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Constructivisme,
connaissances et savoirs
Philippe Jonnaert,
ORÉ/UQÀM, Montréal.
Mars 2006
Introduction
Le constructivisme suscite aujourd’hui beaucoup d’intérêts dans un monde de l’éducation sujet à
des réformes majeures. Resituant le constructivisme dans le champ de l’épistémologie de la
construction et du développement des connaissances, nous le replaçons aussi au coeur d’une
question millénaire : « comment connaissons-nous ce que nous connaissons? ».
Constructivisme. Dans cette section, nous rappelons ce que le constructivisme n’est pas en
montrant les usages abusifs de l’adjectif constructiviste, utilisé pour mettre au goût du jour des
méthodes ou des moyens pédagogiques ou didactiques. Nous précisons ensuite que les
constructivistes suggèrent une hypothèse à propos des processus de construction des
connaissances par les personnes. Sur cette base, nous proposons que le constructivisme soit plutôt
un cadre de référence qu’un courant pédagogique donné. Les détracteurs du constructivisme
refusent ce point de vue, et présentent ce courant comme une utopie. Nous montrons cependant
que l’option épistémologique suggérée par les constructivistes est de plus en plus admise et
reconnue par les responsables de l’éducation comme étant un cadre de référence intéressant.
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Section I : Constructivisme
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Cet enfant parle de son expérience, un vécu qui lui suffit pour expliquer le fonctionnement de
son cœur. La connaissance qu’il a du fonctionnement de son cœur est viable pour lui, sans
doute pour d’autres aussi, à l’instant où il en parle. Cette connaissance peut changer, se
modifier et participer à la construction d’autres connaissances. Mais elle peut aussi rester à
peu près la même très longtemps, et ce, tant et aussi longtemps qu’aucune autre expérience ne
vient la contredire et la déstabiliser. Un fait semble cependant évident : lors de la leçon de
sciences qui suit l’entretien, cet élève aborde les questions relatives au fonctionnement du
coeur avec ses connaissances, ses projets de connaissance, ses actions et ses expériences
personnelles.
Ce sont ces connaissances qui, jusqu’à présent, permettent à cet enfant de penser que son
cœur est « une pompe qui souffle et qui aspire ». Ces connaissances, les siennes, constituent
sa propre grille de lecture du monde, et donc aussi des propos de son enseignant. Si la
situation suggérée par ce dernier, au cours de cette activité didactique, n’est pas suffisamment
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puissante pour que cet enfant mette en doute la viabilité de ses connaissances à propos du
cœur, ces dernières persisteront au-delà de la leçon de sciences (Jonnaert, 1988). Le
constructivisme comme cadre de référence interpelle l’enseignant en lui suggérant que ses
seules connaissances d’enseignant se heurtent nécessairement à un ensemble d’autres
connaissances, celles de chacun de ses élèves. Est-ce une nouveauté que de prendre en
considération ces connaissances sans les condamner? Que d’inverser le temps scolaire et de
travailler au départ de l’expérience de l’élève, plutôt que du ‘savoir’ codifié dans les
programmes d’études et les manuels scolaires et transmis par l’enseignant. Choisir le
constructivisme comme cadre de référence pour l’école bouleverse les habitudes et secoue les
certitudes, bien sûr. Mais le constructivisme n’est pas une nouveauté. Il s’agit moins
d’évoquer une utopie que de réintroduire un questionnement fondamental à l’école, une
question que l’homme pose depuis la nuit des temps : « Comment est-ce que je connais ce que
je connais? »
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L’objet de connaissances
Partons d’un exemple. Notre connaissance de la ville de Dakar renvoie à notre expérience
personnelle de cette ville, plutôt qu’à ce que serait Dakar en dehors de cette expérience. Cela
ne signifie nullement que Dakar n’existe pas en dehors de notre expérience, mais bien que
chacun d’entre nous, en tant que sujet connaissant, ne peut connaître Dakar qu’à travers sa
propre expérience de cette ville. Cette expérience est très différente d’une personne à une
autre. Pour certains ce sera y vivre quotidiennement. D’autres la découvriront par la lecture
d’une description dans une encyclopédie, le visionnement d’un documentaire à la télévision,
l’exposé d’un voyageur qui en revient, etc. C’est aussi, bien souvent, une articulation de tout
cela en même temps qui permet à une personne de construire, de modifier, d’adapter, de
réfuter, de reconstruire, sa connaissance de cette ville. Il existe une grande variété de types
d’expériences à propos de la ville de Dakar. Chacune génère une connaissance très
personnelle de la ville. En ce sens la connaissance que chacun a de la ville de Dakar, lui est
particulière car elle réfère à ses propres expériences, et ne correspond pas nécessairement à la
connaissance que d’autres personnes ont de cette ville. Mais, cette très grande variabilité des
connaissances des personnes à propos de la ville de Dakar ne signifie pas que la ville de
Dakar n’existe pas. Cette variabilité des connaissances ne signifie pas non plus que les
connaissances des uns soient plus vraies que celles des autres, et encore moins que ces
connaissances soient figées, arrêtées une fois pour toutes! Elles changent et évoluent. De
nouvelles expériences bouleversent des connaissances plus anciennes et au départ desquelles
de nouvelles sont construites. La connaissance que chacun a de Dakar, réfère à ses propres
expériences et à la ville de Dakar, mais il n’a accès à cette ville qu’à travers ses connaissances
issues de ses propres expériences. Moins qu’une utopie, le constructivisme semble
aujourd’hui une hypothèse de plus en plus suivie par ceux qui s’intéressent à la construction
des connaissances et au développement des compétences.
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commutativité n’est pas plus une propriété de ces personnes, mais bien de l’opération réalisée.
Il s’agit tantôt du résultat d’une opération effectuée sur des personnes (ou des objets), tantôt
d’une opération effectuée sur l’opération elle-même (déplacer les termes de l’addition pour
découvrir la commutativité). Il ne s’agit plus de connaissances ‘physiques’, mais bien de
connaissances ‘logico-mathématiques’. Les connaissances logico – mathématiques ne sont
pas tirées des objets eux-mêmes, mais des opérations réalisées sur ceux-ci, ou encore des
opérations réalisées sur les opérations elles – mêmes. Ce sont les actions du sujet sur les
objets qui leur ajoutent cette plus-value : des propriétés qu’ils ne possèdent pas en dehors de
ces actions.
Une typologie
La typologie de Piaget est intéressante, et dépasse celle formulée plus tard par le cognitiviste
Anderson (connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles). La typologie des
connaissances de Piaget se réfère autant à la forme des connaissances qu’aux processus qui
les ont générés. La typologie des cognitivistes se réfère surtout à la forme des connaissances
et au type d’objet qu’elles permettent de cerner. Il y a cependant un lien étroit entre les deux
typologies, il est possible d’établir une correspondance entre les propositions de Piaget et
celles d’Anderson.
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Connaissances et savoirs
Le constructivisme s’intéresse particulièrement aux connaissances. Ces dernières sont donc au
cœur de l’ensemble de nos propos. Avant de préciser ce que ces connaissances sont ou ne sont
pas, il semble utile de distinguer clairement ‘connaissance’ et ‘savoir’. Conne (1992) propose
de dissocier l’une de l’autre, les connaissances relevant de la personne qui les a construites,
les savoirs étant plutôt fixés par un groupe social qui les a codifiés. Alors que les
connaissances appartiennent à la personne, les savoirs sont déterminés socialement et décrits
dans des codes écrits, oraux ou autres. Ces codes peuvent aussi être iconographiques,
musicaux, gestuels, architecturaux, mais tous sont socialement acceptés et valorisés par une
communauté de savoirs. Les connaissances sont donc personnelles alors que les savoirs sont
sociaux. L’une, la connaissance, est définie par des propriétés qui relèvent de la cognition,
l’autre, le savoir, est qualifié à travers les attributs du code utilisé pour le conserver ou le
diffuser. Ces attributs sont ceux syntaxiques et sémantiques de l’écriture lorsque le code est
écrit. Il s’agit donc de deux concepts distincts, même si les savoirs sont codifiés, parfois de
façon très formelle comme ceux décrits dans des programmes d’études, pour que des
personnes d’une société donnée, construisent des connaissances à leur propos.
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Les savoirs
D’une façon classique, par ‘savoir’, nous désignons des savoirs constitués, décrits dans des
programmes d’études, des manuels scolaires, des ouvrages spécialisés ou dans d’autres
documents didactiques ou des manuels professionnels, voire dans la tradition orale d’une
communauté (Jonnaert et Vander Borgt, 2003; Brun, 1994; Conne, 1992; Rouchier, 1991).
Ces savoirs sont socialement admis et valorisés. C’est à ce titre qu’ils sont codifiés, par
exemple dans des programmes d’études, pour que des personnes fassent des apprentissages à
leur propos. Ils appartiennent aux ‘communautés de savoirs’, qui les ont codifiés. Par
exemple, les savoirs mathématiques appartiennent à la communauté de mathématiciens. À
partir du moment où une société les reconnaît, ils sont valorisés par celle-ci et codifiés afin
que ses membres puissent se les approprier et les partager. Les savoirs codifiés répondent à la
logique de la discipline à laquelle ils appartiennent ou aux pratiques sociales qui les ont
générés. Par exemple, écrire les propriétés de l’addition fait nécessairement référence à la
logique de l’arithmétique. Mais, décrire comment un viticulteur détermine que ses raisins sont
mûrs pour les vendanges, renvoie aux pratiques sociales des viticulteurs pour choisir le
moment propice aux vendanges. C’est sur base de ces références, logique de l’arithmétique et
logique des pratiques sociales des viticulteurs, que ces savoirs sont ensuite codifiés dans un
code oral ou écrit. Ils peuvent alors être transcrits dans des programmes d’études ou des
manuels de référence. Dans l’un et l’autre cas cependant, le savoir codifié, écrit (programmes
ou manuels) ou langagier (tradition orale d’une profession), fait référence à un code de
langage. Il répond donc à une double logique : (1) la logique de la discipline ou des pratiques
sociales de référence; (2) la logique du langage (écrit ou oral), qui est syntaxique et
sémantique. En aucun cas, un savoir codifié ne peut donc être décrit à l’aide de qualificatifs
qui relèvent de la cognition. Par exemple, parler de ‘savoirs procéduraux’ dans le texte d’un
programme d’études est une aberration, puisqu’un savoir codifié ne réfère pas à la cognition
mais à un texte dans un programme ou à un autre type de document écrit ou de code oral. Le
concept de ‘savoir’ relève de la syntaxe et de la sémantique, alors que l’adjectif ‘procédural’
qualifie un attribut de la cognition. Un savoir codifié peut être lisible, clair, compréhensible,
bien écrit, judicieusement choisi, facilement prononçable, mais rien de plus et certainement
pas ‘procédural’.
« Une égalité est l’affirmation que ses deux membres sont des expressions
d’un même objet, nombre, vecteur, figure, etc. Si on peut, en remplaçant
ces expressions par des expressions équivalentes, transformer l’égalité en
identité, c’est qu’elle est vraie, sinon elle est fausse ».
Les connaissances
Les connaissances sont construites par les personnes elles-mêmes, tout au long de leurs
expériences. Elles leur sont spécifiques et font partie de leur patrimoine cognitif. Étant donné la
diversité de leurs expériences, une personne a rarement une connaissance identique à celle d’une
autre personne, même si elles vivent des apprentissages scolaires simultanément. Les
connaissances ont un caractère personnel. Des notions apparemment aussi triviales que le signe
‘=’ dans une opération arithmétique renvoient à des connaissances très différentes chez les
personnes qui l’utilise.
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Voici 7 catégories de réponses relevées auprès de 48 élèves de 4ième primaire, lorsque nous
leur posons la question : « qu’est-ce ce signe veut dire pour toi? » en leur montrant le signe
égal dans plusieurs opérations arithmétiques sur des entiers naturels, Jonnaert (2002 : 254–
255) :
Cet exemple illustre un ensemble de constructions par les élèves à propos du savoir codifié
décrit dans la section précédente. Pour aucun de ces élèves, nous ne retrouvons, telles
qu’elles, les caractéristiques du savoir codifié dans la définition du dictionnaire des
mathématiques. Mais au départ de cette connaissance que chacun de ces élève a du signe ‘=’,
il peut en construire de nouvelles. En d’autres termes, une connaissance n’est pas statique,
voire figée. Elle est dynamique et agit comme un processus permettant la construction
d’autres connaissances.
Régulièrement, alors que je n’étais pas plus haut que trois pommes et
fréquentais encore l’école primaire du gros bourg, il m’emmenait choisir les
grains d’orge et le houblon pour le brassin de la semaine. Il brassait une fois
par semaine, le mardi, à partir de quatre heures du matin. L’opération
relevait d’un rituel immuable et ancestral.
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La plante porte à la fois des fleurs mâles et femelles mais seules ces
dernières formeront les cônes nécessaires au brasseur. Le cône femelle est
composé d’inflorescences appelées bractées. Quand il mûrit, la base de ces
bractées porte une substance jaune résineuse, le lupulin. Cette huile
complexe, unique dans les annales de la botanique, contient les acides alpha
qui donnent au houblon son amertume caractéristique ».
Le constructivisme s’intéresse aux connaissances des personnes, moins aux savoirs même si,
en contexte scolaire, les personnes sont invitées à construire des connaissances à propos des
savoirs codifiés dans les programmes d’études. Dans une perspective constructiviste, il s’agira
bien plus de parler de projets de connaissance chez le sujet connaissant, que d’objets de
savoirs, codifiés, voire réifiés, dans des codes, quels qu’ils soient et ne représentant en général
que des ‘morceaux’ de disciplines ou de pratiques sociales de référence, elles-mêmes définies
par les positivistes comme des ‘morceaux de la réalité’. Morceaux de morceaux, les savoirs
codifiés sont sans doute moins intéressants que les projets de connaissance des sujets
connaissant. Il serait cependant illusoire de négliger ou l’un ou l’autre :
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Elles sont viables tant et aussi longtemps qu’elles ne sont pas contredites par le contexte dans
lequel elles sont utilisées.
Elles sont caractérisées par des propriétés qui relèvent de la cognition.
Programmes d’études
Les textes d’un programme d’études relèvent des savoirs codifiés. Les rédacteurs des
programmes d’études codifient des savoirs pour que des élèves se construisent des
connaissances à leur propos. Les savoirs codifiés par les rédacteurs des programmes d’études
sont des textes. En ce sens, ces savoirs codifiés relèvent de règles d’écriture, syntaxiques et
sémantiques. Il n’est pas pertinent d’attribuer à des savoirs codifiés des attributs de la
cognition. Ces derniers caractérisent les connaissances et non les savoirs codifiés. Il faut
cependant noter que, dans une perspective constructiviste, les constructions par les personnes,
à propos des contenus de ces programmes, relèvent de leurs connaissances. Il n’y a pas
nécessairement de correspondance entre les contenus des programmes d’études et les
connaissances des personnes. En effet, chacun construit ses connaissances en fonction de ses
propres expériences. Souvent, il y a même conflit entre les savoirs codifiés et les
connaissances des personnes (Jonnaert, 1988). Dans certains pays, les programmes d’études
sont conçus indépendamment des savoirs traditionnels des communautés. Par exemple dans
une série de pays africains, les programmes d’études imposent une arithmétique avec un
système de numération en base 10, alors que les populations utilisent traditionnellement
d’autres bases (Traoré, à paraître). Un tel paradoxe ne permet pas à l’élève de développer des
‘projets de connaissance’, à propos de ces savoirs codifiés dans un programme d’études de
mathématiques, parce qu’il ne parvient pas à construire le sens de tels projets : « pourquoi
apprendre ces mathématiques à propos desquelles l’élève ne peut construire aucune
signification? » Pour Von Glasersfeld (2004), en français, la distinction entre
« connaissance » et « savoir », est importante. Elle permet de différencier « l’activité de
connaître », la connaissance, et son résultat, le « savoir ». L’apprenant construit des
connaissances à propos des savoirs codifiés qui lui sont proposés. Aucun élève n’a, après un
apprentissage scolaire sur la notion d’égalité, une sorte de photographie en mémoire du savoir
codifié dans son manuel scolaire. Par contre, il s’est construit des connaissances, qui, pour un
instant sont viable, pour lui, dans les situations qu’il rencontre. « Toute connaissance, comme
disait Piaget (1937, 1945) est le résultat d’une action ou d’une série d’actions. Une action ne
naît pas par hasard. L’action se dirige toujours vers un but, et le but est toujours
nécessairement une structure construite par des réflexes innés ou sur la base d’expériences de
l’acteur. (…) Pour réussir cependant, ce n’est pas une image « correcte » du monde qu’il faut
avoir qui permet d’éviter les obstacles que le monde réel pourrait poser sur le chemin de nos
actions. En anglais, j’ai tenté d’exprimer cette différence en recourant à la distinction entre les
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mots « to match » et « to fit ». (…) Je veux dire que c’est une question, non pas de se faire
une copie de la structure du monde réel, mais plutôt de se construire une carte des itinéraires
par lesquels on peut cheminer et arriver aux buts qu’on s’est fixés ».Von Glasersfeld (2004 :
216-217)
Conclusion
Le constructivisme semble, à nos yeux, un cadre de référence intéressant pour la vaste
réflexion curriculaire à laquelle les réformes de l’éducation nous confrontent aujourd’hui.
Mais le constructivisme ne balaye pas d’un revers de la main tout ce qui s’est réalisé en
éducation jusqu’aujourd’hui. Il est futile, voire naïf, de rejeter, par exemple, le concept
d’objectif sous prétexte d’adopter une posture épistémologique constructiviste. Les objectifs
peuvent être revisités sont l’empire du constructivisme, et apparaître avec beaucoup plus de
nuances dans les réflexions didactiques et pédagogiques contemporaines. Ce questionnement
n’est pas neuf. D’Hainaut (1971), Martinand (1986) et Jonnaert (1988) ont déjà introduit des
nuances importantes à ce concept en parlant d’objectifs obstacles ou d’hypothèses d’objectifs.
L’idée même du constructivisme suppose que les réformes actuelles puissent se bâtir sur la
base des expériences antérieures. Ce serait jouer à l’apprenti sorcier que de vouloir construire
du neuf après avoir fait table rase de tout ce qui s’est réalisé en matière curriculaire jusqu’à
présent. Pas plus que les objectifs traditionnels, le concept de compétence n’appartient à un
courant épistémologique. Le constructivisme apporte aux compétences une vision de leur
développement et de leur construction par les personnes, mais il ne s’agit là que d’une vision
parmi d’autres, sans plus. La valeur première du constructivisme est d’introduire une forme
de relativisme en éducation, tout dogmatisme à son propos serait même contraire à toute
pensée constructiviste.
Bibliographie
Brun, J. (1994).Évolution des rapports entre la psychologie du développement cognitif et
la didactique des mathématiques, in M., Artigue, R., Gras, C., Laborde, P., Tavignot,
(dir.), Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Hommage à Guy Brousseau
et Gérard Vergnaud, (pages 67-83). Grenoble : La Pensée Sauvage.
Conne, F. (1992). Savoir et connaissance dans la perspective de la transposition
didactique. Recherches en didactique des mathématiques, 12(2/3), 221-270.
D’Hainaut, L. (1971). L’enseignement des concepts scientifiques et techniques à l’aide de
cours programmés. Thèse de doctorat inédite. Bruxelles : Université Libre de Bruxelles.
Jonnaert, Ph., Masciotra, D., (dir.), (2004). Constructivisme, choix contemporains.
Hommage à Ernst Von Glasersfeld. Québec : Presses de l’université du Québec.
Jonnaert, Ph. (2002). Une contextualisation des apprentissages arithmétiques, in J.,
Bideaud et H., Lehalle, (dir.), Le développement des activités numériques chez l’enfant,
(pages 239-264). Paris : Hermès.
Jonnaert, Ph. (1988). Conflits de savoirs et didactique. Bruxelles : De Boeck –
Université.
Jonnaert, Ph., Vander Borgt, C. (2003, 2ième édition). Créer des conditions
d’apprentissage. Un cadre de référence pour la formation didactique des enseignants.
Bruxelles : De Boeck – Université.
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