gráfico. Toma decisiones. comparar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma de la Evaluación. Recogiendo los saberes previos a) Averigua con formadores y estudiantes de tu Instituto.evaluación? ¿Por qué es importante el tema de la evaluación del aprendizaje? ¿A que paradigma responden tus respuestas? b) Registra y organiza la información recolectada en el cuadro anterior. c) Analiza. Valorar los cambios que se van generando como consecuencia de los avances de los procesos educativos en el sistema educativo peruano y su incidencia en el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes.GUÍA DE LECTURA N° 02 TIPOS DE EVALUACIÓN Y PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formación docente de los Institutos Superiores Pedagógicos. Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educación para que diseñen. a) ¿Qué factores positivos y/o negativos influyen en el tipo de evaluación que aplican los formadores a los estudiantes en tu institución? ¿A qué conclusiones llegas? 13 . • ACTIVIDADES 1. tabla o mapa conceptual y llévalas a un plenario. como consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. elaboren y ejecuten proyectos de innovación pedagógica en lo que respecta a la Evaluación del Aprendizaje por Competencias. interpreta y describe los resultados. 2. la lectura actualizada sobre diversos tipos de evaluación del aprendizaje. los conocimientos que manejan sobre los tipos de evaluación del aprendizaje y los principios que la orientan. OBJETIVOS • • • Manejar información sobre los diversos tipos y principios de la Evaluación del Aprendizaje. para su aplicación en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnología para la evaluación en la práctica.

Barcelona. Autores Tipos de aprendizaje Tipos de evaluación del aprendizaje Piagget Vigotsky Ausbel Otro 5. <Evaluación educativa><Evaluación del aprendizaje><Evaluación por competencias><Formación docente><Documento de trabajo> APRENDIENDO A APRENDER. c) Consulta y adquiere mayor información en las siguientes direcciones de INTERNET.chasque. Novak. 82 p. Organiza la información en un cuadro de doble entrada. Bertoni. Marta. <Método de aprendizaje><Estrategias de aprendizaje><Mapas conceptuales> <Formación de conceptos><Evaluación del aprendizaje> 4. a) Lee individual y/o grupalmente la Lectura N° 02. Vygotsky. Lima.unitru. DOCUMENTO DE TRABAJO.pe/investigacion/proyedu.html http://www. • Las fichas resúmenes elaboradas con las ideas principales de la lectura. C. 168p. Alicia/ Poggi. NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PRACTICA COMPLEJA. Santafé de Bogotá. profundiza en los tipos y principios de la evaluación del aprendizaje. Colección Triángulo pedagógico. a) Haciendo uso de fichas bibliográficas. Joseph D. Martínez Roca. <Evaluación educacional><Evaluación formativa> COMPETENCIAS EVALUATIVAS DEL DOCENTE.ht ml d) Consulta y adquiere mayor información en la siguiente Bibliografía EVALUACION. D. Reátegui Colareta.b) ¿Qué aspectos deben superarse para lograr mayor profesionalismo de los formadores en el tema de la evaluación de los aprendizajes en tu institución? 3. Norma/ Blázquez. según: Piagget. b) Profundiza teóricamente sobre los diferentes tipos de evaluación teniendo en cuenta las diversas corrientes y concepciones del aprendizaje. Bob.apc. 227p. 1997. 1998. textuales y de resumen profundiza sobre los diversos tipos de evaluación del aprendizaje y sobre los principios que orientan la evaluación de los aprendizajes por competencias. Profundiza a través de la investigación. 1988. 14 . Ampliando conocimientos en diversas fuentes. otros. Ministerio de Educación. SERIE: Biblioteca del Educador Norma. Sistematizando la información a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como creas conveniente y en él sistematiza: • Los términos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. Editorial Norma. Kapelusz.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacion./ Gowin.edu. b) Consulta expertos en esta materia. Margarita/ Teobaldo. Ausebel. EVALUACION DEL APRENDIZAJE. www.

Las direcciones de INTERNET. Analiza la relación teórica “APRENDIZAJE” . Determina el grado de validez interna y validez cualitativa de los tipos de evaluación que haz utilizado en el ciclo pasado con los estudiantes o que estás usando en el presente semestre para evaluar a los estudiantes. Trata de llegar a consensos en lo que respecta a usar la evaluación formativa durante el proceso de la formación docente inicial y la sumativa para situaciones terminales. en un papelógrafo. en debates sobre los paradigmas tradicionales y actuales con referencia al tema de la evaluación y al cambio de paradigma. 6. b) Intenta plantear con otros formadores y con los estudiantes un proyecto para innovar el proceso evaluativo de os aprendizajes en tu institución poniendo en práctica los conceptos e ideas más significativos que haz podido rescatar a través de las lecturas y consultas. incluyendo los aportes de la Lectura N° 02 y diversas consultas bibliográficas. Analiza y argumenta las razones por las cuales es necesario cambiar algunos tipos de evaluación enraizados en las instituciones y en los formadores. 15 . Después de la discusión y el debate sobre los distintos tipos de evaluaciones del aprendizaje el relator y el secretario general. Señala los pros y contras del cambio de paradigma en la evaluación del aprendizaje. b) c) d) 7. elabora un instrumento para recolectar información sobre los tipos de evaluación que con mayor frecuencia se aplican en las áreas y/o sub áreas en la institución donde laboras o estudias. b) En grupos de 5 estudiantes exponen los aprendizajes más significativos en plenario. Revisa los pasos para diseñar el Proyecto Innovador. Transfiriendo metodología a) Continúa la construcción de la Guía de Evaluación para el Instituto y/o Centro Educativo de Práctica. sistematiza las ideas centrales que resultaran más significativas en el grupo a manera de conclusiones consensuadas.“EVALUACIÓN” y haz la deducción lógica de tus “aprendizajes” con los resultados de tus “evaluaciones”. Aplicando conocimientos a) Con el apoyo del formador de investigación. c) Participa junto con los formadores.• • Las fichas bibliográficas de los libros consultados. para una posterior consulta.

• normativas a que responden. • momento en que se aplican. se pueden establecer distintos tipos o modalidades de evaluación atendiendo a diferentes criterios. del estudiante y del formador.LECTURA N° 02 TIPOS DE EVALUACIÓN Y PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE TIPOS DE EVALUACIÓN QUE SE USAN EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Los formadores no deben considerar la evaluación como una actividad rígida que debe aplicarse de igual forma en las diversas situaciones educativas. tales como: • objetivos o funciones que persigue. sino que se adapta y responde a las demandas del proceso enseñanza–aprendizaje. Evaluación Formadora o Formativa 16 . En tal sentido. sin embargo para la evaluación por competencias es pertinente rescatar la función formativa y sumativa. • sujetos que la aplican TIPOS Teniendo cuenta en Funciones Normas Tiempo FUNCIONALIDAD NORMOTIPO AGENTES TEMPORALIZACIÓN NOMOTETICA FORMATIVA NORMATIVA INICIO COEVALUACIÓN CRITERIAL AUTOEVALUCIÓN SUMATIVA PROCESO IDEOGRAFICA FINAL HETEROEVALUACIÓN INTEREVALUACIÓN LA EVALUACIÓN SEGÚN SUS FUNCIONES Las funciones que algunos autores asignan a la evaluación son diversas.

La atención a los procesos de evaluación no tiene solamente en cuenta los resultados del aprendizaje sino las condiciones previas del mismo. darse cuenta de sus logros y de los obstáculos cognitivos que se le presentan. criterios.). estilo. en la práctica constructivista la evaluación debe cumplir dos funciones fundamentales: función formadora que ajuste la mediación pedagógica a las características de cada estudiante y que determine el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.al final. debe hacerse paralela y simultáneamente a la actividad que se lleva a cabo y que está valorando –nunca exclusivamente. Creemos. Así. Incluye también a los componentes que intervienen en el proceso de los aprendizajes: el diseño. de manera que no sea exclusivamente el estudiante el que deba adaptarse al sistema educativo de su medio. sino que también el sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido. para que éstas desarrollen así sus capacidades al máximo. en el marco de un contexto cada vez más personalizado. ejecución y evaluación de las acciones destinadas a promover los aprendizajes. cuando surge una especial dificultad en el aprendizaje. Permite también una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje. indicadores y escalas de valoración. En este enfoque el “error” es considerado un indicador de proceso y. ¿Qué entendemos por error? Racionalismo Académico Error Su existencia es una deficiencia Conductismo Error Es “Pifia” o “falla” Constructivismo Error Es un Indicador de proceso Puede ser sancionada puede ser remediada puede ser fuente de aprendizaje 17 . es posible poner los medios didácticos adecuados para superarla. una fuente de aprendizaje. implementación. para que el docente tenga el conocimiento necesario de la situación evaluada que le permita tomar las decisiones más oportunas. La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos y supone la obtención rigurosa de datos a lo largo del mismo. que es conveniente elaborar un registro experimental para registrar la información. etc. como al estudiante. por lo tanto. tanto al formador. a las necesidades y posibilidades de los estudiantes. Este planteamiento implica que la evaluación del proceso. Lo cual permitirá revisar y mejorar la metodología hasta adecuarla a la diversidad de los estudiantes así como preparar materiales diferenciados. Su finalidad es seguir paso a paso el trabajo que el estudiante realiza para mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. teniendo datos y valoraciones permanentes y pertinentes acerca de los aprendizajes de un estudiante y su modo particular de hacerlo (ritmo. la influencia del contexto material y sociocultural de la institución y de la comunidad. para verificar cómo se va logrando la competencia. la preparación y actuación del formador.aprendizaje. El carácter formativo de la evaluación no está referido exclusivamente a los resultados de los aprendizajes. de este modo el proceso de mediación tiene más posibilidades de lograr la reestructuración cognitiva deseada. inteligencias múltiples. puesto que permite. como mera comprobación de resultados.Según Coll (1987). donde figuren las capacidades. Es formadora porque proporciona información constante sobre la adaptación del proceso enseñanza .

no es admisible que profesionales de la educación asuman la aplicación de un examen puntual como único medio de comprobar el aprendizaje. comprueba hasta qué punto se ajusta a su programación y le puede ser útil para su trabajo y el de sus alumnos…. así como su autorregulación en relación a la construcción y/o análisis de conocimientos relacionados con el área de estudio. nunca a la inversa. final. si es de calidad o resulta inútil y hay que desecharlo. cuando es preciso tomar una decisión. hábitos. decidir si el resultado es positivo o negativo. Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determinar el grado en que evaluado. Se aplica en un momento concreto. etc. se valora positiva o negativamente y se toma una decisión. se valora si se han alcanzado convenientemente por cada estudiante y en función de los logros obte nidos. en un momento concreto. Algunos ejemplos: Ejm (1): La selección de libros de texto. la evaluación formadora se concibe como el proceso de monitorear el progreso del estudiante. en todos los casos una progresiva modificación de conductas y la evaluación sumativa. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (objeto o grado de aprendizaje). destrezas. si decide si posee el nivel suficiente para otorgarle el título. En tal sentido. Por tanto un proceso no se puede evaluar como si estuviera compuesto de parcelas o estancos. integrante del mismo. dado que el aprendizaje no es una simple acumulación de datos. Se realiza la evaluación de un producto ya acabado. sólo permite registrar la fragmentación artificial de un continuo. cuando éste funcionamiento como un elemento se considera acabado. sin posibilidades de modificación inmediata. Ejm (2): La titulación de estudiantes Después de un número determinado de años en los que se han marcado competencias de aprendizaje conducentes a un título específico que deben haber transcurrido por una evaluación formativa y permanente de sus aprendizajes. se reestructura el saber y el hacer del sujeto.En síntesis. Es un continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características. Evaluación Sumativa Este tipo de evaluación resulta apropiada para la valoración de productos que se consideran terminados. En este momento ya no es posible seguir realizando actuaciones de formación para la continuación adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisión sobre lo conseguido y el grado de formación alcanzado hasta ahí. se realiza en un corto tiempo. 18 . En esta perspectiva. El docente examina diferentes textos. los aprendizajes no se suman unos a otros se reorganizan. plazo. se han alcanzado los objetivos previstos y valorar el producto evaluado. si es válido. se apoyan. los aprendizajes son la construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora. con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. por lo cual la evaluación sumativa no es un tipo de evaluación adecuada para aplicarla al desarrollo de procesos. Se debe incorporar al proceso de Se sitúa al final de un proceso. y toma la decisión de comprarlo o desestimarlo. con el propósito de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. Permite tomar medidas de carácter Permite tomar medidas a medio y largo inmediato. que supone. EVALUACIÓN FORMATIVA Es aplicable procesos. a la evaluación EVALUACIÓN SUMATIVA de Es aplicable a la evaluación de productos terminados.

Bien es cierto que el cocinero puede aprender en los dos momentos. decisiva. cuando la toma el cliente. La intervención del cliente es. 1981 19 .Robert Stake (1981) utiliza una metáfora para diferenciar la evaluación formativa de la evaluación sumativa. 3 Robert Stake. puede modificar los ingredientes y conseguir un producto diferente. Evaluación.3 En el marco de una cultura evaluativa. Cuando la prueba el cliente. Dice: Cuando un cocinero prueba la sopa tenemos evaluación formativa. En el primero. ya está valorando el resultado final. puede aprender a mejorar el producto en una próxima ocasión. pues. evaluación sumativa. Cuando el cocinero prueba la sopa se encuentra en pleno proceso de elaboración. puede modificar el producto. Pero si se informa bien de qué valoración hace el cliente. se trata de evaluar los aspectos que incidan directa o indirectamente en el proceso de aprendizaje del estudiante.

C. P.Aplicación de la Evaluación formativa (Adaptado de Peterson. (total o parcial) ¿Es necesario cambiar la propuesta.L. y Clark. ) PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PUESTO EN PRÁCTICA Observación del proceso de su desarrollo El resultado que se va obteniendo ¿está en el límite de lo aceptable? Sí No Continuación del proceso tal y como se diseñó Si ¿Existe una alternativa a esa propuesta? Puesta en práctica de una nueva propuesta.M. total o parcialmente? Continuación de la misma propuesta Si No 20 .

se distribuye aleatoriamente en forma de una curva normal. por tanto. que se constituye en el grupo normativo. cuando pretende determinar la posición ordinal de un sujeto dentro de un grupo. o por otra población mayor que sirve de referencia. Evaluación nomotética Comprende la evaluación normativa y la e valuación criterial. por lo tanto para establecer normas justas en la valoración del grupo. cuán alto. Esta evaluación no resulta apropiada para una evaluación por competencias. En palabras de Popham. El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial se basa en la delimitación de un campo de conductas bien explicitado y la determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo. El criterio de calificación está basado. Se profundizará más. según sea externo / interno al objeto evaluado. La evaluación normativa se refiere a normas estadísticas: La evaluación normativa referida a normas surge a partir del explosivo desarrollo de los tests que desde el inicio del S. la ordenación de los estudiantes como “primero” o “último” dentro del aula no es recomendable ni educativo. al desarrollar criterios de evaluación. En este caso la evaluación se reduce a una nota o calificación que obtiene el estudiante. para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado. bajo o promedio actúo un estudiante en comparación con otros que también realizaron una prueba. Evaluación ideográfica 21 . Sin embargo.LA EVALUACIÓN SEGÚN EL NORMOTIPO La evaluación nomotética e ideográfica constituye dos tipos de evaluación teniendo en cuenta. al igual que otros rasgos o fenómenos. únicos. La evaluación criterial intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa y propone la fijación de criterios externos bien formulados. prefijados que sirvan de referente para analizar el contenido a evaluar y. el referente que tomamos para evaluar un objeto / sujeto. No informa lo que ha logrado el estudiante sino. concretos y claros. y que dicho atributo. Dicho grupo puede estar constituido por todos los integrantes del aula al que pertenece el estudiante en cuestión. Supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se halla integrado. Este tipo de evaluación en mucho casos adolece de criterios claros. XX se da dentro de la Psicología y la necesidad de la estandarización de sus productos a los efectos de establecer los criterios de calificación o índices para interpretar los resultados de un sujeto dado en un test. en el rendimiento que alcanzan los sujetos sometidos a la prueba o examen y se soporta en que la consideración de que la distribución de resultados debe tener un comportamiento según una distribución que sigue la curva normal (Campana de Gauss). Es válida. “una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido”. en cuyo caso las normas de valoración están en función directa de lo que el conjunto de estudiantes domina o deja de dominar. presuponiendo que dicho test mida uno o más atributos de la población que sirve de referencia.

afectivo. Adaptando a cada alumno los criterios generales de evaluación establecidos: no eliminando lo imprescindible. hay pocas soluciones para la “concesión” del título correspondiente. la voluntad que el estudiante pone al aprender y formarse. ¿Cómo?. pero sí matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formación de un estudiante concreto. supone la valoración psicopedagógica inicial de esas capacidades y posibilidades de la persona y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo. Un estudiante. cuando el referente evaluador son las capacidades que el estudiante posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares.Se denomina evaluación ideográfica. su esfuerzo. LA EVALUACIÓN SEGÚN SU TEMPORALIZACIÓN 22 . que son más educativos y más relevantes p ara el futuro desarrollo personal o profesional del evaluado. pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo personal. el rendimiento será insatisfactorio. pero sí las hay para su orientación personal y profesional. así. estimadas como más amplias. estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulación o para promocionar a otro ciclo o curso. mediante una profesión adecuada que le permita salir adelante. frente a los procedimientos o actitudes. Se debe buscar su integración más positiva en el entorno en que viva. Y a través de la cual se realice y se sienta feliz. También se presenta el caso contrario: el estudiante alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior. Posiblemente incorporando elementos ideográficos a los criterios de evaluación para los estudiantes. Por lo que se refiere a la primera. Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los países del mundo desarrollado (capitalista y competitivo). de lo contrario. en estos casos se está dando preferencia a la consecución de competencias que implican el dominio de contenidos conceptuales. la segunda resulta más irritante e injusta frente a la anterior. Evalúa en síntesis. se considera el rendimiento satisfactorio. que a la adquisición de aprendizajes puramente conceptuales. social. ante la situación de un estudiante con valoración ideográfica satisfactoria. De acuerdo con esa valoración y estimación. Realizarla. cuando el estudiante presenta necesidades especiales de educación. porque casi siempre. Con lo cual estaríamos. tanto para el estudiante como para la sociedad. el estudiante va siendo evaluado durante su proceso de aprendizaje el cual se valora en forma similar al rendimiento final alcanzado. La conjunción de ambas evaluaciones (criterial e ideográfica) debe aportar soluciones a los problemas expuestos. lo más importante en la educación personal: las actitudes. Evaluar el aprendizaje significa entender cómo aprende el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significación para él. Si éstos coinciden. es decir cuando el referente es absolutamente interno a la propia persona evaluada. pero insuficiente ate los criterios externos marcados por el sistema educativo. o dificultades específicas provenientes de circunstancias particulares. dando más importancia a los procesos de desarrollo actitudinal. puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente debía tras un proceso adecuado de aprendizaje y simultáneamente. (hacer un regalo de esta índole supone una estafa. Ambas situaciones resultan problemáticas. La evaluación en base a criterios es positiva individualmente porque se centra en cada sujeto y valora. etc.

mediante el recojo de información. Llevar a cavo rigurosamente la evaluación procesual. en un momento posterior. En consecuencia a mayor conocimiento del estudiante. La evaluación puede ser al inicio durante y/o a la salida del proceso de enseñanza . Tiene carácter formativo en la medida que permite detectar los factores que están influyendo favorable o desfavorablemente en el proceso de aprendizaje. Se evalúa el proceso de logro de las competencias. la calidad de los resultados. así como tomar decisiones y asumir las correcciones para superar las dificultades “sobre la marcha”. Evaluación de entrada. en consecuencia. que el profesor introduzca los cambios necesarios en su propia práctica. o en el momento en que se incorpora a la nueva etapa educativa o al nuevo curso. se resuelve mediante la adecuación de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se continúa el proceso de aprendizaje. confirmar o reformular las líneas de programación con las que se trabaja. subsanarlos o reforzarlos. en el cual. que no se usará para sancionar ni para calificar negativamente. para si es posible. después de un tema básico o complejo. a fin de consolidar los aspectos positivos. familiares.En esta sección encontraremos respuesta a la pregunta ¿cuándo evaluar el aprendizaje?. por un lado. antes de proseguir con el proceso de enseñanza .aprendizaje. Con este modo de actuar será más fácil que los estudiantes lleguen a alcanzar las competencias básicas propuestas para todos. mayor apoyo para que éste supere los errores y llegue al dominio de las competencias. por otro. procedimentales y actitudinales. pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que están funcionando positivamente. sino que será útil para detectar el problema de aprendizaje que se ha puesto de manifiesto. obtener datos y disponer de información significativa y suficiente sobre el punto de partida con los que el estudiante se inicia en el aprendizaje. identificar las condiciones personales. La evaluación así entendida permitirá. se trabaja el “error”. a través del desarrollo de capacidades y habilidades c ognitivas. En el proceso. cuando ello sea preciso. económicas y socio culturales que tiene el estudiante. Este tipo de evaluación requiere de un conocimiento más profundo del avance del estudiante. se realiza en cualquier momento que se considere conveniente hacer un balance del proceso enseñanza –aprendizaje con la finalidad de superar obstáculos y deficiencias. permite hacer un diagnóstico que debe traducirse en decisiones que permitan apoyar. que el alumno mejore su propio proceso de aprendizaje y. Evaluación de proceso La evaluación de proceso es permanente. es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. readecuar y/o perfeccionar el proceso y. la observación del docente juega un rol muy importante. 23 . con el propósito de hacer una revisión y subsanar los errores y confusiones que hayan quedado. respectivamente de inmediato y. permitiendo una visión global de los sujetos educativos en el marco de su propio contexto. inicial o diagnóstica Se realiza al inicio de la acción educativa y permite conocer los prerrequisitos que son necesarios para construir los nuevos saberes. recordando que una acción evaluativa involucra las dimensiones antes mencionadas. La información resultante de esta evaluación inicial.aprendizaje del estudiante.

Si coincide con una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtención de un título. sino supone una adaptación curricular. pero si se sitúa al terminar el trabajo con una unidad didáctica. nunca van a poder comprobarse en una situación puntual. ampliación. “control”. la evaluación final constituirá un análisis y reflexión sobre los datos recogidos. Se determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estará realizando. Los resultados de la evaluación final. En su función formativa servirá para continuar adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del estudiante o bien para realimentar la programación del docente. Pero si dispone de suficiente información como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados. curso o etapa educativa. Por lo tanto la recuperación no puede entenderse como una vuelta sobre las mismas actividades. En relación con la evaluación inicial de cada estudiante y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podrían alcanzar. que permitan de una ú otra manera el logro de las capacidades y por ende en logro de las competencias. pues l sirve de referente para conocer su situación y valorar la calidad e educativa que está ofreciendo a su comunidad. como resultado de esa valoración continua. actitudinal. pueden analizarse e interpretarse con tres referentes distintos: a) En relación con las competencias y los criterios de evaluación establecidos para la unidad didáctica al final del curso o ciclo. debe emitirse el resultado final acerca del logro de las competencias por el estudiante. Por ello. la evaluación final o de salida puede adoptar la función formativa y sumativa. afectivo. o “prueba”. en consecuencia una evaluación ideográfica. Lo relacionado con el desarrollo social. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus estudiantes. resultará imprescindible para tomar la decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un estudiante y obrar en consecuencia. resultará simplemente final. Supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. sino más bien sobre el grado de éxito o fracaso del proceso educativo. por ejemplo. como es la del tradicional examen. En este caso se llevará a cabo una evaluación nomotética normativa que. mediante actividades de refuerzo. Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos. En su función sumativa. será final y sumativa. b) c) Por último. Algunas de las competencias educativas. una evaluación final no tiene que coincidir con “examen”. sí puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro.Evaluación final o de salida Este tipo de evaluación puede darse al fin de un ciclo. planes. puede realizar un trabajo o prueba que le permita constatar los aprendizajes. aunque es necesario advertir que no por ello debe tener exclusivamente funcionalidad sumativa. actividades de apoyo. En esta evaluación se tendrá en cuenta el proceso de recuperación. Se tratará en este caso de una evaluación nomotética criterial. De manera que se determine la situación de cada estudiante respecto a los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos conseguir por todo estudiante al que haya que dar un título que avale su competencia. En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo en comparación con otros grupos de estudiantes del mismo ciclo. Su finalidad no debe ser el pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso del estudiante. quien tomará las decisiones oportunas para mejorar e proceso en l la unidad siguiente. LA EVALUACIÓN SEGÚN LOS AGENTES QUE INTERVIENEN 24 . una unidad didáctica. Se trata de establecer medidas correctivas y vías alternativas ante un fallo del proceso de enseñanza aprendizaje. debe evaluarse procesualmente y.

de introducir la práctica de la autoevaluación de modo habitual. En el terreno profesional. constituyendo un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos. con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude. hasta llegar a conclusiones al final del proceso evitando la excesiva influencia de la subjetivi dad. Así estudiantes con baja autoestima. mientras que los estudiantes optimistas. ya que sin esta reflexión no se pueden tomar decisiones correctas y oportunas. valorarán en exceso todo lo que realicen. Con diferentes grados de complejidad. hay que considerar la conveniencia. infravalorarán sus trabajos. En la formación de docentes. temperamento depresivo. según las edades y con la perspectiva de que el estudiante sea capaz de valorar su labor y el grado de satisfacción o insatisfacción que le produce y comprenda la influencia que su juicio va a tener en la valoración global que realice posteriormente sobre su actuación y progreso. el agente de la evaluación y su objeto se identifican. de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante.Autoevaluación (estudiante) Se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Se trata de que el estudiante sea capaz de “valorar” en términos genéricos lo que alcanza según su avance personal. la autoevaluación continua se debe convertir en un procedimiento metodológico para lograr que el estudiante sea capaz de valorar su actuar en el aula y en su institución. en función de su rol que le tocará desempeñar en la sociedad como futuro docente. Se facilitará al estudiante la información detallada acerca de los aspectos que debe autoevaluarse. autoobservándose. 25 . por tanto.

................. Busco información escrita de acuerdo a mis necesidades 05............. y tiempos en los textos que leo.... persona............................ 22................... 08..........FICHA DE AUTOEVALUACIÓN (Para estudiantes) Apellidos y nombres................ Reconozco el contexto lingüístico de un texto...... Uso correctamente la tilde..................... Presento concordancia entre sujeto y predicado en mis producciones textuales....... Uso correctamente las marcas de género y número 25.......................... Utilizo la biblioteca de mi aula........................................ ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué opinión te merece el presente modelo de autoevaluación? ................... C B A 26 ....... Para comprender y producir textos me ayudo de los niveles de la estructura lingüística 18.. Me acerco espontáneamente a textos escritos 03..................... Pido ayuda con naturalidad para leer y producir 15................................. Reconozco los campos semánticos y lexicales de un texto.............. Participo en la producción de un periódico 16...... Formador del área......... género..... Sé organizar datos para elaborar el informe de mis aprendizajes 17.......................... Se realizar síntesis de lo leído 09................. 19...... Distingo el uso de marcas: número............. Elaboro siluetas de diversos tipos de textos para usarlas posteriormente....................... Utiliza con soltura textos escritos de su entorno y sabe para qué sirve 02....................................... Ciclo .................... 21............ Cuento a mis compañeros (as) lo que he leído 06........................ ......................... Opino con argumentos pertinentes 10.............. .... ..................... 07........................ Soy capaz de llevar a la práctica una receta a una ficha técnica en forma autónoma............ 23....................... Domino las terminaciones de los tiempos y las personas 24.... ............................... INDICADORES 01......................................................... espontánea y cotidianamente 04............................................... Puedo transformar un cuento en una obra de teatro o de títeres 14........................................................ Soy capaz de crear cuentos y poemas en forma autónoma 13................... 20... la puntuación y las mayúsculas................ Institución .......... Sé obtener información de los distintos tipos de textos que leo..

.................... ... Sonríes.......................... Estás atento al lenguaje no verbal de los estudiantes 20...... Esta ficha te ayudará a identificar cómo te comunicas con ellos y en qué puedes mejorar.................... lógicas y exactas 12................................................ Utilizas oraciones y frases gramaticalmente bien construidas 08...... felicitas a los estudiantes valorando su esfuerzo 13.................................. ....... Marca en la columna de la derecha “SI” o “NO” según lo que tú haces cuando te comunicas con los alumnos....................FICHA DE AUTOEVALUACIÓN (Para el Formador) Esta ficha es sólo para ti....... ................. 27 ......... Respetas las opiniones de los estudiantes......................... Incentivas para que los estudiantes amplíen su vocabulario 14...................................... Haces preguntas abiertas (¿cómo? ¿por qué?) 15........ INDICADORES 01................................ Demuestras estar a gusto con los estudiantes 04............................ Escuchas con atención cuando los estudiantes hablan 09................................... etc) 11..................................... Eres coherente en tus expresiones verbales y no verbales? SI A VECES NO ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué opinión te merece esta ficha? Elabora una ficha con los indicadores con los que puedas autoevaluarte... Tomas en cuenta las opiniones y sentimientos de los estudiantes 19.............. Respondes dando razones precisas..... Tienes la costumbre de saludar a los estudiantes 03.............................. a pesar de las diferencias 18................................................................. Brindas oportunidades a los estudiantes para recibirlos en caso de requerirlo 17.................... Evitas el uso de expresiones innecesarias (OK........................................ Elogias. ...................................... Miras a los estudiantes cuando les explicas y/o hablas 05.................................Te comunicas poniéndote al nivel del estudiante 02................................................................................ Utilizas un tono de voz agradable 06.................................................. Pronuncias las palabras claramente 07. Utilizas frases u oraciones positivas 10................................................... Evitas frases que se refieran a competencia (¿quién es el mejor? A ver quien gana?) 16................. ya............. .......

Coevaluación (pares) La coevaluación consiste en la evaluación mutua. conjunta de una actividad o trabajo determinado. las bondades y la importancia. que se centra en la mejora de todos para que forme parte de su experiencia pedagógica. para sancionar. b) 28 . Ante esto hay dos situaciones concretas: a) Si el grupo de alumnos viene realizando habitualmente la coevaluación. deberá poseer una visión positiva de ésta. lo mal hecho. Las deficiencias o dificultades surgidas. los valorará el formador. Si el grupo de estudiantes nunca ha realizado la coevaluación. y evaluar constituirá una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula. No se debe olvidar de que todos tenemos la misma inquietud ¿para qué evaluar? y siempre la respuesta ha sido. por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo. para resaltar lo negativo. habrá que iniciarla desde explicarle la finalidad. Se debe iniciar por valorar exclusivamente lo positivo.

.......................... 29 ............................................................... deben analizar su (s) respuesta (s) desde las concepciones teóricas que subyacen en su (s) definición (es) y redactar un informe que considere la redefinición de los términos que corresponden.......................... Observaciones .............................................................................................. en el intermedio............................ Para lo cual considere las siguientes interrogantes: a) ¿Cómo organizó los conceptos para formar el mapa conceptual? (deductiva................ 2....... Concepto de evaluación mutua ................................... etc (Revisar: Ontología del Lenguaje............................. y en la parte inferior)......... realización o satisfacción.................................... etc).................................................... inductiva..................... 1994) d) Reformúlenlos si lo considera necesario 3.. ni las palabras enlace como conceptos).......................................................................................... Fecha de entrega del informe .Chile Nombres y apellidos (1) ..... ..................................... Nombre (2).......... resentimiento.......... si en sus definiciones usaron algunas de las palabras o ideas claves que aparecen en negrita................ ....................................................................... Examinen el problema presentado considerando si: a) ¿el problema se describe claramente? b) ¿la interpretación de la emocionalidad comprometida en la situación le otorga significado a la experiencia? c) ¿su estado de ánimo final frente a la resolución del problema fue de resignación....................... Revisen sus mapas conceptuales desde un punto de vista formal (diseño)............................... R................... ................. En la siguiente página se adjuntan las rúbricas para que evalúen mutuamente sus trabajos y de acuerdo a ello asignen el concepto correspondiente: Nombre (1) ..................................... b) ¿De qué modo jerarquizó los conceptos? (En el nivel superior................... c) ¿Cómo relacionó los conceptos? (palabras enlace..... Echevarría.... 1.............................................................................................................................................. Concepto de evaluación mutua .................................... Recuerde que los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace......................................................................................... Si lo hicieron............................ Revisen con su compañero (a) de Práctica en los cuadros dados.................... Nombres y apellidos (2) ..........................................................EVALUACIÓN MUTUA (Modelo) Hinostroza Gloria Universidad de Temuco ................................................................. ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué opinión te merece este modelo para coevaluación? ....................

.................................................... • El uso de la lengua escrita es inadecuado..................................... ........................................... • El problema no se formula y/o está mal planteado • No se da una explicación a la forma de resolver el problema o es incompleta............................................................................................................. ................................................................................... .................................................................................................... ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿A tu juicio por qué es importantes que las rúbricas acompañen el instrumento de coevaluación? Elabora otro instrumento y las rúbricas correspondientes.......................................................... 30 ....................... .......................................RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN MUTUA (Modelo) Hinostroza Gloria Universidad de Temuco ...................................................................................................... ................................................................Chile 1.......................................... .......... ADECUADO Sólo dos (2) de las siguientes características pueden estar presentes: • A lo menos dos definiciones marcadas de cada término son correctas • El mapa conceptual no da cuenta claramente de la relación de conceptos........................................... .............................................................................................................. INADECUADO Todas de las siguientes características están presentes • Las definiciones son incorrectas • El mapa conceptual no se presenta o está mal diseñado...................................................................................................................... ................................................................................................ • El problema está formulado en forma imprecisa o vaga • La explicación dada acerca de la resolución del problema presenta argumentos irrelevantes... .................... OPTIMO Todas las siguientes características deben estar presentes: • Las definiciones son correctas • El mapa conceptual presenta un diseño adecuado • El problema está formulado en forma precisa • La explicación dada acerca de la resolución del problema es clara y contempla argumentos relevantes............................................................................................................................................................................................................................................................................................................... • El uso de la lengua escrita es adecuado 2........................................ • El uso de la lengua escrita presenta “errores comunes”............................................................................................................................................... 3..................................................................................................... ...... ........................................................................

......... El formador para traducir su evaluación en calificación....... Es la evaluación que aplica el formador con los estudiantes........................ ............ Es un proceso importante dentro del proceso educativo............ se trata de trabajar con diseños de evaluación acorde a las capacidades que se están tratando de desarrollar y a los contenidos propuestos en el cartel de alcances y secuencias........................... compromiso y logros alcanzados............................ rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas.......................................... 31 ............................... ................................................................................... diseñará el proceso de evaluación................ ............................................................. El formador en la heteroevaluación deberá tener en cuenta las teorías del aprendizaje que subyacen en la actividad diaria y en virtud de aquéllas....................................... No se trata de improvisar formas o modos de evaluar.......................................................................................... trabajo....................................................................................................... etc............................................... su actuación... .. deberá valorar el esfuerzo............................................................... TABLA DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Modelo) CRITERIOS Trabajo en equipo Trabajo individual Lecturas Prueba de Práctica Trabajo especial (sólo para los estudiantes que tengan sobresaliente) Dossier de la asignatura (para los estudiantes que tengan sobresaliente) Asistencia y participación en clase Práctica de valores en diferentes actividades 1 2 3 4 TABLA PARA LA CALIFICACIÓN PUNTUACIÓN TOTAL Menos de 4 puntos De 4 a 8 puntos De 9 a 12 puntos De 13 a 15 puntos De 16 a 18 puntos EVALUACIÓN FINAL NO APTO Aprobado Notable Sobresaliente Mención honrosa ESPACIO DE REFLEXIÓN ........................................................ su rendimiento............................................................Heteroevaluación (formador – estudiante) La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo...............................

profundidad) Claridad y precisión Calidad y adecuación al tema tratado Originalidad. continuamente estén ensayando formas objetivas de valorar sus progresos. que permite una participación activa en nuestros cambios estimulando nuestro trabajo y aumentando la confianza de nuestras capacidades. que permite hacer conjeturas más efectivas y científicas respecto a las posibilidades educativas de los alumnos. Interdisciplinariedad Orden y conexión de las partes Esquema de trabajo Rigor científico (amplitud. 32 . se planifique sobre las bases sólidas y reales el proceso de enseñanza – aprendizaje. La función de pronóstico. hacerlo con sus futuros alumnos y alumnas. • • La función de motivación. Esto permite que los estudiantes de la carrera magisterial. para que puedan más tarde. Debate Conclusiones. CRITERIOS E INDICADORES PARA EVALUAR TRABAJOS EN EQUIPO CRITERIOS Información temática Estructura del trabajo INDICADORES Variedad de fuentes consultadas Visión global. la eficiencia de los métodos y la conveniencia de las organizaciones. en la medida que determina las necesidades de los estudiantes y demandas de la sociedad para que con el conocimiento de la situación.TABLA DE VALORACIÓN DE LOS TRABAJOS PERSONALES Y/O MATERIALES EDUCATIVOS CRITERIOS 1 2 3 4 El material está suficientemente documentado para su utilización real El material tiene coherencia con los objetivos perseguidos Ha aplicado los conocimientos aprendidos en clase para su elaboración El material es adecuado para la trasmisión del objetivo? Desarrolla adecuadamente todos los puntos exigidos en el guión Hay originalidad en el tratamiento del tema La presentación del material reúne condiciones de calidad y limpieza Interevaluación (evaluación grupal) La interevaluación es la evaluación que los estudiantes hacen dentro de un grupo de trabajo. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Presentación Recursos didácticos Aportes Aplicación Comunicación Defensa del trabajo Otras funciones de la evaluación • La función exploratoria. juicio crítico. fundamentación Grado de aplicación práctica Interacción comunicativa.

actitudes. establecer las estrategias correctivas más adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de los parámetros aceptables. Norma Reátegui señala: “Cuando hablamos de generar estrategias metacognitivas hacemos referencia a un objetivo o meta. cómo se atiende y cómo se actúa. seleccionando mejores estrategias didácticaas. El objetivo o meta sirve para que los estudiantes o actores del aprendizaje conozcan mejor sus capacidades y limitaciones. solucionar problemas. El estudiante encuentra en este p roceso interno la retroinformación y el juicio de calidad de los procesos efectuados y de los resultados que ha obtenido. por lo tanto. Se asocia con el autocontrol. es decir podemos evaluar lo que estamos haciendo para determinar el grado de progreso obtenido. 33 . La función administrativa. • • • La función investigativa permite la recopilación de datos con fines específicos. cómo se piensa. utilizamos diversas estrategias denominadas estrategias metacognitivas. que nos permiten estar alertas a la manera en que procesamos la información y. es decir la autorregulación cada vez más autónoma del sujeto respecto a sus acciones. La función reforzadora. de promoción y asignación de calificaciones. y. así como las estrategias necesarias para conseguir nuestros objetivos de aprendizaje. siempre que aprendemos algo. al proporcionar información útil para decidir qué actividades de apoyo y refuerzo son las más adecuadas para reconducir las prácticas y rentabilizar los esfuerzos. El término metacognición se refiere al conocimiento o la conciencia que cada persona tiene respecto de su propia aprendizaje. Esta función reforzadora acentúa el papel de recompensa respecto a los esfuerzos de aprendizaje del estudiante. • La función metacognitiva. el conocimiento de cómo aprender a controlar los procesos de aprendizaje y pensamiento. encaminada a producir una calificación que permita promover o no al estudiante a un nivel o grado determinado. le permite tanto al estudiante como al docente y a los padres de familia. hacia los padres y apoderados. nos ayudan a determinar cuándo no estamos entendiendo algo para llevar a cabo las correctivas necesarias. sino que también podemos “aprender a aprender”. potencialidaddes y errores de sus hijos de manera que puedan regular sus exigencias. ya q se les ofrece ue datos acerca de los intereses. juega un importante papel en el desarrollo de la 4 autoconciencia . poder así seleccionar las más adecuadas en la realización de una tarea. las personas no solo somos capaces de aprender nueva información. le orienta cómo hacerlo. Al leer. más específicamente. hablamos de estrategias 4 La autoconciencia es conciencia de: cómo se aprende. La Dra. En general. memorizar. De esta manera la evaluación actúa como un elemento facilitador de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. De manera general. y en general. hacia el profesor en la medida que le señala cual ha sido el logro de las competencias y si algunas no se han logrado.• La función orientadora. hacia el estudiante en la medida en que le permite reconocer sus habilidades y destrezas y ofrecerle las directrices adecuadas para contribuir a su aprendizaje.

Márquela (s) con una cruz (x) en el recuadro correspondiente la (s) que considere adecuada (s). Ruptura o requiebre significativo que compromete integralmente a la persona y lo motiva a auto transformarse. Acción o situación de conflicto que comete una persona. Reconocer los elementos característicos de un mapa conceptual. Inferir sus competencias en el manejo del conocimiento condicional y/o estratégico a la luz del análisis de su episodio crítico. Errores que realiza una persona una y otra vez o repetidamente. Interprételo . Experiencia negativa o engorrosa que se produce en el aula. Quiebre en la actividad que se realiza o en la práctica pedagógica. Ocasión de mediación para modificar los esquemas cognitivos previos. 34 .PRÁCTICA METACOGNITIVA (Modelo) Hinostroza Gloria Universidad de Temuco . Considere todas las siguientes palabras o ideas claves. Diseñe un mapa conceptual sobre el rol del educador de la especialidad. Momento o situación que rompe la armonía de la experiencia educativa y desafía a la persona a cambiar. Considere todas las palabras o ideas claves que ellas contienen. Atribución de significado diferente al conocimiento que se espera construir en la Zona de Desarrollo Potencial.Chile Objetivos • • • • • Identificar los marcos de referencias que sustentan sus definiciones dadas a los términos: error y episodio crítico. Reconceptualizar las definiciones dadas que no respondan a una concepción constructivista o estén formuladas en forma inadecuada. 3. Márquela (s) con una cruz (x) en el recuadro correspondiente la (s) que considere adecuada (s). Lea las definiciones de “error” que se presentan a continuación. Redefinir el rol de educador (según su carrera) desde el paradigma de operación con el conocimiento. (representaciones) Respuesta o concepción alternativa Falta / Sancionar Carencia / vacío / llenar Equivocación / corregir Falla / subsanar / remediar / mejorar Debilidad / fortalecer/ reforzar 2. Situación que alerta la interacción entre educador /a y alumno /a y lo gatilla a modificar su acción. Historia construida sobre ciertos juicios que cuestionan significativamente a la persona. Fuente de aprendizaje porque permite conocer la representación cognitiva del aprendizaje (conocimiento previo). Lea las definiciones dadas de “episodio crítico”. Actividades 1. Describa un episodio crítico que haya tenido en una de sus intervenciones pedagógicas.

La validez de constructo se da cuando existen contenidos que por su naturaleza poseen validez teórica y que al ser considerados en la evaluación sólo estamos comprobando esta teoría. Se refiere tanto a las exigencias del control como a la determinación de los índices valorativos que permiten la calificación. Incluye la validez de contenido. Ella determina el criterio de pertinencia del instrumento con relación al contenido y la competencia. Validez ligada a criterio externo Validez concurrente Validez predictiva Validez de contenido Cuando el criterio y el instrumento a validar se dan casi al mismo tiempo Cuando entre el criterio de validez y el instrumento a validar transcurre un tiempo más o menos prolongado.PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Para que el proceso de evaluación del aprendizaje sea justo y eficaz se requiere de procedimientos de validez y confiabilidad cualitativa como principios fundamentales. los niveles de logros exigidos y el instrumento para explicitar los logros. interna y externa. La validez de criterio de expertos se determina por la evaluación que hace un persona competente o experta en el área que se está evaluando. La validez interna y externa. a) La validez de contenidos está vinculada con la correspondencia que debe existir entre el contenido. Tipos de validez Validez de constructo El instrumento está relacionado con el constructo teórico de la variable estudiada Está fuera del instrumento que se asume como referencia de validez. la validez de criterio o de expertos. de constructo. las capacidades. Se le denomina validez estadística (coeficiente de relación) o validez empírica (aplicar el instrumento). por ejemplo el teorema de Pitágoras. son procedimientos que juzgan la validez de la evaluación desde el ámbito de la propia escuela (interna) y fuera de ella (externa) b) c) d) 35 . también puede fijar niveles de facilidad y dificultad de una prueba. la competencia. Correspondencia entre competencia y objeto a evaluar La validez cualitativa Entendida como la correspondencia entre la evaluación que se realiza y lo que se desean evaluar.

a veces pronunciadas. se califica y se calcula el índice de confiabilidad con la fórmula Kuder-Richardson. Sin embargo es importante que se revise los métodos para estimar la confiabilidad cuantitativa. Este concepto es relativo en el sentido de que al pasar el tiempo. Se administra la misma prueba dos veces al mismo grupo con un intervalo de tiempo entre una y otra ocasión METODO DE LA PRUEBA REITERADA METODO DE LAS FORMAS EQUIVALENTES Mide la equivalencia. Se aplica dos formas de la misma prueba al mismo grupo en sucesión rápida de tiempo Mide la estabilidad y equivalencia Se aplica las dos formas de prueba al mismo grupo con intervalo mayor de tiempo entre las dos formas PRUEBA REITERADA CON FORMAS EQUIVALENTES METODO DE KUDER RICHARDSON Se aplica la prueba. 36 . Entre la confiabilidad y la validez existen estrechas relaciones. al repetir la evaluación o al ser e calificada por distintos profesores. sin embargo. MÉTODOS PARA ESTIMAR LA CONFIABILIDAD CUANTITATIVA Mide la estabilidad.Para cumplir con las exigencias de validez hay que diseñar los controles a partir de las competencias de aprendizaje. La confiabilidad cualitativa Entendida como la estabilidad de los r sultados obtenidos. bajo la condición de que éstas últimas estén formuladas con la precisión requerida. Una evaluación que cumple las exigencias de la validez tiene un alto grado de probabilidad de ser confiable. pero no necesariamente ocurre así a la inversa. que la evaluación no responda a las competencias previstas. está estrechamente vinculada a la insuficiente precisión de las competencias a lograr y de los indicadores para valorarlos. La falta de confiabilidad por las diferencias. pero es evidente que la evaluación debe estar dirigida a verificar la apropiación por parte de los estudiantes de aquellos conocimientos y habilidades esenciales que constituyen fundamentos y herramientas básicas para el estudio de nuevos contenidos o para el quehacer profesional. Es posible que los resultados obtenidos se conformen al repetir el control o al ser calificado por varios profesores de modo independiente y. entre las calificaciones que se otorgan por distintos profesores a un mismo control realizado. Tanto la confiabilidad como la validez son principios importantes para lograr la necesaria objetividad en la evaluación del aprendizaje. la calidad de los conocimientos puede variar. Debe existir tres tipos de confiabilidad: del estudiante. del profesor y de la situación.

GUIA DE LECTURA N° 3 DIMENSIONES A EVALUAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formación docente de los Institutos Superiores Pedagógicos. Analiza. Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educación para que diseñen. elaboren y ejecuten proyectos de innovación pedagógica en lo que respecta a “Evaluación del aprendizaje por Competencias”. tabla o mapa conceptual y llévalas a un plenario. para su aplicación en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnología para la evaluación en la práctica en el nivel que corresponda. Valorar los cambios que se van generando por los avances de los procesos educativos en nuestro sistema educativo y su incidencia en el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes. la lectura actualizada sobre las dimensiones a evaluar en el proceso de evaluación del aprendizaje. Elabora conclusiones con la ayuda de un gráfico. Preguntas ¿Qué dimensiones se evalúan generalmente en el aprendizaje? ¿Qué dimensiones se deberían evaluar en el aprendizaje por competencias? ¿Qué importancia tiene evaluar la dimensión actitudinal? Formador A Formador B Alumno A Alumno B b) c) Organiza la información recibida en el cuadro de doble entrada. comparar y reflexionar sobre las dimensiones a evaluar como consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. d) 2. Vivenciando la realidad 37 . interpreta y describe los resultados. Recolecta información a) Averigüa con formadores y estudiantes de tu institución qué saberes manejan con respecto a las dimensiones a evaluar en el aprendizaje haciendo tres o cuatro preguntas. • ACTIVIDADES 1. Analizar. OBJETIVOS • • • Manejar información actualizada sobre las dimensiones a evaluar en el proceso de aprendizaje por competencias.

b) Consulta expertos en esta materia c) Consulta y adquiere mayor información en las siguientes direcciones de INTERNET.edu. José/ Torrado Pacheco. Ampliando conocimientos en diversas fuentes a) Lee individual y/o grupalmente la Lectura N° 03 sobre aspectos o dimensiones a Evaluar en el proceso de Aprendizaje por Competencias. 137p. creas 38 . b) Con los resultados de la investigación elabora un cuadro comparativo de las corrientes y concepciones del aprendizaje y cómo privilegia cada una de ellas la evaluación del aprendizaje. Fernando/ Cárdenas Salgado. behaviorista.a) Selecciona un área y/o sub área del ciclo anterior y analiza cómo evaluaron los formadores: • la dimensión cognitiva (conocimiento proposicional y/o categorial) ¿a través de qué procesos e indicadores ? • la dimensión procedimental ¿a través de qué procesos e indicadores?. Mauricio/ Acevedo Caicedo. EVALUACION DE COMPETENCIAS BASICAS.uni. investiga en las diferentes corrientes (conductista. Fabio/ Pérez Abril. Bogoya Maldonado. humanista.quipu. Gloria/ Sarmiento Parra. 1999. genética. www. sociocultural. Fidel/ Granés Sellares. Myriam/ García Oliveros. Sistematizando la información a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como conveniente y en él sistematiza: • Los términos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. M. • la dimensión actitudinal ¿a través de qué procesos e indicadores? b) ¿A qué conclusiones llegas? ¿Para qué te sirven las conclusiones?.pe/novedades/conafip. Corrientes Conductista Behaviorista Humanista Psicoanalítica Evaluación Skinner Ausbel Maslow Freud Genética Piagget Dimensión cognitiva Dimensión Procedimental Dimensión Actitudinal 5. <Evaluación de competencias> <Enseñanza primaria> <Colombia> 4. psicoanalítica.org/de/mexico. 3. HACIA UNA CULTURA DE LA EVALUACION PARA EL SIGLO XXI. Santa Fe de Bogotá.htm d) Consulta y adquiere mayor información en la siguiente Bibliografía. campus-oei. resumen y/o de opinión. Universidad Nacional de Colombia. Manuel/ Jurado Valencia. Daniel/ Vinent Solsona.htm www. constructivista y otras) los aspectos o dimensiones a evaluar en el aprendizaje por competencias.C. Profundizando a través de investigaciones a) Consultando diversos autores y mediante el uso de fichas textuales.

los formadores por grupos discuten y debaten las dimensiones a evaluar. Después de la discusión y el debate sobre las dimensiones a evaluar. Las fichas bibliográficas y/o hemerográficas de los libros y/o revistas consultados. c) En plenario. b) En plenario. Las direcciones de INTERNET. • la dimensión actitudinal y a través de qué procesos e indicadores? ¿A qué conclusiones llegas? ¿Para qué te sirven las conclusiones? b) 7. de esta Ficha) y con referencia a los cuadros que a continuación se indican. y teniendo en cuenta la evaluación por procesos. en un papelógrafo. de comentario. entre otras. b) Elabora un diseño de evaluación por competencias en la que se incluyan las diferentes dimensiones a evaluar sin limitarse sólo a pruebas orales o escritas. para una posterior consulta. sistematiza las ideas centrales que resultaran más significativas en el grupo a manera de conclusiones consensuadas. sistematizando conclusiones consensuadas a poner en práctica en el Instituto. el relator y el secretario general. los estudiantes por grupos exponen los aprendizajes más significativos. Aplicando conocimientos a) A partir del análisis de las evaluaciones realizadas en el ciclo anterior (inciso 2 a). Transfiriendo metodología a) Continúa en la elaboración de la guía de evaluación para el Instituto y/o el centro educativo donde realizas la práctica.• • • Las fichas resúmenes. de opinión. c) Qué propuestas presentas para aplicar la evaluación de proceso en el centro educativo donde realizas tu práctica. 6. sobre las ideas principales de la lectura. determina cómo haz evaluado las competencias del Currículo Básico de Formación Docente en algún área y/o sub área en lo que se refiere a: • la dimensión cognitiva: conocimiento proposicional y/o categorial y a través de que procesos e indicadores ? • la dimensión procedimental y a través de qué procesos e indicadores?. 39 .

surgen muchas preguntas entre ellas ¿qué evaluar. Se recomienda usar instrumentos adecuados diferenciados para cada grupo de estudiantes. ¿Cuánto evaluar? Dependiendo de la finalidad de la evaluación. se definen con precisión los niveles y atributos de referencia. en este nuevo paradigma de la evaluación. ¿Con qué evaluar? Con instrumentos que el formador construya. 40 . para qué. En la presente Guía y para efectos metodológicos se desagregan las competencias en sus dimensiones cognitiva. se planifica. Es decir las cuestiones esenciales deben quedar todas representadas en la evaluación. ¿Qué evaluar? Se evalúan competencias. para lo cual se requiere análisis y planificación. ¿Cuándo evaluar? Constantemente poniéndose de acuerdo formador y estudiantes. las habilidades y limitaciones de los que participan en la evaluación. se delimitan los conocimientos básicos o fundamentales y aquellos considerados como importantes. para que el docente conozca los resultados de su acompañamiento en el aprendizaje del estudiante. 10. con qué? preguntas que a partir de una reflexión teórica. tema o unidad. “El examen o prueba con 5.. invita a operativizarlas de acuerdo a la realidad de cada grupo humano. No sólo al final de un ciclo. se identifican capacidades. para que el sistema. de acuerdo a las ideas esenciales y de acuerdo a los procedimientos q se trabajaron en el aprendizaje y de ue acuerdo al tiempo disponible. cuándo.LECTURA N° 3 DIMENSIONES A EVALUAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE En el tema de la Evaluación. pierde su valor frente a una evaluación constante. teniendo en cuenta la inteligencia emocional con sus implicancias. ¿Para qué evaluar? Se evalúa el aprendizaje para que el estudiante demuestre el logro de las competencias. que valora el desarrollo de procesos mentales”. para certificar los aprendizajes de los estudiantes. contexto y naturaleza del área . 20 ó más preguntas. procedimental y actitudinal. conozca el nivel de logro de los estudiantes de un ISP o de todos los ISPs del país para establecer comparaciones con los de otros países.

Procesamiento contextual . la elaboración. como consecuencia de haber participado activamente en una situación significativa de aprendizaje. Procesamiento textual Indicadores • Acceso léxico: papel del vocabulario. ejemplifica. . DIMENSIÓN COGNITIVA (Saber pensar) Procesos Significado Capacidad de captar o atribuir un significado pertinente. • Activación de esquemas cognitivos. Los procesos de adquisición son la comprensión. la organización y la recuperación. Es de carácter verbal. Ver cuadro que a continuación se indica. Exige el conocimiento como requisito previo.¿Qué evaluar? COMPETENCIAS CAPACIDADES Saber pensar DIMENSIÓN COGNITIVA Saber hacer DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL Saber ser Saber convivir DIMENSIÓN ACTITUDINAL CONOCIMIENTO Categorial CONOCIMIENTO Declarativo o Proposicional CONOCIMIENTO Procedimental DIMENSIÓN COGNITIVA (Saber pensar) En la dimensión cognitiva “saber pensar” es preciso evaluar el conocimiento declarativo o proposicional y el conocimiento categorial. Comprensión 41 . • Activación de esquemas textuales. • Refraseo. interpreta. • El conocimiento declarativo o proposicional constituye la valoración de las pautas de comportamiento que se han asimilado en relación a un campo del "saber". Procesamiento oracional .

Extiende aplicación. • Rasgos de diferenciación pertinentes. Estructura el conocimiento nuevo. Exige el conocimiento y la comprensión como requisitos previos. categorización. • Analógica: semejanzas y metáforas • Figurativa: dibujos y esquemas. componentes. se puede conocimiento. como requisitos previos. varía los previos. Establece relaciones precisas entre • Identificación de sus subagrupamientos.Elaboración Organización Recuperación Capacidad para generar nuevos nexos y • Inferencial: explícita contenidos. es un saber operativo que se aplica al mundo para reconocer sus pautas y orientarse entre ellas. • Textual: inserción en Incrementa los nexos proposicionales macrocomposiciones. donde los sujetos externo parcial activan su saber declarativo Evocación: acceso sin apoyo externo. Generalización Discriminación Conceptualización Capacidad de utilizar el material aprendido en situaciones nuevas. Aplicación: solución de problemas Activa redes proposicionales pertinentes Ejercitación de integración funcional de redes Generación de nexos con tareas. Es el nivel superior de • Identifica rasgos críticos. Los contenidos conceptuales hacen referencia a hechos. alcanzó un equilibrio entre • Exige las categorías anteriores extensión e intención. semejanzas y diferencias. Reconstitución: acceso con apoyo • Evocación. Procesos Rotulación o Prototipización Significado Denomina pautas. • El conocimiento Categorial o reconocimiento de pautas. Por la fuente: Primaria: la información Secundaria: el sujeto Por el código Verbal: significados verbales Imaginal: organización figurativa Por el texto Expositiva: descripción explicación Narrativa: historias. Acceso y disponibilidad observar la recuperación de un de aplicación. respecto a otras pautas. Indicadores • Dominio léxico o del vocabulario de categorías y rasgos pertinentes de un área dada. • Rotular ejemplares llegando hasta los límites adecuados. conocimiento previo y su Reconocimiento: acceso con apoyo utilización al aplicarlo al externo conocimiento nuevo. datos y conceptos. 42 . • Relación y explicación de Diferencia subcomponentes. ya no es un saber q sólo se ue mantiene en un nivel verbal. • Rótulo léxico: debe extenderse su uso a todo el abanico de variantes. Distingue contraejemplos. implica procesos • Diferencia entre rasgos esenciales complejos y que la categoría y rasgos secundarios. poniéndolo en disponibilidad vía interna funcional. • Contra ejemplos distales. secuencias Actualización rápida y pertinente de un • Comprensión. Información extra disponible • Ejemplificación: generación de Constitución de redes proposicionales ejemplares. Es la diferenciación de una pauta • Contra ejemplos próximos.

dar significado y reconocer clases. Las distintas clases en que usamos los conceptos tienen que ver con sus propiedades y funciones: Permiten identificar objetos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso. entre otros. Los conceptos se relacionan entre sí formando redes de significados que permiten e ntender distintas parcelas de la realidad y el conjunto de ésta. reorganiza. etc. requerirá partir de modelos específicos que permitan concretar los pasos anteriores. Por ejemplo la afirmación “el aire caliente se eleva” es un principio porque enuncia una relación entre dos conceptos: aire caliente y elevación. de ser narrado y un concepto. con vistas a ejecutar alguna meta. En este sentido. Ejm: Identifica los sofismas.. se produce aprendizaje significativo cuando el sujeto que aprende pone en relación los nuevos conocimientos con el cuerpo de conocimientos que ya posee. Es decir. No se circunscribe a los contenidos. Según Ausubel. La evaluación de los procedimientos implicados en la realización de tareas y en la solución de problemas propios de las distintas áreas. Las definiciones son “hechos”. Un concepto es algo más que una definición.previamente aprendidos. sino el dominio al trasladarlo a la práctica. y responder frente a ellas en cuanto miembros de una clase y no por lo que tiene de único. Es una regla de clasificación que permite considerar como equivalentes cosas diferentes y por tanto. construir un producto nuevo. analizar textos. no se está practicando la resolución de problemas. principios y conceptos porque cada uno representa categorías diferentes. redacta un ensayo bien estructurado. se propondrán situaciones evaluativas que no consistan meramente en una descripción o explicación de lo que el estudiante entiende por tal o cual concepto. estrategias. Si lo que se quiere del aprendizaje de conceptos. etc. DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL (Saber hacer) En la dimensión procedimental es necesario evaluar el conocimiento de las habilidades. No se trata de repetir o recitar los conceptos Se trata de manejarlos de manera competentemente. Los datos como informaciones breves o escuetas. Si un tipo de problemas ya ha sido resuelto antes. un hecho. juzga hasta qué punto las conclusiones se hallan respaldadas por los datos. datos. discriminables. Permite categorizar. pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él. de ser definido.Los hechos son entendidos como todos los sucesos o acontecimientos. Los conceptos son nociones que permiten interpretar. es que los alumnos sean capaces de utilizarlos. al cuerpo de conocimientos ya existente -teorías. destrezas. Según Gagné el aprendizaje de un principios o regla: es una relación entre dos o más conceptos. sino más bien que éstos se refieran al manejo de los conceptos en diversas situaciones con aplicación para la resolución de problemas. Un dato es susceptible de ser enunciado. sino sencillamente se está aplicando una combinación de reglas previamente aprendidas. lo fundamental es que los estudiantes sean capaces de recordarlos. Evaluar la asimilación de pautas de comportamiento cuya presentación demuestra el dominio de los procedimientos para resolver problemas. Existen diferencias entre los hechos. Infiere. la resolución de problemas constituye el tipo de aprendizaje más complejo ya que implica conectar dos o más principios aprendidos previamente. La meta no es otra cosa que la solución del problema planteado. evalúa. se trata de evaluar el conocimiento encaminado al “saber hacer” basado en el uso de procedimientos. hacer ejercicios de laboratorio. principios y conceptos. algoritmos. para qué sirve. Dirigir nuestra conducta orientando nuestro modo de actuar frente a los objetos. 43 . cuáles son los pasos o fases que lo configuran.

así como el conocimiento de los momentos y circunstancias de su uso. Compilación Composición Transferencia La segmentación de la rutina y la recombinación de estos segmentos en el marco de acciones variadas son indicadores de la composición. Proceso que pasa por la práctica y el ejercicio de entrenam iento. etc. con la finalidad de conseguir posturas que se sostengan en valores positivos. los procedimientos opcionales. las dificultades y trabas en su aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales. Por ejemplo. DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL (Saber Hacer) Procesos Modelización Razones Significado El sujeto debe ser capaz de comprender su acción. además de sus restricciones (cuando no debe usarse) para llegar al producto o resultado. Flexibilidad de la rutina y de sus componentes para recombinarse y utilizarse como segmentos de otras acciones. la forma en que elegimos. objetos. Hasta qué punto los estudiantes saben dialogar. Así por ejemplo. DIMENSIÓN ACTITUDINAL (Saber ser. reconocimiento de pautas similares (categorías) entre la situación de adquisición y la nueva situación. saber convivir) En la dimensión actitudinal es importante evaluar permanentemente las actitudes. acciones. Así 44 . hacer una investigación. aceptando las opiniones de los demás o queriendo imponer las propias: permitiendo hablar a los otros participantes o monopolizando las intervenciones: con tolerancia y moderación o con intransigencia y agresividad. el conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingüísticas. en una reunión se puede estar pasivamente o participando. Es decir se debe evaluar y valorar las cosas y los hechos.Evaluar el aspecto procedimental requiere evaluar las habilidades que queremos que el estudiante desarrolle para el logro de las competencias. interviniendo para enriquecer el debate o rompiendo el diálogo. etc. en nuestra forma de reaccionar ante los hechos. Describe los rasgos del contexto. pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso. entendido éste como el procedimiento que define los pasos que se deben seguir y el orden correcto de su ejecución. debatir. los valores y las normas. Se basa en el relacionadas con él). • Las actitudes son disposiciones de ánimo que nos invitan a actuar de una forma determinada ante un estímulo exterior concreto. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio. el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una investigación. en los recursos y esfuerzos que invertimos para conseguir algo. de tal manera que se convierta en una rutina automatizada. el saber hacer. Acción automatizada Pertinencia o ajuste a las condiciones del contexto. etc. personas. la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe permitir su uso correcto. del saber declarativo sobre la acción a la ejecución de ésta. la competencia en la acción. Indicadores Describe su acción. Aplicación del conocimiento La transferencia es señal de procedimental a condiciones diferentes excelente aprendizaje a las de su aprendizaje (aunque procedimental. evaluar el método utilizado. la persistencia e intensidad de nuestra conducta.. ideas.

la salud. situación o ámbito. la amistad. en las salidas y excursiones. Están conformadas básicamente por leyes. reglas. la dedicación de tiempo y esfuerzo a un tipo de actividad. acuerdos y compromisos. sostienen y justifican las actitudes y las normas. Autonomía / independencia higiene y orden. sinceridad. Para evaluar las normas hay que considerar dos características fundamentales: por un lado. Por ejemplo: la solidaridad. c) Un componente comportamental. colaboración. Los valores son el patrimonio de la condición humana. la belleza. la paz. Los valores orientan. pero no por ello de menor obligación de acatamiento cada una de ellas. con la alternativa de monitoreo y apoyo para el acompañamiento. porque tenemos razones para apreciarlo o rechazarlo. la convivencia pacífica. La evaluación de los valores corresponde más a la modalidad de evaluación informal y se efectúa a través de observaciones sistemáticas o generando dilemas morales en la estructura y el nivel valorativo de los estudiantes. Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente los estudiantes y sobre todo. estudio. diálogo. solidaridad. organización. la responsabilidad. escritura. autoestima. etc. cuáles son sus actitudes. La evaluación de los contenidos actitudinales no radica en la dificultad de expresión del conocimiento que tienen los estudiantes. Dependencia y autonomía.mismo. sino en la dificultad de la adquisición de dicho conocimiento. preceptos. debates. en la distribución de las tareas y las responsabilidades. confiere a los elementos que los poseen. en orden decreciente en rango y exigencia legal. la comunicación. ritmo de trabajo. concentración. que detrás de ellas hay siempre un valor que las justifica y por el otro que no son más que expresión coactiva de dicho valor. • Las normas son las pautas de conducta cuyo cumplimiento es obligado en determinado momento. acciones. b) Un componente afectivo: la respuesta afectivo emocional asociada a la clase de objetos. etc. para evaluar las actitudes es necesario tener en cuenta que las aquéllas tienen tres componentes: a) Un componente cognitivo: valoramos algo porque conocemos lo que significa. que nada tienen que ver con el precio y que son el fruto de la herencia cultural.). otros. la condición de ser deseados y buscados. capacidad de autocrítica. objeto de la actitud. 45 . Una forma de actuar en relación con aquello que es objeto de la actitud. la generosidad. Estado de ánimo. respeto. es necesario que en la escuela surjan suficientes situaciones "conflictivas" que permitan la observación del comportamiento de cada uno de los estudiantes. presentación de trabajos. respeto Iniciativa. dentro y fuera del aula. confianza. asimilación y dominio de técnicas básicas (lectura. aunque el pacto haya sido simplemente verbal. la libertad. La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales será la observación sistemática de: opiniones y actuaciones en las actividades grupales. • Los valores son cualidades que tienen las cosas que las hacen merecedoras de aprecio y estimación y por tanto.

La evaluación entonces empieza a constituirse en PARTE INHERENTE DE LA VIDA DE LOS ALUMNOS. José Gálvez V. La EVALUACIÓN DE PRODUCTO. ORIENTADOR. el docente actúa como FACILITADOR. para los docentes y del departamento respectivo. como mínimo. NO DEBE SER CASTIGADO con una nota DESPROBATORIA En el PROCESO. TOMAR DECISIONES. tanto para que el alumno REGISTRE CONSTANTEMENTE los resultados de sus evaluaciones. Se han diseñado varios instrumentos. Otra ventaja descubierta al desarrollar la EVALUACIÓN DE PROCESO es que el alumno tiene cada vez MAS CONFIANZA CON EL PROFESOR.. de Chota” Por. así mismo SABE PERFECTAMENTE EN QUE ESTA DEBIL y debe superar. es decir: a) Desarrollarla en conocimientos. se toman decisiones y. La evaluación se ha convertido en el mismo proceso EDUCATIVO. si lo amerita el caso. por su puesto. c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) 46 . Cada resultado evaluativo por los diferentes criterios previamente negociados y establecidos. SER ELLOS MISMOS. transformando a la EVALUACIÓN en el medio que le permite a cada alumno darse cuenta de sus ERRORES Y POSIBILIDADES o LIMITACIONES a superar. tampoco se programan las tres semanas o dos. Las oportunidades que tiene cada alumno para ser evaluado son CONSTANTES. Los alumnos han superado el TEMOR A LAS PRUEBAS DE FIN DE UNIDAD O DE CICLO. convirtiendo al profesor en EJEMPLO.El alumno está INFORMADO CONSTANTEMENTE de las notas. interpretan buscando las razones en el grupo o sección. resulta entonces de promediar los resultados de la EVALUACIÓN DE PROCESO. AMIGO con quien conversar y construir su futuro. la evaluación actúa como ESTRATEGIA FORMATIVA Y CORRECTIVA. Cada vez entendemos mejor que debemos desarrollar la EVALUACIÓN DE PROCESO. para tomar pruebas en forma exclusiva. que también la practicamos.Espacio de Participación de los Formadores RETOS DEL PROCESO DE EVALACIÓN ISP “Nuestra Sra. se analizan. puesto que el alumno NO AVANZA si NO ENTIENDE lo que construye y. pero también como ESTRATEGIA DE COOPERACIÓN con sus semejantes. DINAMIZADOR. los instantes mismos de construcción de los aprendizajes y b) Así. Estamos entendiendo también que esto nos permite “FORMAR CIUDADANOS” y no simplemente INSTRUIR PARA QUE RECEPCIONEN CONOCIMIENTOS. SE REGISTRAN. sin ningún significado. solicita orientación. confía sus problemas. es más amigo. se convierte en NUEVAS CAPACIDADES que les permite darse cuenta de sus ACIERTOS y DESACIERTOS. los almacenen y los repitan.

incluso no les interesa los resultados de la aplicación del D. adoptando evaluar los contenidos como un solo BLOQUE CURRICULAR. La disminución de 50 a 45 minutos por HORA PEDAGÓGICA afecta directamente a las sub áreas de dos horas por semana. aspecto que ha permitido evitar la ATOMIZACIÓN de los mismo y apreciarlos como bloques integrados.. b) c) En síntesis: se está evaluando a los alumnos conforme al ESPIRITU Y NATURALEZA DE LAS “COMPETENCIAS”. EN ALGUNA MANERA. manejo del lenguaje oral y escrito. elaboración de materiales. etc. escalas de actitudes. • • • • • 47 . Por cada tipo de contenido se han fijado diferentes criterios: Pruebas Orales.Para subsanar. calidad como persona. el problema estamos integrándolas con otras sub áreas o áreas.Para evaluar el PROCESO se han fijado: a) Criterios e indicadores por cada tipo de CONTENIDO a desarrollar: CONTENIDOS CONCEPTUALES. a pesar que algunos alumnos tienen que abandonar la institución. Se han establecido PESOS y COEFICIENTES PONDERADOS para cada Área y Sub área. El demasiado NUMERO DE ALUMNOS por cada sección no permite desarrollar un ASESORAMIENTO INDIVIDUAL. por ejemplo. N° 23-2001-ED. análisis documental: Registros anecdóticos. Ejemplo: Contenidos Conceptuales 7.Los alumnos tienen más oportunidades y los docentes más libertad para controlar y mejorar el PROCESO. Hace cada vez más difícil EVALUAR POR UNIDADES el desarrollo del currículo. Existe INDIFERENCIA por parte de los estudiantes frente a los resultados. la amplia mayoría de docentes sólo sabemos evaluar y calificar items cuantitativos. Contenidos PROCEDIMENTALES. entrevista.. práctica de diferentes valores. Presentar algún ejemplo acerca de cómo CATEGORIZAR LOS RESULTADOS de la aplicación de procedimientos CUALITATIVOS para evaluar: encuestas. cada fin de ciclo. dependiendo de la naturaleza. calidad de la presentación de trabajos.S. así como por cada tipo de contenidos. Pruebas Escritas. contenidos actitudinales 1. uso de materiales. contenidos procedimentales 2. En la práctica.Esto variará en RELIGIÓN. mejor dicho RESULTADOS. Sustentación de trabajos. etc. Contenidos ACTITUDINALES. adoptando como UNIDAD al GRUPO o a toda la SECCION. observación. LIMITACIONES para evaluar PROCESOS: • No podemos atender a los DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAJE de los alumnos porque estamos obligados a OBTENER PRODUCTOS o.

Espacio de participación de los formadores EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ISP “Nuestra Sra. Listas de cotejo. Cuestionarios de coevaluación el proceso Coevaluación 48 . formativa. de Chota” Por. Pruebas escritas (de preferencia con problemas y situaciones abiertas) Durante y al concluir el proceso. ¿Cuándo? Antes de diseñar las actividades de aprendizaje. Auto y coevaluación Observación Actividades de aprendizaje Evaluación escrita Evaluación oral Cuestionario de auto y coevaluación. ¿Cómo debe ser una evaluación constructivista? Integral. Capacidades Durante y al concluir Resultados Observación Autoevaluación Actitudes Lista de cotejo Cuestionario de autoevaluación de actitudes. Informes grupales. Informes personales y Durante y al concluir el grupales de los procesos proceso. social. de aprendizaje Pruebas parciales y finales Informes (de los profesores de cursos anteriores). durante y al concluir el proceso. Cuestionario de roles y relaciones. Antes de diseñar la actividades de aprendizaje. Carlos López S. Evaluación de aprendizajes adquiridos. Ambiente y relaciones interpersonales en el aula Revisión de informes Sociograma Encuestas personales y grupales Opinión libre Lista de cotejo. motivaciones Sondeo de opinión y estados de ánimo de Evaluación verbal los alumnos Observación Conciencia del proceso Evaluación de procesos de aprendizaje de aprendizaje. que se oriente al perfeccionamiento. ¿Con qué Procedimientos? Saberes y aprendizajes Evaluación de entrada Previos Revisión de inform es ¿Qué Evaluar? ¿Con qué Instrumentos? Prueba de entrada Escala de actitudes Informes (de los profesores de cursos anteriores). continua. diferencial. Intereses. Antes de iniciar las actividades de aprendizaje.

comparar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma en lo que respecta a las etapas. Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educación para que diseñen. Vivenciando la realidad a) Recolecta tus pruebas. para su aplicación en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnología para la evaluación en la práctica en el nivel que corresponda. elaboren y ejecuten proyectos de innovación pedagógica en lo que respecta a la evaluación del aprendizaje por Competencias. b) En un cuadro de doble entrada organiza la información recibida de formadores y estudiantes. criterios e indicadores que se aplican en la evaluación del aprendizaje por competencias. Preguntas Estudiante A Estudiante B Formador A Formador B c) Analiza. Recolecta información a) Recoge los saberes previos de los formadores y estudiantes. 2. • • ACTIVIDADES 1. criterios e indicadores del proceso de aprendizaje por competencias. cuatro o más preguntas sobre el tema. d) Lleva las conclusiones a un plenario. tabla o mapa conceptual. criterios e indicadores del proceso de evaluación del aprendizaje por competencias. interpreta y describe los resultados. Valorar los cambios que se van generando por los avances de los procesos educativos en nuestro sistema y su incidencia en el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes. CRITERIOS E INDICADORES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN APRENDIZAJE FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formación docente de los Institutos Superiores Pedagógicos.GUÍA DE LECTURA N° 4 ETAPAS. Analizar. OBJETIVOS • • Manejar información actualizada sobre las etapas. Haz un análisis e interpretación de los resultados b) 49 . trabajos y otros instrumentos que fueron evaluados con la finalidad de analizar los criterios e indicadores que se aplicaron en dichos trabajos. formulando tres. la lectura actualizada sobre las etapas. Elabora conclusiones con la ayuda de un gráfico. sobre el tema.

uni.pe/novedades/conafip. León Pereira. en conversatorios con la finalidad de analizar y argumentar las razones por las cuales es necesario tener claridad en la formulación de criterios y la construcción de indicadores para la evaluación de los aprendizajes. 1996. 152p. Juan José. criterios e indicadores a Evaluar en el proceso de Aprendizaje por Competencias. 1996. 1996. <Evaluación educacional><Criterios de evaluación><Evaluación del aprendizaje> CALIFICACION Y DIAGNOSTICO DEL APRENDIZAJE POR COMPUTADORA. Limusa. Consulta y adquiere mayor información en las siguientes direcciones de INTERNET: www.htm www.. 125p. MANUAL DE EVALUACION Y DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR. 1997. 411p. Condemarín G.org/de/mexico. c) Elabora conclusiones y a partir de ellas formula propuestas de cambio en el nivel de educación superior y cuáles para el nivel donde te desempeñarás como docente? 6.c) Genera propuestas de cambio. Rocío/ Sánchez Sosa. Aplicando conocimientos a) Relaciona los resultados obtenidos del análisis de los instrumentos de evaluación que aplicaron los formadores en el ciclo anterior y compáralos con los criterios e 50 . Editorial Andrés Bello. 5. Milicic M. GUIA PARA PROFESORES Y EVALUADORES. 3. Editorial Norma. 79p. SERIE: Didáctica. Toma decisiones. Jorge. <Evaluación participativa><Indicadores de logro><Indicadores de logros curriculares> 4. México. Neva. Quesada Castillo. Aique.. textuales y de resumen profundiza en el aspecto teórico sobre criterios e indicadores de la evaluación de los aprendizajes. Ampliando conocimiento en diversas fuentes a) Lee en forma individual y/o grupal la Lectura N° 04 sobre las etapas. sobre las ideas principales de la lectura así como con las fichas bibliográficas y/o hemerográficas de los libros y/o revistas consultadas. Apel. de comentario ú otras. Noriega editores.htm b) c) Amplía tu información a través de la consulta de la siguiente Bibliografía EVALUAR E INFORMAR EN EL PROCESO DE ENSENANZA APRENDIZAJE. • Las fichas resúmenes.campus-oei. Mabel/ Chadwick W Mariana/ ..quipu. INDICADORES. b) Participa con los demás formadores y estudiantes. <Aprendizaje por computadora><Evaluación del aprendizaje> MADUREZ ESCOLAR.edu. Buenos Aires. Teresa. Santiago de Chile. UN MIRADOR PARA LA EDUCACION. 1998. textuales. Santa Fé de Bogotá. Profundizando a través de la investigación Haciendo uso de fichas Bibliográficas. Sistematización de la información a) Incrementa tu fichero personal con: • Los términos nuevos encontrados en la lectura y el significado correspondiente.

¿A qué conclusiones llegas? ¿Cuáles son tus perspectivas? ¿Qué propondrás para que el proceso de evaluación mejore en tu institución y el nivel donde realizarás la práctica? b) Si eres formador. elabora herramientas innovadoras para evaluar con creativi dad los aprendizajes construidos. c) ¿Qué implicancias en la tarea educativa tiene la formación del docente como experto evaluador? 51 . lingüísticas. entre otras. teniendo en cuenta el contexto y los aprendizajes significativos conseguidos a través de las diversas lecturas de la presente Guía y de las investigaciones realizadas. Tecnología y Gestión. Transfiriendo metodología a)Prosigue en la elaboración de la Guía de Evaluación para tu Instituto y/o para el nivel correspondiente a tu Práctica. de razonamiento. b)Con el apoyo del formador de la sub área de Currículo. para el desarrollo del área en la cual eres responsable (formador) y/o para tus alumnos del nivel correspondiente (estudiante). construye criterios e indicadores de evaluación sobre algún tema a desarrollar de acuerdo al área en la que te desempeñas. metacognitivas. 7. comunicativas.indicadores que se presentan en la Lectura N° 04. el desarrollo de diferentes habilidades: cognitivas. sociales. teniendo en cuenta la evaluación por procesos.

reorientar. valorando e identificando sus logros. que permitan al docente emitir un juicio de experto sobre el rumbo del aprendizaje del estudiante. para orientar. Desde esta perspectiva. Recojo de la información a través de instrumentos de evaluación La evaluación cualitativa implica recoger y analizar datos. se debe considerar al proceso de evaluación como un componente más.LECTURA N° 4 ETAPAS. teniendo como eje de trabajo la idea de “complejidad”. Así mismo. instrumentos y tipos de interacción. paralelo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Responder a las expectativas familiares y sociales respecto a los desempeños esperados. CRITERIOS E INDICADORES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN APRENDIZAJE ETAPAS DE LA EVALUACIÓN Si consideramos al proceso de evaluación como un proceso de investigación nos estamos refiriendo a la existencia de un proceso muy técnico. es necesario construir los instrumentos pertinentes con la validez y confiabilidad que permitan obtener datos significativos. Este tipo de evaluación. requiere además una serie de observaciones de manera sistemática y pertinente. para obtener de ella datos significativos que nos faciliten la comprensión del fenómeno evaluado. Estas acciones permiten tomar decisiones que aseguren la máxima calidad posible de todo el proceso. Recoger el contexto y el clima donde se desarrolla la competencia. en el cual se recoge y se procesa información del modo más exacto posible. se interpreta lo que ocurre con el aprendizaje. validar o invalidar estrategias. llevan necesariamente a tener que optar por una clasificación. 52 . Los instrumentos construidos. b) c) La diversidad de instrumentos de carácter cualitativo al ser independizados de los métodos de evaluación. prácticas. sin embargo recoger información para este tipo de evaluación significa identificar los medios a través de los cuales nos acercamos a la realidad a ser evaluada. planeado. En tal sentido se aborda el problema de la evaluación pensándola siempre como componente que está referido a otros elementos. deben ser sensibles para recoger la complejidad de los eventos que ocurren en el aula y que intervienen en el aprendizaje de las competencias como totalidades que se ubican en un contexto y que son vividas como experiencias significativas por los estudiantes. integral e individualizada. del proceso educativo global. entre ellas la realimentación oportuna de los aprendizajes y la implementación adecuada de las acciones educativas programadas. Las funciones básicas de los instrumentos para una evaluación cualitativa son las siguientes: a) Describir el proceso de logro de una competencia de manera significativa. proceso complejo en el que ningún elemento es funcional en forma aislada. sistemático y continuo.

Interacciones verbales formales e informales.INSTRUMENTOS CUALITATIVOS Tipo Instrumento • Observación • Entrevista • Análisis de contenido • Diarios • • • • • • • • • • Información que recoge Comportamientos individuales y grupales. identidad. Carácter de las producciones simbólicas Registros autobiográficos. valores. Saberes declarativos Saberes declarativos y procedimentales Saberes procedimentales y de organización del conocimiento. Actitudes e intereses Actitudes y valores Valores y normas morales Molares u Holísticos • Cuestionarios Moleculares o • Listas de cotejo Focales • Solución de Cognitivos problemas (mapas) • Guías • Escalas de estimación Moleculares o • Técnicas Focales sociométricas Afectivos • Dilemas morales 53 .

Requisitos • Debe ser larga en el tiempo para tener consistencia. Recoge información sobre comportamientos individuales y/o grupales. Entrevista Proceso y modo de acercarse a los significados de la mente y de la vida del Concepto estudiante. • Exige indicadores para fijar patrones a ser observados. para es necesario captar que es lo que se quiere decir y es necesario como entrevistador aplicación tener en cuenta las señales no verbales que se trasmiten al momento de entrevistar. Recoge interacciones verbales formales e informales. Requisitos Reconocer que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice. • Permite ver el proceso de desarrollo y complejización verbal del estudiante tanto Ventajas en su avance individual • Permite comparar su avance con el de sus compañeros • Permite identificar los intereses y las motivaciones implícitas. • Recoge aspectos no verbales y actitudinales de manera espontánea e indirecta. en el momento que ocurre. Formas Registro anecdótico que es menos extenso y permite tomar detalles significativos e individualizados. Análisis de Contenido Concepto Proceso que recoge la información a partir del universo verbal generado como en la producción textual o a través de análisis de casos. se siente y se hace. ensayos y artículos en general. 54 . • Recoge aspectos verbales que van desde las opiniones pasando Ventajas por las comparaciones y explicaciones pudiendo llegar hasta el descubrimiento de la lógica argumental del sujeto observado. A través de él se registra información sobre la vida del aula en el sentido de qué se piensa. Estructurada o semiestructurada. Forma Individual y grupal. Ventaja Registro fidedigno de lo que se observa. Depende de la edad del entrevistado y de la pericia del entrevistador. Ayuda a la reflexión sobre la propia actuación. para • La presencia del observador debe ser discreta para que no afecte a aplicación la independencia de criterio y visión del estudiante o grupo observado. aplicación • Conocimiento de psicología de las diversas edades. • La descripción de la observación debe ser clara y precisa evitando dar interpretaciones que vayan más allá de lo observado. Formas Exposiciones orales. Diario Concepto Proceso espontáneo y general como la observación.INSTRUMENTOS CUALITATIVOS HOLÍSTICOS Observación Concepto Proceso de búsqueda y recolección de información espontáneo y natural. Ventaja Permite recoger la realidad en el escenario natural. Requisitos • Señalar con claridad que se espera como producto oral o escrito en términos de para extensión y contenido. Forma Va desde los registros naturalistas de tipo etnográfico hasta las escalas de observación. • Centrarse en un punto para evitar sesgos. producciones literarias.

enfatizar tipos de conductas de los educandos? O ¿su expresión facial no cambió? ¿fue poco expresiva? ¿Qué tipo de apoyo dio el profesor o el estudiante a los educandos mientras realizaba la tarea? ¿cómo? ¿El profesor o el estudiante cada cierto tiempo dirigió la atención de los educandos hacia la autoevaluación y la evaluación de pares usando la rúbrica que ellos ayudaron a elaborar / o la dada por él? ¿Si el educando dio una respuesta equivocada cómo reaccionó el profesor o el estudiante (gestual y verbalmente)? Las actividades planteadas/ desarrolladas eran contextualizadas.Chile I. analizar literatura. INICIO DE LA CLASE • • • ¿El profesor o el estudiante realizó una actividad de introducción.PAUTAS PARA EVALUAR SESIONES DE APRENDIZAJE (Guía de Observación) Hinostroza Gloria Universidad de Temuco . permitían observar el desempeño en tareas auténticas? ¿Cuáles fueron las destrezas cognitivas que el profesor o el estudiante favoreció y/o incentivó para que sus educandos lograran por ejemplo? comunicarse efectivamente por escrito. y tema analizar temas usando referencias primarias y secundaria diseñar y conducir estudios que ayuden a tomar una decisión respecto de problemas contingentes. comunicarse oralmente en forma efectiva. condicionales actitudinales? ¿Qué información dio a los educandos sobre: esta tarea en relación a: a) los objetivos de aprendizaje b) las actividades a realizar c) la formad e trabajar? d) El tiempo disponible para desarrollar el trabajo ¿Qué materiales. DESARROLLO DE LA CLASE • • • • • ¿Cuáles fueron los tópicos o temas incluidos en la tarea? Representan estos temas o problemas algo importante o significativo para el educando? ¿El profesor o estudiante dio un trabajo individual o grupal? Si fue grupal ¿Cómo se distribuyeron los roles? ¿Qué opciones o elecciones de actividades ofreció a los educandos? ¿La actividad o actividades planteadas/ desarrolladas se presenta (n) para un enfoque interdisciplinario? ¿Cómo interactuó el profesor o el estudiante con los educandos? ¿Cambió su expresión facial en relación a cambios de tono de voz. • • • • • 55 . recursos o equipamiento estuvo disponible para que los educandos utilizaran? ¿La tarea coincide o es coherente con los objetivos propuestos por el profesoro el estudiante? ¿La actividad es factible de realizar por todos los educandos dado el toe.po y los materiales posibles de utilizar? El profesor o el estudiante les mostró a los educandos modelos o ejemplos de cómo debía realizar el o los trabajo (s)? ¿Con los educandos hizo un listado de las características que definen la calidad esperada del trabajo / actividad que debía realizar? • • • • • II. en términos de la trama. Por ejemplo para acentuar contenidos. contexto. caracteres. procedimentales. o no lo hizo? ¿qué hizo? ¿cómo? y ¿qué impacto tuvo en sus educandos? ¿Qué conocimientos quiere el profesor que sus educandos puedan construir: conceptuales.

.................................................................... ser persistente frente a las dificultades............... fichas........................................... tener confianza en sus capacidades........................................................................................................................................................ 56 ...........................................................• utilizar el método científico y/o resolución de problemas....................................... ........................... bitácoras................ FINALIZACIÓN DE LA CLASE • • • • • • • • ¿La clase fue fácil de escuchar y entender? ¿Por qué? El profesor o estudiante ¿logró cautivar la atención de los educandos: durante la iniciación de la clase (describa cómo) ¿durante el desarrollo? ¿cómo? El material didáctico y el material audiovisual ¿fue fácil de comprender /ver? ¿resultó motivador? ¿fue un buen apoyo para la situación de aprendizaje? El profesor o estudiante guió a los educandos para que autoevaluaran y/o evaluaran mutuamente sus trabajos......... ................................. .................................................................. ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué comentario te merece el modelo presentado? ¿Cuáles con las ventajas y desventajas de este modelo si lo comparamos con un modelo tipo cuestionario? ..................................................................................................................... regular...................................................... ............................... evaluar su efectividad y diseñar sus propios planes para mejorar? evaluar la efectividad de sus hábitos de estudio? ¿Cuáles fueron las destrezas sociales y afectivas que el profesor y el estudiante favoreció y/o incentivó para que sus educandos desarrollaran? por ejemplo: trabajar autónomamente.................... ¿Cuáles fueron las destrezas metacognitivas que el profesor o el estudiante posibilitó y/o incentivó para que sus educandos desarrollasen? Por ejemplo: reflexionar sobre el proceso de escribir........................................ interpretar lectura de gráficos....................... etc................. trabajar en equipo................... etc.......................................................... tratar a todas las personas con respeto................ clasificar datos................................. etc.....................) • III..................................................................... ................................ ......................................................................................................................................................................... ......................... Por ejemplo recordándoles las características que hacen que el trabajo realizado sea bueno.. ....................... que disfrute y valorice el aprendizaje............. o malo? ¿El profesor o el estudiante señaló las debilidades y fortalezas de los educandos? ¿relacionó lo evaluado / los logros y/o no logros con la clase próxima? ¿En qué situaciones de la vida real el educando podría usar lo aprendido en esta clase? ¿El profesor o estudiante le asignó una tarea para la casa (igual o diferenciada) a los educandos? ¿Cómo se documentan los aprendizajes: portafolios...................................................

............... la practicante ha estado muy consciente de que Ud............ fundamente su acuerdo o desacuerdo en cada una de ellas.................. A ver......................... Se mostró nervioso.............. donde queda claro que hizo mal...............................¿Qué es lo que piensas tú? 2............ Ud...................... 5........ Depende de tus objetivos 3................. DISCUSIÓN ¿Cómo usted puede crear un clima en que el practicante pueda hacer un uso efectivo de la retroalimentación que se le entrega? ...........................................................................................................................................................Chile NOMBRE.... SEGUNDO CASO Usted ha estado observando y registrando etnográficamente el desempeño de una praticante.............. Comparar lo que el practicante hizo con una lista de cotejo.... ............... Mi intención no era evaluar tu clase 4....................................................................... ha tomado muchas notas...................... ............................ Otra ¿Cuál? DISCUSIÓN ¿Hay diferencia entre analizar el desempeño de un practicante y evaluar el desempeño? ...................... Entregarle una apreciación general y subjetiva.................................................................... incluso más que durante observaciones anteriores.INSTITUTO ................. PRIMER CASO Su practicante ha hecho una clase muy mala.... Ud.................................................................................... Haga sus comentarios..... Durante la clase....EVALUACIÓN DE SESION DE APRENDIZAJE (Análisis de Contenido – Análisis de Casos) Hinostroza Gloria Universidad de Temuco ...................... Al terminar la clase... 3......... le lee lo registrado y ella le pregunta “¿hice una buena clase o no?” ¿Qué le respondería? 1.................................. PROFESOR DE INVESTIGACIÓN INSTRUCCIÓN: Lea las respuestas dadas por su colega a los casos y preguntas anteriores.. habló muy rápido y se equivocó en algunos de los datos que presentó................................ 2........ ¿otra? ¿cuál? ¿Por qué elige esa? .................................................... veamos lo que paso en tu clase utilizando este registro 5.. Focalizarse en una sola área e ignorar el resto por ahora........................................................... ¿Qué es una buena clase para usted? ...................... ¿Cuál de estos problemas sería mejor enfrentar primero? 4.............................. 57 .................... Comenzar porque el practicante se haga una autoevaluación y así entender cómo se siente............................ Luego....... debe decidir cómo comunicarlas a su practicante ¿cuál de las siguientes estrategias considera la mejor? 1..

Es útil para evaluar saberes procedimentales y saberes declarativos. Movilizar la capacidad creativa del profesor para crear una situación que recoja una Requisitos forma de dar solución a un problema significativo para Atractivo para el estudiante con claridad sobre los criterios que se utilizarán para la aplicación evaluación. co-evaluación. para Ser objetivo en su aplicación. seguimiento de sesiones de aprendizaje. Ventajas Fichas de evaluación Concepto Permite recoger información y organizarla de acuerdo a criterios e indicadores de evaluación prefijados Tipos Pueden ser: de observación. Se puede llegar a un número mayor de estudiantes. Lista de cotejo Concepto Se deriva de la observación y corresponde a una situación más controlada. Observar detenidamente. aplicación 58 . requiere tener muy claros los criterios e indicadores. de aplicación. • Requiere de un muestreo de contenido y de un ordenamiento en Requisitos términos de menor a mayor dificultad. A partir de la observación de manera rápida y de fácil evaluación. Formas Obtiene información de manera individual y/o grupal Ventajas Requisitos Requiere definir los indicadores previos a ser evaluados y haber seleccionado los para mínimos de logro e identificar los criterios de logro de manera descriptiva. Recolección de datos rápida y de fácil evaluación. seguimiento de investigaciones. Formas Contiene preguntas abiertas o cerradas. aplicación Solución de problemas Concepto Evalúa los saberes procedimentales que permiten recoger información rápida y organizada de procesos complejos Van desde los algoritmos típicos de las matemáticas y las ciencias hasta los Formas heurísticos de la creatividad. evaluación de informes.INSTRUMENTOS FOCALES COGNITIVOS Cuestionario Concepto Instrumento que permite la exploración de los saberes declarativos. Ventajas Aportan información en un momento determinado. Una variante muy particular que podría ser considerada en este rubro serían los mapas conceptuales y los esquemas. de metacognición. aplicación • Requiere de los indicadores de logro y los indicadores de la competencia a seleccionar y los descriptivos de los niveles de logro. de autoevaluación. pero puede volver a utilizarse en otro momento y permite comparar el grado de mejoramiento en el proceso. Requisitos Es de fácil formulación. Ventajas Aportan mejor información sobre el valor y la utilidad de las competencias adquiridas.

Actitud cordial. Expresión correcta 5. Utiliza el material didáctico seleccionado 11. Se desplaza con naturalidad por el aula para observar y comprobar los aprendizajes de sus alumnos (as) PUNTAJE TOTAL GENERAL TOTALMENTE CUMPLE A MEDIAS ESCASAMENTE NO CUMPLE 59 . Establece criterios de evaluación ACTIVIDAD MOTIVADORA 1. Habilidad para estimular la creatividad. Logra los aprendizajes previstos 15. ( AM ) si cumple a medias. salud. Organiza el trabajo con los alumnos (as) en forma participativa y activa 3. Su intervención es creativa y original 2. Afianza los conocimientos previstos 16. Hace uso de estrategias metodológicas 10. Hace uso de estrategias metodológicas 4. Refuerza la autoestima de sus alumnos (as) 11. Indica bibliografía consultada 5. Aprovecha los errores como estímulo para el aprendizaje 13. Presentación personal 2. Organiza los contenidos de aprendizaje de manera integrada 6. Voz clara.ISP “HNO.SULLANA Evaluación de Sesión de Aprendizaje (Cuestionario) INSTRUDUCCIÓN: Observa la sesión de aprendizaje y con objetividad y veracidad marca ( T ) Si cumple totalmente. Mantiene el interés del grupo en forma permanente ACOMPAÑAMIENTO EN LA SESIÓN 2. CRITERIOS E INDICADORES CUMPLE NO T AM E CUMPLE DISEÑO 1. Incentiva la participación de los estudiantes 3. Habilidad para despertar interés y proponer soluciones 8. Capacidad para propiciar el diálogo 7. con timbre y tono suficiente 6. democrática y facilitadora 4. Propicia actividades de extensión 13. Demuestra dominio del tema ACTITUD PERSONAL 1. Globaliza los conocimientos 5. Propicia la práctica de valores orientada hacia una cultura de paz 12. Usa bien el tiempo 12. Las actividades promovidas responden al entorno socio cultural del alumno 6. etc. Propicia la actitud científica 9. Aspecto emocional seguro y entusiasta 3. Aprovecha las situaciones para el aprendizaje de normas de higiene. ( E ) si cumple escasamente. VICTORINO ELORZ GOICOCHEA” PIURA . Evalúa el desarrollo de habilidades y capacidades del alumno (a) en función de indicadores de logro 14. Plantea y desarrolla actividades en relación a la competencia a lograr 7. 10. Selecciona recursos didácticos 3. Precisa competencias a lograr 4. Desarrolla contenidos en función de los alcances del grupo 8. la observación y el análisis 9. La sesión de aprendizaje fue planificada 2.

........................................... ................................. ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ..................................................................................................................................................................... ............................................................... ................................................................................................................................. 60 PROMEDIO FINAL Participa activamente en el trabajo Actitud científica ALUMNOS Utiliza material bibliográfico suficiente Demuestra capacidad de comunicación Producto final Participa en Seminarios generales Fraternidad Veracidad identidad .......................................................................................................................................................................ISP “LA INMACULADA” Camaná SEGUIMIENTO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (Ficha de Evaluación) Participa en Seminarios internos Elabora y aplica material de trabajo Expresa sus ideas con claridad Trabajo en equipo 1 2 3 4 5 ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué comentarios te merecen los criterios para evaluar el seguimiento de los Proyectos de investigación? ¿Qué otros podrían tenerse en cuenta? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de tener una ficha de seguimiento para los trabajos de Investigación? ............................................................................................ ..... ..................................................................................................................................................

.................................... 61 ................................................................................. ................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ..................ISP “NUESTRA SEÑORA DE CHOTA” Cajamarca – Chota INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN (Ficha de Evaluación) ASPECTOS INTRODUCCIÓN CRITERIOS MÍNIMO Claridad Coherencia Significatividad Originalidad Claridad Coherencia Significatividad Actualidad Coherencia Significatividad Comprensión Categorías Coherencia Claridad Significatividad Originalidad Análisis Interpretación Claridad Coherencia Claridad Coherencia Significatividad Originalidad Claridad Coherencia Significatividad Originalidad Propiedad Significatividad Comprensión Originalidad TABLA PARA LA EVALUACIÓN GLOBAL BAJO MINIMO MEDIO ACEPTABLE CON CAMBIOS Menores ALTO MÁXIMO SIN CAMBIOS NIVELES DE VALORACIÓN BAJO MEDIO ALTO MÁXIMO DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA MARCO TEORICO MARCO TEÓRICO PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DISCUSIÓN CONCLUSIONES SUGERENCIAS ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Inaceptable Mayores ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿ Qué argumentos tendrías para trabajar o no con esta guía para evaluar el Informe Final de Investigación? ......................................................................................

intereses y normas a lo largo del tiempo. sea porque revelan algo nuevo o porque confirman sospecha. aplicación Dilemas morales Concepto Instrumentos para evaluar la dimensión moral de las personas a través del conflicto cognitivo y la asunción de roles sociales como forma de identificar la conciencia moral.INSTRUMENTOS FOCALES AFECTIVOS Escalas de estimación Concepto Instrumento de naturaleza escalar que permiten la evaluación de las actitudes. Ventajas Permite ubicar a un niño en un nivel estructural de desarrollo moral. Se organizan a partir de una pregunta o una aseveración con un rasgo de Formas respuestas que en general es de 3 a 5 y que van de lo más agradable a lo más desagradable. Ventajas Son de muy fácil aplicación. Requisitos Requieren de un muestreo de los comportamientos a ser evaluados y de criterios para para describir las diferencias entre las actuaciones de los estudiantes. facilitando al adecuada interpretación 62 . las responsabilidades o demandas ambiguas de aplicación personas reales o abstractas. de lo bueno a lo malo. • Ubicarse en un marco teórico conceptual Requisitos • Proponer situaciones reales o ficticias que impliquen un conflicto para entre los derechos. aplicación • Se deben describir conductas. • Es necesario hacer descripciones fidedignas y precisas. Ventajas Permite registrar datos y detalles que se estiman importantes en el instante en que se producen. Requisitos • Evitar hacer uso de frases genéricas o de síntesis que hagan perder los detalles de para la situación. Identificar a los subgrupos Identificar a los sujetos aislados y rechazadas. ya que su solución puede ser observada y vivenciada por los mismos estudiantes. • Los dilemas de situaciones reales son más efectivos. Formas El Sociograma Ventajas Identificar a los líderes de un grupo y el tipo de liderazgo que presentan. aplicación Técnicas Sociométricas Concepto Son conjunto de instrumentos que permiten conocer las relaciones sociales dentro de un grupo y los conflictos que pueden afectar la dinámica del trabajo. circunstancias de tal manera que se pueda recuperar un hecho que se produce de manera contextualizada. Registro Anecdotario Concepto Documento donde se anota los hechos significativos protagonizados por uno o varios estudiantes. de lo importante a lo no importante. Requisitos para Conocer bien el modelo sociométrico.

Frida Norma Hecho observado: Frida sentía miedo de atrapar a los “chanchitos” (cochinillas de la humedad). venciendo así su temor.-----.-----.------.------ -----. La disciplina en el aula.-----.Aburrida La comprensión de la lectura fue: Fácil ------.Insegura REGISTRO ANECDOTARIO (Modelo) Fecha de observación: ____________________ Nombre del alumno o alumna: Grado y Sección: 2º A Díaz Marticorena.-----.Desagradable En general la conferencia resultó: Entretenida --------.-----.-----. decidió coger otros. debe ser aplicada sin ningún atenuante. Sirven para medir la reacción del sujeto. de acuerdo al Reglamento Interno.-----.-----.----. con timidez y recelo cogió uno y al observar que también tenía cría.-----.---x---.-----.------. Pero.---x--. En el trato con los niños y niñas la practicante es: Agradable --------.---x--. al ver que sus compañeros observaban con admiración que estos pequeños animales cargaban a sus crías en una bolsa que tenían en el abdomen.Escala de Estimación (Modelos) Escalamiento tipo Likert: consiste en un conjunto de items presentados en forma de afirmaciones o juicios.-----. ______________________ Profesor / profesora 63 .-----.------.Difícil La maestra demuestra frecuentemente estar: Segura ---x----.-----. ALTERNATIVAS VARONES MUJERES TOTAL Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Diferencial Semántico: consiste en una serie de adjetivos bipolares extremos que califican el objeto de medición. Puede ser auto administrado o por entrevista.-----.-----. Sirven para medir la reacción del sujeto.

de manera que el estudiante tenga la información suficiente para resolver dichas preguntas o tareas. puntajes. tales como: adjetivos calificativos. Los estudiantes de los cuatro últimos ciclos de los Institutos Superiores Pedagógicos con el acompañamiento de sus formadores deberían estar en las condiciones de generar diferentes modelos de registros de información. La toma de decisiones debe darse a nivel de aula y a nivel institucional. La calificación constituye la formulación del juicio evaluativo. por ejemplo. 64 . precisas y completas. puede diseñarse preguntas o tareas que reflejen su uso. Procesamiento de la Información (calificación) Todos los datos disponibles deberán ser evaluados. Se usarán pruebas de ensayo si la situación particular así lo amerita. escalas. Toma de decisiones Sólo si una institución dispone de mecanismos y procedimientos técnicamente válidos y veraces como resultado de un diálogo y consenso permanente sobre la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. algorítmicos o heurísticos. para tener constancia de la evaluación. procedimental y actitudinal y sirve para hacerlos conocer dentro y fuera del sistema educativo. aunque los términos pueden definir en cuanto a su capacidad de expresión. letras u otras formas de emitir un juicio global (los resultados también pueden expresar mediante informes más o menos detallados. explicativos. instrumentos o equipos. créditos. la elaboración de un ensayo. Los términos que se utilicen no son los que definen la esencia de la calificación. sino lo que ella significa. siendo más o menos pertinentes en este sentido y en la medida que se asocian a los procedimientos de calificación. Estas pueden ser problemas. contrastados y ponderados para emitir un juicio evaluativo razonado. o un aprendizaje cuya demostración sólo es posible con la elaboración de un texto.Registro de la Información Para registrar la información que proviene de los instrumentos cualitativos. sobre el objeto que se evalúa). en un taller de redacción. Si interesa evaluar la aplicación de los contenidos relativos al procedimiento. de acuerdo al avance institucional en el cambio de paradigma de la evaluación por competencias. Los términos en que se formulan son diversos. ensayos. Se asume explícita y definitivamente que calificar no es evaluar. o un informe de investigación. se usan los registros de información que tendrán que ir variando en su estructuración conforme se vaya asumiendo el nuevo paradigma de la evaluación por competencias. los desalienta. configurando una especie de perfil de logros de cada estudiante en sus diferentes aspectos: conceptual. notas numéricas. Es preciso entender la verdadera intencionalidad de la calificación que más que maximizar lo que falta por lograr. pueden referirse a distintos productos. ¡Es momento de empezar!. descriptivos. En este caso las instrucciones deben ser claras. Muchas veces las calificaciones distorsionan la intencionalidad de la evaluación y en lugar de servir para mejorar y alentar los aprendizajes. Este procesamiento lleva a un tipo de calificación diferente. es valorar los logros obtenidos. Sin embargo tampoco se descarta totalmente que se pueda evaluar al término de un ciclo con una prueba escrita. Utiliza códigos. Sobre todo valorar el desarrollo de las capacidades. certificarlos y acreditarlos. la información que los formadores generaran podrá ser útil y servirá para tomar las mejores decisiones haciendo los reajustes más convenientes en forma rápida y confiable. por procesos y no tan solo por resultados. aquella es una parte y no el todo. segmentos de textos. Evaluar competencias exige la creatividad del docente para encontrar las formas pertinentes de cómo hacerlo. pero la prueba sola o dos pruebas no son instrumentos suficientes para juzgar el desarrollo de habilidades en un proceso.

mediante la cual se intenta determinar el grado de dominio que el estudiante tiene en relación a la capacidad que se pretende evaluar. Sin embargo. aspectos o dimensiones que permiten caracterizarlo. mayor seguridad profesional. entre otros. el tipo de estudiante que se evalúa. precisando los capacidades. • En tal sentido. al ritmo y estilo de aprendizaje del estudiante y en función de sus peculiaridades. capaz de ser regulado en el camino en función de las necesidades y circunstancias de las personas y del entorno en el que tiene lugar la educación. Por lo tanto y teniendo en cuenta los aportes de la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje. esto es. como si se desea determinar qué ayudas proporcionar a los estudiantes para que éstos puedan obtener progresos. Determinar los indicadores del aprendizaje. aunque esté marcado un nivel concreto de consecución. los procedimientos para establecer los criterios de evaluación son diversos. Resultan interesantes recordar algunos criterios pedagógicos planteados como esenciales en el proceso evaluativo en el nuevo paradigma: 65 .Devolución de los resultados El comunicar los resultados de las evaluaciones tiene consecuencias profesionales importantes ya que supone dar cuenta a los estudiantes de las propias percepciones. representaciones y en cierta forma de hacer pública sus aptitudes profesionales. Dicho juicio puede ser expresado en diversas formas y en diversas escalas valorativas que permita agrupar y ordenar los datos en niveles de calidad del aprendizaje. en correspondencia con los aspectos o dimensiones antes señalados. es una pauta o norma válida como referente equilibrado y homogéneo en la emisión de juicios de valor para la valoración formativa y estimuladora de los estudiantes. El hecho de comunicar la evaluación le exige al docente explicitar su actuación y su valoración respecto a sus estudiantes. Los temas que a continuación se reflexionan. CRITERIOS E COMPETENCIAS INDICADORES EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR No es posible determinar criterios de evaluación sin un concepto cabal de persona. porque las líneas de variabilidad son múltiples: por el contenido del aprendizaje. no existen criterios generales válidos para evaluar cualquier aprendizaje de modo uniforme. En este marco. pero en esencia su determinación implica: • • Partir del análisis del objeto de la evaluación (el aprendizaje del estudiante). la situación. el tipo de evaluación de que se trate. Tanto si el propósito de la evaluación es comprobar si se han logrado las capacidades y competencias de aprendizaje. el problema básico es determinar qué es lo que puede considerarse como criterio inequívoco de que se conoce algo. Desde esa óptica. es indispensable señalar criterios de evaluación con suficiente amplitud que permitan la práctica de un proceso educativo. servirán como marco para plantear el sistema de evaluación institucional contextualizado y diferente para cada ISP. A mayor información brindada. el formador lo podrá contextualizar autónomamente. Definir los criterios que permiten juzgar sobre aprendizaje del alumno. aquellos elementos que informan sobre el logro del mismo. el criterio de evaluación. desde un punto de vista pedagógico.

Requiere de técnicas que facilite tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes en el aprendizaje. 10. destrezas y actitudes. más que en cualquier otro sistema de referencia. con base en concepciones tradicionales y dirigida a los 66 . 9. o cuando el n formador por haber manejado en forma inadecuada. constituyen indicadores potencialmente relevantes para la calificación. permitiéndole que alcance las metas. Se debe evaluar el desempeño del estudiante de manera integral. de cambios sustanciales en la concepción sobre la finalidad y los significados de los resultados evaluativos. Es importante permitir y fortalecer la participación del estudiante en las decisiones que se toman en lo relacionado con la evaluación. además. Dichas exigencias limitan el empleo de criterios de calificación referidos al estudiante en las condiciones de una enseñanza masiva. La evaluación por seguimiento le permite al formador tener un concepto más global de los logros en el desempeño de sus estudiantes. especialmente en lo cualitativo que lo compromete a él mismo y a su vez convierte el proceso educativo en una misión más humanizante y justa.1. la magnitud de los cambios (cualitativa y cuantitativamente). El desempeño del estudiante tiende a mejorar con el transcurso del proceso académico. Precisa. Las valoraciones del desempeño del estudiante se hace primero de manera cualitativa y posteriormente se transforma en cuantitativa porque la Ley de Educación vigente considera las calificaciones en forma vigesimal. conocer el nivel de partida del estudiante al iniciar un proceso o ciclo de aprendizaje. La evaluación del estudiante debe hacerse mediante un proceso de seguimiento y no sólo en las circunstancias más difíciles o desfavorables. 2. 7. así como los estados intermedios y progreso que experimente durante la enseñanza. Aspectos tales como la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento posterior determinado. revaluar nuestro esquemas ausentes de comunicación y fortalecer la comunicación pedagógica. en los cuales priman la exigencia autoritaria y violentadora de las personas. 3. La labor de planear y construir instrumentos de evaluación en esta nueva perspectiva es inicialmente un proceso de complejidad. 4. como mínimo. cobran mayor fuerza: Criterios referidos al estudiante En este caso es el propio desarrollo de las capacidades del alumno el que ofrece los datos básicos para decidir la calificación e implica. pierde el tiempo y exige al final. el ritmo de progreso y. Hay que revaluar los conceptos rígidos de evaluación y docencia. incluyendo conocimientos. 8. o sea. es decir. Cada docente debe construir su propio sistema de evaluación. 6. evaluaciones sin consistencia. debe ser creativo al elaborar instrumentos de acuerdo con las condiciones de cada contexto. en definitiva su capacidad de aprendizaje o de autodesarrollo. ahora vivimos otro momento histórico que nos exige cambiar. Este sistema evidentemente exige del formador mayor conocimiento de sus estudiantes y una atención más individualizada durante el proceso de enseñanza. razón por la cual debe existir una apertura al cambio. en el nuevo paradigma de la evaluación. habilidades. Al tratar de tipificar criterios que sirven de base a la evaluación que necesariamente d ebe determinar una calificación. 5. pero con la práctica se convierte en una actividad de fácil manejo. e una solo oportunidad. Nosotros fuimos educados con esquemas diferentes.aprendizaje.

Utiliza los errores y conflictos como materia prima para nuevos aprendizajes y estimula a los estudiantes para que gestionen sus propios errores y conflictos. avalado por el impacto de las teorías y enfoque constructivistas en la educación.estudiantes globalmente. La eficacia y coherencia de los modelos metodológicos utilizados. • • • • • • • Indicadores La precisión con que fueron formuladas las competencias y su coherencia con el perfil del egresado y con la intencionalidad global del currículo. Su propuesta parte de los desempeños esperados en los estudiantes y su ponderación. Al respecto. El origen y auge de este enfoque se encuentra en los avances de la pedagogía centrada en el alumno (a) que se produce a finales del siglo XX. e su libro Evaluación Integral de los procesos educativos. poco flexibles. según se requiera. ejecución y evaluación de las acciones destinadas a • promover los aprendizajes. La selección. Transfiere las técnicas para autoformarse como para autoevaluarse. implementación. conocimientos y destrezas previas. así como asumiendo la homogeneidad como cualidad de la democracia y el rigor de la educación. La organización pedagógica de los contenidos de las sesiones de aprendizaje. El uso oportuno de los materiales respecto al aprendizaje que se desea reforzar. intereses. actitudes. Criterios Preparación y actuación del formador • • • • • • • • Indicadores Posee una formación teórica y práctica suficiente. La verificación de los prerrequisitos. (pg 153). la existencia de equipos y materiales suficientes y la óptima ubicación del formador facilitador y de los estudiantes. Criterios referidos a los factores intervinientes en relación al proceso de aprendizaje. La programación y desarrollo del propio proceso de evaluación y su papel como refuerzo de los aprendizajes. Criterios • Diseño. La calificación final se obtiene de la sumatoria de los resultados ponderados para cada área temática y de los ponderados para los niveles de desempeño. en función de la asignatura y sus áreas temáticas. adaptación o elaboración de materiales capaces de facilitar el aprendizaje por descubrimiento. estructura mental. Diego Villada Osorio n (1997) propone algunas alternativas para lo que denomina labor de cualificación. marcada por un modo de proceder “viable” a los efectos de la gestión docente (administrativamente). 67 . La selección pertinente de los contenidos. Criterios referidos a las capacidades y competencias a lograr Evaluar significa emitir juicios de valor teniendo en cuenta el nivel de avance y logro del estudiante en función de las capacidades y competencias a lograr. Alienta la investigación personal y grupal de los estudiantes. Acompaña el aprendizaje con la necesaria y oportuna retroalimentación. hábitos. que intenta combinar la calificación (entendida como asignación de notas) con una evaluación integral del aprendizaje del estudiante que incluye procedimientos para pasar de valoraciones cualitativas a cuantitativas o viceversa. en contextos de currículos muy estructurado. La comodidad relativa del ambiente de trabajo. madurez. Conoce la naturaleza de cada aprendizaje Organiza adecuadamente la información o las orientaciones que ofrece a los estudiantes Toma en cuenta lo que cada estudiante puede aportar: aptitudes. o a un estudiante promedio virtual. y de sistemas educacionales con iguales características. Representa una respuesta crítica a las limitaciones y fundamentos del procedimiento de calificación referido sólo a normas.

desagüe. . o tangibles y que sólo las percibimos a través de ciertas señales. indicios. diversiones. 68 . (5) Prueba con ítems con énfasis en la resolución de problemas y ejercicios de conversiones. Conversiones Al concluir el Representaciones tema sobre Resolución de caída libre problemas. que requieren una comprensión y una interpretación. Movimiento Rectilíneo Uniforme . Sistema Internacional . tanto en la académico como en lo actitudinal. servicios de agua. carencias.Movimiento Rectilíneo uniformemente variado. todos los signos. alimentación. evidencias o señales a través de los cuales se exteriorizan pensamientos. sentimientos. Se vive un ambiente democrático y dialogal o autoritario y poco comunicativo. si pertenecen a alguna red académica. si su personal participa en eventos culturales y profesionales. como conjunto manifiestan una acción coordinada y coherente. (5) Prueba mixta con ítems de completamiento y de verdadero y falso. si por el contrario predominan cierto tipo de diversiones Si el ISP mantiene relaciones profesionales con otras instituciones. logros y muchas otras realidades humanas son conocidos como INDICADORES. vivienda. internet. recreación. teléfono. salud. audibles. ISP PÚBLICO “JOSÉ JIMÉNEZ BORJA” TACNA DISEÑO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES AREA MATEMÁTICA COMPETENCIA Conoce comprende y resuelve problemas sobre temas específicos de mecánica participando con dedicación y constancia en los trabajos asignados. contenidos conceptuales trabajados en las sesiones de aprendizaje. Si existe una vida cultural suficiente en la comunidad. conflictos. Si las ideas predominantes en la comunidad significan un apoyo o un obstáculo para la acción de la institución. Si los estudiantes y formadores son afectados por el tipo de medio ambiente en el que viven y trabajan: barrio.• Influencia del contexto • material y socio cultural de la institución formadora • • • Influencia del contexto material y sociocultural de la comunidad • • • Se siente a gusto facilitando el aprendizaje de sus estudiantes. Los formadores. CONTENIDOS CONCEPTUAL Mecánica . fax. Estudiantes y formadores son afectados por el tipo de medio ambiente del centro de formación: facilidades. En consecuencia. luz. Caída libre PROCEDIMENTAL Conoce Comprende Resuelve problemas ¿CUÁNDO EVALUAR? ¿QUÉ EVALUAR? ¿CUÁNTO EVALUAR? ¿CON QUÉ EVALUAR? Al concluir el Conceptos tema sobre básicos sobre los caída libre. Todo lo cual nos hace pensar que en los procesos de la vida humana hay realidades importantes que en sí mismas no son visibles.

Identifica el tipo de clima que existe en la localidad. • componentes 69 INDICADORES Elabora croquis y planos de la localidad. Explica los procedimientos para analizar un mensaje publicitario respetando la secuencia lógica. Analiza un mensaje publicitario identificando los significados denotativos y connotativos. madurez ISP “VICTOR ANDRÉS BELAUNDE” Cajamarca . región y país. Ejemplo COMPETENCIA Observa. Observa. Valora los mensajes Asume actitudes autónomas publicitarios fundamentadas frente al mensaje demostrando publicitario. son señales descriptivas de los cambios o resultados que evidencia el alumno como producto del proceso de enseñanza-aprendizaje. utilizando criterios de escala y orientación. valores. fauna y flora de la localidad. valorando la diversidad del ambiente e identificando las posibilidades para mejorar la calidad de vida de la población nacional. anecdotario MATRIZ DE CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN AREA COMUNICACIÓN COMPETENCIA: Identifica y analiza el significado denotativo y connotativo del mensaje publicitario adoptando una actitud crítica. Identifica los cerros principales. localiza describe los ríos. describe. Los indicadores de evaluación se estructuran en base a nivel de logro de las capacidades y a l los contenidos programados en las unidades didácticas. Establece relaciones entre las formas de vida . Demuestra capacidad de análisis ACTITUDINAL Adopta una actitud crítica frente a los mensajes publicitarios. seguimiento. actitudes Observación. Constituyen los referentes observables de los niveles de logros alcanzados. el relieve. Establece relaciones entre los tipos de fauna y flora que predominan en su localidad. • • Relaciona los elementos • Relaciona los del espacio físico y el elementos de los espacio humano. Identifica el río y sus características. el valle y las características del suelo.ACTITUDINAL Siempre Normas. Deben ser formulados en forma clara y precisa. características • del clima. CONTENIDOS CONCEPTUAL El mensaje publicitario: . localiza y analiza los componentes geográficos de su localidad.Significado denotativo Significado connotativo PROCEDIMENTAL Identifica y analiza mensajes publicitarios CRITERIOS Comprende conocimientos teóricos INDICADORES Explica el concepto de mensaje publicitario Identifica las características del lenguaje denotativo y connotativo. CAPACIDADES NIVELES DE LOGRO Observa. reconoce y • describe.Jaén EVALUACIÓN EN EL AREA DE CIENCIAS SOCIALES (Modelo) Los indicadores.

componentes geográficos de su localidad. Respeto Valora el Mejorar la grupo calidad de vida de la población Identidad nacional. trabajo

• de • • • • • • • •

Responsabilidad

Criticidad

desarrolladas por el hombre con las condiciones del espacio físico local. Escucha con atención al profesor y compañeros. Saluda pide disculpas y agradece cuando es necesario. Conoce los valores culturales y geográficos de su pueblo. Promueve la conservación de su espacio natural y patrimonio histórico. Cumple las tareas asignadas en el trabajo individual y grupal. Muestra interés y preocupación por aprender. Se interesa por lo que acontece en el país y su localidad. Emite juicios ante las informaciones difundidas en los medios de comunicación. Propone alternativas ante las situaciones problemáticas de su realidad local y nacional.

ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué opinión te merece este tipo de planificación de la evaluación de los aprendizajes? ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................

70

EVALUACIÓN EN EL AREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA CRITERIOS Analiza e interpreta textos bíblicos • • • • Reconoce y asume su condición de Hijo de Dios • Reconoce el origen de la vida como don de Dios • • INDICADORES Ubica con rapidez y precisión los libros del Antiguo y Nuevo Testamento Comenta con propiedad y respeto las lecturas sobre el Reino de Dios Dramatiza y comenta el texto bíblico del Buen Samaritano a partir de su experiencia de vida. Lee Jn. 1-2 e identifica los dones dados por Dios al hombre Elabora un listado de sus cualidades que resultan su dignidad de Hijo de Dios Valora su dignidad como Hijo de Dios respetándose a sí mismo y a sus compañeros. Expresa críticamente, con claridad, su opinión sobre las posibilidades y amenazas a la vida como Don de Dios. Elabora un mapa conceptual en forma creativa sobre el origen de la Vida. Agradece a Dios cantando y orando por ser su criatura a imagen y semejanza. Esquematiza el concepto de la doctrina social de la iglesia a través de mapas conceptuales. Nombra las Encíclicas sociales en temática y cronología. Resalta el mensaje social de Jesús en las Encíclicas.

Identifica en la doctrina social de la Iglesia, el mensaje de Jesús que ilumina la realidad del mundo.

• • •

REFLEXIÓN En Educación Religiosa ¿qué evaluamos y cuándo evaluamos?. La evaluación evidencia la
intencionalidad de la acción educativa llámese estos, objetivos, propósitos o expectativas, lo cierto es que en el proceso de enseñanza aprendizaje del docente con sus estudiantes se concretizan en cierta medida los supuestos pedagógicos sobre las capacidades y/o habilidades y actitudes que aportan al desarrollo de competencias que a su vez son necesidades en el proceso de aprendizaje. • • • • • El juicio crítico, sistemático y razonado sobre el trabajo que va realizando el estudiante mientras aprende, aporta información que nos remite a los aprendizajes que se van construyendo significativamente. Cuando el estudiante se le da a conocer de qué forma y cómo será evaluado esto le ayuda a romper con el temor de no saber o con la ignorancia o con su propia inseguridad. Esto le ayuda a reconocer que puede equivocarse, se le abre la posibilidad de desarrollar sus capacidades. No toda acción pedagógica realizada de los aprendizajes planificados se convierte en conocimiento adquirido y asimilado, ni todo conocimiento adquirido es evaluable ni está pensando para ser objeto de evaluación. La intencionalidad de l a evaluación acompaña todo el proceso de aprendizaje por eso la evaluación es inseparable de la planificación y desarrollo de la acción didáctica. Las intenciones y expectativas se convierten en criterios de evaluación que se establecen para cada una de las áreas a partir del análisis de los contenidos de la competencia. Los indicadores serán considerados como el grado de presencia o ausencia que los criterios se cumplen o no se cumplen, es decir, en los comportamientos observados en las realizaciones o ejecuciones que despliegan los alumnos en el transcurso de las tareas o actividades de evaluación. Del contraste o confrontación entre criterios de evaluación e indicadores surgirá el “juicio de valor”, que constituye la esencia de la evaluación.

• •

71

Espacio de participación de los Formadores

PROPUESTAS DE EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
ISP “Ntra. Sra. de Chota” Por. Víctor Loayza P.

Ø Ø Ø

Evaluar los saberes previos y propiciar la construcción de esquemas. En la presentación de trabajos, evaluar: estructura, creatividad, contenidos conceptuales y procedimentales. En los trabajos en grupo, evaluar acciones de investigación y sustentación de los temas asignados y/o elegidos. Evaluar Archivo de anécdotas y registro de todas las experiencias del proceso enseñanza – aprendizaje. Estimular la participación activa de los educandos mediante el fortalecimiento de la autoestima. Evaluar mediante una Ficha Integral, haciendo uso de indicadores de acuerdo a las necesidades e innovaciones pedagógicas. Diseñar y elaborar nuevos diseños para consignar información (registros más operativos), que permitan atender los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Crear estrategias de evaluación que permitan integrar áreas. Promover una cultura de la evaluación y una evaluación prospectiva. Atender a la diversidad desde una evaluación personalizada (diferencial). Revisar el Reglamento de Evaluación en cada institución y enriquecerlo con el aporte de la experiencia de los formadores, las propuestas innovadoras en el campo de la evaluación y de acuerdo a las normas legales emanadas por el Ministerio de Educación. Propiciar reuniones académicas permanentes de los formadores para abordar el proceso y logro de los aprendizajes de los estudiantes. Analizar fortalezas y debilidades. Acrecentar la confianza entre profesores y estudiantes que permita resolver los conflictos y problemas de aprendizaje. Propiciar oportunidades para los estudiantes, referentes a intervenciones orales, prácticas calificadas, prácticas de laboratorio, sustentación de trabajos, exámenes, trabajos de investigación voluntarios, adicionales, en compensación, lenguaje corporal, escenificaciones, etc. Cada clase debe considerar las estrategias metodológicas necesarias de acuerdo a las clases programadas que hagan posible los aprendizajes significativos. Utilizar fichas de trabajo, tests, diferentes tipos de pruebas, materiales educativos, fichas técnicas, etc. Propiciar el debate, seminarios, trabajos de investigación – acción, etc.

Ø

Ø Ø

Ø

Ø Ø Ø Ø

Ø Ø

Ø

Ø

Ø

Ø

72

CANALES QUEVEDO. Miguel. Marta. 1997. 1997. Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar.. FERNANDEZ PÉREZ. BOGOYA MALDONADO. José / TORRADO PACHECO. Madurez escolar. Manuel / JURADO VALENCIA. evaluación de competencias básicas.C. 125p. SERIE: Psicología cognitiva y educación. Lima Perú. Perú. 411p. Evaluación y cambio educativo: análisis cualitativo del fracaso escolar. Madrid 1997 CONDEMARÍN G. 1996. Santa Fe de Bogotá. MABEL/ CHADWICK W. Evaluación educacional SERIE: Formación de Docentes en Investigación Educativa. Ricardo Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. GARCIA Shona Evaluación Documento de trabajo. S. Aique. 158p. 1995. Raúl. Isaac Evaluación Educativa Facultad de Educación. 316p. Santiago de Chile. Programa Profesionalización Docente Lima. Editorial Andrés Bello. NEVA. Ediciones Morata. Aique. 1997 CASANOVA María Antonieta Manual de Evaluación Educativa Editorial la Muralla. CAB. Madrid. UMSM. 2001 GONZALES Miriam Centro de Estudios para el perfeccionamiento de la Educación Superior Universidad de La Habana. BERTONI. Jorge Evaluar e informar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Buenos Aires. Kapelusz. 137p. Mauricio / ACEVEDO CAICEDO. Alicia/ POGGI. Santa Fe de Bogotá. Santa Fé de Bogotá. Fidel / GRANÉS SELLARES. SERIE: Biblioteca del Educador Norma.. Hacia una cultura de la evaluación para el siglo xxi. Margarita / TEOBALDO.A. Gloria / SARMIENTO PARRA. Editorial Norma.. Daniel / VINENT SOLSONA. MARIANA/ MILICIC M. Fernando / CÁRDENAS SALGADO. Lima Perú 1999 73 . SERIE: Didáctica. Myriam /GARCÍA OLIVEROS.BIBLIOGRAFÍA APEL. nuevos significados para una practica compleja. 168p. 1996. M. Universidad Nacional de Colombia. Evaluación. BAQUERO. 1999. REATEGUI Norma. ESCURRA Miguel El Sistema Evaluativo de la Educación Primaria: La Evaluación de las Competencias (Informe Final) Ministerio de Educación. Cuba 1999 GONZALES M. Fabio / PÉREZ ABRIL. 1997. Colección Triángulo Pedagógico. 255p. BRIONES. Guillermo.

C. competencia pragmática y competencia argumentativa: Ejes de la evaluación de producción de textos. Evaluación del aprendizaje. Juan José.doc www.htm 74 . REÁTEGUI COLARETA. Magisterio del Río de La Plata. VERDUGO. Nº 18. Modelo sistémico de evaluación.ruv. W. Un enfoque sistemático. Fundación van Leer.HINOSTROZA. Madrid. Limusa. 1996.es/internet/acad/forpro/fpesp01-lug. Ministerio de Educación. Calificación y diagnostico del aprendizaje por computadora.N. 152p. 127p.edu.es/recerca/reportstre/00/rep0001fabregat. Indicadores. 1998.Colombia. Módulo 1 ¿Qué es la evaluación? Lima. Serie: Aula XXI. Herramienta de aula. REÁTEGUI COLARETA. 1996. 177p. Guía para profesores y evaluadores. LEÓN PEREIRA.mx/seg_nivel/becas_oea/pahd. Evaluación Curricular Siglo XXI. Rocío / SÁNCHEZ SOSA. Santa Fé de Bogotá. Teresa. QUESADA CASTILLO. Evaluación educativa. Mauricio Universidad Pedagógica Nacional .cervantes. Competencia textual. La evaluación de procesos. Madrid. Un mirador para la Educación. Estrategias de participación estudiantil en la evaluación de los aprendizajes. 82 p. México.htm www-ma1.unincca.reduc. Norma. Ministerio de Educación. Evaluación de Competencias en comprensión de textos. Documento de trabajo. Gloria Universidad Católica de Temuco –Chile Experiencias innovadoras en evaluación del aprendizaje en Formación Docente en Chile. Santillana.co/boletin/artpat~1.itesm. 1994 BIBLIOGRAFÍA POR INTERNET www.html www. RAE.edu. Editorial Norma. 2000. Norma/ BLÁZQUEZ. SERIE: Colección respuestas Educativas. Gordon/ MCPHILLIMY. 1978.htm www. 27p. Buenos Aires.pe/FAEDU/ponen-innovacion. El aprendizaje en la escuela primaria. 79p. PEREZ ABRIL. Ximena Transformar la formación docente inicial Santillana – UNESCO Santiago de Chile. Competencias evaluativas del docente.upc. Miguel Angel. Lima. Noriega editores. 2v. 1997.upch. Miguel A. 1996. RIVEROS P.cl/reduc/ www. 1996 SANTOS GUERRA.

edu.pdf www.unp.uni.edu.htm www.unesco.pe/contenidos/universi/ley/doc5.20k www.worldbank.campus-oei.oei.htm www.org/wbi/governance/pdf/fy02brief/compras_annex.org/maestria/1semestre/educacion.htm www.pe/idrehct/ www.es/iberfop27.universia.co/oeivirt/rie10a10.gob.virtual-educa.pucp.14k www.org.com/redficsur04/pattexto.org/lima/act01.edu.org/cepco/proyectos.mx/memorias/1998/dgee.oei.htm .doc www.net/virtual2001/doc/ponencias.html www.pe/~fac_edu/perfilprimaria.htm www.cicad.posgrado.htm www.pe/7congreso/areas_de_especial_interes.org/calidad/ideas.doc quipu.cl/rrii/docs/pahd.oas.pdf 75 .concytec.cu/posgrado/verano/principalcursostema4.es/cumbre/res97.htm www.htm macareo.une.htm www.pe/~jhenost/silabo99.pachacamac.htm www.pdf www.udp.mec.org/es/reduccion_de_la_demanda/Maestria/Resumen%20Ejecutivo%20Master %20On-Line.geocities.pe/novedades/conafip.pucp.ince.edu.siperu.pe/ias/se042k.estadistica.proeibandes.htm .edu.unam.www.edu.htm www.pdf www.htm www.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS 76 .

el establecimiento de relaciones entre proposiciones. la identificación de la temática global. Por ejemplo. 3 Esta es la concepción de competencia que se ha trabajado en la discusión del SNP . que sirven de marco de referencia para analizar los niveles de logro propuestos en las evaluaciones masivas sobre interpretación de textos. Veamos algunas competencias asociadas con el proceso lector planteadas en los actuales lineamientos curriculares para el área de lenguaje4. leer es poner a prueba hipótesis de interpretación. en ese acto de producir el sentido. a la vez que es un buen espacio para el reconocimiento de diferentes tipos de relaciones lógicas existentes en el texto. la delimitación de unidades de significado. con el reconocimiento del código comunicativo. comparar. al contrario.apc. la identificación de la finalidad o intencionalidad comunicativa del texto. 1999 2 Nos referimos a la evaluación de la comprensión lectora en el marco del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE (SABER) que se desarrolla desde 1992. se trata de redimensionar el papel de los contenidos en el sentido de atender a su uso. Humberto Eco habla de la lectura como una cooperación entre el texto y el lector. Colombia. entran en juego diversos saberes y competencias que tienen que ver. Evaluación de Logros Areas de Lenguaje y Matemáticas 1992 . la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización desarrollado por el MEN en 1997. De este modo.1994. En este sentido. los saberes sobre el lenguaje tienen un carácter funcional. sintetizar. Por esto.. MEN. 77 . entendida como un "saber hacer en contexto" 3. a su puesta en juego. 1997. 4 Ver Lineamientos Curriculares Area de Lengua Castellana. tiene sentido si se trabaja en función de la interpretación textual. la identificación de unidades mayores de significado. Cuando nos enfrentamos a un texto anticipamos posibles interpretaciones y ponemos en juego saberes y operaciones de diversa índole: saberes del lector (su enciclopedia) y saberes del texto se relacionan para ir construyendo un tejido de significados. Se puede afirmar que en el trabajo centrado en competencias. es aventurarse a explorar diversos caminos de búsqueda del sentido. El trabajo en evaluación de competencias ha sido desarrollado desde el SNP desde comienzos de la presente década.org Ante todo. Ver las publicaciones del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE. podemos decir que en el proceso de comprender un texto. la identificación del emisor. y la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos realizada en el alío 1998 por la Secretaria de Educación de Bogotá. MEN. la asignación de sentido a proposiciones.LECTURA N° 5 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS ¿Qué evalúan las pruebas masivas en Colombia? 1 Mauricio Pérez Abril Docente Universidad Pedagógica Nacional Consultor Ministerio de Educación Nacional Mail: perez@colnodo. la interpretación de la información respecto al contexto de su producción. el establecimiento de relaciones con otros textos. entre otros aspectos. 1998. Serie Publicaciones Para Maestros. el reconocimiento de las diferentes voces que hablan en el texto. por ejemplo. el estudio de los conectores (un contenido clásico del currículo) como elementos que garantizan coherencia y cohesión a los textos. están articuladas estrechamente con ciertos procesos cognitivos (formas del pensamiento como hipotetizar. a su vez. se ha insistido desde hace varios años en centrar el trabajo en la noción de competencia.). histórico y cultural aparece el texto? Es importante aclarar que en una evaluación centrada en competencias. -------------------------------------------1 Publicado en la revista ALEGRÍA DE ENSEÑAR. en el caso de las evaluaciones sobre comprensión de textos realizadas en Colombia2. los contenidos conceptuales o los saberes teóricos sobre el lenguaje no quedan relegados ni excluidos. Cali. Esta noción implica que en los procesos evaluativos se explore lo que el estudiante hace con el lenguaje al interpretar un texto y la posibilidad de ubicarse en la situación de comunicación: ¿quién habla en el texto? ¿a quién habla? ¿de que modo se organiza la información? ¿que se pretende con el texto? ¿en qué contexto social.ICFES en el proceso de reconceptualización de exámenes de estado. relaciones que..

. En las evaluaciones más recientes se han planteado diferentes formas de definir niveles de competencia en los procesos de lectura para los grados 30. Con esto. o las concordancias en género y n úmero. Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto. lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático (progresión temática) en la p roducción lingüística... identificación de tecnolectos particulares (lenguaje técnico. Esta competencia tiene que ver también con la posibilidad de establecer relaciones entre los significados de un texto y los significados de otros textos (lectura intertextual). también.). y de aspectos del contexto social. lenguaje científico. En el caso de la evaluación reciente realizada por el SNP se plantean las siguientes categorías par definir niveles de logro5. 7o y 9o. tiene que ver con los mecanismos lingüísticos (uso de pronombres. Una competencia Enciclopédica referida a la posibilidad de poner en juego. la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como éstos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. Tiene que ver también con aspectos como la identificación de intencionalidades comunicativas en un texto (qué se pretende con el escrito). pero para efectos de la elaboración de instrumentos de evaluación masiva. adverbios.. histórico y cultural (los elementos ideológicos o políticos que están detrás de los enunciados). fonológicas y fonéticas que rigen la organización y la producción de los enunciados lingüísticos. la identificación de la estructura de una oración o de un párrafo. sustituciones. Esta competencia se refiere además a la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido e intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural. los saberes con los que cuentan el lector y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general. • Para efectos de las evaluaciones masivas que se desarrollan en Colombia. sobre los procesos de lectura.. son ejemplos de aspectos referentes a esta competencia. signos de puntuación. Aspectos como la concordancia entre sujeto y verbo. uso de conectores.) hacen parte de esta competencia. Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). y en el microentorno local y familiar. las pruebas se han organizado alrededor de diferentes formas de leer o tipos de lectura en los que estas competencias se ponen en juego. Es importante anotar que en los procesos de lectura estas competencias operan de manera simultánea y compleja. es una herramienta que permite pensar analíticamente el trabajo evaluativo. Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. La cohesión. jerarquías semánticas de los enunciados. y en general el trabajo pedagógico. de una región. la identificación de campos semánticos (agrupamientos de palabras según las relaciones que se establecen entre sus significados).) a través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones. Una competencia gramatical (o sintáctica) referida a la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintácticas. y con la posibilidad de reconocer y seleccionar. diferentes tipos de textos. • • Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación.• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del texto. y que reflejan la coherencia global del texto. según las prioridades e intencionalidades comunicativas. Esta competencia también tiene que ver con el reconocimiento de variaciones dialectales y registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social particular. morfológicas. Esta competencia está asociada. en los procesos de lectura. con el aspecto estructural del discurso. en cambio. correferencias.. es necesario definir una estructura que permita ver de manera analítica las diferentes competencias. 78 . es claro que el desglose de competencias aquí planteado no es una descripción del proceso lector. 5o.

De hecho. llamada “Tortuga Laud”. con preguntas referidas a cada nivel7. 1998. cerdos y zorros mangleros. Sustitución Posibles causas Propuesta de solución Correferencia Nexo: relación de complemento ---------------------------------5 Estas categorías se han planteado en la última evaluación de la calidad desarrollada por el SNP en el área de lenguaje para los grados 3o. publicadas en la serie "Publicaciones para maestros" y se han elaborado otras para completar la ilustración. MEN. en busca de supervivencia. Pérez. en la evaluación censal de competencias y saberes básicos desarrollada en la actualidad en Bogotá y en evaluaciones anteriores del SNP. Una de ellas. así mismo se construyen criaderos. También la acción del hombre. 79 . Pero los anteriores hechos no son los únicos que determinan la disminución de las tortugas.• • • Comprensión localizada del texto Comprensión de macroproposiciones en tránsito hacia una comprensión global del texto Comprensión global del texto. Es importante aclarar que las estructuras que se definen para la elaboración de pruebas pueden variar dependiendo de los aspectos que se quiera priorizar. 6 Ver el libro de Jurado. se plantean las siguientes categorías para definir niveles de logro. Bustamante. 5o. además. Algunas personas interesadas en comprender este problema han encontrado que muchos nidos de tortugas son destruidos por las mareas altas. cuentan con matices distintos pero mantienen unas categorías básicas y un énfasis en el trabajo sobre competencias. puede haber contribuido a este problema. 7o y 9o. • Lectura literal • Lectura inferencia • Lectura crítica . a continuación se presenta un texto utilizado por el SNP en la evaluación de comprensión lectora del grado 5°. En el caso de la evaluación de impacto realizada por el MEN. los informes publicados por el SNP en la serie "publicaciones para maestros". Con el fin de identificar en qué medida los factores señalados influyen en la disminución de las tortugas Laúd. actualmente se reubican los nidos en lugares donde el agua del mar no los destruya. Estructura Textual Identificación del problema Las tortugas Laúd Cohesión Textual En Colombia hay muchas clases de tortugas. se está extinguiendo: cada día se encuentra menos en las playas del Departamento del Chocó. y los documentos de fundamentación y resultados publicados por la SED de Bogotá y la Universidad Nacional de Colombia 1998-1999 75e han tomado preguntas realizadas por el SNP. Con el fin de ilustrar los diferentes niveles de evaluación de la comprensión lectora. las estructuras de las pruebas de evaluación de la calidad en el campo del lenguaje realizadas en Colombia en la última década. además. Juguemos a Interpretar: Evaluación de Competencias en Lectura y Escritura: Plaza y Janes 1998. se controla el consumo humano de los huevos y la carne de estos animales. que algunos huevos son atacados por hongos o por larvas de insectos. que muchas crías y gran cantidad de huevos son devorados por perros. también. ya que los huevos y la carne de las tortugas se utilizan en la alimentación humana.intertextual Más adelante se trabajará sobre la definición de estos niveles y las relaciones entre los mismos.

cerdos y perros. un gesto. cree que el hombre ha contribuido en el problema. Ejemplos: 80 . el autor da a entender que a. puede haber contribuido a este problema". Se pone en juego básicamente. cree que el hombre no ha contribuido en el problema. y zorros mangleros. b) Paráfrasis: entendida como la traducción o reelaboración del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal. mencionados en el texto o el reconocimiento del significado literal de una palabra. cerdos. principalmente. el significado de un término dentro de una oración. eventos u objetos. que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su "significado de diccionario" y su función dentro de la estructura de una oración o de un párrafo. c. se afirma que los huevos de las tortugas Laúd son devorados por a. etcétera. entendida como la realización de una comprensión local de sus componentes: el significado de un párrafo. la competencia semántica. eventos u objetos.. mencionados en el texto. c) Coherencia y cohesión local: se refiere a la identificación y explicación de relaciones sintácticas y semánticas entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración. Veamos un ejemplo: En el texto. Preguntas que ejemplifican este nivel son: Cuando aparece la expresión: "la disminución de las tortugas". unas tortugas acaban con otras tortugas. pues se requiere que se reconozca el significado de una oración “.Nivel A. una comprensión localizada del texto." La pregunta no va más allá del sentido literal del texto. En este nivel se indagan tres aspectos básicos: a) Transcripción: se refiere al reconocimiento de sujetos. y se exige al estudiante reconocer cuál de éstas no altera el significado literal de la misma. b. c. concretamente se exige identificar la paráfrasis que mantiene el sentido inicial del texto. la competencia semántica. en este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto. las tortugas se están terminando. o los signos de interrogación. zorros mangleros. Por tanto se trata de una pregunta por el nivel literal del texto. la identificación de sujetos. b. está seguro de que el hombre ha contribuido en el problema. Se pone en juego. está seguro de que el hombre no ha contribuido en el problema. Lectura de tipo literal / Comprensión localizada del texto En términos generales. perros y cerdos.. perros y zorros mangleros. Se considera como un nivel de entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje. La pregunta exige. Con la expresión: "También la acción del hombre.. d. c. Este nivel de lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oración o un párrafo. de una oración. cerdos y zorros mangleros. las tortugas están destruyendo a otros animales. a manera de transcripción. gran cantidad de huevos son devorados por perros. d. d. básicamente. b. un signo. En estas preguntas se plantean diferentes traducciones sinónimas de la frase inicial. en busca de supervivencia. una frase. se quiere decir que a. el reconocimiento del significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado y función de signos como las comillas. ya no quedan tortugas.

Nivel B. y que establezca la relación de correferencia entre "agua de mar" y "mareas altas". presentar una idea de un tema distinto. b. Para realizar la inferencia que se requiere en esta pregunta es necesario que el lector ponga en juego su saber enciclopédico sobre el significado de la frase "mareas altas". la función comunicativa del texto en general.). correferencias. funciones y nexos de (y entre) las partes del texto: relaciones temporales. la alimentación del hombre. cerdos y zorros mangleros.En el tercer párrafo. La construcción de criaderos.. presentar un ejemplo de la idea anterior. Lectura de tipo inferencial / Comprensión global del texto En este nivel se e xplora la posibilidad de realizar inferencias. b. b. La disminución de las tortugas. texto expositivo. es necesario que los nidos estén lejos de los perros. presentar una idea que complementa la idea anterior. la forma como se organiza la información en el texto.. texto argumentativo. De esta manera. al establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras. c. etcétera y la explicación del funcionamiento de los fenómenos lingüísticos (la función lógica de un componente del texto. Ejemplo: Cuando que a. el agua de mar ya no destruye los nidos de la tortugas Laúd. c. así como la posibilidad de identificar el tipo de texto: texto narrativo. En a. la competencia enciclopédica está siendo evaluada. para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. causales. básicamente. Se ponen en juego. d. 81 . En esta pregunta se explora la posibilidad de identificar el significado y función del término "además". Este tipo de lectura supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones. espaciales. El interés de algunas personas. el problema al cual se refiere el autor cuando escribe: "este problema". hay personas que se ocupan de proteger los nidos de las tortuga Laúd. d. se trabaja la identificación de una relación de correferencia al interior de un lector debe establecer el nexo existente entre la expresión "este problema" y la "disminución de las tortugas". En este caso. en este nivel se exploran tres aspectos básicos: a) Enciclopedia: se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realización de inferencias. d. en el último párrafo se dice: "actualmente se reubican los nidos". En este caso no se va más allá del significado literal del ponen en juego principalmente las competencias gramatical (sintáctica) y la textual. la competencia sintáctica y la textual. es a. se da a entender las tortugas ahora hacen sus nidos en lugares donde el agua no los destruya. oraciones o párrafos. En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector. el último párrafo la palabra "además" se utiliza para presentar una idea que contradice la idea anterior. Aspectos como la coherencia y la cohesión son centrales en este nivel de lectura. c. entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto. para explicar un fenómeno lingüístico concreto: la función de esta palabra como conector o nexo que establece una relación de complemento entre un enunciado y otro. De acuerdo con lo anterior. sustituciones etcétera.

Las mareas altas y la alimentación del hombre. en este nivel se indaga por la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros.propuesta de solución . b. Nivel C. En esta pregunta se indaga por una lectura global del texto y la identificación de la temática central. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos.b) Coherencia global . d. e. Se ponen en juego. f. análisis de posibles causas . d. Ejemplo: Con base en el escrito podemos pensar que a. Supone realizar diversas inferencias en el texto para identificar el núcleo temático. También es necesario reconocer características del contexto que están implícitas en el contenido del mismo. identificación de un problema . b.cohesión: se r fiere a la identificación y explicación de relaciones de e coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar inferencias. Por otra parte. Supone por tanto. b. fundamentalmente. Se evalúa principalmente la competencia textual.progresión temática: se refiere a la identificación de la temática global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad del texto. d. Ejemplo: El a. Este nivel explora los siguientes tres aspectos básicos: a) Toma de posición: tiene que ver con asumir por parte del lector. Los hongos y larvas de insectos y a la construcción de criaderos. es posible la supervivencia del hombre sin que desaparezcan las tortugas Laúd. los autores o los narradores presentes en estos. es necesario que desaparezcan las tortugas para beneficio del hombre. En c. las competencias semántica y textual. las costumbres de las tortugas Laúd. En esta pregunta se explora la posibilidad de reconocer el significado global del texto. c. c.análisis de posibles causas . c) Coherencia global . identificación de un problema . la elaboración de un punto de vista. así como las temáticas parciales (locales) de los diferentes párrafos y supone el reconocimiento del tipo de texto y la forma como se organiza la información en el mismo. la expresión "este problema" se refiere a la disminución de las tortugas y la extinción de las tortugas Laúd. este problema al interior del párrafo y respecto a los demás párrafos.propuesta de solución . escrito anterior nos habla sobre problemas del Departamento del Chocó.propuesta de solución.identificación de un problema . propuesta de solución . Se ponen en juego.análisis de posibles causas. el texto. lo que debería hacerse para que las tortugas Laúd no desaparezcan.identificación de un problema. fundamentalmente. las competencias semántica y textual. Nivel crítico-intertextual / Lectura global del texto Este nivel de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posición al respecto. El control del consumo humano y el interés de algunas personas. Esta pregunta explora la posibilidad de establecer las correferencias entre la expresión. la altitud de las mareas.análisis de posibles causas. un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto. 82 . Ejemplo: El autor en su escrito nos presenta la información de la siguiente forma a.

Supone haber realizado una comprensión global el establecimiento de suficientes inferencias para reconocer la problemática y temática planteadas. las competencia pragmática. Se ponen en juego. un texto instructivo. contradecir. además. al igual que los productos agrícolas. los resultados indican que los estudiantes responden a este tipo de lectura entre un 30 %y un 70 %. Respecto al segundo nivel. respecto al primer nivel.). Se pone en juego básicamente las competencias textual pragmática. c. lectura literal y comprensión localizada del texto. no debe entenderse. Se explora. de ninguna manera. c. el contenido del escrito. b. principalmente. Ejemplo: El texto anterior es posible que se haya publicado en a. un texto narrativo. el autor busca principalmente a. básicamente la competencia pragmática. supone. el hombre no puede hacer nada para evitar la desaparición de las tortugas Laúd.c. informar. una revista de ecología. referido a la comprensión global y la lectura inferencial. b... textual y enciclopédica. Los resultados encontrados en las recientes evaluaciones 8 muestran que. b. entretener. Intencionalidad y superestructura: se trata de explorar el reconocimiento de las intenciones comunicativas que subyacen a los textos as como el reconocimiento del tipo de texto e respuesta a la intención de comunicación. 83 . En esta pregunta se indaga por la toma de posición del estudiante respecto a problemática planteada en el texto. pueden ser consumidos por el hombre sin ningún problema. b. En cuanto al tercer nivel que tiene que ver con la lectura crítica e intertextual. aproximadamente el 90% de los estudiantes da cuenta de este tipo de lectura. Se pone en juego principalmente las competencias pragmática. un texto informativo. d. para lo cual es necesario identificar el tipo de texto que se está analizando. Lo anterior es una señal del trabajo pedagógico que se realiza en la escuela y de las concepciones sobre lectura que circulan en el ámbito escolar. d. una revista de pasatiempos. una revista literaria. así como la forma como se estructura la información para definir un tipo de texto particular (narrativo. argumentativo. Ejemplos: Con el escrito. como deficiencias en los niños o como "problemas de aprendizaje". una revista de tecnología. los resultados muestran que menos del 20% de los estudiantes dan cuenta de este tipo de lectura. y la posibilidad de establecer relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido. c. textual y enciclopédica. d. las tortugas Laúd.. convencer. un texto poético. Con esta pregunta se apunta a la posibilidad de reconocer la intención comunicativa general que subyace al texto. d. Esta pregunta explora la identificación del tipo de texto teniendo en cuenta la intención comunicativa. c. expositivo. Esta pregunta supone que el lector reconoce el contexto pragmático de aparición del texto. hacer analogías y establecer diferencias con otros textos. la y la y Contexto e intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el contexto comunicativo e histórico de aparición del texto. El texto anterior es a.

------------------------------8 Estos datos son aproximados y tienen como propósito dar una idea del desempeño de los estudiantes en las evaluaciones masivas. De este modo. pero no dan cuenta de la totalidad del trabajo pedagógico realizado en el aula. estas ideas y estos resultados son un referente más para la discusión por parte de los docentes sobre la transformación de las prácticas de comprensión y producción textual en el ámbito escolar.Es importante analizar la cultura escolar respecto a las concepciones sobre lenguaje. sobre escritura y sobre lectura. 84 . vale la pena decir que las competencias y niveles presentados en este documento. definidos para algunas d las evaluaciones masivas. lo mismo que las prácticas de comprensión lectora y el tipo de acercamiento a los textos en la escuela. Por otra parte. Es claro que el trabajo del aula brinda muchas más posibilidades de abordar los procesos de comprensión lectora. son algunos de los e aspectos a tener en cuenta en el trabajo pedagógico del aula de clase. Podría decirse que los aspectos que evalúan las pruebas masivas constituyen un núcleo de competencias y saberes básicos. Se ha tomado como referencia los resultados de la última evaluación del SNP en los grados 3o y 5o lo mismo que la Evaluación de Impacto de 1997 realizada por el MEN y la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos realizada por la Secretaría de Educación de Bogotá en el año 1998.

de ninguna manera. el uso del lenguaje en situaciones comunicativas. y concretamente la evaluación de la producción escrita. No se trata. la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización desarrollado por el MEN en 1997. del mismo modo que determina las acciones pedagógicas referidas a la producción de textos en la escuela. que son la base de la definición de las categorías y rejillas de evaluación de la producción de textos que se adelanta en Bogotá. -----------------------------------Nos referimos a la evaluación de la producción escrita en e marco 'del Sistema Nacional de Evaluación de la l Educación SNE (SABER) que se desarrolla desde 1992. fundamenta los 2 Intercambios entre el individuo y el contexto" . se está buscando evaluar más allá del conocimiento lingüístico y las reglas gramaticales y ortográficas.. es decir. y no sólo lingüísticos. Profundicemos un poco sobre la noción de competencia comunicativa. la evaluación no puede reducirse únicamente a indagar por el saber con que cuentan los estudiantes sobre la lengua y su funcionamiento o "saber sobre el lenguaje" (teoría gramatical. La evaluación masiva en el área de lenguaje en la educación básica en Colombia. En este camino. y se nota también el interés por privilegiar los elementos comunicativos y la búsqueda del sentido en los procesos de comprensión y 1 producción de textos. pues al revisar el contenido. dos objetos claros: las competencias asociadas con la interpretación y con la producción de textos. de oponer estos conceptos como excluyentes en el trabajo pedagógico. se tratará más bien de explorar el "hacer con el lenguaje". en un contexto socio-cultural particular. ha tomado un rumbo investigativo interesante en el sentido de explorar aspectos complementarios al "uso correcto del idioma” y al conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua como sistema. sino de sujetos situados en un espacio social y cultural y en un tiempo determinados. Competencia lingüística / competencia comunicativa Al hablar de competencias nos referimos a un "saber hacer 'en contexto" . podemos afirmar que en Colombia se está evaluando más allá de la competencia lingüística. las evaluaciones regionales actuales de Pasto y Antioquía apoyadas por el SNE. En este escrito se profundiza en algunos aspectos claves referentes a las competencias textual. En este sentido. se nota una búsqueda permanente por superar la mirada normativa entendida como el ajustarse a la normas estándar de uso de la lengua. De este modo no estamos pensando en hablantes y oyentes ideales que usan el lenguaje según unas normas lingüística universales. pragmática y argumentativa. básicamente. pero cuyo uso resulta determinado por las características del contexto. y la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos realizada en el ano 1998 por la Secretaría de Educación de Bogotá. los fundamentos teóricos y los propósitos de diferentes pruebas. diferentes procesos de evaluación masiva en Colombia han optado por una concepción de lenguaje que tiene en cuenta aspectos sociales. De este modo. elementos clásicos del trabajo escolar en el campo del lenguaje. De esta manera. como tal. con necesidades de comunicación e interacción concretas en las que el lenguaje juega un papel central..). si el estudiante conoce la teoría sobre la oración simple sino si está en posibilidades de producir enunciados coherentes y pertinentes en su desempeño comunicativo. 3 85 . al contrario interesa ver su complementariedad. culturales y pragmáticos. De este modo. COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y COMPETENCIA ARGUMENTATIVA EJES DE LA EVALUACIÓN DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS Mauricio Pérez Abril Docente Universidad Pedagógica Nacional En los procesos de evaluación desarrollados en el área de lenguaje en la actualidad en Colombia hay. como referentes para la evaluación de la producción escrita: "un lenguaje es una manera de organizar el mundo y. por ejemplo. pero sí es necesario tener en cuenta que el énfasis en una u otra competencia determina el objeto de las evaluaciones. aspectos que definen la competencia lingüística pero que no agotan el trabajo pedagógico en el área.. normas de uso de los signos lingüísticos.LECTURA N° 6 COMPETENCIA TEXTUAL. Bajo esta concepción podemos afirmar que se está buscando evaluar competencia comunicativa y no sólo competencia lingüística. teoría sobre la puntuación. no interesa sólo Indagar.

1997. Al respecto este autor. diálogo con la cultura. referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares. En resumen. 6 Este planteamiento está muy cerca 7 de las ideas de Vygotsky al respectó . Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia comunicativa planteada por Hymes. Departamento de Lingüística Universidad Nacional de Bogotá. De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción de la significación y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción corno unidad de trabajo -pedagógico. basada en la teoría gramatical. 86 . La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orientación normativa e instrumental. Las unidades de análisis que se derivan de estos planteamientos. ----------------------------------2 5 Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE. Serie Publicaciones Para Maestros. con quién. en el texto referido anteriormente. Publicado en la revista Forma y Función # 9. en la gramática generativa de Chomsky (1957 1965)' estaba referida a un hablante oyente ideal a una comunidad lingüística homogénea.. Greimas considera la competencia lingüística corno un componente de un fenómeno más global que denominó competencia modal. Tal como hemos planteado en los lineamientos curriculares actuales para el área. 1973. y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua. contacto entre mentes. con sus características y usos. 20. éticos y culturales resultan fundamentales. y desde una perspectiva semiótica. lo que está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el acento. concretos y social e históricamente situados. Ver el libro En Tomo al Sentido Ensayos Semióticos. Aun más. y tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología. un niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla. de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. b) unas modalidades actualizantes (poder y saber) y c) unas modalidades realizantes (hacer y ser). Madrid. En este sentido podríamos decir. más que a enunciados lingüísticos. que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no4. 3 Esta es la concepción de competencia que se ha trabajado en la discusión del SNP . en 8 ese diálogo. plantea: El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuando no habla. el enfoque semántico comunicativo ha puesto el énfasis en la significación. el objeto actual de evaluación de la producción escrita puede entenderse como a exploración de las posibilidades de usar el lenguaje para producir textos que cumplen una función comunicativa y que tienen sentido (competencia comunicativa / competencia pragmática) y que responden a características textuales y lingüísticas (competencia lingüística / competencia textual). además de Ia comunicación. caracterizada por: a) unas modalidades virtualizantes (deber y querer). y también sobre que hacerlo. se introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos. dónde y en qué forma. “la competencia lingüística.. Los currículos en el campo de lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y memorización de las normas lingüísticas No estamos queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar..ICFES en el grupo de reconceptualización de exámenes de estado En el artículo Acerca de la Competencia Comunicativa de Dell Hymes se señala el cuestionamiento a la competencia lingüística1y se propone la noción de competencia comunicativa.en el sentido de comprender el desarrollo del lenguaje en términos de desarrollo de la función simbólica. se refieren a actos de comunicación reales en los que los aspectos sociales. De este modo. en ese proceso de significación del mundo. e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con otros códigos de conducta comunicativa. MEN. En este mismo sentido.Por estas razones. que la función central del lenguaje es el proceso de transformación de la experiencia humana en significación. esta competencia es integral con actitudes. Fragua. se constituye el sujeto . pag. 1 996. concepto que se ha ido convirtiendo en sustento del trabajo pedagógico en el área y como soporte de los procesos evaluativos. En este marco de ideas se ha desarrollado el concepto de competencia en el campo del lenguaje. la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de la escuela.. Evaluación de Logros Areas de Lenguaje y Matemáticas 1992 1994. siguiendo a! profesor Baena. En nuestro país. valores y motivaciones relacionados con la lengua.

Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto. 7 Esta Idea de desarrollo cultural y desarrollo de la función simbólica es tema recurrente en la obra de Vygotsky> Recomendamos especialmente el trabajo La Prehistoria del Desarrollo Del Lenguaje Escrito. quienes han avanzado en este campo. Cali. Aspectos como la concordancia entre sujeto y verbo. correferencias. la Idea de competencia enciclopédica la hemos tomado dc Umberto Eco. En la discusión reciente sobre la noción de competencia comunicativa se 9 sugiere el siguiente desglose que tiene un propósito puramente metodológico . el ocuparse de diverso tipo de textos. 1996. • • • ------------------------6 Ver el articulo "El lenguaje y la significación" Publicado en la revista Lenguaje No. Esta competencia se refiere además a la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido e intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural. 8 Ver Lineamientos Curriculares Área de Lengua Castellana. 1998. signos de puntuación. La cohesión. lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático (progresión temática) en la producción lingüística. Esta competencia tiene que ver también con la posibilidad de establecer relaciones entre los significados de un texto y los significados de otros textos (lectura intertextual). torno III. adverbios. MEN. través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones. Tiene que ver también con aspectos como la identificación de intencionalidades comunicativas en un texto (qué se pretende con el escrito). Visor. la pedagogía del lenguaje. Universidad del Valle. y de aspectos del contexto social. 9 Para plantear este desglose de competencias nos hemos basado en los trabajos de Canale y Swain 1983) y Bachman 1990. hacia un enfoque de los usos sociales del lenguaje en los que el trabajo por la construcción del significado. 87 . sustituciones. de una región. diciembre de 1989. lenguaje científico. Esta competencia también tiene que ver con el reconocimiento de variaciones dialectales y registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social particular.) a. morfológicas. desde estos planteamientos. de tal modo que permita focalizar el objeto evaluativo. Obras Escogidas. Una competencia gramatical (o sintáctica) referida a la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintácticas.. histórico y cultural (los elementos ideológicos o políticos que están detrás de los enunciados). Madrid. los procesos de producción de textos en la escuela. o las concordancias en género y número la identificación de la estructura de una oración o de un párrafo.. son ejemplos de aspectos referentes a esta competencia. Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. y que reflejan la coherencia global del texto.. la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como éstos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. Esta competencia está asociada. De este modo. la identificación de campos semánticos (agrupamientos de palabras según las relaciones que se establecen entre sus significados) identificación de tecnolectos particulares (lenguaje técnico. • Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del texto.17. fonológicas y fonéticas que rigen la organización y la producción de los enunciados lingüísticos. y la atención a los aspectos pragmáticos y socio-culturales implicados en la comunicación son aspectos prioritarios.En síntesis. y con la posibilidad de reconocer y seleccionar. en cambio tiene que ver con los mecanismos lingüísticos (uso de pronombres. Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados' (nivel micro) y a los textos (nivel macro). jerarquías semánticas de los enunciados. ¿Cuál es el objeto de la evaluación de la producción de textos? Para efectos de pensar analíticamente la evaluación de la competencia comunicativa en la producción de textos. según las prioridades e intencionalidades comunicativas diferentes tipos de textos. el reconocimiento de los actos comunicativos. se orientan. y la competencia comunicativa. con ~ aspecto estructural del discurso.) hacen parte de esta competencia. resulta pertinente un desglose de ésta. y. también. como parte de la competencia comunicativa> pueden resultar fortalecidos. uso de conectores.

se definieron tres categorías básicas: coherencia local. los saberes con los que cuentan el lector y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general y en el microentorno local y familiar. a las que corresponden dos subcategorías. en cada una de estas competencias se exploran sólo algunos elementos básicos. Para evaluar la dimensión pragmática se definieron dos categorías: intención y superestructura. Esta rejilla recoge el trabajo desarrollado con el grupo de lenguaje del SNE en los últimos años y tiene similitudes con la utilizada anualmente allí en le evaluación de la producción escrita. Dada la dificultad que supone la evaluación masiva. los análisis y la rejilla de evaluación que hemos utilizado en la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos (grados 3° y 5°) desarrollada por la Secretaría de Educación de 8ogotá 1998 .• Una competencia Enciclopédica referida a la posibilidad de poner en juego> en los procesos de lectura.1999 y en la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización 1997. coherencia lineal y coherencia global. es importante anotar que estas dos competencias han sido exploradas en diferentes evaluaciones masivas actuales de producción escrita.1998 aparecerán pronto. es claro que el trabajo de aula brinda muchas más posibilidades para explorar estas y otras competencias en el campo del lenguaje. 88 . 5°. con algunas v ariaciones pero con acuerdos en cuanto a las categorías teóricas de análisis. el texto argumentativo. 7° y 9°) pero para el caso de la básica secundaria5 se profundiza sobre un tipo de texto. a las cuales corresponden unas subcategorías. Estas competencias se exploran en la evaluación de producción de textos de los diferentes grados de escolaridad (3°. Para ilustrar estos aspectos se presentan a continuación en forma muy breve y concreta. se definieron unas condiciones mínimas. De este modo se establecieron los niveles de competencia. a manera de ejemplo. cuyos resultados 1997 . En estos estudios. Para cada categoría. Con base en estas dos competencias se diseñó la rejilla de evaluación que permite contar con unas categorías teóricas muy concretas desde las cuales analizar los textos producidos por los estudiantes. De otro lado. para evaluar la dimensión textual. ¿Qué se evalúa en producción textual en básica primaria? Para definir los aspectos a evaluar en la producción textual en la educación básica primaria se han determinado dos grandes campos: competencia textual (que aglutina las competencias semántica y gramatical) y competencia pragmática.

texto expositivo.. un signo de puntuación Producir más de una oración y seguir un hilo temático a lo largo del texto. adverbios. a la escuela le corresponde generar esas situaciones en las que las practicas de escritura estén ligadas a la búsqueda de algún sentido y una comunicación social real. Si existe una necesidad y un interés auténticos en la producción escrita. se considera que se cumple con este nivel si se producen por lo menos dos oraciones. tiene que ver con los mecanismos lingüísticos (conectores. Se entiende por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. Claro está que en situaciones de comunicación que sean significativas para los niños. este proceso avanza de manera considerable. en cambio.REJILLA DE EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA Grados 3° y 5° COMPETENClA Textual: Se refiere a la posibilidad de producir textos que responden a niveles de coherencia y cohesión. el cambio de renglón. narrar. Niveles A B C D NIVEL A: E el nivel básico. Es esperable que la totalidad de niños desde el grado primero produzcan textos que cumplen estas condiciones. Establecer relación explícita entre las oraciones o proposiciones a través del uso de algún conector o fase conectiva Evidenciar relaciones entre oraciones o proposiciones mediante el uso de signos de puntuación con función lógica clara. 89 . una muletilla. La cohesión. Por lo anterior.. entendiendo por "significativas" las experiencias de escritura y comunicación que tienen sentido para el estudiante y que responden a sus intereses y expectativas.) a través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones y que reflejan la coherencia global del texto. respondiendo a una intención y seleccionando un tipo de texto de acuerdo con dicha situación. Y reconocer al interlocutor Seleccionar y controlar un tipo de texto en sus componentes globales. y avanzar hacia la apropiación de la herramientas lingüísticas que permitan producir textos que puedan ser comprendidos por otro lector. Sub categorías Categoría Coherencia local Coherencia lineal Coherencia global y cohesión Intención Diversidad Textual Superestructura 1 2 3 4 Concordancia Segmentación Progresión Conectores Temática Con función 5 Signos de puntuación 6 Pertinencia 7 Tipo Textual Condiciones Producir al menos una oración y establecer concordancia entre sujeto / verbo al interior de la misma Segmentar oraciones mediante algún recurso explícito: un espacio. etc. argumentar. signos de puntuación. un guión. Pragmática: Se refiere a la competencia para posicionarse en una situación de comunicación. las cuales están segmentadas (se establece un limite de significado) y se sigue un hilo temático a lo largo de las mismas. noticia. Responder a los requerimientos pragmáticos de la situación de comunicación: describir. Como se observa en el cuadro anterior. Texto narrativo. etc. Es decir la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a ¡a forma como éstos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad.

Esto nos indica que e existe un alto porcentaje (cerca de un 10%) de escritos que no alcanzan este nivel básico. "ibamos para Choachí". los diferentes enunciados siguen un hilo temático. En síntesis. además.. segmentados como unidades de significado y que siguen un hilo temático. escribe las buenas y malas experiencias que has tenido con los medios de transporte.. escribe las buenas y malas experiencias que has tenido con los medios de transporte. se establecen relaciones entre los enunciados a través del uso de algún conector que cumple una función lógica clara. No queremos decir con esto que ortografía y caligrafía sean aspectos de poca importancia. Nivel B Se considera que un texto cumple con este nivel si. que funciona como límite del significado de cada enunciado en cuatro ocasiones. está segmentado a través del uso de la "Y". Diversos estudios sobre producción escrita en la básica primaria10 muestran que los niños comienzan a establecer relaciones complejas entre los 19 Es el caso de los estudios de Emilia Ferreiro y Liliana Tolchinsky. Lo mismo puede decirse respecto a la caligrafía. Texto 1 Los próximos siglos de transporte fue muy vueno Texto 2 Queremos conocer tus impresiones sobre el transporte de Bogotá. cumplir con el nivel A (bajo esta rejilla) significa producir por lo menos dos enunciados coherentes internamente. Es por esto que se privilegian los aspectos relacionados al sentido y a' significado que los referentes a la forma. sin embargo. además de cumplir con las condiciones del nivel A. Además. Veamos dos ejemplos: un texto que no cumple con este nivel (texto 1) y otro que sí lo cumple (texto 2). Narra también cómo crees que será el transporte en los próximos siglos. 90 . desde el punto de vista del significado. "un carro se estaba quemando". Cada enunciado internamente cumple con concordancia entre sujeto /verbo y. Nótese que el texto 1 presenta mejor nivel de ortografía que el texto 2. lo que ocurre es que el desarrollo de competencias en escritura tiene que ver más con el proceso de significación y búsqueda del sentido que con la forma. Narra también cómo crees que será el transporte en los próximos siglos. Este hecho se debe más a los modelos pedagógicos y las concepciones sobre escritura y lectura que se trabajan en la escuela que a deficiencias cognitivas en los niños. malo un dia meiba con mi papa iimi mama y esa flota olia afeo y ibamos pata choachí y un carro se estaba que mando y lo apagaron con egúa COMENTARIO El texto A no cumple con las condiciones de este nivel ya que se produce sólo un enunciado anómalo pues no cuenta con concordancia entre sujeto y verbo: el sujeto: "los próximos siglos" no corresponde con la conjugación verbal en tercera persona del singular "fue". La ortografía es un elemento importante en cuanto a la forma del lenguaje. el texto 2 es más pertinente. El texto B sí cumple con las condiciones ya que se produce más de un enunciado: '(un día me iba con mi papá y mi mamá) "esa flota olía a feo". pero es mucho más importante construir el sentido y el significado de la escritura.Los resultados encontrados en las dos evaluaciones en las que hemos utilizado esta rejilla muestran que este nivel se alcanza en cerca d un 90% de los casos. Texto 1 Queremos conocer tus impresiones sobre el transporte de Bogotá.

Los resultados de la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización realizada por el MEN muestran que. La golosa es un juego pa niños La golosa es para todos los niños La golosa es para todos los niños del mundo La golosa es uno juego La golosa es un juego muy divertido La golosa es para todos los niños de la escuela Texto 2 Cada uno de nosotros prefiere algún deporte. De este modo.4% Esto nos indica que lá escuela debe generar las condiciones para que estos recursos sean empleados en prácticas de escritura con sentido.) que en la teoría sobre estos recursos. pero más en la construcción de las relaciones (causales. El texto 1 no cumple con las condiciones del nivel ya que se presenta una serie de enunciados separados a través del cambio de renglón como señal de segmentación. No se trata de que el estudiante sepa definiciones sobre los conectores o qué es un adverbio. En este espacio puedes escribir cuál es tu deporte favorito por qué te gusta y explica cómo se juega Ami me gusta el fuDbol Por que meto goles Por que es un De Porte sano no le ase Daño A la jente y es AgraDabe en todo senti Do Ase mucho pero mucho tienPo im bentaron el FuDbol Atraves de los Años los CreADores Fueron creAnDo el camPeonato mallor y se juega con uña Pelota una cancHa y 12 juga Dores De caDa equiPo. se trata de que reconozca relaciones entre enunciados y formas de hacerlas explicitas en la producción escrita. De este modo. Texto 1 En esta página vas a escribir sobre el juego de la golosa. 91 . en grado tercero este nivel se cumple en un 50. se establecen relaciones entre los mismos a través del uso de expresiones conectivas como "porque” para establecer una relación c ausal entre dos enunciados. Veamos dos ejemplos: un texto que no cumple con el nivel (texto 1) y otro que silo cumple (texto 2). El texto 2 sí cumple con el nivel ya que. Es decir. se espera que haya una apropiación del uso de algunos conectores para establecer relaciones entre los enunciados de las producciones escritas. temporales. por ejemplo. "a través de los niños para continuar estableciendo una relación temporal. . se espera que este nivel se cumpla en su mayoría en el grado tercero y en su totalidad para el grado quinto. Es decir. "hace mucho.. Imagina que se lo vas a explicar a un niño de otro país. r además de producir enunciados coherentes y segmentados. pero no se relacionan estos enunciados a t avés del uso de conectores." para establecer una relación temporal. es esperable que ya en el grado tercero la escuela haya logrado generar contextos de comunicación en los que estos recursos se trabajan intencional y sistemáticamente. se tratará más bien de que el estudiante 'aya reconociendo que las relaciones entre los enunciados se señalan a través del uso de estos recursos De este modo lo que se construye es más una función que una teoría. A medida que se avanza en la competencia para producir textos se van apropiando las funciones de las expresiones conectivas que otorgan coherencia y cohesión a los escritos.enunciados desde los primeros momentos de su producción. Insistimos que el asunto no es aprender definiciones y clasificaciones de conectores sino construir su sentido y su función dentro de las prácticas de producción del significado..

su función es establecer un limite y una relación entre enunciados. se esperaba que se manejara al menos un signo de puntuación con función clara (el punto seguido. Por esto. es posible establecer la misma relación entre des enunciados utilizando un conector y un signo de puntuación. es decir. se esperaba que en el grado tercero se cumpliera en un 50%. Por ejemplo. y aguantas un poco la respiración. Los resultados de Bogotá muestran que en grado tercero este nivel se 11. A los sectores rural y urbano.). no estabas".Nivel C Se considera que un texto cumple con este nivel si. una norma. ¿ Como puedes nadar? 1) No debes tenede miedo al agua. dada la complejidad de este nivel. sirve de ejemplo de un texto que no cumple con este nivel. el uso de la interrogación como recurso para estructurar el escrito. resulta un elemento de alta complejidad. En el texto anterior se cuenta con una organización de enunciados de manera clara'. la coma. Una orientación hacia la asimilación de la teoría de los signos de puntuación. el uso de los dos puntos para introducir unas condiciones. El trabajo pedagógico en el campo de la puntuación debe darse en situaciones de comunicación con sentido para el niño. si quieres. cumple en un 35% y en quinto en un 55% Lo anterior indica que este aspecto presenta dificultades. explicables nuevamente desde los modelos pedagógicos empleados y en las concepciones sobre lectura y escritura que se manejan en la escuela. (por ejemplo el desarrollo de un proyecto) y. cumplen con este nivel. 2) Tratar de aguantar un poco ¡a respiración y sumergirte en el agua.. por qué te gusta y explica cómo se juega Mi deporte faborito es nadar. definido bajo el mismo marco teórico de referencia. ¿ Como se juega o se practica? Es muy fácil solo que tienes que tener: Un vestido de baño. En los resultados de la Evaluación de lmpacto del Plan de Universalización se encontró que un 7. además de cumplir con los dos anteriores utiliza signos de puntuación para establecer relaciones entre los componentes de su escrito Al igual: que los conectores. El texto 2 que se presentó en e: nivel anterior y que cumple con el nivel B. y la numeración como recurso para presentar unas recomendaciones. La puntuación resulta ser un recurso de difícil dominio debido a su abstracción. y en el grado quinto en un (70%).. un gorrito en la cabeza. los signos de puntuación son recursos cuyas funciones son establecer límites entre las unidades de significado en un escrito (segmentación semántica) y establecer relaciones lógicas entre los enunciados. 92 . El siguiente texto si cumple con las condiciones de este nivel: Cada uno de nosotros prefiere algún deporte en este espacio puedes escribir cuál es tu deporte favorito. o una orientación normativa sobre las reglas de uso de los mismos parece no ser la mejor vía en los primeras construcciones del sentido de la puntuación en las prácticas de escritura. 3) pedide a un adulto a que te enseñe y ya sabes nadar. el uso del punto para segmentar las unidades de significado. "vine y no estabas” “vine. Para el caso de la evaluación censal desarrollada por la SED de Bogotá.6% de estudiantes de los grados cuarto y quinto a nivel nacional correspondiente. se trata de construir más una función de relacionar significados que aprender unas definiciones. Pero se debe tener siempre presente que construir estas funciones que se representan a través de los abstractos signos de puntuación es tarea de cierta complejidad cognitiva y por tanto este proceso debe ser permanente. al igual que en el caso de los conectores. Un punto en si mismo carece de significado.

En la Evaluación de impacto se utilizó una situación en la que se pedía al estudiante explicar la forma de jugar la glosa a un niño desconocido. La intencionalidad se refiere a la pertinencia del texto frente a la situación de comunicación y al reconocimiento del interlocutor. mientras que. el segundo da las razones de la preferencia el tercero explica la forma de jugarlo y el cuarto es un párrafo de cierre de la superestructura del texto. Para este efecto. Es decir. una serie de explicaciones y un cierre. y debe leerse también como una ausencia de trabajo sobre el componente pragmático del lenguaje. explicación y cierre. Si se selecciona un texto explicativo. las otras se esconden.Nivel D Se considera que un texto cumple con este nivel s además de cumplir con los tres niveles i anteriores responde a la intencionalidad comunicativa requerida y si. y optar por una forma de enunciación. b) dar algunas razones del gusto por ese deporte y c) describir la forma como se juega. Por lo anterior. Me gusta por qué uno tiene que correr y contar mucho. razones. Este nivel es de gran complejidad ya que no se refiere sólo al uso de recursos lingüísticos sino a la posibilidad de situarse en una comunicación. Para este caso se trata de un texto explicativo cuya superestructura podría ser: Presentación de la temática. si se pide describir se espera un texto descriptivo. Una de ellas fue la siguiente. Lo anterior debe interpretarse como un resultado del trabajo que se realiza en la escuela respecto al uso y producción de diferentes tipos de textos en diversas situaciones comunicativas. En este espacio puedes escribir cuál es tu deporte favorito. Si se pide escribir para un niño se deberá seleccionar un léxico adecuado al interlocutor.. se escoge a una niña para que cuente. si se pide argumentar.). además. la niña tiene que contar de 5 en 5 hasta 100. si se selecciona el texto narrativo la superestructura consistirá en presentar al menos tres grandes componentes: una apertura. lo que supone describir un proceso y reconocer que hay que dirigirse a un niño. un conflicto y un cierre. dar razones de la preferencia de ese deporte y explicar la forma de jugarlo. En este caso el enunciado realiza tres peticiones a) enunciar un deporte. etcétera. un texto que responde a la categoría "Intencionalidad" debería dar cuenta de estas tres peticiones. En este espacio puedes escribir cuál es tu deporte favorito. el escrito cuenta con una superestructura. El texto que ilustra el anterior nivel es un ejemplo de escrito que no cumple en su totalidad con la intención ya que no da cuenta de las razones del gusto de ese deporte seleccionado. se espera un texto argumentativo. se tendrá que presentar una introducción. también cuenta con un buen nivel de uso de los signos de puntuación. Este texto cumple con este nivel pues presenta una serie de enunciados coherentes internamente. 93 . reconocer las intencionalidades del interlocutor y seleccionar el tipo de texto en atención a una necesidad comunicativa. para que. por otra parte. Cuando la niña acaba de contar las niñas que se escondieron salen a cuncliyarse. por que te gusta y como se juega. Los resultados muestran que el nivel se cumple en un 29% para el grado tercero y en un 49% para el grado quinto. Debido a esto en la evaluación de Bogotá se esperaba que este nivel se cumpliera al menos en un 50% para el grado tercero y en un 70% para el grado quinto. mientras que la niña cuenta. En la evaluación de Bogotá se usaron diferentes situaciones de comunicación. cuando. si se pide narrar se espera un texto narrativo. relacionados entre sí a través de conectores (porque. el texto se divide en cuatro párrafos: el primero enuncia el juego. responde a la intención de la situación comunicativa pues se pide enunciar un deporte. Se juega de la siguiente manera. por qué te gusta y explica cómo se juega Uno de los juegos que más me gustan es las escondidas. La superestructura está referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto pertinente y seguir un principio lógico de organización del mismo Por ejemplo. El texto. Veamos un texto que sí cumple con este nivel: Cada uno de nosotros prefiere algún deporte.

lenguaje y literatura. Hay varias razones que justifican esta decisión. En segundo lugar. pues es necesario construir criterios para evaluar la información y los discursos que circulan y tomar posición frente a estos. el artículo de opinión y en general los textos en los que se exige argumentar. frente a la presencia actual de información total a través de los medios y las tecnologías es función central de la escuela formar en la opinión o toma de posición más allá de la asimilación y comprensión de la información. desde Tácito y Quintiliano hasta Perelman.¿Qué se evalúa en producción textual en básica secundaria? Tal corno se anotó anteriormente. Argumenta consistentemente tanto en forma oral como escrita (resolución 2343 de indicadores de logros curriculares. de lo contrario seremos apabullados por la información. Consistencia en los términos. Como complemento a los aspectos evaluados en todos los grados. obedeciendo a planes textuales elaborados previamente (resolución 2343 de indicadores de logros curriculares 1996). se ha decidido profundizar en un tipo de texto para la evaluación de los grados 7° y 9°: el texto argumentativo. Esta competencia supone el dominio básico de las competencias semántica. gramatical. frente a una temática o una problemática definida. el núcleo de competencias básicas asociadas con la producción textual se evalúa tanto en la básica primaria como en la secundaria. ciencias naturales y filosofía entre otras. tres grandes investigadores sobre el tema de la argumentación. utilizando estrategias que garantizan niveles de coherencia cohesión. En este sentido. textual y enciclopédica. en la actualidad es objeto de trabajo permanente en la educación básica secundaria. Competencia argumentativa Teniendo en cuenta lo anterior. esta competencia se puede definir como la posibilidad de usar el lenguaje para producir textos en los cuales se toma una posición de manera argumentada. Presentación de argumentos. Es necesario que los diferentes argumentos se organicen siguiendo un plan o eje argumental de lo contrario. Por una parte el hecho de que en la educación secundaria el ensayo. Exposición de la o las tesis. Por otro lado. con el fin de realizar análisis comparativos de diferente tipo. Tal vez esta es una de las razones por las cuales el texto argumentativo. se decidió trabajar sobre la competencia argumentativa como eje de profundización. Un argumento está compuesto por una afirmación o conclusión y unas premisas o razones que la sustentan. 12 94 . propósito del equipo evaluador. Se requiere que los conceptos básicos empleados en argumentación sean usados con connotaciones que no resulten contradictorias o confusas. ha estado presente la relación entre democracia y argumentación. Y en tercer lugar porque estas exigencias en cuanto a la producción textual están en concordancia con o expuesto tanto en los lineamientos curriculares como en los indicadores de logros planteados por el MEN para estos grados en la actualidad: Produce diferentes tipos de textos. se podrá estar frente a un listado de argumentos inconexos. Los aspectos centrales son los expuestos en la rejilla de evaluación para los grados 3° y 5°. 1996). porque este tipo de texto permite evaluar de manera integrada las áreas de lenguaje y ciencias naturales. que se actualizan en la producción de un tipo particular de texto. Plan argumentativo. Para el caso de la evaluación que nos ocupa. Un texto argumentativo se puede caracterizar a partir de los siguientes elementos . En un texto argumentativo los argumentos deben estar en relación con la tesis planteada y contar con estos dos componentes. En el texto argumentativo debe exponerse de manera clara la tesis en favor o en contra de la cual se va a argumentar. son escritos que circulan en la cultura escolar y que son demandados por los docentes en áreas como sociales. estructura. concretamente el ensayo argumentativo. pertinencia y adecuación al contexto.

es decir que. en cuanto a la competencia textual se evalúa la coherencia y la cohesión y en cuanto a la competencia pragmática. para cumplir con un nivel. bajo el supuesto de que las competencias a evaluar en los procesos del lenguaje son las mismas en los diferentes grados de la escolaridad. subcategorías y condiciones de manera similar a lo expuesto para los grados tercero y quinto. ------------------------------------------12 Para esta caracterización nos basamos en las obras Tratado de la Argumentación y El Imperio Retórico de Chaim Perelman. Este aspecto implica que la producción del texto argumentativo es necesario anticipar el tipo de interlocutor lo que supone seleccionar un tipo de léxico y un tipo de argumentos e. se requiere cumplir con las condiciones del nivel anterior. El texto argumentativo debe garantizar que existen nexos explícitos entre los diferentes argumentos presentados. los niveles de competencia son inclusivos. Las Claves de la Argumentación de Anthony Wetson y Saber y saberlo Demostrar de Ignacio Correa. Para cada competencia se definen unas categorías. Vale la pena anotar que desde esta óptica se favorece el análisis comparativo entre los diferentes grados de escolaridad y permite ver avances y aspectos por fortalecer en el trabajo pedagógico de la escuela.. b) el tipo de información que se debe manejar. se evalúa la intencionalidad y la superestructura. Como puede apreciarse en la rejilla. unos modos de argumentar. Y c) el tipo de exigencia en el dominio de los diferentes aspectos que definen cada competencia.Adecuación al auditorio. incluso. se definió la rejilla de evaluación que se basa en la utilizada para evaluar los grados tercero y quinto. lo que varía es la complejidad en cuanto a: a) los tipos de textos que se pide producir. 95 . Nexos argumentales. Tal como aparece en el esquema. Teniendo en cuenta lo anterior. d) el nivel de uso de las categorías teóricas para explicar el funcionamiento de la lengua.

REJILLA DE EVALUACION PRODUCCION ESCRITA 7° y 9°
Categoría No respuesta Sub Categoría 1. No respuesta Condiciones No hay producción de texto. Se produce una palabra o serie de palabras inconexas, o un texto que no cumple con las condiciones del nivel A. Se produce al menos una proposición que cuenta con concordancia en género, número, tiempo y persona. Se produce más de una proposición. Las proposiciones están secuenciadas de manera pertinente. Se sigue un eje temático a lo largo del texto, afín con la instrucción. Las proposiciones están enlazadas a través del uso de algún conector que cumple función de cohesión (nexos argumentativos). Se utilizan signos de puntuación pertinentes (al menos tres, en los casos en que son requeridos) para indicar segmentaciones semánticas y/o relaciones de cohesión Se expone una/s tesis y se toma posición frente a la temática planteada. Se responde a la intencionalidad del enunciado. Se toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos desde un punto de vista personal. Se toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos. La argumentación es consistente y se evidencia un plan argumentativo. Se selecciona un tipo de texto y controla su superestructura (hay cierre). Se fundamenta la argumentación en fuentes documentales y se construye el interlocutor en atención a la intención comunicativa (adecuación al auditorio). Nivel

2. Local

COMPETENCIA TEXTUAL

Coherencia y 3. Global / Lineal cohesión textual

A

4. Global / lineal

B C

5. Posición

Intencionalidad /

6. Exposición de argumentos.

COMUNICACIÓN PRAGMÁTICA ARGUMENTATIVA

Superestructura

7. Consistencia argumentativa

8. Intertextualidad y Superestructura

A continuación se presenta de manera breve algunos ejemplos de análisis correspondientes a la evaluación de la producción de textos en los grados séptimo y noveno. Recordemos que el instrumento cuenta con una pregunta abierta en la que se pide al estudiante la producción de algún tipo de texto. En este caso se trata de un texto argumentativo. El enunciado que se utilizó es el mismo para los grados séptimo y noveno. “Teniendo en cuenta lo que has leído en el periódico “lo que somos” y tus conocimientos, nos gustaría saber lo que piensas sobre la relación que existe entre la ciencia, la tecnología y el futuro de nuestro planeta” Como se observa se pide explícitamente un texto en el que se establezca una reacción entre tres componentes (ciencia, tecnología, futuro del planeta), se tome una posición respecto a la temática planteada, y se argumente desde las ideas presentadas en los textos base y desde los conocimientos con que cuenta el estudiante Es claro que el enunciado exige la producción de un texto argumentativo.

96

No respuesta / respuesta incoherente En este grupo se ubican los cuadernillos que no fueron respondidos, aquellos en los que aparece una producción que carece de coherencia y de concordancia, y aquellos que no cumplen con las condiciones del nivel A. Veamos un ejemplo: La relación que existe es mucha todos tienen algo en común si se les mira con diferentes ojos, eso si es seguro que un mal manejo de una puede acabar con el otro todas se necesitan entre si para que halla un buen manejo de los 3. El texto responde a la solicitud del enunciado, pero no se establece algún tipo de relación explícita entre ciencia, tecnología y futuro del planeta; se esboza una relación y se enuncian algunos argumentos, pero no hay una toma de posición frente a la temática en cuestión. Por otra parte, no hay argumentación entendida como una ilación consistente de las ideas alrededor de un eje argumentativo. Por estas razones no cumple con las condiciones del nivel B. Por otro lado, a pesar de que el texto utiliza la puntuación y los recursos cohesivos entre enunciados, estos no siguen un eje temático claro; además, el escrito presenta problemas de concordancia, pues las palabras “todos", “una", "otro", "los tres" se usan indistintamente para indicar singular y plural. En otras palabras, el texto presenta problemas de coherencia a nivel global; por esta razón no cumple con las condiciones del nivel A. Podría decirse que este escrito muestra una apariencia de argumentación pero al analizarlo se nota que no la hay. Vale la pena anotar que el escrito presenta buen nivel de ortografía Como puede verse, para estar en el nivel A se requiere cumplir con ciertas condiciones esperables como el desempeño textual y comunicativo en la secundaria. Un escrito corno el anterior resultaría ubicado en nivel B si se tratara de un estudiante de básica primaria (ver rejilla de calificación de la producción escrita para 3° y 5°). Nótese que a pesar de que las competencias evaluadas en primaria y secundaria son las mismas, las exigencias en cuanto a las condiciones que definen los niveles de competencia aumentan en su complejidad, por esta razón, en este grupo quedan ubicados textos de alguna elaboración lingüística pero impertinentes desde el punto de vista de las exigencias argumentativas del enunciado. Estas razones explican por qué un 38% de escritos quedan ubicados en este grupo. Nivel A Este nivel evalúa la competencia textual, concretamente, la coherencia local, global. y lineal. Como se observa en la rejilla, para estar en el nivel se requiere cumplir con las categorías 2 y 3: producir mas de una proposición que cuente con concordancia en género, número, tempo y persona; y seguir un eje temático a lo largo del texto; el eje temático debe ser acorde con el enunciado. También se deben utilizar conectores o frases conectivas que cumplan función de cohesión textual (nexos argumentativos) entre las proposiciones. Veamos un texto que cumple con este nivel. A mi me parece, que si siguen usando la tecnología y la ciencia como la estan usando el planeta va aterminar destrullendose y va a llegar un punto en que las maquinas van a ser mas inteligentes que los hombres Las proposiciones que se presentan en el escrito cuentan con las concordancias exigidas en las sub categoría 2 "el planeta va a terminar destruyéndose" "las máquinas van a ser más inteligentes que los hombres". Por otro lado, a lo largo del escrito se sigue un eje temático de manera consistente y se responde a los requerimientos del enunciado. Además se utiliza el conector “y” para establecer relaciones de cohesión entre los enunciados de manera pertinente. Por tanto, el escrito cumple con las condiciones de la subcategoría 3 y cumple con el nivel A A pesar de que en el escrito se torna una posición frente a la temática en discusión "A mi me parece que" y se exponen argumentos, la argumentación no es consistente pues la conclusión que se plantea "va a llegar un punto en q las máquinas van a ser más inteligentes que los ue

97

hombres" no se desprende de los argumentos presentados. En otras palabras, se podría decir que no hay argumentación, sólo presentación de argumentos sin plan argumentativo. Por otra parte, en e texto no se utilizan los signos de puntuación que se requieren para establecer relaciones de cohesión y segmentaciones semánticas entre los enunciados. Por ejemplo, antes del enunciado "el planeta va a terminar destruyéndose. .", se requiere utilizar la coma para introducir la consecuencia derivada de la condición planteada con la frase condicional: "si siguen usando....., el planeta va a terminar ...". Por las razones anteriores, el texto no cumple con las condiciones del nivel B. NiveI B Como se observa en la rejilla, este nivel se ocupa de evaluar un aspecto referido a la competencia textual y dos referidos a la competencia pragmática. En cuanto a la competencia textual se evalúa la coherencia global, concretamente el uso de los signos de puntuación como recursos para establecer segmentaciones semánticas entre proposiciones y para establecer relaciones de cohesión. En cuanto a la competencia pragmática, se evalúa la intencionalidad del enunciado, concretamente, la presentación de tesis, la toma de posición frente a la temática en discusión y la exposición de argumentos. El enunciado exige ponerse en situación de argumentación. La argumentación puede sustentarse desde el punto de vista personal del estudiante, tomar argumentos del texto base o tomar argumentos de e stos dos tipos. Si los argumentos se exponen desde el punto de vista del estudiante, sin tener en cuenta los argumentos planteados en los textos de base y sin seguir un plan argumentativo (la relación e ilación de los argumentos presentados, en atención a un eje argumentativo), el escrito se ubica en el nivel B; si se toman argumentos de los textos de base y se elabora una argumentación consistente, el texto se ubica en el nivel C. Veamos un ejemplo que cumple con este nivel: Si la gente piensa corno los escritores de este periódico, en un futuro podremos salvar al mundo de la contaminación y en todos los colegios deberían enseñar la importancia del medio ambiente, la gente lo cuidaría, pero no me gusta hablar del futuro, es mejor empezar desde ahora a buscar la salvación, mirar el “presente” no el futuro ni el pasado. En este escrito se cumple con las condiciones del nivel A. Además. se utilizan de manera pertinente los signos de puntuación para establecer los Imites semánticos de los enunciados y para establecer nexos cohesivos y argumentativos entre los mismos. Por otra parte, se presentan unos argumentos que podíamos organizarlos en tres bloques: 1. 2. 3. La necesidad de salvar el planeta de la contaminación. La función del colegio frente a esta problemática. Una acción para responder a la problemática planteada

Como se ve, el texto sigue un eje temático y plantea bloques de argumentos, pero no hay nexos claros entre los bloques argumentativos. No hay argumentación consistente. Por estas razones el texto no cumple con las condiciones del nivel C. En síntesis, el escrito cumple con las condiciones del nivel B: uso de la puntuación de manera pertinente, toma de posición frente a la temática y presentación de argumentos. Nivel C Este nivel está definido fundamentalmente por la consistencia argumentativa, entendida como la organización de los argumentos planteados, alrededor de un eje argumentativo. Esto supone establecer nexos entre los argumentos a través del uso de recursos lingüísticos. Veamos un ejemplo que cumple con este nivel.

98

se puede salir de nuestras manos y causar más contaminación. La tecnología ha avanzado mucho y e mi opinión el hombre no ha sabido sacar buen provecho de ella n y usarla adecuadamente. Por lo anterior. la estructura argumentativa es clara. como con función cohesiva: "pero si no usamos la tecnología con cuidado. es necesario tener presente que producir textos en "situación de evaluación" supone 99 . Además. los argumentos que se exponen se relacionan entre sí de manera consistente. con nada lindo. La naturaleza ya sólo será una leyenda que "se dice que existió" Mi mayor deseo sería que los niños de ahora y las generaciones futuras. y le interesa más el dinero que Ci futuro del planeta. Algunos límites de la evaluación masiva Es importante resaltar que los fundamentos y categorías de evaluación de la producción escrita presentados en este documento son referentes para la evaluación masiva que. No digo que todo sea malo. El uso de pronombres para garantizar la progresión temática es pertinente. se puede salir de nuestras manos y causar más contaminación”. la mayoría de las cosas son buenas. el texto cumple con el nivel C. pues todo ser vivo moriría. Los nexos entre los argumentos se establecen a través del uso de conectores de manera consistente. por 'a selección y control de un tipo de texto es su superestructura y por tomar argumentos planteados en los textos base. y unidos hagamos un mundo mejor! El texto anterior cumple con las condiciones del nivel pues. Por otra parte. al contrario. el uso de la puntuación es adecuado tanto con función de segmentación semántica de enunciados. Pero la humanidad es la raza ignorante por triste que parezca. La única condición que el escrito no cumple para acceder a al nivel D es no usar argumentos tomados del texto base. básicamente. pues todo ser vivo moriría". El escrito cuenta con la siguiente estructura argumentativa: a) Unas afirmaciones: "La ciencia gracias a todos sus conocimientos ha desarrollado la tecnología..La ciencia gracias a todos sus conocimientos ha desarrollado la tecnología. gracias a Dios. b) Una objeción: "pero si no usamos la tecnología con cuidado. pero si no usamos la tecnología con cuidado.. hay un cierre textual. dejan de lado muchos aspectos de gran importancia en a producción de textos en el aula. se puede salir de nuestras manos". no siguieran el ejemplo de los que ahora están destruyendo el planeta. y se refieren a las temáticas discutidas en los textos base (hay argumentación documentada). Ésta hace nuestras vidas más fáciles. unos argumentos y consecuencias de la problemática expuesta y una propuesta de solución a manera de conclusión. entonces no habría más futuro. Ésta hace nuestras vidas más fáciles'. "pero" 'y' entonces» "pues'. De este modo. pues hemos desperdiciado todo lo hermoso que este nos ha brindado. por sus características. lo mismo que la superestructura textual (hay una exposición de argumentos y un cierre textual). Nivel D Este nivel está definido. además de cumplir con las condiciones de los niveles anteriores. los puntos seguidos. Por otra parte. y no se dan cuenta que por su ambición las generaciones futuras van a tener un planeta horrible. El texto es claro en su superestructura. recordemos que en las rejillas ejemplo se plantean unas condiciones básicas para definir cada nivel. "esta" . A pesar de ser un texto breve. las categorías presentadas no se pueden tomar como la totalidad de aspectos a tener en cuenta en los procesos de producción de textos en el aula. c) Una conclusión: "entonces no habría más futuro. "se”. Veamos un ejemplo: En este momento la tierra está pasando por una crisis bastante grave. se presenta un texto argumentativo en el que se plantea una problemática "la tierra está pasando por una crisis bastante grave".

De igual modo.condiciones distintas a la producción social de la escritura en contextos comunicativos más auténticos. Por ejemplo. existe la posibilidad de analizar la escritura como proceso que implica elaboración de borradores y reescrituras. 100 . En fin. en cuanto a la competencia argumentativa. este texto es una invitación a profundizar sobre los supuestos desde los cuales se desarrolla la evaluación y en general la práctica pedagógica. en una situación de producción textual en aula. las concepciones y los enfoques del trabajo de aula es muy valioso. por ejemplo lo que tiene que ver con los modos de argumentar. con el ánimo de construir elementos y posiciones que permitan avanzar hacia la consolidación de una práctica pedagógica reflexiva.. habría muchas dimensiones por explorar en el trabajo de aula. en el campo del lenguaje. En este sentido. por sus características. interesa generar discusiones y profundizaciones sobre tos enfoques y concepciones que subyacen a las prácticas pedagógicas. la evaluación masiva cuenta con grandes limitaciones pero es importante anotar que su aporte como referente para la reflexión y confrontación con las propuestas pedagógicas. no puede dar cuenta. Sobre todo. aspectos de los que la evaluación masiva.

La evaluación es una ventana a través de la cual se observa el rumbo que están tornando los procesos. las estrategias. es buen punto de partida para pensar el problema de la educación y. de toma de decisiones. ). Para que la teoría cobre sentido es necesario tener un problema con la educación. 1935) Estamos pensando en el estudiante como alguien que se encuentra en un proceso de construcción de conocimientos y de sentidos.LECTURA N° 7 EVALUACIÓN DE PROCESOS: HERRAMIENTAS DE AULA Mauricio Pérez Abril Asesor del Servicio Nacional de Pruebas ICFES Docente investigador Grupo de Investigación Educativa Santillana La teoría sin la acción es ingenua y la acción sin la teoría es ciega. Por otra parte. construcción de formas de pensar. Evaluación como investigación Al utilizar el termino investigación nos estamos refiriendo a la existencia de un proceso planeado. de conocimiento e" construcción (Stenhouse. Estamos pensando en el aula de clase como un espacio de interacción. 1981). se reflexiona. o el estado en que se encuentran dichos procesos. estrategias e instrumentos de evaluación. sistemático y continuo. siempre tendrá un carácter dinámico. Un espacio para la acción la reflexión y vuelta a la acción (Graves. puede reducirse a un elemento aislado. de observación. El docente debe contar con una visión integral sobre la educación y sobre la función de la 101 . La teoría entra. un buen posicionamiento de quienes están implicados en los procesos. es necesario llegar al Imite de tener la necesidad de acudir a lo que otros han reflexionado (modelos de diseño curricular. que ya es un lugar común. pero hay momentos. 1994). que considera que su formación corre paralela a la de sus estudiantes. La teoría entendida como herramienta para abordar problemas. es necesario asignarle su función respecto a los parámetros en que fue realizada la planeación del proceso a que están referidos. concebida de esta manera. teniendo como eje de trabajo la idea de "complejidad". corno contacto entre almas. las concepciones. se reorienta. carente de sentido dentro del proceso educativo macro. tipos de interacción. instrumentos. Hablamos de investigación en el sentido de la investigación significativa para la práctica docente real. Por esta razón.1990). como alguien que va adquiriendo conciencia sobre la complejidad y la importancia de las acciones en las que está inmerso. juego de lenguaje (Wittgenstein. es decir. Esta expresión. particularmente. validar o invalidar estrategias. prácticas. Estamos pensando en la "sesión de aula" corno interacción cognitiva. de crecimiento mutuo. Dentro de una concepción de la evaluación como investigación. de análisis. de construcción de significados y sentidos. en el cual se recoge información que es utilizada para reorientar. de intercambio simbólico (Diaz y Bernsteln. En todos los momentos educativos se evalúa. La evaluación es un componente más del proceso educativo global. 1992) y que está en actitud de aprendizaje. de esta manera. La teoría. no de la “gran" investigación que pretende aclarar o solucionar en forma absurda los "grandes" problemas. Si la evaluación no se convierte en un camino de investigación y de formación docente. contacto entre mentes. 1992). sociología de la educación. abordamos el problema de la evaluación pensándola siempre como componente que está referido a otros elementos (Bustamante. a proponer otros puntos de vista. Estamos pensando en un docente que tiene un problema con lo educativo (Magendzo.. de asignación de responsabilidades. la evaluación corno investigación supone. los instrumentos. estrategias e instrumentos que son diseñados o planeados con finalidades evaluativas especificas. la teoría cobra su sentido. que son nuestros problemas. problema de la evaluación. Al diseñar un instrumento o una estrategia de evaluación. a nte todo. proceso complejo en el que ningún elemento es funcional en forma aislada. modelos cognitivos aplicados a la enseñanza. a alimentar a la práctica. Investigación corno momento de reflexión que busca cualificar tas prácticas.

tal vez.). realizada en el año 1993. con el fin de realizar reorientaciones o cambios radicales. el estudiante utiliza la información que arroja el acto evaluativo. Debe conocer la razón de ser de los enfoques. . Una prueba escrita revisada por el docente no debe ir a parar al cesto de la basura. debe ser base de un análisis que genere reorientaciones. La información que arroja el acto evaluativo es una posibilidad que tiene el docente para tornar decisiones constantemente. intervenciones. se debe contar con una buena planeación de las acciones educativas. sobre la conveniencia de tal o tal modelo de planeación y diseño del currículo. es sometido a discusión amplia. de entrevistas. 1995>. En síntesis. de esta manera la información que arroja el acto evaluativo. la información que arroja el acto evaluativo. La información. la mayor ventaja que se deriva de contar con una memoria sobre la práctica. Es necesario contar con instrumentos de seguimiento semanal. sobre la calidad de los instrumentos utilizados para recoger la información (pruebas. Sistematización y seguimiento Tanto para el docente como para el estudiante. etcétera. archivos de pruebas. En este proceso. bimensual. El estudiante debe convertirse en controlador de los procesos educativos en los Que interviene. Sobre esta información se vuelve luego con el fin de realizar análisis referidos a los procesos globales. debe permitir detectar qué procesos de pensamiento es necesario enfatizar. le permite reflexionar sobre la forma como se están desarrollando los procesos. realizar seguimiento y crear memoria escrita. previas. la evaluación. comentarios de los padres de familia. el seguimiento le permite ganar conciencia sobre la complejidad de los procesos educativos. para enfatizar en algunos aspectos. es necesario contar con un modelo del proceso a desarrollar: el plan de estudios. para reorientar sus acciones. es ventana para realizar autoanálisis. De manera análoga al docente. Por parte del docente. el seguimiento juega un papel central. por su parte. El estudiante. previas. estrategias e instrumentos empleados por el docente. estrategias que dan buen resultado. el estudiante debe formarse en la importancia de sistematizar y reflexionar constantemente. mensual.evaluación De esta manera. sobre las ventajas o desventajas de la orientación que tienen las interacciones. Estarnos hablando de conocer estos procesos en forma explícita (Carretero. las micro unidades. los programas. Para sistematizar. el seguimiento consiste en la sistematización de la información que arroja el acto evaluativo. exposiciones. para hacer seguimiento de sus propios cambios y procesos. a la vez que se está cualificando la misma práctica. observaciones de los demás docentes. De esta manera. En una experiencia de integración curricular para el grado sexto. comparaciones con momentos anteriores del proceso.. el diseño de sesiones de aula. De esta manera se está construyendo conocimiento sobre la práctica educativa. como proceso integral. El estudiante debe saber de dónde viene y hacia dónde va. sobre los avances y dificultades. es necesario recoger información sobre el trabajo de los estudiantes: trabajos escritos. 1993). de trabajos escritos. la información que arroja el acto evaluativo se convierte en autoevaluación del docente y de sus prácticas. comentarios. las estudiantes llevaban carpetas en las que archivaban las 102 . que permitan describir los pasos que se van dando. que el estudiante sistematice la información arrojada por el acto evaluativo. Limón. a pesar de ser planeado fundamentalmente por el docente. los análisis y los reajustes de los procesos deben ser fechados y archivados. en la práctica. trabajos escritos.. tiene el derecho y el deber de conocer los procesos en los que está inmerso. para reflexionar sobre su práctica. Pero. es alimentado y recontextualizado sin necesidad de la presencia de su autor. en la Normal de La Paz de Bogotá. Debe conocer la razón de ser del tipo de interacciones que se favorecen en la escuela. Ejemplo 1 Veamos cómo es posible. debe ser sistemática y continua. Por Darte del estudiante. de esta manera se va construyendo la memoria del proceso macro. para identificar fortalezas y debilidades. y realice seguimiento. y debe realizar monitoreo de sus acciones (Carretero y. instrumentos de evaluación. entrevistos. sobre la pertinencia de sus estrategias y sus enfoques. es la socialización dado que lo escrito permanece.

pruebas escritas correspondientes a las diferentes materias. La información archivada cobra un gran valor en el momento de la reflexión. El informe elaborado por cada estudiante era contrastado con el punto de vista del docente. de esta manera. razonamiento inductivo. como por parte del docente. tanto a nivel de los conceptos. La evaluación como investigación Acción Reflexión Acción Diseñar modelo del proceso Realizar sistematización Acción Reflexión Acción Generar transformación Acción Crear memoria escrita Reflexión Acción Realizar seguimiento Acción Reflexión Acción 103 . tanto por parte del estudiante. El estudiante logra. El estudiante asuma las responsabilidades que implican los procesos. así como los pasos o niveles que se han trabajado. razonamiento deductivo. Los archivos son derroteros que indican el estado en que se encuentran los procesos. los procesos de pensamiento asociados síntesis de información. revisados por los docentes y fechadas En el momento de asignar una calificación numérica. La calificación (cuantificación) era resultado de un proceso de interacción entre el docente y la estudiante. así se va desarrollando el sentido de pertenencia o identificación con la razón de ser de los actos educativos. como también de las actitudes asociadas al proceso. se redactaba un informe que hacía referencia a los diferentes momentos por los que se habla pasado. tomando como base criterios definidos previamente entre el grupo de alumnas y el docente. elaboración de hipótesis. y estaba siempre referida al proceso individual Con este tipo de. Con base en el análisis. asÍ corno sobre los avances realizados. identificación de relaciones y jerarquías las entre conceptos. la aplicabilidad de los mismos. cada estudiante realizaba un análisis de la carpeta de previas correspondiente y elaboraba un informe descriptivo basado en criterios definidos previamente. estrategias se logra ir creando memoria sobre los procesos. tener claridad sobre las dificultades que lo determinan.

1990). Estos mapas se diseñan antes de iniciar las acciones. si un modelo no funciona. Los modelos son buenos porque se pueden transformar o. que. Con base en él se realiza la selección de estrategias. en casos extremos. se redefine el horizonte. y se fija unos horizontes. señales que permiten observar si la secuencie de pasos planeada está ocurriendo o no. Estos tres pasos componen a otro ejemplo de proceso. La planeación la entendemos como los mapas de rutas por las que se va a transitar. 1980). en primer lugar. Por otra parte. la guía. Un modelo es un planteamiento general aplicable a casos particulares. es muy probable que se reproduzca otro modelo oculto. teniendo en cuenta la complejidad de los mismos. B 1988) de ahí la importancia y la responsabilidad de quien planea. asistida. son base para comprender la estructura de un texto informativo. Opera la pedagogía invisible (Bernstein. Un proceso es la serie de pasos y de cambios que se dan para alcanzar un horizonte. aclaremos un poco estos conceptos. se establecen indicadores de logro. es necesario. modelos que el docente elabora con base en sus conocimientos y sus experiencias. recursos. es decir. arrojan información que debe ser interpretada desde diferentes niveles. etcétera. Un plan de estudios o un programa de un área específica es un modelo de procesos. Uno de estos niveles se refiere a los modelos de procesos. 1991). de quien diseña las acciones. en la elaboración de todo modelo es necesario un proceso activo de corte y recorte. Por otra parte. Por tanto. No existe la neutralidad. con un nivel de flexibilidad (Gámez. un proceso es un modelo. Los modelos de procesos son importantes como guías. un mapa. lo mismo que de la necesidad de pensar la evaluación en relación con los diferentes componentes de los procesos educativos. En caso de no contar con un modelo que guíe los procesos educativos. reconocer la oración como unidad de significado y reconocer las relaciones existentes entre oraciones. se reconstruye constantemente. lo mismo que los actos evaluativos puntuales. para comprender la estructura de la materia. los modelos tienen un carácter dinámico. Estos tres pasos componen un proceso. El desarrollo de los sujetos en la escuela es una acción guiada. se pueden desechar. 1995). Al obtener información en los actos evaluativos. El docente planea estrategias instrumentos. Son el referente frente al cual se contrastan los resultados de los actos evaluativos. como mapas.¿Qué es un proceso? Hemos hablado de planeación y de procesos. característica que comparten con los procesos mismos. De esta manera se reorienta el proceso. La sistematización de las prácticas. una serie de pasos y secuencias que se desarrollan orientadas hacia un horizonte. La evaluación referida a los modelos de procesos: la planeación Hemos hablado de la importancia de la evaluación como investigación. sobre la marcha ocurren muchas variaciones. implica una serie de tomas de decisión (Vasco. En síntesis. recursos. no siempre corresponden con lo que ocurre en a realidad. Es necesario reconocer el átomo y luego l molécula. Reconocer el párrafo como macro unidad de significado. los modelos de procesos están basados en concepciones sobre la educación. Los mapas son abstracciones. está cuestionamiento el enfoque pedagógico que lo sustenta. Al diseñar las unidades de trabajo para el área de lenguaje se está poniendo en juego una concepción sobre los procesos de conocimiento. Ejemplo 2 104 . el docente analiza esta información a la luz de lo planeado.. Por ejemplo. En este sentido. aprender a sumar y luego a multiplicar para lograr aprender a dividir. probablemente aquel con el que el docente fue educado. El modelo es el referente. Con base en el modelo del proceso a desarrollar. Los modelos de procesos que se planean y se diseñan. mediada ( runer. instrumentos de evaluación. es decir a la luz del modelo del proceso que se diseño previamente. Este es otro ejemplo de proceso. Es un modelo porque se trata de una representación de lo que ocurre en la realidad (Ministerio de Educación Nacional. posibles cruces de caminos y posibles puntos de legada.

y las relaciones existentes entre oraciones. Se estudian diferentes tipos de relaciones existentes entre oraciones y entre proposiciones dentro de una oración: relaciones de complementariedad. 105 . Luego se trabaja sobre la identificación del tema general en el ensayo. Más adelante. Posteriormente se trabaja sobre el reconocimiento de unidades mayores y unidades menores de significado presentes en el ensayo. Se trabajan unidades mayores como el capítulo y el párrafo. Se analizan las relaciones existentes entre palabras para formar oraciones. contraste y problema solución. ejemplificación. y está pensada para el grado sexto. Léase el esquema con la explicación que se encuentra a continuación. El esquema que se presenta corresponde a un proceso de construcción de herramientas básicas de comprensión y producción de ensayo. Esta unidad fue diseñada para ser desarrollada durante dos bimestres. se trabaja sobre la identificación de unidades menores de significado. con un intensidad de dos horas clase semanales. Modelo de diseño de unidad El ENSAYO TEMA GENERAL UNIDADES MAYORES UNIDADES MENORES Capítulos Párrafos Palabras Oraciones Identificación Estructura Definición Producción Relaciones Complementariedad Ejemplificación Causa Efecto Contraste Problema -Solución Conectores Puntuación La unidad pretende construir herramientas básicas para la comprensión y la producción de ensayo en el grado sexto.Veamos un ejemplo de un modelo de diseño de unidad. Se desarrollan habilidades para identificar este tipo de unidades para reconocer estructuras presentes en las mismas. y hace parte de ¡a planeación general para el área de lenguaje. Se comienza con un trabajo de análisis de diferentes ensayos. causa efecto. con el fin de establecer las características de este tipo de texto. Se construyen definiciones de estas unidades y se desarrollan las competencias básicas para producirlas. como las oraciones y las palabras.

en reorientación constante. Esta es la ventaja de los modelos.. es decir lo esperable. prediseñado. Los resultados de la evaluación deberán ser contrastados con el modelo de proceso prediseñado. Utiliza los conectores para establecer relaciones entre oraciones. en algunos casos será más conveniente trabajar las unidades menores y. real. como elementos que intervienen en la coherencia y en la cohesión de unidades de significado. se plantea una situación inicial. las unidades mayores. pues se está en reflexión constante. Es decir.Finalmente. Reconstruye la estructura presente en un párrafo. deben ser registradas para la posterior reflexión del proceso global. Estos indicadores se plantean como señales específicas de niveles alcanzados De esta manera. 1983). se trabaja sobre la importancia y el papel de los conectores y los signos de puntuación. posteriormente. En este ejemplo. Con base en este modelo. Identifica la estructura problema solución presente en un texto. Cuando hablarnos de reconstruir el estado inicial no estamos hablando necesariamente. El docente que convierte la evaluación en investigación debe ser creativo y a la vez responsable frente a lo que ha planeado. Reconstruir los estados iniciales consiste también en detectar los intereses particulares. Una herramienta interesante y muy útil para la evaluación de estados iniciales. El acto evaluativo cobra sentido si es pensado desde un proceso macro. Hasta este momento se ha descrito el modelo del proceso. Identifica el terna general en un ensayo breve. si se están alcanzando los niveles esperados. o que es pertinente iniciar este tipo de trabajo desde el grado quinto. es claro que la evaluación como acto puntual obedece a una concepción global. Redacta párrafos coherentes. Todas las variaciones que se detecten respecto al modelo planeado. Se supone el manejo de ciertos contenidos. Es probable que al final del proceso se llegue a la conclusión de que no es posible trabajar sobre la producción de ensayo para el grado sexto. Con base en cada uno de estos indicadores se puede diseñar un instrumento o una estrategia de evaluación. y fijar las reglas de juego de las interacciones. Ejemplos de indicadores de logro correspondientes al proceso de comprensión y producción de ensayo podrían ser: Reconoce las características del tipo de texto “ensayo”. el indicador es el referente desde el cual se observa si el proceso "va por buen camino". sirven corno referentes para pensar y transformar los procesos. Es probable que el punto de partida que estaba planeado no corresponda con la realidad. Por ejemplo. La evaluación referida a los estados Iniciales Otro de los niveles desde los que se debe interpretar la información arrojada por la sistematización de las prácticas y de los actos evaluativos particulares. en experimentación de estrategias y enfoques. de pruebas escritas o cuestionarios. de esta manera se está investigando. pero todos los actos evaluativos hacen parte de un proceso preestablecido. se establecen algunos indicadores de logro correspondientes a los cortes en el proceso. del grupo con el que se inicia un proceso educativo. habilidades y actitudes. de esta manera se está en constante aprendizaje sobre las prácticas. Es posible que sea necesario alterar el orden de los pasos planeados. Una charla informal con el grupo puede ser suficiente para tener una idea del estado de los conocimientos y competencias de ¡OS estudiantes (Mockus et al 1993). Pero ante todo debe ser flexible (Ouellet. Al diseñar un modelo de procesos. la constituye la 106 . los que se considera conveniente realizar cortes para observar el estado en que se encuentra el proceso. Identifica la relación causa efecto entre dos oraciones. que en este caso corresponde al diseño la unidad. se refiere a los estados iniciales. para conformar una unidad mayor: un texto. Al evaluar los estados iniciales ya se está poniendo a prueba el modelo y se están comenzando a realizar los ajustes. Es necesario poner en marcha algún tipo de estrategia que permita reconstruir el estado inicial. se establecen los momentos claves e.

Esta es una idea central del planteamiento de la evaluación por procesos Al asignarle al estudiante autonomía y responsabilidad en el seguimiento de sus procesos. Cada estudiante. La objeción que aparece frente al planteamiento de la evaluación referida a los procesos individuales. Un ejemplo. el docente cumple la función de coordinar y monitorear el proceso macro. Ejemplo 3 La experiencia que se describe a continuación se realizó en La Normal de La Paz de Bogotá. el estudiante controla y orienta su propio proceso.elaboración y explicación de organizadores de información tipo mapas de conceptos. Pero la relación en la que se está es de control y responsabilidad por parte del estudiante. La responsabilidad con que se maneje este proceso es una componente importante de la evaluación1 y. por tanto su nivel de inglés es bueno. El estudiante A "sacó” muy buena calificación: diez en una escala de uno a diez. Al evaluar procesos es necesario respetar los ritmos particulares. Por otra parte. Se trata de una estrategia de evaluación por procesos que corresponde al modelo de unidad presentada en el ejemplo 2. Si se observa este resultado desde fuera del proceso de cada estudiante. el docente controla y orienta el proceso global. está formando en actitudes Si el estudiante requiere de ayuda por parte del docente. De este modo1 el estudiante estará en capacidad de autoevaluarse1 siempre con base en criterios fijados consensualmente y con anterioridad. el docente interviene. así como los intereses. Es decir. en el área de lenguaje. Finalmente. Masificar. es necesario asignar responsabilidades y generar espacios de autonomía. Teniendo como horizonte el desarrollo de habilidades y competencias básicas para la 107 . homogenizar. Es probable que en el mes de mayo. En los procesos evaluativos es necesario asignarle responsabilidad y autonomía al estudiante. basada en una escala común. se puede afirmar que el estudiante A "ha aprendido más" que el estudiante B. La evaluación referida al sujeto: los procesos Individuales. Es decir. estas estrategias permiten visualizar la manera corno los estudiantes jerarquizan la información Con la información recogida en la evaluación de estados iniciales se reconstruye el contexto dentro del cual se inicia el proceso. fijar escalas de evaluación comunes. Los ritmos de aprendizaje. son individuales. no es pertinente si se quieren evaluar procesos individuales. puede resultar engañosa. El cambio en los procesos sólo tiene sentido si se piensa en relación con los diferentes momentos por los que atraviesa el estudiante. El estudiante B "sacó" cinco. Pensamos que se trata más de un problema de imaginación que de un problema real. entre el grupo de estudiantes y el docente. cómo es posible elaborar archivos de previas. El estudiante va archivando las evaluaciones puntuales y va analizando sus resultados Su responsabilidad consiste en detectar sus problemas y buscar soluciones. consideraremos otro nivel desde el que se debe interpretar la información derivada de la sistematización. Si queremos formar personas autónomas y responsables. una estrategia de evaluación sobre la comprensión y la producción de ensayo. La evaluación masiva. Resulta importante este tipo de estrategias dado que permite tener una idea sobre el nivel de manejo de dos diferentes conceptos. entre otras cosas. Supongamos que el estudiante A viene de Inglaterra donde vivió durante dos años. Por otra parte es probable que el estudiante B ha mejorado su nivel de inglés en el mes de mayo respecto a su nivel de inglés en el mes de enero. en el año 1993. y desligada d proceso educativo personal. El docente interviene en el seguimiento del proceso individual pero la responsabilidad directa recae en el estudiante. y de los actos evaluativos específicos. lo mismo que de las relaciones existentes entre los mismos. el estudiante A "sepa menos' de lo que sabía en enero. consiste en la dificultad que acarrea la recolección y sistematización de la información. Este tipo de análisis sólo se puede realizar si se piensa la evaluación referida a los procesos individuales Si el docente cuenta con información correspondiente a momentos evaluativos anteriores tendrá claridad sobre e! desempeño de cada estudiante. En el mes el de mayo se realiza una evaluación en el área de inglés. Hemos mostrado en el ejemplo 1.

Con este trabajo se determinaron los elementos a tener en cuenta en la comprensión y en la producción de ensayo para el grado sexto. el referente de base era la carpeta Cada alumna se asignaba una calificación. etc. El modelo de la estructura del texto se representó en un esquema de organización de la información. etcétera. Junto con el nuevo texto. jerarquía. La carpeta se convirtió. lo mismo que las implicaciones pragmáticas del texto. la delimitación de los subtemas.comprensión y la producción de ensayo. manejo de puntuación. el texto fue tomado como un material didáctico más. Se estableció un modelo de estructura común como punto de partida. y se inició un primer intento de escritura. una página. pero se estableció una extensión limite. se realizó el primer ejercicio de escritura por parte de las alumnas. modelo de estructura base y extensión. sirvieron para ganar claridad sobre los elementos a tener en cuenta en la producción de ensayo. El informe estaba basado en criterios comunes. con la idea de que el ejemplo del docente es buen punto de partida en procesos como este. relación. Es decir. fueron cobrando sentido a lo largo del proceso. manejo de conectores. estructura. Con base en el trabajo de reconstrucción y análisis de dos o tres ejemplos de textos escritos por las alumnas. reconstrucción y reescritura del texto se repitió durante cinco oportunidades (cinco semanas). registro y sistematización 108 . analizarlo interactivamente argumentando sobre las virtudes y las deficiencias del mismo. El tema se eligió libremente. aspectos prácticos como los procedimientos de utilización de los conceptos en actos de comunicación específicos. definidos previamente entre el docente y el grupo de alumnas El ejercicio de análisis. Se discutió el texto durante dos sesiones. Los textos fueron recogidos y analizados por parte del docente. De esta manera. Para la finalidad de la actividad. argumentando (con base en la información del proceso y en criterios fijados previamente> lo que consideraba adecuado. lo mismo que los informes correspondientes a cada nueva producción. a e la vez que permitió contar con un referente común en el momento del análisis grupal de las diferentes producciones. con base en el trabajo de reconstrucción grupal. en el archivo que describía la evolución del proceso. En el momento de cuantificar el proceso. es decir de asignarle calificación numérica. Se identificaron los problemas más frecuentes en los ensayos. Aspectos teóricos como el manejo de conceptos: oración. Se realizaron comparaciones y se logró determinar lo común a los diferentes textos. con la ventaja de ser un material auténtico. La idea de contar con una estructura común tenía como finalidad ir ganando conciencia sobre la necesidad d organizar la información a desarrollar en el texto. manejo de léxico. claridad sobre las características del ensayo. párrafo. se aclararon aspectos problemáticos. la alumna presentaba un informe en el que describía los avances y las dificultades en la elaboración del nuevo texto. Sobra decir que no se explicitó qué alumna era la autora del texto. Con estos elementos. se identificó la estructura subyacente al texto. es decir. Se realizaron actividades como la siguiente: tornar un texto al azar. Se realizó una lista de estos problemas para ser trabajados y reconstruidos con el grupo. Es importante anotar en este punto. que las labores de seguimiento. sus fallas a nivel de estructura. Los diferentes textos. cada alumna corrigió su texto y generó uno nuevo. El ejercicio de reconstrucción de las características del texto ejemplo. En sesiones posteriores se analizaron otros ensayos con características similares. Luego de reconstruir interactivamente los elementos componentes de diferentes textos auténticos se realizó la reescritura del texto. y se proyectó para tener un material común de base. previo al ejercicio de escritura. se fueron archivando en una carpeta. se tomó una fotocopia del texto sobre acetato. representativo del proceso. Para esta activi dad. en un primer intento de escritura no lo consideramos conveniente. lo mismo que el desarrollo de actitudes. Este archivo lo controlaba la alumna. lo mismo que sus ventajas: la selección de la temática. Se establecieron las características tanto semánticas y sintácticas. la evaluación estaba referida siempre a los diferentes momentos de evolución del proceso individual. Posteriormente. se inició el trabajo con el análisis de un texto escrito por parte del docente. de esta manera. esto con el fin de facilitar la organización de la información.

Hemos puesto el acento en la necesidad de generar sistematización de las prácticas evaluativas con el fin de consolidar una memoria escrita que permita cualificar tanto la discusión teórica como la práctica educativa. cómo es posible evaluar haciendo referencia a los modelos de planeación de los procesos. El resultado de la reflexión sobre la acción se convierte en punto de partida de la nueva acción. En este punto. es evidente la relación acción reflexión . De esta manera estaremos dando un paso para que la acción no sea ciega. a los estados iniciales. Baena. podemos afirmar que la nueva práctica se ha cualificado. en gran parte. reflexiones que se fueron nutriendo de planteamientos teóricos diversos. 1989). fundamentalmente. a la teoría.acción. de cada alumna.de la información corrió. y en el que el docente está en constante acción . En este contexto. Este ejemplo muestra cómo es posible realizar evaluaciones que estén referidas a los procesos individuales y que respeten los ritmos y cambios de cada sujeto. el nivel de competencias y la historia personal. resultó ser el material de base a la hora de reflexionar sobre el proceso global. A lo largo del presente texto nos hemos preocupado por pensar la evaluación como proceso de investigación en el que el estudiante juega un papel central.reflexión . De esta manera se logró un buen nivel de responsabilidad frente al proceso individual. la información sistematizada en forma de archivos con los textos correspondientes a los diferentes momentos de proceso. El control del proceso estuvo a cargo. a la vez. y le estamos asignando función a la reflexión. la acción humana consiste en procesos de construcción de significados y de asignación de sentidos (Bruner. tanto en diálogos entre docentes y alumnas. y estos procesos están determinados por los intereses. por cuenta del estudiante. y a los procesos individuales. 109 . a través de ejemplos. Cada alumna tenía la responsabilidad de detectar sus problemas y buscar soluciones. como en reflexiones por parte del docente. Pensamos que este elemento es central en la evaluación de procesos: asignar control y responsabilidad a los estudiantes. así como los informes descriptivos y los informes de cuantificación. Hemos mostrado. De cualquier manera. las disposiciones. Pero.acción. 1991.

E.l. Madrid: Tecnos. Madrid: Morata. S. Buenos Ares. Díaz. Acción. Bogotá: M. 1992. El constructivismo en el aula. Mauricio (1993). Vol XVI. 1993. 1991. Barcelona: Anthropos.P. Cuadernos azul y marrón. Madrid: Visor. Luis Angel (1989).E. Ludwig (1935). La Construcción Social del Discurso pedagógico. Coll. Introducción a la psicología cognitiva. Bruner.S (1934). Vigotski. Los contenidos de la reforma. E (Memorias del Seminario Escuela Lenguaje y Sociedad). 1983. (1990). 1993. Lecturas de Psicología del pensamiento. 1992. De Vega. Diseño curricular problematizador. Stephen (1989). 1989. Mario y Bernstein. Constructivismo y educación. 1993. L. Bogotá: Revista Colombiana de Educación No. Carretero. Mario (1993). 1992. Moata 1988. 1986 Fernández Christieb. Aique. Buenos Aires: Aique. Cali: Universidad del Valle 1993. (1986) Sobre el discurso instruccional. Carlos Eduardo (1990). Dialéctica del proceso pedagógico. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Baena. 1991. P. 1993. Stenhouse. 1994.S (1934). Margarita y Carretero. 1994. Guillermo (1994).N. L. Conocer. Jorge (1991). 110 . Mario (1995). Reflexiones sobre pedagogía y didáctica. Procesos Cognitivos y Comprensión Textual Bogotá: E. Psicología social. Bernstein. 1995. César (1992).N. Basil (1971). Bustamante. London Routledge & Keagan Paul.N. Magendzo. Procesos evaluativos y cultura escolar Bogotá: U. Québec: Presses de I’université du Québec. Antanas et al (1993). Números 3 y 4. Basil (1990). Mario (1993). Jerome (1980). México: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Francisco . Estructurar un Aula Donde se Lea y se Escriba. Madrid: Cuadernos de Pedagogía número 238. VVittgenstein. Madrid: Alianza.J. Díaz. 1991. Coll. César (1993). Pérez. Barcelona: Graó.E. Vasco. 1990. Madrid: Morata. Bogotá: M. La psicología colectiva un fin de siglo más tarde. (1981) Investigación y desarrollo del currículo. Graves. Moscovici. Oullet André (1983). El Campo Intelectual de la Educación en Colombia. 1990. Barcelona: Paidos. Barcelona: Gedisa 1990. L. Actos de significado. Alianza. Díaz Mario. Jerome.BIBLIOGRAFÍA Referida en el presente texto y bibliografía de ampliación. 1994 Gámez. Ministerio de Educación Nacional (1995). Abraham (1992). Bruner. Limón. Santiago de Chile: P. Madrid. Bogotá: El Girot. El lenguaje y la significación. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Alianza. 1991 Varela.l. Class. Madrid: Santillana. Pedagogía como disciplina reconstructiva. Donald (1991). 1989. Madrid. pensamiento y lenguaje. Manuel (1994). 1989 Vigotski. Obras escogidas. (1982). Jerome (1990). Mockus. Codes and Control. AlIanza. Bogotá: CINDE. Madrid. Barcelona: Crítica. 17. Mario (1993). lndicadores de logros curriculares. Carretero. 1995. Aspectos evolutivos y cognitivos. Bruner. L'evaluation créative. DesarroIIo cognitivo y educación. Volumen 1. El currículum: más allá de la reproducción. Kemmis. Pablo (1994). Cali: Revista Lenguaje número 17.

La. • reflexionan críticamente sobre sus prácticas y aprenden de la experiencia.evaluación del desempeño docente se fundamenta y orienta en principios pedagógicos: los siguientes Los educadores: • están comprometidos con sus educandos y sus aprendizajes. • conocen. Comprende los siguientes estándares • • • • • propicia clima de equidad confianza. crea o selecciona métodos de enseñanza y actividades de aprendizaje apropiados. nuestra Universidad participa con el Proyecto titulado: “ ducadores E Integrales del Siglo XXI" En el esfuerzo de mejorar la calidad de la educación se ha identificado “la evaluación del desempeño docente Inicial" como determinante para un aprendizaje docente que permita al futuro educador (a) enfrentar con suficientes conocimientos y habilidades. establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina(en el aula y procura que el ambiente físico sea seguro y propicio para el aprendizaje. formula metas claras de aprendizaje coherentes con el currícuIum nacional y apropiadas a los educandos. • son miembros de comunidades de a prendizaje y se reconocen como miembros de la profesión docente. Preparación para enseñar: organización del contenido en función del aprendizaje del estudiante. INTRODUCCIÓN En los últimos cuatro años en Chile. demuestra familiaridad con los aspectos relevantes del conocimiento y experiencias previas de los educandos. 111 . da a conocer expectativas de aprendizaje desafiantes para los educandos. el Ministerio de Educación ha estado llevado a cabo un Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docente (FFlD) en el cual participan 17 Universidades que están comprometidas con la formación de educadores. Los ámbitos de dominios o facetas que se consideran en el FFID (julio. libertad y respeto en la interacción con sus educandos y de ellos entre sí.LECTURA N° 8a EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE Dra. tanto las materias que enseñan. Comprende los siguientes estándares: • • • • • B. como la forma de enseñarlas en los diversos contextos educativos. y. comprende los contenidos que enseña y los relaciona con aprendizaje anterior y aprendizaje futuro. • se responsabilizan de mediar y monitorear el aprendizaje de sus educandos. Gloria Inostroza Universidad Católica de Temuco Chile 1. establece relaciones empáticas con los educandos. 2000) con sus correspondientes estándares son: A. Dentro de éstas. las demandas de sus primeras experiencias de enseñanza y comenzar la etapa de su formación permanente. Creación de un espacio y clima propicio para el aprendizaje de los educandos. crea o selecciona estrategias de evaluación apropiados.

organizacional: de la cultura y clima institucional. entre otros). son genéricos es decir comprenden a todas las carreras de educación: Parvularia. demuestra comprender las políticas nacionales de educación y cómo contribuye su establecimiento a esas políticas Los estándares de cada uno de estos ámbitos. Sino que d escriben lo que sabe y puede hacer quien egresa de estudios pedagógicos: su base de conocimientos en relación a lo requerido por los actos de enseñanza. postgrado. con el propósito de lograr mayor complejidad en sus saberes. Enseñanza para el aprendizaje de los educandos: proceso de mediación.C. demuestra interés por construir relaciones profesionales con colegas y participa en actividades conjuntas del establecimiento. Comprendo los siguientes estándares: • • • • • • evalúa el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje. como de los programas de estudio de cada carrera: ¿cuáles son o pudieran ser los “cuellos de botella” en la implementación? (a través de modificarlos. perfeccionamiento. verifica el proceso de comprensión de contenidos mediante procedimientos de retroalimentación o información que faciliten el aprendizaje. cambiarlos o ajustarlos). estudiantil: del desempeño del estudiante. creencias y perspectivas epistemológicas acerca de ellos mismos. asume responsabilidades en la orientación de los educandos. académico: del desempeño de los formadores de educadores en los saberes: conceptuales. La evaluación del desempeño debe ser continua a lo largo del proceso de formación. y utiliza efectivamente el tiempo disponible para la enseñanza. se comunica con los padres de familia respecto al aprendizaje de los educandos y. entre otras). Básica. de modo que se evidencie un compromiso con el desarrollo de un sentido de respeto y responsabilidad hacia todos sus miembros (a través de la evaluación institucional de su plan estratégico. autoevalúa su eficacia en el logro de resultados. estratégicos y/o actitudinales que les posibilite demostrar la apropiación del paradigma actual (a través de perfeccionamiento. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO INlCIAL DOCENTE EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UCT En nuestra facultad las principales metas de las evaluaciones de docentes en formación y/o novatos dicen relación con mejorar el desarrollo: • curricular: tanto de los planes. procura que el contenido de la clase sea comprensible para los educandos. más allá del conocimiento de hechos o datos. se expresan como descripciones de formas de desempeño que siguen la estructura de los actos de enseñanza y de los procesos de aprendizaje. No son descripciones de competencias segregadas. Así como de su compromiso con el • • • 112 . Sus vetas están en la tradición pedagógica de la enseñanza activa y en los aportes de la ciencia cognitiva. 2. Profesionalismo – docente. de los otros y del mundo. D. procedimentales. Comprende los siguientes estándares: • • • • • procura que las metas y procedimientos para el aprendizaje a usar por los educandos sean los más claros posible. Diferencial y/o Media. estimula a los educandos a ampliar su forma de pensar.

aprendizaje y formación de sus educandos (a través de tutorías, evaluación por portafolio, entre otros). Estas cuatro metas responden a una concepción holístíca de este proceso evaluativo, por lo que es esencial establecer una articulación coherente entre estos elementos a la hora de diseñar e implementar el sistema de evaluación. Dado que las diferentes metas y estándares para las evaluaciones iniciales docentes Implican diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. En concordancia con el concepto rector de nuestra enseñanza, se ha identificado la línea de prácticas como motor de la formación docente inicial, en cuanto ésta vértebra vertical y horizontalmente la formación docente. Se concibe la práctica (Talleres pedagógicos e Internado profesional) como espacios que favorecen un clima colaborativo de aprendizaje y de desarrollo de todos sus integrantes, quienes a través de la investigación reflexiva y la investigación-acción constituyen una alianza entre la formación inicial y continua (profesores mentores). Por este motivo en ella se centra la evaluación del desempeño inicial docente, colaborando activamente en este proceso los académicos que trabajan en las cátedras concurrentes a los diferentes niveles de práctica. Para evaluar los diferentes dominios hemos optado por una evaluación auténtica basada en el Portafolio, el cual considera cinco entradas las que responden a los estándares de cada una de las facetas señaladas anteriormente, más una opcional para aquellos desempeños que los estudiantes consideren RELEVANTES y que no corresponden a ninguna de las entradas anteriores. Éstas son: Proyecto de intervención pedagógica: algunas interrogantes gatilladoras de esta entrada: • • • • • • • • Cómo programo mi evaluación ¿para qué utilizo la información recolectada? para conocer a mis educandos ¿qué ámbitos de evaluación debo considerar? ¿qué procedimientos de evaluación utilizo para conocer a mis educandos? ¿cómo o qué estrategias utilizo para adaptar el currículo a las necesidades educativas (NEE) de los educandos? ¿qué considero para diseñar el plan de intervención? ¿cómo selecciono los contenidos que enseño? ¿de qué manera promuevo la coherencia entre los procedimientos de evaluación, los objetivos y las NEE de los educandos?

Filmaciones del desempeño pedagógico: esta entrada requiere de análisis de los episodios críticos considerando estos aspectos. • • • • • relación docente – educando respeto a la diversidad de los educandos. mecanismos de control utilizados. uso adecuado del espacio. forma de promover la participación activa de los educandos en el aprendizaje.

Registros etnográficos y muestras de trabajo de los educandos: esta entrada considera los siguientes elementos de su desempeño en el aula: • • • • • ¿son claras las instrucciones y los propósitos de la clase? ¿Por qué? ¿activo conocimientos previos utilizando diversas estrategias? ¿utilizo estrategias apropiadas para establecer relaciones entre los contenidos de aprendizaje (mapas conceptuales, metáforas, etc)? ¿adapto estrategias para responder a los estilos de aprendizaje? ¿cuáles? ¿utilizo estrategias que permitan ampliar y desarrollar el pensamiento? ¿cuáles?

113

• •

¿uso diversas estrategias de monitoreo de! aprendizaje? ¿cuáles? ¿utilizó de forma adecuada y efectiva el tiempo destinado para el aprendizaje?

Evidencias de profesionalismo docente. En esta entrada se recomienda organizar el comentario critico considerando las siguientes orientaciones. • • • ¿qué procedimientos evaluativos utilizo para conocer las metas de aprendizaje alcanzadas? ¿Para qué utilizo esta información? ¿cómo monitoreo mi eficiencia en el plan de intervención realizado? ¿a través de qué procedimientos conformo equipos de trabajo para mejorar el proceso de intervención pedagógica?

En relación a la familia. ¿de qué forma involucro a la familia en el plan de intervención? En relación a las políticas nacionales. ¿de qué manera mi rol se vincula con las políticas nacionales, regionales y locales? Otras evidencias de logros de su desempeño docente. En este apartado tienes la libertad para desarrollar un comentario crítico enfocado a al propio proceso global de la práctica, considerando los ejes de tu intervención pedagógica. En suma, se pretende que estas entradas del portafolio les permita al estudiante en formación y docente novato dar muestras de su desempeño y que los incentive a reflexionar sobre esa práctica y formular alternativas de acción que posibiliten un cambio efectivo. Teniendo siempre presente que la fuente esencial de evidencia sobre la práctica de un docente es el trabajo del educando. Sin embargo, la evaluación de la entrada completa está basada en la evidencia que el o la estudiante provea de su desempeño docente, NO DEL NIVEL DEL DESEMPEÑO DE SUS EDUCANDOS. A continuación se presenta un esquema ilustrativo de los procedimientos incluidos en el portafolio:
1 PORTAFOLIO 2

Muestras de trabajos de educandos

3 Filmaciones y

Registro
Evaluación Desempeño Docente

4

E N T R A D A S

COMENTARIO CRÍTICO

CUESTIONARIO

114

Básicamente, la evaluación por portafolio le da la oportunidad al estudiante en formación y docente novato de mostrar y presentar su desempeño docente para: • • • • • autoevaluarse en forma constante, reflexionar y analizar críticamente sus clases, asumir el error como fuente de aprendizaje, diseñar y aplicar nuevas alternativas de acción, y, llevar una memoria de su desempeño pedagógico.

Para trabajar con el portafolio con fines de una evaluación de desempeño se recomienda que: • el proceso de enseñanza que caractericen en cada una de las entradas puede provenir de diferentes proyectos de aula, diferentes clases, intervenciones educativas y de diferentes puntos en el tiempo. las muestras del trabajo seleccionadas sean de distintos educandos, Esto es, si usan muestras de trabajo de los educandos 1 2 y 3 en una entrada, pueden usar muestras de trabajo de otros educandos en otra entrada. Los educadores deben incluir las instrucciones o la tarea que d origen al trabajo, así como io todos los borradores. la planificación cuidadosa es esencial para cumplir los requisitos del portafolio, por esto es importante confeccionarse un calendario de trabajo. el propósito del comentario crítico es darle la oportunidad al estudiante de entregar detalles sobre el contexto en el cual enseña y sobre su práctica pedagógica. Es una ventana esencial" para saber cómo analiza y reflexiona sobre su práctica. También, se concibe como una oportunidad para revelar cómo y qué piensa sobre su trabajo. las filmaciones, grabaciones y/o fotografías que sean de varias clases para que puedan hacer una selección más adelante. Por ejemplo, para demostrar las estrategias que utilizan para el trabajo en pequeños grupos y hacer una presentación de los estudiantes, pueden presentar un video de 20 minutos (sin interrupción ni edición) mostrando a los educandos involucrados conscientemente en trabajo de pequeños grupos y escribir un comentario crítico (máximo de 2 páginas). en la medida que se trabaja completando las entradas del portafolio, se le sugiere al estudiante y/o docente novato autoevaluarse reflexionando por facetas, por ejemplo, preguntándose: o o o la faceta completa, tomada holísticamente ¿representa mi desempeño con precisión? ¿hay aspectos importantes de mi desempeño que esta faceta no da cuenta? ¿podría mejorar la selección de muestras del trabajo de los educandos y muestras de grabaciones o fotografías que concuerden con las orientaciones dadas en la entrada? ¿considero cada uno de los estándares de la faceta para redactar mí Comentario crítico? etc.

• •

o

Dentro de las evidencias que se incluyen en el portafolio hemos señalado los cuestionarios o guías de apoyo a la reflexión crítica. Generalmente, estos instrumentos apelan a "gatillar'.' procesos como:

115

cómo formula sus propio objetivos de aprendizaje (¿por qué y para qué?). • ¿Qué incentiva / facilita mi aprendizaje sobre la profesión docente en las experiencias en terreno que he tenido hasta ahora? • ¿Qué desincentiva / inhibe mi aprendizaje sobre la profesión docente en las experiencias en terreno que he tenido hasta ahora? • ¿En qué episodio crítico puedo ejemplificar estos aspectos facilitadores u obstaculizadores de mi aprendizaje a partir de mis experiencias de práctica pedagógica (Describir). Cuestionario sobre las actividades de práctica realizadas 1. • metacognición: proceso a través del cual el estudiante en formación logra ejercer control y/o monitorear su propio proceso de aprendizaje. Identificar y diagnosticar los problemas que a uno se le presentan al tratar de aprender de la experiencia. de la significancia del desempeño realizado. (Estos son problemas que surgen de la práctica. • ¿Cuáles son las características más relevantes del contexto en que realizo mi práctica? • ¿Cuáles son las características más relevantes del contexto en que realizo mi práctica que facilitan mi aprendizaje? Y ¿Cuáles las que dificultan mi aprendizaje?. 4. se presenta un cuestionario aplicado a los estudiantes de los Talleres Pedagógicos. • ¿Qué dificultades he detectado respecto de la tarea de aprender de mis experiencias de práctica profesional? • ¿Qué nuevos requerimientos como aprendiz me demanda la tarea de aprender a partir de mis experiencias en las unidades educativas. • ¿Qué significa para mí. Decidir qué estrategias se podrían diseñar e implementar para resolver estas dificultades: ¿Qué puedo cambiar para superar las dificultades que he detectado respecto de la tarea de aprender de mis experiencias de práctica? 2. 116 .• análisis: proceso relacionado con dar razones. Especificar la del aprender de la experiencia propia y ajena (observaciones al educador /a de la unidad educativa. basadas en evidencias concretas proveída por los materiales que el estudiante presenta. • interpretación: corresponde a la explicación que el estudiante formula sobre los resultados de una situación de enseñanza. Una interpretación explica a los docentes cómo el estudiante entiende los resultados de un evento y lo que estos representan para él o ella. 3. con el propósito de ayudarles a realizar la metacognición sobre las actividades realizadas en los distintos centros de práctica. aprender a ser educador /a a partir de la práctica que realizo en las unidades educativas? • ¿Qué busco aprender de mis experiencias de práctica en las unidades educativas? • ¿Cómo aprendo de mis experiencias de práctica pedagógica en terreno?(estrategias que uso) Descripción del contexto en que se realiza la práctica pedagógica. qué estrategias sugiere e implementa para el logro de los objetivos que se propuso y cómo evalúa la eficacia o efectividad de las mismas. no son problemas definidos de antemano). En otras palabras. A continuación.

Por ahora. Por otra parte se requiere fijar la ponderación que se dará a los distintos componentes. Borich 1999.1994. Nontecinos. esto permitirá ajustar la calidad de los instrumentos. Un conjunto de criterios expresados claramente en una escala que define el rango de ejecución aceptable e inaceptable. entrevistas y/o pruebas de conocimientos. Para establecer el nivel de desempeño se requiere definir cuáles serán los criterios para emitir juicios respecto de su calidad. 1993). Tombari. tanto por la base de evidencias que presenta. (Pates. y. también con las evidencias recogidas por los docentes coordinadores de práctica. por el estudiante en formación En cambio en la Práctica profesional se trabaja con los ingresos hechos por el practicante a cada entrada del portafolio y.90.90. Authentic Assessment: a handbook for Education. o desempeño inadecuado: si los puntajes se ubican entre 1.0 y 1. Authentic Assessment in the classroom: Applications and Practice. Santiago: Ministerio de Educación. Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la ejecución en términos de lo que los docentes pueden hace. National Board for Profesional Teaching Standars. “Uso de la evaluación por carpeta en programas de alfabetización popular”. YA. 1998. M. 2000. para decidir la calificación final. asignando valores a estos niveles. ya sea por medio de observaciones de clases como las entrevistas realizadas antes y posterior a cada observación. Y G. San Francisco: Jossey-Bass. Para cada estándar se debe definir la regla (descripciones breves del desempeño).10 y 2. Wiggins. Revista de Tecnología Educativa XIII /1: 15-49. Comprobar la efectividad de estas estrategias • ¿Qué efecto creo yo que tendrá el implementar esa estrategia? • ¿Cómo podré determinar que superé la dificultad que he detectado? 3. Y C. New Jersey: Prentice Hall. ¿CÓMO EVALUAR EL PORTAFOLIO? E portafolio se puede evaluar. United States of América: Adisson Wesley. En nuestra Facultad. como la especificación de las reglas para ser aplicadas plenamente a futuro. o desempeño adecuado: silos puntos fluctúan entre 2. 1999. En nuestro caso. en los Talleres pedagógicos y en los docentes novatos se consideran las evidencias aportadas al portafolio. D. 5 corresponde a 3 puntos. Homestead y Mc Ginnis.5. nos hemos inclinado por una escala de tres puntos y con los siguientes niveles progresivos: o desempeño distinguido. con la participación de todo el equipo de (docentes involucrados. G. 1998. United States of América: National Board for Professional Teaching Standars. Bibliografía DeBruin –Parecki. Hart. Estándares Reguladores para la Formación Inicial de Docentes. Ministerio de Educación. Para este propósito se formulan rúbricas entendidas como. que nos encontramos realizando el pilotaje. durante el año. como sobre ella a través de observaciones de desempeño. Educative Assessment: Designing assessments to Inform and Improve Student Performance. Middel Childhood/Generalist Portafolio. tanto las rúbricas como los “benchmarks” o hitos se elaborarán durante el desarrollo de este proceso. Además. 117 .

Ahora bien. Y. A continuación se presenta un esquema que debe leerse de “abajo hacia arriba". en tanto esta se preocupa de evaluar el proceso de aprendizaje y desarrollo significativo que logra cada estudiante. puesto que se parte del supuesto que a través de ellas los estudiantes van a desarrollar su autonomía personal y profesional. desde la Zona de Desarrollo Real a la Zona de Desarrollo Potencial (de acuerdo a Vigotsky). Este enfoque evaluativo reconoce que la evaluación permea toda la práctica pedagógica es una parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje. emiten juicios e informan sobre su propio desempeño. en el cual se les observa participando activamente: formulando preguntas sobre lo que les interesa saber. En este contexto la autoevaluación y la evaluación mutua son elementos claves en este enfoque evaluativo. auténtica en cuanto involucra a los estudiantes en trabajos que son significativos para ellos. entrevistas.LECTURA N° 8b ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Dra. este enfoque evaluativo busca evaluar lo aprendido a través del desempeño del estudiante en una variedad de actividades de evaluación que involucran la articulación de una amplia gama de conocimientos y habilidades. a través de una práctica metacognitiva (planificación. determinando los proyectos a realizar y el tiempo asignado a ellos y estableciendo las pautas con que se juzgará la calidad del trabajo realizado. reflexionan. Este tipo de evaluación evita ejercicios aislados y artificiales (generalmente con un carácter punitivo) siendo la propiedad del estudiante sobre su propio aprendizaje / evaluación una dimensión esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje. portafolios. en el cual se presentan las características de la forma de enseñanza que requiere este enfoque evaluativo. etc. por medio de. de este modo ellos aprenden a hacerse responsables del proceso de enseñanza y aprendizaje y de lo que se espera de ellos como aprendices. bitácoras. analizan. ayudando a seleccionar materiales de trabajo. ejecución y autorregulación de sus aprendizajes). la autoevaluación. LA EVALUACIÓN FORMADORA Y AUTÉNTICA En este trabajo concebimos la evaluación de los aprendizajes como un proceso formador. Además. cuestionarios. la evaluación mutua y la coevaluación le entregan al docente evidencias concretas para efectuar una mediación que permita mejorar la calidad de la enseñanza y por ende los aprendizajes. Gloria Inostroza Universidad Católica de Temuco~ChiIe 1. puesto que cuando se evalúan a sí mismos. 118 .

en una amplia variedad de actividades.Plantear nuevas metas altas relevantes y valiosas para estos alumnos en este momento y contexto Reflexionar sobre el aprendizaje de los alumnos la efectividad de la enseñanza y evaluación aplicada Evaluar los aprendizajes a la luz de las metas y de la enseñanza dada Implementar la enseñanza para lograr estas metas Establecer metas altas relevantes y apropiadas para estos alumnos. 119 . COMENZAR Primero: conocer a los alumnos ¿Quiénes son? ¿Dónde están ahora? ¿Qué necesitan y en qué orden? ¿Por dónde debiera yo comenzar? La arquitectura de una forma de enseñar destacada En síntesis. el cambio d paradigma que se observa actualmente en todos los niveles de e la educación desde un modelo que coloca al docente en el rol evaluación que permitan a los estudiantes demostrar. en este momento y contexto. como le dan sentido a sus experiencias de aprendizaje.

la pauta de puntuación es multifacética y fácil de aplicar. conocimientos aislados. otorga al alumno algún grado de elección sobre el producto final de su trabajo y el proceso. son equitativas. ésta ha sido elaborada con algún grado de participación de los alumnos. pueden ser realizadas por todos los estudiantes. Si 120 . • • En otras palabras. la tarea de evaluación es obviamente pedirles que estorban. son recurrentes valen la pena de practicar y retomar. Si queremos que los estudiantes demuestren su capacidad para comunicarse por escrito. el docente puede contestar las siguientes preguntas: ¿Qué información le entregará esta evaluación a los estudiantes? ¿Qué aprenderán de esta evaluación? ¿Cómo promoverá esta evaluación su aprendizaje? • La tarea coincide con los objetivos. algunos pueden requerir más andamiaje que otros. involucran algún elemento de autoevaluación y evaluación mutua. Montecinos (1998) señala que las tareas para un buen desempeño dentro del contexto de una evaluación formadora y auténtica se caracterizan porque: • La tarea y las actividades de aprendizaje / enseñanza están relacionadas. Pero. No miden representan desafíos para que el estudiante profundice su comprensión. ofrecen al estudiante retroalimentación y le permiten revisar su trabajo. intelectualmente desafiantes. complejas. ofrecen tareas o preguntas conocidas requieren de algún tipo de colaboración.2. son contextualizadas. promueven el interés y persistencia de los estudiantes incentivan el uso del pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales). son factibles y seguras. CARACTERÍSTICAS AUTÉNTICA DE LAS TAREAS DE EVALUACIÓN FORMADORA Y Winggins (1989) ha caracterizado las tareas de la siguiente manera: • • • • • • • • • • • • • • • • no se pide que se realice la tarea en un tiempo poco realista o artificial. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los estudiantes. Después de diseñar la actividad. son esenciales. dan instrucciones claras. Generan preguntas que los estudiantes contestan a través de la investigación. miden cosas importantes y no buscan sorprender al alumno. de exposición o persuasivo? • La tarea representa los contenidos y destrezas consideradas importantes. Idealmente. los criterios con que se evaluará la calidad del proceso y el producto están claramente definido y son conocidos por los alumnos antes de comenzar la tarea. ¿qué deberá escribir? ¿Un trabajo narrativo.

• • • La tarea permite medir separadamente las distintas áreas Integradas. el problema de los cortes de luz) y. presentación de estos o análisis crítico de estos o sólo su opinión personal? • La tarea permite a los alumnos demostrar su progreso y sus capacidades. Estas tareas interdisciplinarias permiten al estudiante y a los docentes ofrecer un currículo más integrado así como concentrar sus esfuerzos ya que varias asignaturas se pueden evaluar con una misma actividad. regulares y malos. Hacer un listado. los estudiantes necesitan usar sus destrezas comunicativas. en ciencias sociales pedirle a los estudiantes que investiguen un problema local (ej. luego. En la actividad de la carta sobre el problema de la electricidad. • Mostrar a los estudiantes modelos o ejemplos de trabajos e xcelentes. sus conocimientos sobre las causas de la crisis eléctrica. Una solución es entregarle a los estudiantes acceso a las fuentes de información relevante. con los estudiantes de tas características que definen la calidad de • 121 . ¿cuáles son las soluciones propuestas por distintas entidades involucradas. El docente guía a los estudiantes para que identifiquen las características que hacen que un trabajo sea excelente. regular o malo. demostrar sus habilidades para escribir un ensayo persuasivo en un tema que dominan. entender: ¿cómo se genera y paga el consumo de electricidad. ¿La tarea supone algunos conocimientos previos? ¿Han tenido todos los alumnos suficientes oportunidades para adquirir esos conocimientos o destrezas? ¿El desempeño en la tarea (requiere de conocimientos o destrezas irrelevantes a las metas de la evaluación? Por ejemplo. separada de tas destrezas y conocimientos de interés para el área de las ciencias sociales. que le escriban una carta al ministro del ramo haciendo una propuesta de como enfrentar esta situación. Los estudiantes en la clase de educación física pueden diseñar un plan de de actividades físicas podrá las personas en el hogar de ancianos. luego. 3.. Los pasos que se pueden seguir para construir una rúbrica son. al escribir sobre un tema los estudiantes necesitan tener los conocimientos para poder pensar sobre este terna y.decidimos que sea un ensayo de persuasión. es aconsejable que las rúbricas sean construidas conjuntamente por los estudiantes y sus docentes. un problema de la institución educativa o de la comunidad? ¿Qué rango de contenidos quiere que use: sus conocimientos previos investigación de los argumentos esgrimidos por expertos. En lo posible. etc. LA PUNTUACIÓN EN UNA EVALUACIÓN FORMADORA Y AUTÉNTICA Un propósito de la evaluación fomadora / auténtica es dirigir la atención de los estudiantes a los elementos que constituyen un desempeño de calidad y supone que ellos conocerán los criterios de evaluación de antemano. Fuentes que saben usar y las utilizan durante la tarea evaluativa La tarea auténtica de la vida real ¿En qué situaciones de la vida real el alumno podría usar lo aprendido en su asignatura? Por ejemplo. el área comunicación y lenguaje se tendría que puntuar y calificar separado de la puntuación y calificación en el área de búsqueda de información y ésta a su vez. entonces ¿qué elementos se le entregarán al alumno? ¿Será sobre un problema hipotético un problema personal. Los problemas de la vida real no compartamentalizan el conocimiento Al escribirle una carta al ministro respecto de los problemas de las cortes de luz. La tarea se presta para un enfoque lnterdisciplinario.

Si se usan juicios como 'excelente". "bueno". Se recomienda limitar el número de dimensiones entre 4 y 6. con los estudiantes una graduación en la calidad. Se hacen las correcciones pertinentes. Se ofrecen a los estudiantes oportunidades para revisar su trabajo en función a la retroalimentación recibida. El docente aplica la rúbrica para evaluar el trabajo de sus estudiantes. a lo más. después se busca el término medio. luego el de más baja calidad. usando la rúbrica que ellos ayudaron a elaborar o que le entrega el docente. Reuniones en las cuales el estudiante presenta a sus docentes sus trabajos permiten un diálogo que leva a los docentes a preguntarse a si mismos sobre las experiencias de aprendizaje significativas que ocurrieron en sus aulas y cuáles serían los ajustes que pueden ser necesarios. • • • • Los juicios valóricos y puntajes que se otorgan para cada uno de los niveles de desempeño varían según el tipo de tarea y propósito. Ejemplo: • • • • Sobre el nivel esperado (4 puntos): elaborados en forma muy destacada. Hay que definir. Por ejemplo. • Los estudiantes aplican la rúbrica para evaluar los modelos ofrecidos en el primer paso. cabe señalar que las tareas docentes comúnmente requieren la integración 122 . Muy por debajo del nivel esperado (l punto): ninguno de los criterios se encuentra elaborado a un nivel aceptable. Se hacen las correcciones pertinentes. tres aspectos que nos permiten emitir un juicio sobre calidad (ej. Primero se describe el nivel más alto. El docente hace una aplicación piloto de la rúbrica con trabajos elaborados por los estudiantes y se evalúa si la rúbrica captura la esencia de lo que permite distinguir entre distintos niveles de desempeño. 'regular" y "malo" es necesario definir que representa cada uno de éstos. Por último. Estas características se organizan en las dimensiones del desempeño que son más esenciales a evaluar. Esta graduación debe cubrir el rango de desempeños posibles. relevante. lo que aprenden y cómo muestran su comprensión. todos los criterios se encuentran En el nivel esperado (3 puntos): todos los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable.un trabajo. abierta y clara). Un rasgo importante de evaluación formadora y auténtica es su atención a los procesos de colaboración entre docentes y estudiantes al indagar cómo aprenden. una dimensión puede. • Articular. Cuando se asigna una tarea a los estudiantes se dirige su atención hacia la autoevaluación y la evaluación mutua. ser calidad de las preguntas. Algo bajo el nivel esperado (2 puntos): sólo uno o dos de los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable.

L. Shulman.. A license to teach: relasing standards for teaching. & Montecinos. Lancaster. Evaluación auténtica. Shaklee.Hammond. Darling . V. K. & Rose. B. Vvise. I. Bibliografía • • • Arter. Teaching to Authentic Test. Homestead. 30-37. K. 40 (1). S. & Klein. C (1998). CA. implementation. (1998). por ende. Phi Delta Kappa.. S. New York: Teachers College Press. Designing and using portfolios. (1997). H. Teacher portafolio: A theoretical activity. NY: Merrill Treiber. TN: incentive Publication. 25. Seidel. & Spandel. (1997). In N Lyons (ed. J. 51-68). Student centered classroom assessment. (1993). 73(2). A & Montecinos. Mentoring portfolio development. & Schurr. N. mejorar la calidad de la educación ofrecida. Portafolio purposes and possibilities. Using portafolios of student work in instruction and assessment. Debruin-Parecki. New York: Teachers College Press. Jossey Bass..) With Portafolio in hand: Validating the new teacher professionalism (pp. 51-68). Lyons. Designing rubrics for authentic assessment. • • • • • • • • • • • • • • 123 . 3 (1). E. (1992).L. 36-44. Sittings. Portfolio: Claryfing... p.de las metas de aprendizajes en diversas asignaturas lo que sugiere una evaluación colaborativa entre docentes Cuando los profesores se juntan a discutir el trabajo de un estudiante en particular. también se comprometen en discusiones sobre didáctica. Lyons. L. N. 286. Estas discusiones potencian las posibilidades de acrecentar la continuidad entre los cursos que componen la malla curricular y. et. J. Journal of Adolescent and Adult Literacy. (1998) With portfolio in hand: Validating the new teacher professionalism (PP. (1997) Portfolio practices: Thinking through the assessment of children's work.N. Y. Johnson. constructing. K. Universidad de Concepción. (1996). Boston: Allyn & Bacon. L. C.. The school teachers' portfolio: lssues in design.. Freidus. (1999). R. L (1992).. and enhancing. la asignatura. P. Wolf. A. J. R. Barbour. J.al. Ambrose. S. New York: Teachers College Press. D. Walters. (ed) With portafolio in hand: Validating the new teacher professionalism (pp. Educational Leadership. E. Pates. K. E. 25-7. (1994). 129-136. Revista de . Washington NEA Professional Library Publications. (1998). J. Uso de la evaluación por carpeta en programas de alfabetización familiar [The use of Portafolio assessment in a family literacy program] Revista de Tecnología Educativa. A. Wiggings G (1989). R. The definitive middle school guide: A handbook for success. P. Educational Measurement Issues and Practice. plan de estudios. 51-68). PAIDEIA. (1991). & Hansford. 45(7). S.M.. In N. PA: Technomic Publishing Company. 79-91.. New York.P. and evaluation. aprendizaje y desarrollo. (1998). Aschbacher. Educación. San Francisco. Wolf.M. A practical guide to alternative assessment. Herman. Alexandria VA: ASCD. Nashville. Middle School Journal. p. 44. & Siu-Runyan. Forte. & Mc Ginnis. 15-50. Inc.E. Winters. (1993).

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful