UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA UNESP CAMPUS DE MARILIA

FRANCIANE SONNI MARTINS MICHELETTO

ENSINO DE ARTE PARA ALUNOS COM DEFICINCIA: RELATO DOS PROFESSORES

MARLIA 2009

FRANCIANE SONNI MARTINS MICHELETTO

ENSINO DE ARTE PARA ALUNOS COM DEFICINCIA: RELATO DOS PROFESSORES

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Cmpus de Marlia. rea de concentrao: Ensino na Educao Brasileira. Linha de pesquisa: Educao Especial no Brasil. Orientadora: Prof. Dr. Dbora Deliberato.

Marlia 2009

Micheletto, Franciane Sonni Martins. M623e Ensino de arte para alunos com deficincia : relato dos professores / Franciane Sonni Martins Micheletto. Marlia, 2009. 91 f. ; 30 cm. Dissertao (Mestrado Em Educao) Faculdade De Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2009. Bibliografia: F. 79-84. Orientadora: Dra. Dbora Deliberato. 1. Educao especial. 2. Incluso em educao. 3. Artes Formao de professores. I. Autor. II. Ttulo. CDD 371.9

FRANCIANE SONNI MARTINS MICHELETTO

ENSINO DE ARTE PARA ALUNOS COM DEFICINCIA: RELATO DOS PROFESSORES

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus de Marlia. rea de concentrao: Ensino na Educao Brasileira. Linha de pesquisa: Educao Especial no Brasil. Orientadora: Prof. Dr. Dbora Deliberato. Data da aprovao: 13/04/2009.

BANCA EXAMINADORA ___________________________________________________________________________ Presidente e Orientador: Dr. Dbora Deliberato

Prof do Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias - Universidade Estadual Paulista - UNESP, Marlia/SP.

___________________________________________________________________________ Membro Titular: Dr. Maria Amlia Almeida

Prof. do Programa de Ps-graduao em Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos- UFSCar- So Carlos/SP.

__________________________________________________________________________ Membro Titular: Dr. Tnia Moron Saes Braga

Prof do Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias - Universidade Estadual Paulista - UNESP, Marlia/SP.

DEDICO ESSE TRABALHO...

A Deus,

Aos meus pais Jos Martins (in memorian) e Herminia, com amor e gratido, pois tudo o que sou, devo educao que me proporcionaram

Ao Marcel com amor

AGRADECIMENTOS Meus sinceros agradecimentos... Deus, sempre e todos os dias, por tudo que representa em minha vida. Sois meu refgio e minha cidadela, meu Deus, em que eu confio. (SALMOS 90, 2) Ao Marcel, por acreditar no meu trabalho, pela pacincia, compreenso e, sobretudo, pelo amor. Obrigada por tudo! minha me Herminia e minha av Izolina, pelas oraes e pelo carinho. Vocs so muito importantes para mim! Obrigada por entenderem a minha ausncia! s minhas irms Viviane, Katiane e meu irmo Juliano, pelo carinho, incentivo e torcida, pequenos gestos fazem a diferena... e tudo que fizeram por mim teve muita importncia nessa caminhada! Aos meus sobrinhos Luiza e Leonardo, que nos momentos que estivemos juntos, me trouxeram no olhar inocente tanta paz, amo vocs! Aos meus cunhados Rogrio, Ari, Leonardo e cunhada Letcia pelos momentos de alegria. minha prima Maria e famlia que mesmo longe rezaram e torceram por mim. minha sogra, D. Diolinda, que sempre acreditou em mim. O carinho que a senhora teve e tem por mim, eu percebo no seu olhar. Obrigada, voc muito especial. querida orientadora Professora Dra. Dbora Deliberato, pelo incentivo, confiana, compreenso, t-la como orientadora foi um privilgio. Obrigada! s prof. Dr. Lgia M. P. Braccialli e Tnia M. S. Braga, pelas competentes sugestes durante o exame de qualificao. prof. Dr. Maria Amlia Almeida pela participao na banca examinadora. Ao prof. Dr. Eduardo Jos Manzini pela contribuio. Aos Diretores das escolas onde foram realizadas as coletas e aos professores participantes deste estudo. minha querida amiga Edna, companheira de estudo e viagem, o quanto estudamos e o quanto rimos nessas idas e voltas Marlia, obrigada pelo carinho, pela amizade, pela dedicao, obrigada por tudo. Elaine que sempre acreditou em mim, no meu trabalho, seus preciosos conselhos levarei para sempre comigo. Neide, Eione, Danielle, pela fora e incentivo, obrigada pelo carinho! Enfim, a todos que contriburam e torceram para que eu conquistasse este sonho.

MICHELETTO, F.S.M. Ensino de Arte para alunos com deficincia: relato dos professores. 2009. 87 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2009. RESUMO A literatura tem pontuado a importncia da adaptao e adequao de recursos e estratgias para o ensino do aluno com deficincia. Nesse sentido, a disciplina de Arte poderia ser uma rea importante para os professores do ensino regular, das diferentes disciplinas, vincularem seus objetivos de ensino e favorecerem as adequaes necessrias aos alunos com deficincia. Considerando-se esse contexto, o presente trabalho teve como objetivo analisar o relato dos professores responsveis pela disciplina de Arte, em relao s contribuies desta para o aluno com deficincia. Participaram desse estudo trs professoras do Ensino Regular Fundamental de 1 4 sries, atuantes na disciplina de Arte com alunos com deficincia matriculados nas suas salas. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a entrevista semi-estruturada e caderno de contedo. Aps a primeira entrevista com os trs professores, os resultados foram transcritos e organizados no caderno de contedo por meio de categorias, e entregues as professoras que analisaram suas falas, nos trs encontros subseqentes. Ao serem realizados os procedimentos de coleta de informaes, por meio do caderno de contedo, foram estabelecidos os temas e subtemas de acordo com o objetivo proposto: Tema 1 Formao do professor, identificados os subtemas: - formao bsica, continuada e assessorias; Temas 2 Comunicao, subtemas: interao, compreenso e formas de expresso; Tema 3 Planejamento Pedaggico, subtemas: objetivo, procedimento, adaptao curricular e resultados. Os temas e subtemas foram encaminhados para avaliao de dois juzes com experincia na rea. Os resultados indicaram que os professores reconhecem a importncia da Arte para os alunos com deficincia, porm encontram dificuldades em atuar com os mesmos. Assim sendo, foi possvel constatar que todas as professoras tinham curso superior, entretanto, nenhuma delas cursou Graduao ou Formao Continuada em Artes, tampouco cursos de capacitao a respeito do aluno com deficincia. Evidenciou-se, tambm, que as entrevistadas apresentaram dificuldades em promover a interao dos alunos com deficincia junto aos demais alunos. Embora tenham mostrado esforo em adaptar algumas estratgias didticas de trabalho na disciplina de Arte, estas no tm contribudo de maneira relevante para viabilizar a influncia mtua desses alunos. No manifestaram, portanto, realizar procedimentos que contemplem o real significado da Arte. As professoras entrevistadas acreditaram que o ensino da Arte favorece o desenvolvimento dos alunos, o que considerado relevante. Todavia, os dados revelaram a necessidade de as professoras compartilharem de uma viso mais ampla do fazer artstico, pensando na construo de uma aprendizagem mais significativa, abarcando recursos e procedimentos que contribussem para uma prtica mais inovadora. Tais dados indicaram a necessidade de programas direcionados formao dos educadores para atuarem na disciplina de Arte junto aos alunos que apresentam algum tipo de deficincia. Palavras-chave: Educao Especial. Arte. Formao de Professores. Incluso.

MICHELETTO, F.S.M. Education of Art for pupils with deficiency: story of the professors. 2009. 87 f. Dissertation (Mestrado in Education) - College of Philosophy and Sciences, So Paulo State University, Marlia, 2009. ABSTRACT The literature has shown the importance of the adaptation and adequacy of resources and strategies to the teaching of the students with special needs. This way, the subject of arts could be an area of great importance for teachers from regular schools, with different subjects, to join their objectives of teaching and improve the necessary changes to the students with special needs. Considering this context, this paper had the aim to analyze the description of responsible teachers of Arts and their relation to the contribution to the student with special needs. Three teachers who teach Arts from the first to the fourth grade of the Elementary School participated in this study whose classrooms have students with special needs. The vehicle used to collect all this data was a semi-structured interview and a notebook of content. After the first interview with the three teachers, the results were written down and organized in the notebook of content into categories, and delivered to the teachers that analyzed their talks, in the following meetings. When all the procedure of the collection of data was completed, through the notebook of content, the themes and sub-themes were established according to the proposed objective: Theme 1- Teacher Graduation, identifying the subthemes: basic and continuous graduation and advisement; Theme 2 Communication, subthemes: interaction, comprehension and forms of expression; Theme 3 Pedagogical Planning, sub-themes: objective, procedure, program adaptation and results. The themes and sub-themes have been conducted to the evaluation of two judges with experience in this area. The results showed that the teachers recognize the importance of Arts to the students with special needs; however they have great difficulties to deal with them. In this case, it was possible to observe that all the teachers had University Graduation; meanwhile none of them had attended Graduation or Post Graduation in Arts, neither had taken capacity courses on the area of students with special needs. It was also verified that the teachers showed difficulties to promote the interaction with the students with special needs and the other ones. Although they have put effort into some didactic strategies in the subject of Arts, they havent contributed in a relevant way to make viable the mutual influence of these students. They havent demonstrated, however, to accomplish the procedures that contemplate the real meaning of Arts. The interviewed teachers believe that the teaching of Arts works in favor of the development of the students, and thats considered relevant. However, the data reveal the necessity for the teachers to share a wider view of the Arts-doing, thinking of the construction of a meaningful learning, enclosing resources and procedures to contribute to an innovative practice. These data indicate the necessity of programs directed to the formation of teachers to act with the subject of Arts with students that show any kind of special needs. Keywords: Special Education. Arts. Teachers Formation. Inclusion.

LISTA DE ILUSTRAES

QUADRO 1 - Caracterizao dos alunos no qual os participantes da pesquisa se referem....41 QUADRO 2 Caracterizao dos participantes da pesquisa..................................................42 QUADRO 3 - Cronograma do primeiro encontro com os participantes .................................45 QUADRO 4 - Cronograma do segundo encontro com os participantes ..................................46 QUADRO 5 Cronograma do terceiro encontro com os participantes ...................................47 QUADRO 6 - Temas e subtemas .............................................................................................48 TABELA 1 - ndice de concordncia obtido entre juzes por meio do nmero de concordncia e discordncia dos dados....................................................................................50

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SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................................12 2 REPENSANDO ALGUNS PRESSUPOSTOS SOBRE A ARTE E O ENSINO DE ALUNOS COM DEFICINCIA...........................................................................................16 2.1 BREVE HISTRICO.....................................................................................................16 2.2 CONCEITO DE ARTE ..................................................................................................20 2.3 ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL......................................................................21 2.3.1 ARTE, CULTURA E LINGUAGEM .....................................................................22 2.4 FORMAS DE EXPRESSO ARTSTICA....................................................................24 2.4.1 ARTES VISUAIS....................................................................................................25 2.4.2 LINGUAGEM MUSICAL ......................................................................................27 2.4.3 LINGUAGEM CORPORAL DANA ................................................................32 2.4.4 LINGUAGEM CORPORAL - TEATRO ...............................................................37

3 MATERIAL E MTODO ..................................................................................................41 3.1 PROCEDIMENTOS TICOS........................................................................................41 3.2 PARTICIPANTES .........................................................................................................41 3.3 ETAPAS PARA SELEO DOS PARTICIPANTES..................................................42 3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .............................................................43 3.5 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DOS DADOS ..................................................44 3.5.1 PRIMEIRA ETAPA DE COLETA DE DADOS: A ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA.............................................................................................................44 3.5.2 SEGUNDA E TERCEIRA ETAPAS DE COLETA DE DADOS: O CADERNO DE CONTEDO..............................................................................................................45 3.6 PROCEDIMENTOS DE ANLISE ..............................................................................47 4 RESULTADOS E DISCUSSO ........................................................................................51 4.1 FORMAO .................................................................................................................51 4.2 COMUNICAO ..........................................................................................................57 4.3 PLANEJAMENTO PEDAGGICO..............................................................................65 5 CONCLUSO......................................................................................................................76

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6 CONSIDERAES FINAIS..............................................................................................77 REFERNCIAS .....................................................................................................................79 APNDICES ...........................................................................................................................85 APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Informado..........................................86 APNDICE B Roteiro de Entrevista.................................................................................87 ANEXO....................................................................................................................................89 ANEXO A Parecer do Comit de tica, vinculado Faculdade de Filosofia e Cincias da Unesp de Marlia................................................................................................................90

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1 INTRODUO

A pesquisa realizada foi motivada em razo de uma observao que, a princpio, levou satisfao e ao reconhecimento de um trabalho desenvolvido com uma criana com Sndrome de Down durante as aulas de msica. A experincia suscitou o despertar para a aprendizagem, bem como o desejo de trilhar novos caminhos em busca da compreenso, conhecimento e envolvimento com uma rea antes no vista com olhar especulativo: a Arte. O homem observa e experincia o mundo que o rodeia e se comunica com ele utilizando-se de diferentes linguagens que permitem a interao e a incluso de diferentes povos, culturas e sociedades. Desde pocas remotas, o homem busca comunicar-se com a sociedade na qual vive e com as quais pretende interagir. Nesse contexto, seria importante lembrar das primeiras manifestaes de comunicao estabelecidas pelos povos primitivos, na pr-histria, descobertas no fim do sculo passado nas paredes escuras das cavernas, atravs da pintura que, ocasionalmente, sugerem representaes de animais e figuras humanas demonstrando seus costumes, como as danas rituais e as msicas milenares que se tornaram prova e espelho do tempo. Essa tentativa de inserir-se no meio faz parte da vida e da sociedade, e o que a permite, a forma como as pessoas vivem e se organizam socialmente. Ao ter contato com uma criana com sndrome de Down, observei que o mundo que a rodeava era o meu mundo. No entanto, ela o contemplava e o compreendia com outros olhos. Olhos que se deslumbravam ao ouvir e sentir uma msica, ao ver e repetir pequenos gestos e ao ser capaz de realizar, de forma muito complexa, as pequenas atividades que lhe eram propostas. Essa forma de captar e receber as informaes foram percebidas atravs de um olhar mais atento, uma vez que durante as aulas, foi possvel perceber que a msica envolvia a criana de tal forma, sendo visvel as manifestaes de prazer e alegria no desenvolvimento das atividades, mesmo considerando a dificuldade de compreenso em relao ao que lhe era solicitado. Pude reconhecer a existncia de outras formas de interagir e de responder s exigncias da vida e do mundo. As oportunidades dadas que permitem o desenvolvimento das habilidades do ser humano. Isso posto, considera-se que a Arte compreende um universo amplo de mltiplas formas de linguagem, como artes visuais, msica, dana e teatro, o que pode vir a oferecer diferentes formas de comunicao, oportunidades de expresso, meio de auto-afirmao,

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desenvolvimento

da

criatividade,

favorecendo

socializao

estimulando

desenvolvimento psicomotor das crianas, com ou sem deficincia, contribuindo com a aprendizagem escolar. O estudo de Barbosa (1975) discutiu a necessidade do professor de Arte ter slidos conhecimentos tericos acerca das teorias da Arte-Educao, no sentido de desenvolver idias a partir de prioridades relacionadas aos objetivos e mtodos. Ainda, na opinio da autora citada, o ensino da Arte no possibilita que todas as crianas venham a ser produtoras, mas a maioria pode se tornar observadora efetiva, pois o objeto de Arte age sobre quem a observa, possibilitando que os indivduos coloquem sentimentos e idias em ordem. Esse processo de interpretao mobiliza o potencial criativo da mesma maneira que o processo de produzi-las. nesse estado de transformao da sensibilidade e da razo, fatores presentes no processo criativo que, segundo Arago (2002), os limites desaparecem e as diferenas se transformam em uma soma de particularidades. Por conseguinte, pensando no desenvolvimento e ajustamento dos educandos no Ensino Regular, sobretudo, das crianas com deficincia, objeto deste estudo, oportuno investigar qual a percepo dos educadores a respeito da importncia da disciplina de Arte para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno com deficincia, visando, ainda, a compreenso relativa preparao deste profissional para o trabalho com a diversidade presente nas escolas, e se ele estaria buscando a formao especfica para o trabalho com essa disciplina. Merece destaque o fato de que a proposta para a Educao Bsica com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, n.9394/96, em seu art.58 evidencia que o aluno deve ser matriculado e participar do processo pedaggico. Para que isso seja possvel, necessria a concepo de novos currculos, mtodos, tcnicas e que os professores tenham capacitao e especializao para que o atendimento s diferenas individuais seja efetivo, com respeito e valorizao diversidade e singularidade de cada aluno. A convivncia com as pessoas com deficincia, sobretudo, na escola, tem conduzido e estimulado alguns professores a afirmar que a valorizao das diferenas, significa o caminho para que se garanta o direito incondicional escolarizao de todos. O princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades e/ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando uma educao

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de qualidade a todos, por meio de um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino e uso de recursos diferenciados. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica DCEs - Paran (2006), o professor deve considerar para quem, como, por que e o que ser trabalhado em termos metodolgicos, ao tratar da disciplina de Artes. O trabalho em sala de aula deve estar pautado pela relao que o ser humano tem com a Arte: produzir arte, desenvolver um trabalho artstico e perceber obras artsticas. No processo pedaggico, os alunos devem ter acesso s obras de Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais para se familiarizarem com as diversas formas de produo artstica (PARAN, 2006, p. 59). Trata-se, portanto, de envolver a apreciao e apropriao dos objetos da natureza e da cultura em uma dimenso esttica. Pela minha vivncia acadmica e profissional pude entender que as medidas governamentais para as pessoas com deficincia, apesar de muitas vezes adequadas em seu discurso, no conseguem, na prtica, reverter ou ao menos minimizar, a situao educacional dessas pessoas. A concepo terica que norteia a metodologia a ser utilizada na disciplina de Arte nas Escolas da rede Pblica do Estado do Paran, traz para as discusses, questes conceituais importantes relativa identidade, diferena e diversidade, que so inerentes aos princpios fundamentais para a transformao da escola brasileira. De acordo com a DCEs Paran (2006):
[...] conceber a arte na escola pblica como disciplina escolar constituda de conhecimentos especficos propicia aos alunos situaes de aprendizagem para o entendimento da diversidade cultural e da importncia dos bens culturais como um conjunto de saberes (DCEs Paran, 2006, p. 37).

Nessa perspectiva, a diretriz colabora, ainda, para que os alunos com ou sem deficincia, alm de fruidores de Arte, entendam-se como parte de um sistema formador/transformador da cultura e da sociedade. Assim, na tentativa de compreender se tais pressupostos tm sido contemplados no trabalho que o professor de Artes realiza em sala de aula junto aos alunos com deficincia, que esta pesquisa tem como objetivo analisar o relato dos professores responsveis pela disciplina de Arte em relao s contribuies desta para o aluno com deficincia. Mais especificamente, buscou-se identificar se o professor de Arte percebe que a sua disciplina pode favorecer a participao do aluno com deficincia nas atividades pedaggicas; investigar

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se o professor percebe a necessidade de adaptar o planejamento ao ensinar os alunos com deficincia. importante destacar que, embora a literatura discuta a importncia da Arte para todos os alunos, com ou sem deficincia, so escassos os trabalhos cientficos a respeito da Arte no Ensino Regular, sobretudo, nas sries iniciais envolvendo alunos com deficincia. Assim, fiquei convencida da necessidade de uma investigao que objetivesse a compreenso do cotidiano escolar em relao aos saberes do professor de Artes, uma vez que o trabalho com essa disciplina exige conhecimentos tericos e prticos, no sentido de desenvolver idias a partir de prioridades relacionadas aos objetivos e mtodos, mais especificamente, ao tratar de alunos com deficincia. Para tanto, o trabalho apresenta as consideraes introdutrias, com destaque na contextualizao do tema, no problema, justificativa, e objetivos da pesquisa. O Captulo II intitulado Repensando alguns Pressupostos sobre a Arte e o Ensino de Alunos com Deficincia destinado reviso de literatura, ilustrando um breve histrico do ensino de Artes e o conceito de Arte. A Arte no Ensino Fundamental tambm foi repensada, com enfoque na arte, cultura e linguagem e sua influncia no ensino, sobretudo, de crianas com deficincia. Nesse captulo, tambm, foram apresentadas as formas de expresso artstica, ressaltando as artes visuais, a linguagem musical, a linguagem corporal dana e teatro. O Captulo III apresenta os objetivos propostos para a pesquisa. O Captulo IV ilustra os materiais e mtodos utilizados no desenvolvimento do trabalho com destaque nos procedimentos ticos, participantes, etapas para seleo dos participantes, instrumentos de coleta de dados e os respectivos procedimentos para a coleta. O Captulo V aborda os resultados e discusses da pesquisa referentes anlise da opinio dos professores responsveis pela disciplina de Artes no Ensino Fundamental, no que se refere s contribuies dessa disciplina para o ensino de alunos com deficincia. Por fim apresentam-se as concluses sobre o estudo proposto.

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2 REPENSANDO ALGUNS PRESSUPOSTOS SOBRE A ARTE E O ENSINO DE ALUNOS COM DEFICINCIA

Este Captulo tem como objetivo primordial estudar alguns pressupostos tericoprticos sobre a Arte e o ensino de alunos com deficincia, com base numa reviso de literatura. Para tal, primeiramente, apresenta um breve histrico do ensino de Artes, com destaque na conceituao do termo. A Arte no Ensino Fundamental tambm repensada, com enfoque na Arte, cultura, linguagem e sua influncia no ensino, sobretudo, de crianas com deficincia. Neste captulo, tambm, so retomadas de forma singular e discutidas em suas especificidades as linguagens artsticas visuais, musical, corporal, incluindo dana e teatro, tratadas como conhecimento e fundamentadas nas associaes da arte com a cultura e da arte com a linguagem, visando importncia dessas linguagens como instrumentos educativos.

2.1 BREVE HISTRICO

As diferentes formas de pensar o ensino de Arte so consequncia do momento histrico no qual se desenvolveram, com suas relaes scioculturais, econmicas e polticas. Da mesma forma, o conceito de Arte implcito ao ensino influenciado por essas relaes. A discusso e reflexo a respeito da Arte podem ser identificadas nos documentos nacionais:
Desde o incio da histria da humanidade a Arte sempre esteve presente em praticamente todas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso numa caverna pr-histrica teve que aprender, de algum modo, seu ofcio. E, da mesma maneira, ensinou para algum o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da Arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produo artstica em todos os tempos. No entando, a rea que trata da educao escolar em Artes tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformaes educacionais que caracterizaram o sculo XX em vrias Artes do mundo (BRASIL, 1997, p. 21).

O ensino de Arte no mbito escolar tem um percurso no muito longo. A trajetria educativa da Arte no Brasil data de meados do sculo XIX, quando vrios movimentos socioculturais, tais como a criao da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro, a presena da Misso Francesa e de artistas europeus de renome, mobilizaram as prticas educativas da Arte no pas. Com a criao da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro, iniciou-se oficialmente o

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ensino artstico. No sculo XIX, o ensino de Arte tinha suas concepes artsticas desvinculadas de um ideal comum. As escolas primrias e secundrias ministravam isoladamente: desenho, trabalhos manuais, msica e canto orfenico. Nas primeiras dcadas do sc. XX, o ensino de Arte desenvolveu-se de acordo com as caractersticas de algumas tendncias pedaggicas. Inicialmente, a Pedagogia Tradicional seguia uma linha de trabalho de acordo com os princpios da sociedade europia em pleno desenvolvimento industrial, valorizando a tcnica em detrimento do fazer e objetivando a produo, por meio da transmisso de contedos reprodutivistas. O aluno deveria assimilar modelos, atravs da repetio, memorizao e cpia. Paralela a esta tendncia, surge a Pedagogia Nova que era constituda por uma linha de trabalho que trazia como nfase a expresso, preocupando-se com as necessidades e formas de expresso individuais, valorizando a espontaneidade e crescimento do aluno. Segundo Fusari (1992, p. 22), a Pedadogia Tradicional tem suas razes no sculo XIX e percorre todo o sculo XX, manifestando-se at os nossos dias. Para a autora, a base idealista desta pedagogia pressupe que os indivduos so libertados pelos conhecimentos adquiridos na escola, podendo, por isso, organizar com sucesso uma sociedade mais democrtica. Nesse contexto, a autora argumentou:
Iniciando pela proposta de Educao atravs da Arte, verifica-se que foi difundida no Brasil partir das idias do filsofo ingls Herbert Read (1948) e apoiada por educadores, artistas, filsofos, psiclogos, dentre outros. A base desse pensamento ver a arte no apenas como uma das metas da educao, mas sim como o seu prprio processo, que considerado tambm criador (FUSARI, 1992, p. 15).

Na Pedagogia Tradicional, o processo de aquisio dos conhecimentos proposto atravs de elaboraes intelectuais e com base nos modelos de pensamento desenvolvidos pelos adultos, tais como anlise lgica, abstrata. Ainda, segundo Fusari (1992), na prtica, a aplicao de tais idias reduz-se a um ensino mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano e com nfase exclusivamente no professor, que transmite para os alunos informaes consideradas verdades absolutas:
Seguindo a pedagogia tradicional, os professores encaminhavam os contedos atravs de atividades que seriam fixadas pela repetio e tinham por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia, a memorizao, o gosto e o senso moral. Era uma concepo de ensino autoritria, centrada na valorizao do produto, na figura do professor como dono da verdade e em contedos considerados verdades absolutas. A partir de 1920, a introduo de idias e tcnicas pedaggicas norte-americanas, que viam a criana como

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pessoa com caractersticas prprias, trouxe a necessidade de investigaes quanto a suas potencialidades orgnicas e funcionais, antes da definio de objetivos e mtodos pedaggicos (GONZAGA, 1999, p. 47).

A valorizao da Arte ocupou uma posio de destaque na Pedagogia da Escola Nova, fundamentada na liberdade de expresso de formas, na genialidade individual, inspirao e sensibilidade, colocando o conhecimento sobre a Arte como fundamental, rompendo, pois com a transposio mecanicista de modelos estticos da pedagogia tradicional (PARAN, 2006). A respeito do princpio da livre expresso, os documentos nacionais apresentaram:
[...] enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo imprescindvel conceito de criatividade, curioso fenmeno de consenso pedaggico, presena obrigatria em qualquer planejamento, sem que parecesse necessrio definir o que esse termo queria dizer (BRASIL, 1997,

p. 22). O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criana. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias vagas e imprecisas sobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, sobretudo, para os alunos. Alm disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam, tambm, compor outras disciplinas do currculo, a saber: o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e do autocontrole, entre outros aspectos (BRASIL, 1997). Segundo Gonzaga (1999), o conceito da livre-expresso teve enfoque nos anos 60. Para o autor, nenhum tipo de interveno do docente como mediador do contedo era aceita, sendo entendida como perniciosa para o desenvolvimento da criatividade infantil. Foi no final dos anos 70 que o movimento de Arte-Educao surgiu, objetivando refletir sobre o papel da Arte, tendo em vista novas metodologias de ensino-aprendizagem. Na segunda metade do sc. XX, a pedagogia tecnicista, colocava o aluno e o professor como sujeitos secundrios, o elemento principal o sistema tcnico relativo a como organizar as aulas com a utilizao de materiais variados. Para Fusari (1992), a concepo tecnicista surgiu num momento, no qual a educao era entendida como inadequada para preparar os profissionais, tanto de nvel mdio quanto de superior, considerando as inovaes tecnolgicas em expanso. Essa tendencia pedaggica desenvolveu-se desde a segunda metade deste sculo, principalmente nos Estados Unidos, enquanto nas escolas brasileiras introduzida entre 1960 e 1970 (FUSARI, 1992, p. 37).

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A autora citada anteriormente evidenciou, de incio, que a nova modalidade de pensar a educao visava um acrscimo de eficincia da escola, objetivando a preparao de indivduos mais competentes e produtivos conforme a solicitao do mercado de trabalho. A valorizao do processo de industrializao e do desenvolvimento econmico explicita-se pelo empenho em incorpor-se o moderno, o tecnolgico, o currculo. O professor passa a ser considerado como um tcnico responsvel por um competente planejamento dos cursos escolares. Em 1971, a Lei 569271 prev a incluso da Arte na escola como atividade educativa e anunciava um novo olhar sobre a educao em Arte. Assim, o professor dessa disciplina deveria ter um conhecimento mais abrangente, envolvendo todas as linguagens artsticas. Seguindo estes princpios, as aulas de Arte passaram a ter como ponto de partida, a livre expresso, que deveria ser aplicada, normalmente, tcnica do desenho livre, tornandose muito constante nas aulas (GONZAGA, 1999). A partir desta lei, o ensino da Arte passou a ser obrigatrio em todo territrio nacional, mas foi considerado atividade educativa e no disciplina. Barbosa (1988 apud GONZAGA, 1999, p. 45) fez consideraes a respeito do professor no contexto da Lei 5692/71:
O professor tem que dominar no s contedos diversos, mas principalmente trs diferentes linguagens, suas manifestaes e materiais de representao em cursos de apenas dois anos, e ensinar teatro, artes plsticas e msica, conjuntamente, a alunos que tero de deglutir como arte uma mistura mal cozida pelo prprio professor. Outro problema comprovado que, embora a Lei 5692/71 enfatizasse o processo expressivo e criativo do aluno, na realidade, os programas inadequados quase sempre valorizavam o uso da tcnica pela tcnica (GONZAGA, 1999, p. 45).

Despreparados e inseguros, os professores de Arte passaram a se apoiar cada vez mais nos livros didticos de Educao Artstica, que eram produzidos para o seu consumo pela indstria cultural desde o final da dcada de 70. Assim, entre os anos 70 e 80, os professores de educao artstica foram responsabilizados por educar os alunos em todas as linguagens artsticas, dando origem a uma tendncia de diminuio qualitativa de saberes e crena em propostas de atividades expressivas espontneas e na aprendizagem reprodutiva (BRASIL, 1997). Nesse contexto, a partir dos anos 80, constituiu-se no Brasil o movimento Arteeducao. As idias e princpios que o fundamentaram, multiplicaram-se no pas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades

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pblicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos ao educativa em Arte (BRASIL, 1997). Em 1988, iniciou-se o debate na Cmara e no Senado em torno de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, colocando o ensino da Arte como disciplina obrigatria. Nos anos 90, tiveram incio as discusses sobre a LDB para a sua aceitao. de Gonzaga (1999, p. 45) a seguinte afirmao:
A permanncia ou no da obrigatoriedade da disciplina, tornou-se, outra vez, polmica nacional. O grande movimento dos professores de todo o pas, para mostrar que a arte conhecimento e que possui um campo terico especfico, conquistou a incluso, no corpo da lei, da obrigatoriedade da disciplina em todos os nveis de ensino, conforme dispe o art. 26, pargrafo 2: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis de educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos - Lei de Diretrizes e Bases da Educao N. 9394, 1996, p. 30.

Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais - Brasil (1998), foi caracterstica desse novo marco curricular, a reivindicao de identificar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica), e de inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas como atividade. Em 1996, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, que revogou as disposies anteriores, incluindo a Arte como rea de conhecimento, portanto, obrigatria na educao bsica, dando incio a uma longa e interminvel luta na busca de metodologias mais adequadas ao ensino da Arte nas escolas e de encaminhamentos objetivando uma formao esttica e cultural do aluno j nas sries iniciais. De acordo com a LDB, a educao em Arte deveria promover a integrao entre o fazer artstico, a anlise e apreciao da obra e a contextualizao histrica (BRASIL, 1998).

2.2 CONCEITO DE ARTE

A Arte est presente desde o incio da existncia humana e vrios foram os conceitos incorporados a ela pela cultura de cada povo. Assim, sua definio no se esgota em um nico sentido, como produzir objetos e provocar estados psquicos no receptor, mas como um processo totalizante que leva o indivduo a investigar a Arte como uma maneira de os

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homens entrarem em relao com o universo e consigo mesmo (FERRAZ; FUSARI, 1993; BOSI, 2003). Conforme Ferraz; Fusari (1993), a Arte permite fazer, conhecer e expressar. As autoras entenderam tais definies como as principais e mais conhecidas ao longo da histria, que se mostraram em diferentes maneiras, tendncias e perodos. Para Buoro (2000, p. 25), a Arte compreendida como produto do embate homem/mundo, considerando, ainda, que Arte vida e, por meio dela, o homem interpreta sua prpria natureza, construindo formas ao mesmo tempo em que (se) descobre, inventa, figura e conhece. Por sua vez, Duarte (1994) acrescentou que a Arte possibilita dar forma ao sentimento, pensamentos e emoes, organizando-os num texto visual, constituindo-se numa oportunidade de expresso. Ento, a Arte pode ser entendida como expresso, comunicao, e atravs dela atribui-se sentido a sensaes, sentimentos e pensamentos. De acordo com Pareyson (1989, p.103):

Pode-se dizer que a atividade artstica consiste propriamente no formar, isto , exatamente num executar, produzir e realizar, que , ao mesmo tempo, inventar, figurar, descobrir.

Todavia, para o autor supracitado, o fazer no suficiente para a definio da sua essncia, uma vez que a Arte tambm inveno, no apenas construo de algo j idealizado, mas ela um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. Assim, na Arte, execuo e inveno so inseparveis e uma parte de realidade constituio de um valor original. Na viso de Barbosa (1986), a Arte um fenmeno cultural que foi inventada pelos seres humanos para satisfazer algumas necessidades. Assim, como essas necessidades vo mudando atravs dos tempos, tambm os objetivos em Arte so alterados. Parafraseando Colli (2000), o importante considerar que o estatuto da Arte no parte de uma definio abstrata, lgica ou terica, do conceito, mas das atribuies feitas por instrumentos de uma determinada cultura, dignificando os objetos sobre os quais ela recai. 2.3 ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL

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Ao trabalhar a Arte no Ensino Fundamental, surgiu a necessidade de reflexes a respeito do processo educacional. Para que a Arte se mostre significativa na vida das crianas, fez-se necessrio um entendimento a respeito do posicionamento do modo como encaminhar esse trabalho (FERRAZ; FUSARI, 1993). Com o objetivo de uma maior compreenso sobre essas prticas, a literatura apresentou como referncia as Diretrizes Curriculares de Arte e Artes para a Educao Bsica, propondo um ensino de Arte por meio das Artes, a saber, as quatro linguagens: artes visuais, msica, dana e teatro, com nfase na associao da Arte com a cultura, e da arte como linguagem.

2.3.1 ARTE, CULTURA E LINGUAGEM

Desde a Pr-Histria, a Arte tem representado uma atividade fundamental do ser humano (BOSI, 2003), constituindo-se em uma forma de comunicao que tem estado presente desde os primeiros passos dados na construo da cultura. Como primeiras referncias destas constataes foram as imagens desenhadas nas cavernas, que se fizeram presentes, j transformadas a partir de um olhar. Com o domnio do espao e do tempo, elas representaram no s o sustento do homem, mas as experincias coletivas e sociais. Em conseqncia de rituais, crenas e danas, a Arte linguagem, produto da relao homem/mundo (BUORO, 2000; MARTINS, 2000). Segundo as Diretrizes Curriculares de Arte e Artes para a Educao Bsica (DCEs) - Paran (2006), por meio da cultura, o homem se v, compreende-se, faz parte das diferentes realidades, participa, ressignifica, enfim, percebe o mundo, permitindo-lhe outros olhares, pois cada realidade cultural apresenta suas caractersticas, seus costumes, suas transformaes, quando essa compreenso alcanada, esse estudo contribui para extinguir o preconceito, proporcionando respeito nas relaes socioculturais. Em conformidade com Santos (1987, p.8), a cultura diz respeito humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos povos, naes, sociedades e grupos humanos. Para as DCEs - Paran (2006), na relao entre a Arte e a cultura que ocorreram reflexes a respeito da diversidade cultural e suas produes. Ao relacionar-se com a natureza e o mundo ao seu redor, o homem incorpora suas especificidades psicolgicas, sociais e

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culturais, que se fazem presente em qualquer indivduo, construindo, assim, possibilidades de sobrevivncia e desenvolvimento (BUORO, 2000; MARTINS, 2000). A formao da criana vai acontecendo a partir de experincias assimiladas em interao com os outros (VYGOTSKY, 1989; FERRAZ, FUSARI 1993). Por meio de um ambiente afetivo e cultural, que o processo de socializao das crianas pode acontecer (FERRAZ; FUSARI, 1993). Desde pequenas, as crianas recebem influncias da famlia, do grupo social em que vivem e da natureza que prope uma srie de experincias visuais e sonoras. Lowenfeld (1977) pontuou que tudo o que uma criana experincia, exerce influncia sobre ela. Assim, cada vez que a criana vivencia momentos de interao, conhece tambm outras maneiras de agir, de resolver problemas, de refletir, o que contribuir para o desenvolvimento dos pensamentos das mesmas (OLIVETO; MANZINI, 1999). Segundo Reily (1986), na aula de Arte, essa interao acontece de forma natural, pois nela as crianas se encontram em um ambiente alegre e descontrado que as levam a vivenciar experincias necessrias para o seu crescimento e desenvolvimento. Por meio de diferentes atividades e materiais, as crianas conversam e so ouvidas, conhecem e sentem diferentes texturas, cores, formas e ritmos. Estes momentos de livre expresso podem permitir situaes de segurana, favorecer o desenvolvimento das crianas e constituir em momentos importantes para a socializao e aprendizagem escolar. Buoro (2000) destacou que, por meio do conhecimento da Arte, vrias habilidades de abstrao da mente podem ser estimuladas, como identificar, selecionar, classificar, analisar, sintetizar e generalizar. Segundo a autora, as representaes nas cavernas s foram possveis, porque o homem da poca j apresentava tais capacidades, que foram estimuladas por uma necessidade elementar e vital. Tal desenvolvimento aconteceu por meio de atividades prticas que compem a base das Artes, da lgica, da cincia e do mtodo cientfico. De acordo com a DCE Paran (2006), os contedos do Ensino Fundamental, deve abordar a Arte como linguagem, uma vez que esta foi considerada como fundamental no processo de conhecimento do mundo, nas interaes sociais, nos quais indivduo e linguagem constituem-se mutuamente.
A Arte, enquanto linguagem, interpretao e representao do mundo, parte deste movimento. Enquanto forma privilegiada dos processos de representao humana, instrumento essencial para o desenvolvimento da conscincia, pois propicia ao homem contato consigo mesmo e com o universo... O conhecimento do meio bsico para a sobrevivncia, e

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represent-lo faz parte do prprio processo pelo qual o ser humano amplia seu saber (BUORO, 2000, p. 71).

Toda a linguagem artstica possui uma organizao de signos que propicia comunicao e interao. A Arte expressa, comunica, atribui sentido s sensaes, sentimentos e pensamentos, estando presente no cotidiano dos alunos. Assim, os contedos de Arte no podem ser esquecidos, devendo ser ensinados por meio de linguagem que favorea a interao e a participao. A linguagem artstica inerente ao ser humano, que se desenvolve no contexto das manifestaes culturais, se humaniza e se emociona a cada experincia ou vivncia esttica. Assim, ao assumir a responsabilidade de trabalhar com a sensibilidade, com o sentimento das crianas, o educador deve deixar de lado o pronto, o acabado (REILY, 1986; ATACK, 1995). Para os autores, as atividades artsticas quando planejadas adequadamente, em um ambiente descontrado e alegre, contribui para a promoo do desenvolvimento de habilidades, capacidades e tambm da linguagem, atentando para a necessidade de o professor apreciar o valor global da expresso artstica como forma de comunicao. Os autores destacaram que a capacidade de falar no a nica maneira que existe para a comunicao. Segundo Manzini; Deliberato (2004), o conceito de comunicao no corresponde apenas ao uso das palavras e da fala, uma vez que a comunicao pode ser muito mais abrangente, pois o ser humano possui recursos expressivos verbais e no-verbais que, na interao interpessoal, acabam se misturando e se complementando. A comunicao a chave para o sucesso nos mbitos acadmico e social. Para se comunicar fundamental interagir com as pessoas (STAINBACK; STAINBACK, 1999; DELIBERATO; MANZINI, 2006; DELIBERATO, 2007). Considerando a necessidade da comunicao para a vivncia em sociedade, tornou-se de extrema importncia o uso de estratgias e mtodos que contribuam para a comunicao e socializao das crianas, sobretudo, aquelas com deficincia no ambiente escolar. A expresso das crianas pela Arte um meio natural de compartilhar as coisas com seus amigos, famlia, podendo dizer mais sobre si atravs do desenho que por palavras, isso pode ocorrer com uma criana com ou sem deficincia (ATACK, 1995). 2.4 FORMAS DE EXPRESSO ARTSTICA

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A Arte seja ela em suas formas estticas ou dinmicas, a possibilidade de dar forma ao sentimento, pensamentos e emoes, organizando-os num texto visual. Sendo assim, uma oportunidade de expresso (DUARTE, 1994). Para o autor, por meio da Arte, as pessoas podem vivenciar de uma maneira mais profunda as experincias e sentimentos, e a partir dessa experincia, os sentimentos podem ser despertados para uma ateno mais especfica. No Ensino Fundamental, conforme as DCEs Paran (2006, p. 30), a disciplina de Artes contempla as linguagens das Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro, cujos contedos estruturantes esto articulados entre si, compreendem aspectos significativos do objeto de estudo, possibilitando a organizao dos contedos especficos. Deste modo, foi oportuno discutir as diferentes formas de expresso relativas s Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro.

2.4.1 ARTES VISUAIS

As Artes Visuais foram destacadas por Pillar (1990, p. 74) ao evidenciar a importncia do exerccio desta modalidade de expresso por meio das linguagens artsticas. A autora considerou que mais do que apenas impresses deixadas pela criana sobre os materiais, os desenhos, as pinturas, as construes evidenciam o seu processo de elaborao intelectual, emocional e perceptivo do mundo, no qual so agentes. Para Buoro (2002, p. 30), a Arte linguagem, construo humana que comunica idias, e o objeto arte considerado, portanto, como texto visual. A Arte contribui para que a imaginao alcance outros mundos possveis, possibilitando novas maneiras de ser e sentirse, a partir do ver, observar, sentir, fazer, expressar e refletir, sobre a sua produo e a dos outros. Na viso de Buoro (2000), a Arte Visual despertou no aluno a satisfao pessoal, oferecendo a oportunidade de expresso dos seus interesses, desejos, vivncias. A Arte por meio do fazer permitiu iniciar e desencadear processos criativos ilimitados. Numa aula de Arte, segundo Reily (1986), a criana pode sentir-se mais do que nas outras horas do dia, ela mesma. Por sua vez, Costa (2000) evidenciou a importncia de trabalhar a Arte Visual junto a crianas com deficincia, no sentido de promover a motivao e a criatividade, contribuindo para a construo de sujeitos mais sensveis, prontos para descobrir suas habilidades e talentos. Para tanto, o autor apontou a necessidade de oferecer

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um trabalho em Arte que possibilite criana expressar-se livremente, sem oferecer atividades prontas, viabilizando a expresso do seu mundo interior e de sua personalidade. Para Lowenfeld (1977), a Arte para a criana representa a forma de expresso mais natural, pressupondo que atravs da livre expresso proporcionada pelas Artes Visuais possvel conhecer pensamentos, desejos, fantasias, medos e ansiedades das crianas. Para este autor, a criana tem seu mundo prprio, suas necessidades internas e, muitas vezes, no sabe como lidar com ela. Nesse sentido, a Arte o canal pelo qual a criana exterioriza esses sentimentos. Ainda, segundo Lowenfeld (1977, p.19), a Arte pode constituir o equilbrio necessrio entre o intelecto e as emoes. Essa expresso, atravs da Arte, torna-se, ento, a mediao que as crianas procuram inconscientemente quando algo no est bem. O autor acrescentou que preciso propor s crianas atividades que as faam vivenciarem o seu mundo interno, possibilitando o desenvolvimento do senso de independncia, liberdade, democracia, o impulso criador, a maturidade emocional e intelectual, enfim, a personalidade nos seus mltiplos aspectos. Vale ressaltar a experincia de trabalho com a arteterapia evidenciada por Reyes (2005), junto a uma criana de seis anos, com diagnstico de psicose infantil. A criana no apresentava comunicao verbal no-verbal, no olhava nos olhos, no entendia o que lhe era solicitado, era ecollica, com boa memria auditiva, mas repetia somente o que ouvia e sua linguagem oral no tinha sentido. A autora destacou que o interesse dessa criana se resumia em lpis, papel e caneta e seus desenhos se constituam em garatujas. O caminho mais difcil na viso da autora, foi descobrir um canal de comunicao, que foi possibilitado pela arteterapia, como evidenciado em sua obra:
Desde o incio ele j havia apontado o caminho, mas precisei desprender-me para poder perceb-lo. Imitando-o, retomei o prazer de riscar. Exploramos as cores. Olhamo-nos. Eu o imitava e ele a mim. Pouco a pouco pudemos dividir a mesma folha de papel e interferir um no trao do outro. As formas que se repetiam constantemente foram ganhando novas possibilidades at chegarmos ao desenho representativo. Seu primeiro desenho foi o sol, depois uma figura humana, uma casa, um carro... Houve encontro de olhares, sorrisos, toques (REYES, 2005, p.145-146).

A autora supracitada comentou que o trabalho com a Arteterapia, que teve durao de quatro anos, possibilitou, aos poucos, a evoluo do quadro de dificuldades apresentadas pela criana, que passou a escrever antes de falar, diminuindo o sintoma de ecolalia, facilitando a linguagem oral e, com o tempo, passou a freqentar uma Escola Regular,

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melhorando o seu convvio escolar. Ela concluiu que, no caso em questo, a utilizao de desenhos, formas e cores constituram-se no acesso para que o ego da criana passasse a interagir com o mundo real. Suas idias eram expressas sob a forma de imagens e o pensamento lgico estava cindido, prejudicando, assim, a linguagem verbal. Reyes acreditou que, no momento em que as imagens comearam a ganhar representao atravs da Arte, deuse incio a uma aproximao entre o seu mundo interno e externo. O desenho e a pintura transformaram-se na linguagem emocional, e a atividade plstica pde adquirir o sentido de um verdadeiro processo curativo (REYES, 2005, p.146). Sella; Motta (2007) relataram uma experincia de trabalho com Arteterapia desenvolvido com uma jovem de 24 anos de idade, com paralisia cerebral e comprometimento motor no hemicorpo direito, com o intuito de reconstruir a prancha comunicao perdida, que era o instrumento pela qual a jovem mantinha comunicao. A oficina de Arteterapia possibilitou momentos de livre expresso de sentimentos da jovem, viabilizando a busca de novos recursos de comunicao e aperfeioamento da linguagem expressiva, favorecendo, assim, a conquista da liberdade pessoal, maior autonomia e satisfao em reconhecer-se capaz. Segundo as autoras, os recursos de comunicao devem ser determinados pelo prprio sujeito, recursos esses mediadores de desejos e vontades. As diferentes possibilidades de expresso que permitem que os signos possam ser utilizados como linguagem. Fernandes et al. (2008) realizaram uma pesquisa envolvendo crianas com deficincia em escolas de Rede Pblica, objetivando ressignificar as atitudes de alunos e professores em relao aos discentes com deficincia nas classes regulares, visando um maior entendimento das possibilidades destes consigo mesmos e com os outros. Os autores concluram que as linguagens artsticas, possibilitam vivenciar como cada ser humano, independente de suas limitaes, pode usufruir da Arte. Os autores concluram que foi visvel a modificao do olhar da comunidade escolar, sobretudo, dos pais em relao aos alunos que apresentavam deficincia.

2.4.2 LINGUAGEM MUSICAL A msica est presente na vida humana todos os dias. Desde o nascimento, a msica contribui para acalmar, animar. Envolvidas pela msica, as pessoas podem esquecer de suas dores, voltarem ao passado e recordarem de momentos inesquecveis.

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Por muito tempo, a msica foi entendida como essencial para a formao do homem. Muitos foram os pensadores na evoluo da histria que concordaram com essa afirmao, como destacou Nicolau (1997), a respeito de Frebel que iniciou o trabalho nos jardins de infncia, afirmando que a msica deveria se constituir num dos primeiros elementos da educao. Para Sacks (2007), a msica exerce um grande poder sobre as pessoas que so capazes de perceb-la em todas as suas propriedades, tons, timbres, harmonia, ritmo e, ao perceber essa juno, a msica se forma na mente do indivduo utilizando muitas partes do crebro. Essa apreciao estrutural, muitas vezes, inconsciente, ocasiona reaes intensas e profundamente emocionais. Para o autor, a msica tem carter teraputico, beneficiando as pessoas que apresentam comprometimentos neurolgicos, mas que podem responder msica e musicoterapia. De acordo com Gainza (1988, p. 95), a msica contribui para abrir canais de expresso e comunicao, induzindo, assim, h modificaes significativas na mente e no corpo. Para essa autora, educar-se na msica crescer plenamente e com alegria. Desenvolver sem dar alegria no suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco educar. Segundo os documentos nacionais - Brasil (1997), a msica sempre caminhou ao lado das tradies e das culturas de cada poca, representando uma multiplicidade de experincias acumuladas, valores humanos, conscincia dos seres humanos consigo mesmos, do outro e do mundo em que vivem. de Rosa (1990a), a afirmao de que a importncia de trabalhar com a linguagem musical no consiste apenas em atingir a perfeio nas realizaes musicais das crianas, mas na alegria que ela pode oferecer e nas possibilidades de comunicao que proporciona. A msica linguagem expressiva e, por meio dela, as crianas podem exteriorizar suas emoes e seus sentimentos. Ela afeta, atinge, contagia as crianas, despertando a imaginao e a criatividade. A msica para as crianas sempre motivo de alegria, pois permite a criao de ambientes favorveis para o que se deseja ensinar. Nesse sentido, a aprendizagem se efetua de forma global, e esses momentos proporcionam oportunidades valiosas de desenvolvimento (COSTA; DEL VALLE, 1969). Sobre a educao musical, Nicolau (1997) considerou que essa provocou um grande prazer s crianas com ou sem deficincia, uma vez que elas podem ser seduzidas pela msica. Para a autora, as crianas cegas, surdas ou com deficincia mental, podem satisfazer seus interesses, por meio da linguagem musical.

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Para Louro et al. (2006, p.28), a educao musical a ser proposta aos alunos com deficincia deve ser aquela que no distingue o sujeito que se educa, mas os recursos e as formas como o conhecimento so transmitidos. Para tal, necessrio que o professor tenha um diagnstico de cada aluno, pois segundo os autores, cada pessoa nica, singulares, com suas diferenas e limitaes que devem ser respeitadas. Entendida como uma Arte importante para o desenvolvimento e formao integral do homem, a msica pode ser proposta, tambm, aos sujeitos surdos, pois como apontou Cervellini:
Esse poder de atuar to intensamente no mundo interno do homem e essa capacidade de comunicao que ultrapassa as barreiras encontradas nas diferentes lnguas fazem da msica uma arte mpar que no pode ser retirada da vida do homem, sem que lhe cause prejuzos (CERVELLINI, 2003, p. 91).

A autora supracitada props que a musicalidade a possibilidade que o homem tem de expressar a msica interna, ou entrar em sintonia com a msica externa, por meio do seu corpo, e seus movimentos, por meio da sua voz, cantando, do tocar, do perceber um instrumento sonoro musical ou no, ou de uma escuta musical atentiva (CERVELLINI, 2003, p. 75). Um estudo realizado por Cevellini (2003), junto a adolescentes com deficincia na rea da surdez revelou que a pessoa surda sensvel msica, gosta dela, manifesta-se por seu intermdio, tocam instrumentos, danam e cantam espontaneamente quando envolvida por essa Arte. A autora apontou que, ao ouvir uma msica, um dos participantes surdo de sua pesquisa, acompanhou o ritmo batendo a mo, demonstrando que era sensvel msica, capaz de se envolver nessas vivncias, expressando os sentimentos despertados por ela, danando de forma criativa e criando improvisos musicais, instrumentais e vocais. Ainda, objetivando desenvolver um estudo sobre as questes que permeiam as relaes do deficiente auditivo com a msica na sua existncia e nas relaes com o mundo a autora contou com a participao de dois sujeitos surdos de uma Escola Especial. Ela concluiu que, ao vivenciar a msica, os sujeitos surdos so capazes de expressar a musicalidade como experincia esttica e fonte de prazer, contribuindo para a manifestao da emoo que se concretiza nas vrias possibilidades artsticas, como atravs de canto, da dana, do tocar, na expresso corporal, no teatro, no brincar, na comunicao no-verbal, viabilizando, assim, o crescimento e desenvolvimento pessoal dos sujeitos. Cervellini (2003) apresentou em seu livro a experincia de vida de Hellen Keller como um exemplo de pessoa surdo-cega, destacando que ela no se submeteu ao que a

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sociedade dos ouvintes lhe imps, enfrentando as barreiras que lhe eram colocadas. Assim, buscou experincias estticas, apreciando esculturas por meio do tato, apreciando o teatro, tendo algum para lhe descrever as cenas e apreciando a msica, como pode-se observar abaixo:
Sua capacidade de apreciar a msica tem sido largamente discutida. Ela tem ouvido com os dedos, piano, violino, tendo-se projetado vrios aparelhos para faz-la apreciar tambm a orquestra. Ela j conseguiu ouvir rdio, pondo os dedos de leve num tampo de ressonncia feito de balsa Wood. Chega a distinguir quando o locutor que fala ou quando msica. Chega mesmo a conhecer certa estao pela maneira muito destacada com que o locutor anuncia o prefixo da emissora. Sabe quando solo ou conjunto instrumental, chegando, por vezes, a determinar que instrumentos atuam no conjunto. s vezes, confunde o violino com o canto, o violoncelo com a viola; mas nunca se engana no ritmo nem no gnero da composio, mesmo quando se procura atrapalh-la (CERVELLINI, 2003, p.14).

relevante, tambm, o depoimento de Emmanuelle Laborit, atriz francesa surda, que relatou em seu livro, sua experincia com a msica.
Tive a sorte, na minha infncia, de ter contato com a msica. Certos pais de crianas surdas dizem que no vale a pena, e privam seus filhos da msica. E certas crianas surdas desprezam a msica. De minha parte, adoro-a. Sinto as vibraes. [...] A msica uma linguagem alm das palavras, universal. a arte mais bela que h, consegue fazer vibrar fisicamente o corpo humano. [...] A dana est no corpo. Adolescente, adorava ir a boates com meus amigos surdos. o nico lugar onde se pode entrar a fundo na msica sem se preocupar com os outros. Danava durante a noite toda, o corpo levado at seus limites, vibrando com o ritmo. Os outros, os ouvintes, olhavam-me espantados. Deviam pensar que estava louca (LABORIT, 1994, p.26-29).

Tambm, so relevantes as consideraes de Quixaba (2005) que desenvolveu um estudo objetivando explorar as habilidades de jovens surdos por meio de um projeto de Arte e Incluso, visando o desenvolvimento de potencialidades dramticas, juntamente com a msica e dana, relacionando-o cultura do Estado do Maranho. Segundo a autora, o projeto apontou resultados positivos relativos ao desenvolvimento integral das potencialidades dos educandos com surdez, a saber: a auto-aceitao, o desenvolvimento do senso de cooperao, o aprendizado e respeito por si prprio e pelos outros. Para a autora, a Arte um dos mais eficazes instrumentos para o desenvolvimento das potencialidades mais diversas, ampliando, desenvolvendo e construindo saberes. Por sua vez, Feres (1993) relatou que, durante 21 anos de trabalho junto a crianas com dificuldade de aprendizagem e portadoras de deficincia, vivenciou muitos casos

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diferentes e significativos. No que diz a autora, a maioria dos alunos foi capaz de aprender e apresentou, de maneira geral, um crescimento visvel, dentre os quais pode-se perceber a seguir:
M.A. 21 anos, paralisia cerebral no nascimento com hemiplegia com comprometimento do lado direito e dificuldade de viso. Gosta muito de msica e participava de grupos corais antes de iniciar o estudo de instrumento. Comeou a estudar violoncelo aos 15 anos e atualmente integrante da Orquestra Sinfnica Jovem de Jundia. Escolaridade at 8 srie do 1 grau. [...] V.D 9 anos, esclerose tuberosa e convulses, tem descontrole motor e dificuldade de fala. Comeou seus estudos na escola de msica aos 6 anos com aulas particulares. No ano seguinte passou a participar de aulas em grupo. Atualmente est tendo novamente aulas particulares para poder ter maior assistncia nos exerccios de psicomotricidade. aluna da APAE Jundia (FERES, 1993, p. 151-152).

A pesquisadora enfatizou que, grande parte do desenvolvimento apresentado pelas pessoas envolvidas, foi devido ao ambiente acolhedor proporcionado atravs de um trabalho que integrou a musicalidade. Compartilho de entendimento de Feres (1989, p.3), ao enfatizar que uma pessoa musicalizada aquela que tem a sensibilidade mais desenvolvida para perceber os fenmenos musicais e que sabe expressar-se por meio da msica cantando, assobiando ou tocando um instrumento. Reily (1986); Arten; Zanck e Louro (2007), a respeito dos limites de possibilidades de trabalho com a msica, destacaram que as atividades musicais devem ser programadas, observando a idade mental de cada aluno, sua coordenao motora, entre outros aspectos, para possibilitar a autonomia do educando. Por sua vez, Joly (1994) em sua tese de doutorado, apresentou os princpios defendidos por Martenot, um importante educador musical, a respeito da educao musical para crianas e adultos. A autora destacou a necessidade de considerar a criana na sua individualidade, proporcionando-lhe um ambiente de liberdade, alegria e confiana, com atividades que correspondam s especificidades das mesmas. Objetivando avaliar os efeitos da aplicao de procedimentos de musicalizao infantil sobre o desenvolvimento da percepo rtmica e auditiva em crianas com deficincia, Joly (1994) contou com a participao de quatro crianas com deficincia, sendo que dois deles apresentavam diagnstico de paralisia cerebral; um com Sndrome de Down; e outro com disritmia cerebral. A autora analisou concepes de vrios educadores musicais, concluindo que, apesar de as suas metodologias no serem voltadas para o desenvolvimento de crianas com deficincia, percebeu que todas eram aplicveis para qualquer criana.

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medida que a linguagem musical colocada a servio da criana com deficincia, possvel quebrar barreiras sociais, desmistificando-se os preconceitos. Arten; Zanck e Louro (2007) discutiram a necessidade de o educador ter conhecimento aprofundado a respeito das deficincias, no sentido de elaborar e desenvolver as atividades musicais e/ou artsticas, de uma maneira respeitosa, contemplando as necessidades individuais de cada criana. Para esses autores, o educador precisa estar atento s diferenas possveis de serem identificadas nas crianas que apresentam algum tipo de deficincia, sobretudo, no que diz respeito cognio, motricidade, organizao, aspecto neurolgico e/ou emocional. Dificuldades de aprendizagem podem ocorrer com qualquer criana que no tenha tido uma estimulao adequada para a organizao do sistema neurolgico (LOURO et al., 2006). Os autores compreenderam que a msica pode ser uma grande aliada nesse processo, seja ela cantada, tocada ou compreendida. A musicalizao uma estimulao que envolve aspectos psicolgicos e cognitivos. O estudo de Ludwig; Viana (2008) teve como objetivo demonstrar como a atividade musical auxilia no desenvolvimento global de crianas com deficincia intelectual, e como esta atua em seu comportamento, minimizando as diferenas. O trabalho intitulado Musicalizao e Deficincia Mental foi desenvolvido no Instituto Gabriele Barreto Sogari, uma organizao no governamental que atendem crianas e jovens com necessidades especiais de baixa renda e que no tm acesso a tratamentos especializados nas reas de sade e educao. Atravs da musicalizao, os autores supracitados, trabalharam aspectos importantes para o desenvolvimento dos sujeitos, como: estimulao da auto-estima, interao social, tnus muscular, coordenao psicomotora, alm de auxiliar no desenvolvimento da linguagem, desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo, concluindo que a msica estimula a participao, permitindo uma maior concentrao por parte das crianas, elevando a tolerncia frustrao, constituindo-se, assim, num estmulo para o desenvolvimento global das mesmas. 2.4.3 LINGUAGEM CORPORAL DANA

A dana uma linguagem corporal que foi construda socialmente ao longo da histria, integrando o trabalho, as religies e as atividades de lazer. Como linguagem e meio

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de comunicao, ela proporciona conhecimento sobre o mundo (BRASIL, 1997; COLL, TEBEROSKY, 2000). A dana, seja ela como proposta, como narrao, expresso, forma, manifestao social ou o contedo que ela apresenta, constri significado na vida das pessoas, e cada pessoa, com o corpo que tem, do jeito que , tem uma dana diferente (COLL; TEBEROSKY, 2000, p.154). A criana vive a ao fsica a todo instante, e essa atividade corporal fundamental para que ela possa desenvolver de maneira integradora suas potencialidades motoras, afetivas e cognitivas, permitindo a experimentao. A criao espontnea contribui para que a criana possa construir sua imagem corporal, que fundamental para o crescimento individual e conscincia social (BRASIL, 1997). Segundo Zaniolo; Kubo (1993), a criana descobre o mundo por meio da motricidade e da viso. Assim, necessria que haja uma interao com esse mundo. Para os autores, a dana uma linguagem educativa no-verbal que se constitu, basicamente, pelo movimento como meio de expresso, podendo auxiliar no desenvolvimento das potencialidades. Para Coll; Teberosky (2000), atravs do movimento da dana, o corpo comunica emoes, sentimentos e idias. de Laban (1978) a afirmao de que, ao executar determinada atividade musical, o movimento carrega em seu interior uma srie de prerrogativas, que no se extingue no prprio movimento. Esse movimento, ento, constitui-se num meio e no num fim em si mesmo. Ferreira (2003) acrescentou que a emoo a chave para o desenvolvimento dos movimentos corporais na dana. A intensidade, as variaes, o aumento e/ou diminuio da velocidade dos movimentos esto relacionados com o sentimento e o pensamento do danarino em questo. Dessa forma, o corpo elabora formas no tempo e no espao (COLL; TEBEROSKY, 2000) possibilitando que o indivduo possa perceber e conhecer a si prprio e manifestar sua criatividade (ROSA, 1990b). Na opinio de Almeida (2000), a dana proporcionada a pessoas com deficincia auditiva, requer ateno, dedicao e responsabilidade profissional, sendo necessria a vivncia de cada passo dessa arte pelo praticante, como a percepo do corpo, espao e tempo, fortalecendo assim o potencial individual. O professor, fundamentado nos princpios da dana, pode proporcionar ao aluno surdo, atividades para estimular, desenvolver e comunicar idias e movimentos. A dana proporciona interao, conhecimento do grupo, reforando laos de

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amizade, viabilizando a construo de relaes que favoream o respeito e a cooperao (BRASIL, 2002). Danar conseqncia de um estmulo, ou seja, a dana completa a linguagem musical, permitindo que o movimento se manifeste plenamente (FUX, 2005). Para essa autora, independente dos estmulos, sejam eles audveis ou visuais, proporcionam aos indivduos, a possibilidade de estes se moverem e se expressarem, encontrando com o tempo, a sua linguagem prpria. Em um trabalho envolvendo a dana, junto a grupos heterogneos, ou seja, pessoas som Sndrome de Down, surdas, com espasmos, depresso e solido, a autora afirmou que:
Unidos em grupos diferentes, com diferentes idades e em diferentes horrios, em que procuro no ver as diferenas e senti-las com suas possibilidades, importando-me a parte sadia pelos movimentos, podemos intercambiar dilogos, sempre motivados pelos estmulos que a msica, a percusso, o silncio e a palavra podem dar, encontrando, com o tempo, uma linguagem prpria (FUX, 2005, p.20).

Cabe aqui destacar o relato de uma aluna que integrou o grupo de Fux (2005), durante dois anos.
Meu nome Sandra. Tive paralisia cerebral ao nascer, o que afetou minha motricidade. [...] faz dois anos que estou no estdio, nunca imaginei que poderia danar [...] aprendi a conhecer e sentir o meu corpo de maneira diferente. Vejo que tenho limitaes, mas vou superando-as com o passar do tempo. Sinto que avano, a cada encontro, um pouco mais. Minha alma trabalha e posso desenvolver todos os meus sentidos. A primeira coisa que chamou minha ateno depois de ter comeado, foi sentir que a danaterapia abria o meu corpo. Percebo que posso interagir com o grupo, que no estou sozinha e no sou diferente, porque a msica me ajuda nas minhas dificuldades, uma vez que aflora o sentimento, a imaginao e a criatividade. Posso ser tocada e tocar o outro, e isso tem me ajudado na vida diria porque me d mais segurana e desenvoltura (FUX, 2005, p. 82).

Atravs de um trabalho de danaterapia, envolvendo crianas com deficincia auditiva, Fux (1983) concluiu que essas crianas, so capazes de se integrarem naturalmente em um grupo de dana de alunos ouvintes, captar os ritmos no audveis e transform-los em dana, saindo de seu isolamento por meio desta modalidade de linguagem. A autora apontou a possibilidade de as crianas surdas, transformarem a dana em uma linguagem de comunicao, adquirindo conhecimento de si mesmas, passando a ter maior segurana, alegria e criatividade.

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Ernestino et al. (2006) apresentaram um trabalho desenvolvido no Ncleo Integrado de Reabilitao e Habilitao (NIRH) do Hospital de Reabilitao de Anomalias Craniofaciais da Universidade de So Paulo, objetivando a experimentao e a compreenso da arte do movimento pelas crianas e adolescentes surdos por meio da dana, visando favorecer o desenvolvimento global e a incluso social. Os autores concluram que a dana favoreceu o desenvolvimento da ateno, da concentrao, da disciplina, da coordenao motora, expresso corporal, criatividade, conhecimento do corpo, do potencial comunicativo, das relaes sociais e a melhora da auto-estima. Ferreira (2003, p.7) destacou que todo corpo tem sua especificidade em relao ao peso, volume, tamanho e forma; e, todos so capazes de produzir movimentos e gestos que se constituem em matria coreogrfica. Merece destaque o relato de uma danarina sobre sua experincia com a dana em cadeira de rodas, ao enfatizar que: eu sinto que posso realizar todos os movimentos que eu quero, e que h um sentimento de potencialidade. Sinto que tudo possvel para mim, e me sinto leve (FERREIRA, 2003, p. 159). Segundo a autora citada, muitas vezes, a pessoa com deficincia no v nada da sua deficincia enquanto est danando, pois nesse momento, ela est no seu corpo imaginrio que, segundo relatos da autora, aquele que permite realizar desejos, impulsionado pelo corpo biolgico, porm o corpo imaginrio que possibilita o desenvolvimento da dana para a pessoa com deficincia fsica. Referindo-se ao trabalho com a dana em cadeira de rodas, tem-se que:
No supor e nem adaptar gestos corporais, tampouco um afrouxamento do rigor, das exigncias tcnicas para o desenvolvimento de qualquer modalidade. O exerccio dessa prtica requer uma instrumentalizao capaz de propiciar a construo de uma ordem de movimentos que sejam adequados percepo de padres estruturantes de uma tcnica que permita a realizao de gestos corporais que tenha sentido para o danarino com deficincia (FERREIRA, 2003, p. 214).

No entendimento da autora citada acima, no importa se a pessoa deficiente ou no, todos se identificam com a possibilidade da dana, uma vez que esta linguagem se constitui num meio possvel, para que as pessoas possam modificar a relao que tm com elas mesmas. Sobre a qualidade do movimento, Ferreira (2003) mencionou o discurso de um danarino de cadeira de rodas, a respeito da conseqncia da dana na sua qualidade de vida:
Praticamente eu aumentei um tero das minhas possibilidades de mobilidade. Toda parte que ficou lesada parece que a outra parte compensa. Com a dana eu melhorei 40% da minha mobilidade. Eu no ficava de

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joelhos no rolava, e muita coisa que eu no fazia, hoje eu fao. E s fui perceber isto depois (FERREIRA, 2003, p. 160).

importante que o deficiente fsico possa enfrentar suas dificuldades quando desenvolve um trabalho de Arte, pois, muitas vezes, o indivduo experimenta uma sensao de alvio ao representar certas partes prejudicadas do corpo, conseguindo realizar, imaginativamente, aes que no seria capaz de realizar de outra maneira (ESTADO, 1993). De acordo com Penso (2007), a dana contribui para a promoo de estmulos motores. Atravs das brincadeiras propiciadas pela dana, por exemplo, possvel trabalhar a adaptao com a realidade, possibilitando, deste modo, que a pessoa aprenda a lidar de forma intencional com o seu corpo. Segundo a autora, quanto mais se amplia a realidade externa do indivduo, sua imaginao, sonho, fantasia estimulando-o por meio de desafios a serem resolvidos no ato de brincar, mais ele tem a necessidade de uma organizao interna, a fim de utilizar experincias em funo das demandas ambientais. Cabe aqui destacar um trabalho realizado por Souza; Archangelo (2004) envolvendo um grupo de pessoas com deficincia visual, adultos cegos e de baixa-viso, com faixa etria entre 40 e 65 anos, usurios da Associao Filantrpica de Proteo aos Cegos. O trabalho teve como objetivo desenvolver atravs da audio e movimentos de dana, a orientao e mobilidade, ou seja, o conhecimento do espao fsico, estabelecendo relaes corporais, temporais e espaciais, auxiliando os indivduos a desenvolver boa postura, independncia, conhecimento do prprio corpo e, conseqentemente, a auto-estima. Os autores concluram que o grupo apresentou significativa mudana de comportamento, com significativa melhora em sua autonomia e auto-estima. Segundo Porto (2005, p. 116) explorar uma prtica motora com alunos cegos, baseada na motricidade humana, possvel, vivel e necessrio. A autora complementou que os cegos, assim como as outras pessoas, precisam ser compreendidos, aceitos e admirados, para que possam se ver e se encontrar na dinmica do seu mundo vivido. Objetivando trabalhar a incluso de pessoas com e sem deficincia que ocupavam espaos fsicos comuns, mas no se relacionavam, tendo a dana como recurso, Rebouas (2007) desenvolveu uma pesquisa junto a um grupo de dana envolvendo adolescentes pertencentes ao projeto de incluso, desenvolvido pelo programa de Artes da Educao Especial, em conjunto com a Rede de Bibliotecas Escolares Interativas das escolas Municipal e Estadual de So Bernardo do Campo. A autora concluiu que a dana apresenta resultados satisfatrios, tanto na qualidade do movimento dos participantes, quanto no quesito incluso,

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uma vez que esta linguagem permite a aproximao das pessoas, possibilitando que as mesmas passem a respeitar o ritmo de pessoas com habilidades e competncias diferenciadas, mas capazes de produzir. de Laban (1990) o entendimento de que a dana na educao objetiva ajudar o ser humano a encontrar uma relao corporal com a totalidade da sua existncia. Por isso, segundo Santos; Figueiredo (2003), no se deve procurar a perfeio no desenvolvimento da dana no contexto escolar, mas a possibilidade de conhecimento que a atividade desta linguagem traz ao aluno. Para os autores, a dana contribui para a integrao dos processos criativos e interpretativos, viabilizando o trabalho com a pluralidade cultural, propiciando, tambm, a aceitao, a valorizao e a experincia de que diferentes corpos podem criar diferentes danas, no sendo necessrio um corpo perfeito, segundo os padres aceitveis pela sociedade, para que os alunos possam se expressar e se comunicar.

2.4.4 LINGUAGEM CORPORAL TEATRO

Desde a educao grega, o teatro, assim como as outras linguagens artsticas j era valorizado. Muitos foram os pensadores e educadores que se empenharam e trilharam caminhos em busca de colocar a Arte a servio da educao. Nesse contexto, o teatro era considerado um jogo fundamental. Segundo Reverbel (1997), Plato j mencionava que todas as crianas deviam vivenciar as formas de jogo adequadas ao seu nvel de desenvolvimento, pois para serem bons cidados, era imprescindvel vivenciar essa atividade ldica. Desde beb, o ser humano apresenta suas expresses prprias, como o movimento, o choro, o grito. Logo, ao iniciar as atividades escolares, tais manifestaes expressivas, quando estimuladas pelo professor, vo se transformando em mmica, dana, canto e/ou desenho (REVERBEL, 1997). Segundo a autora, o jogo passa do ldico ao dramtico. Assim, importante que as crianas descubram o prazer de novas descobertas, que devem acontecer naturalmente, pois quando h um clima de liberdade em sala de aula, o discente pode ser capaz de expressar seus sentimentos e sensaes sem medo. O teatro foi a primeira inveno humana, acontecendo, sobretudo, quando o ser humano descobriu que pode observar-se a si mesmo e assim percebe o que , descobre o que no , e imagina o que pode vir a ser (BOAL, 2002, p.27).

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A linguagem do corpo caracteriza-se na dana, na mmica, na ginstica, nas dramatizaes, nos jogos e na expresso teatral. Por meio do desenvolvimento dessa linguagem, a criana demonstra um estilo prprio que deve ser respeitado nas suas diferentes manifestaes, como os movimentos, posies e atitudes (ROSA, 1990b). O teatro na escola um recurso pedaggico que objetiva incentivar a criatividade, a observao, possibilitando variados meios de expresso, cultivando a sensibilidade artstica (ESTADO, 1987). Essa dramatizao pode ocorrer por meio do teatro de bonecos ou fantoches, jogos dramticos e danas. Para Coll; Teberosky (2000), a linguagem corporal, trabalhada atravs do teatro, possibilita que a criana possa brincar de ser outra pessoa, animais, coisas, imaginar lugares, transformar objetos e criar situaes na qual esto representando. Muitas vezes, nessas brincadeiras aparecem cenas imaginrias e/ou cenas da vida real. Os autores apontaram que os atores utilizam da observao, memria e da imaginao, para criar os elementos do teatro, e as crianas inconscientemente usam disso quando brincam de ser outras pessoas. Cunha (1994) e Brasil (2002) destacaram que ao dramatizar, a criana libera sua capacidade de criar e reinventar o mundo, vivendo os personagens, explorando o ambiente, observando os gestos, as atitudes, liberando afetividade. Portanto, atravs do mundo mgico do faz-de-conta da linguagem do teatro, a criana pode explorar seus prprios limites, possibilitando o encontro consigo mesma. Rosa (1990b) e Iturbe (2007) afirmaram que ao trabalhar com o teatro, o docente deve participar como orientador e, no decorrer desse processo, precisa criar situaes que favoream o dilogo, debates, contribuindo, deste modo, para os alunos no difcil aprendizado de escutar, ceder, debater, expor, fundamentar idias. O teatro possibilita o desenvolvimento de atitudes e valores, como pacincia, depender dos outros, apoio mtuo, monotonia, perseverana, trabalho (ITURBE, 2007). A autora destacou que essa atividade importante para todos e indispensvel para alguns, como relatou sobre uma criana hiperativa e com transtornos de conduta tratada psiquiatricamente. Segundo a autora, nos momentos de ensaio, a criana relaxa, atende e trabalha com todo o grupo sem causar problemas. Outro caso, mencionado pela autora, foi o desaparecimento da gagueira de um aluno em cena. Segundo Coll; Teberosky (2000), qualquer pessoa capaz de interpretar personagens e comunicar idias por meio da representao. Objetivando demonstrar que alm de necessrio potencialmente possvel queles que atuam na assistncia a crianas com Paralisia Cerebral, oferecer oportunidades especiais a estes sujeitos de participar ativamente

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nas relaes interpessoais, Mendona et al. (2007) desenvolveram um trabalho com um grupo de oito crianas, todas com paralisia cerebral; sendo que seis delas apresentavam quadro de tetraparesia espstica; e duas diparisia espstica, com idade entre trs e dez anos. Os autores concluram que a possibilidade de interagir com o meio atravs do teatro, originou valor aos sinais de comunicao no-verbal dos participantes. medida que cada criana podia dizer algo atravs da liberdade com que dramatizava a histria, o valor comunicativo de suas expresses, movimentos, sorrisos, olhares e vocalizaes, aumentava. As expectativas dos alunos eram crescentes a cada momento. Do ensaio apresentao final, dos movimentos e expresses de apreenso, ao prazer e sorrisos de satisfao, as crianas mostravam o significado e a importncia da vivncia para o grupo. Por meio da linguagem teatral, o indivduo com deficincia se expressa socializando seu interior e demonstrando sua singularidade (COSTA, 2000). Segundo o autor, a Arte potencializa a auto-estima e a autoconfiana, o que contribui para a criana com deficincia. Estudo realizado por Cordeiro et al. (2007) teve como objetivo desenvolver habilidades pessoais e sociais da pessoa com deficincia mental, alm de informar a sociedade sobre as reais potencialidades e limitaes desses indivduos atravs do teatro. Os autores concluram que o teatro possibilitou aos participantes repensarem suas antigas concepes sobre a deficincia, na medida em que passaram a ver o deficiente como um ser que, apesar de suas limitaes, possui inmeras habilidades. Para eles, tal atitude pode indicar o incio de um processo de minimizao do preconceito e, em conseqncia, de promoo da incluso scia. Os autores apontaram que os programas de desenvolvimento da criatividade, tendo como recurso o teatro so importantes para a promoo da sade de pessoas com deficincia, contribuindo para diminuir a vulnerabilidade aos agentes estressores que esses indivduos enfrentam, devido aos esteretipos e preconceitos presentes na sua cultura. Referindo-se criana com deficincia visual uma obra da secretaria do Estado de So Paulo (1993) destacou que esta poder se desenvolver de forma global, quando o professor utilizar-se das linguagens corporal e teatral. Assim, ao utilizar de vrias atividades que envolvam movimentos que explorem o espao; do tato para sentir o movimento dos msculos faciais, seu e de seus pares; respostas corporais a situaes proporcionadas por palavras e muitas outras atividades, a criana com deficincia visual pode ser capaz de descobrir as possibilidades do seu corpo e, conseqentemente, poder adquirir autonomia, liberdade e responsabilidade, que so aspectos importantes para o seu desenvolvimento educacional e pessoal.

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Segundo Brasil (1997, p. 84), as propostas educacionais devem compreender a atividade teatral, como uma combinao de atividade para o desenvolvimento global do indivduo, um processo de socializao consciente e crtico, um exerccio de convivncia democrtica, uma atividade artstica com preocupaes de organizao esttica e uma experincia que faz parte das culturas humanas. Objetivando proporcionar aos alunos adolescentes com deficincia um ambiente teraputico, educacional e de lazer adequado para o seu desenvolvimento e relacionamento, tornando-os mais produtivos e independentes, Gripp (2002) utilizou-se da Arte teatral como recurso. O autor concluiu que o teatro quando utilizado como recurso para o trabalho com alunos que tm deficincia mental, contribui para a promoo do crescimento pessoal de cada participante. Ao mobilizar as famlias e pessoas envolvidas com o trabalho, o teatro uma forma de expresso artstica que possibilita novas experincias e alternativas no atendimento ao aluno com deficincia, contribuindo para o enriquecimento e formao de profissionais que atuam ou desejam trabalhar com deficientes. uma linguagem que pode ser utilizada com a participao de todos os indivduos em todos os nveis. A ttulo de concluso do presente captulo, foi possvel perceber que os autores citados, usaram das linguagens artsticas, msica, dana, teatro e artes plsticas, como instrumentos mediadores no ensino junto a indivduos com deficincia. Os resultados demonstraram que as linguagens artsticas beneficiaram o desenvolvimento dos participantes, que se tornam capazes de atuar de forma mais efetiva consigo mesmos e com os outros As linguagens artsticas foram instrumentos fundamentais e significativos, e quando utilizadas no trabalho com alunos com deficincia, favorecem a aquisio de novos conhecimentos e desenvolvimento dos aspectos cognitivo, afetivo e social do indivduo. Merece destaque, como j mencionado anteriormente, o fato de que, embora a literatura discuta a importncia da Arte para as pessoas com e/ou sem deficincia, escassa a pesquisa nesse assunto, no que diz respeito ao trabalho desenvolvido no Ensino Regular, nas sries iniciais com os alunos com deficincia. Com a finalidade de contribuir a respeito da disciplina de artes no ensino do aluno com deficincia que este trabalho teve como objetivo analisar o relato dos professores responsveis pela disciplina de Arte em relao s contribuies desta para o aluno com deficincia.

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3 MATERIAL E MTODO

Este captulo tem como objetivo apresentar os materiais e mtodos utilizados no desenvolvimento do trabalho com destaque nos procedimentos ticos, participantes, etapas para seleo dos participantes, instrumentos de coleta de dados e os respectivos procedimentos para a coleta.

3.1 PROCEDIMENTOS TICOS

Para dar incio pesquisa, o projeto foi encaminhado para apreciao do Comit de tica, vinculado Faculdade de Filosofia e Cincias da Unesp de Marlia, respeitando as prerrogativas referentes resoluo 196/96. Parecer favorvel ao n 3558/2008 (Apndice 1). O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi o primeiro passo apresentado escola, a fim de obter autorizao dos responsveis para a realizao da coleta de dados (Apndice 2).

3.2 PARTICIPANTES

Como participantes da pesquisa foram selecionadas trs professoras do Ensino Regular, responsveis para atuar na disciplina de Arte de trs escolas pblicas da rede municipal de ensino de uma cidade do Estado do Paran. Como critrio de incluso, optou-se pelas professoras que tinham alunos com deficincia matriculados em sua sala de aula. Apesar de os alunos referidos pelas professoras durante os encontros no serem participantes da pesquisa, foi feito um levantamento de informaes sobre esses alunos no sentido de auxiliar a discusso dos dados coletados descritos no Quadro 1 abaixo: Alunos
Alunos de P1: A1 (4 srie) A2 (4 srie) 14 anos 12 anos M M A1 Deficincia Fsica mental leve A2 Deficincia Fsica mental leve

Idade

Sexo

Diagnstico/comprometimento

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Alunos de P2: A1 (2srie) A2 (4srie) A3 (4srie) Alunos de P3: A1 (1srie) A2 (3srie) A3 (4srie) A4 (3srie) 7 anos 12 anos 19 anos 11 anos M M M F A1 Deficincia visual baixa viso A2 Deficincia Mental A3 Deficincia Fsica A4 Sndrome de Down 14 anos 9 anos 10 anos M F M A1 Deficincia Fsica A2 Deficincia Visual baixa viso A3 Deficincia Visual baixa viso

Quadro 1: Caracterizao dos alunos no qual os participantes da pesquisa se referem 3.3 ETAPAS PARA SELEO DOS PARTICIPANTES

Primeiramente, foi encaminhado Secretaria de Educao da cidade um pedido de autorizao para o trabalho de pesquisa, mediante ofcio e cpia do projeto que se pretendia desenvolver no municpio. Aps a autorizao, foi realizado um primeiro contato, por telefone com os diretores das escolas, a fim de esclarecer a respeito dos objetivos do projeto e de suas etapas de funcionamento, alm de verificar se a escola atendia, no momento, crianas com deficincia no ensino regular. Posteriormente, foi estabelecido contato com as docentes que contavam com alunos com deficincia, matriculados em sua sala de aula, para esclarecimentos a respeito da pesquisa. Em seguida, foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que foi preenchido pelas professoras da disciplina de Arte, que concordaram em participar da pesquisa. O Quadro 2 abaixo descreve a caracterizao das participantes da pesquisa quanto ao gnero, idade, formao inicial e formao continuada. Nome P1 P2 P3 Gnero feminino feminino feminino Idade 28 31 28 Graduao Licenciatura em histria Normal superior Pedagogia Cursos Ps-graduao Especializao Psicopedagogia Institucional No tem Administrao, Superviso e Orientao.

QUADRO 2 - Caracterizao dos participantes.

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3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Como instrumento de coleta de dados, foi utilizado a entrevista semi-estruturada e caderno de contedo visando os objetivos da pesquisa. O roteiro de entrevista contou de incio, com 54 questes abertas. Aps a aprovao de trs juzes com experincia na rea, esses sugeriram algumas alteraes no sentido de agrupar as perguntas e na mudana de ordem. Assim sendo, o roteiro passou a conter ento 51 questes (Apndice 3). Os itens foram redigidos em forma de perguntas, que foram distribudas para coletar, num primeiro momento, informaes a respeito da caracterizao dos participantes e suas atividades profissionais; e num segundo momento, perguntas referentes disciplina de Arte. A entrevista tem sido considerada um dos procedimentos mais comuns e essenciais para a coleta de informaes em pesquisas relacionadas rea da Educao, frente aos objetivos propostos pela pesquisa qualitativa (MANZINI, 2006). A entrevista semi-estruturada auxilia o trabalho de coleta de dados, devido elaborao prvia de um roteiro, objetivando dados de acordo com o estudo pretendido, proporcionando, tambm, a interao entre entrevistador-entrevistado. Nesse sentido, o entrevistador tem um objetivo previamente definido, e o entrevistado, supostamente, possui a informao que possibilita o estudo do fenmeno em pauta. Esse processo de interao social, garante durante o seu desenvolvimento, flexibilidade em esclarecer, repetir perguntas e adapt-las, conforme o andamento das informaes e interesse do entrevistador (MANZINI, 1991, 2004). Outro instrumento utilizado para coleta de informaes utilizados na pesquisa qualitativa o caderno de contedo, que, segundo Fujisawa (2000), foi empregado por Bori et al. (1978) e, por pesquisadores brasileiros (TUNES, 1981, 1984; SIMO, 1982, 1986, 1988; GOYOS, 1986; MANZINI, 1989, 1995; MANZINI; SIMO, 1993). O caderno de contedo, segundo Tunes; Simo (1998) um procedimento de coleta, anlise e sistematizao de relatos verbais, em que o contedo das falas do sujeito organizado em categorias pelo pesquisador, dando-lhe significado, de modo a estabelecer condies para novos relatos, ou seja, o pesquisador utiliza a anlise do relato verbal para planejar o andamento da pesquisa e atingir os objetivos propostos pelo estudo.

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3.5 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DOS DADOS

A coleta de dados foi realizada em trs etapas durante o ano de 2008, com incio no ms de abril e trmino no ms de novembro. Assim sendo, as entrevistas foram previamente agendadas em local e horrio estabelecido pelas professoras e, em seguida, realizadas individualmente. As entrevistas foram gravadas utilizando um gravador digital da marca Panasonic. Segundo Manzini; Deliberato (2004), o material mais utilizado na entrevista semi-estruturada o gravador, pois, geralmente, neste tipo de entrevista so desenvolvidas perguntas principais e perguntas complementares. Deste modo, o gravador foi considerado um instrumento adequado para a coleta das informaes que partem de associaes que o entrevistador faz. Ao trmino de cada encontro, as entrevistas foram transcritas e analisadas para estabelecer as categorias para o caderno de contedo. Aps a transcrio dos dados, estabeleciam-se, ento, condies para novos relatos a fim de atingir os objetivos propostos. Para isso, ocorreram trs encontros com as professoras. Esses encontros aconteceram at que no se verificou mudanas nas categorias estabelecidas.

3.5.1 PRIMEIRA ETAPA DE COLETA DE DADOS: A ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Antes de iniciar as entrevistas, foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para cada docente assin-lo, caso concordasse em participar do trabalho de pesquisa. Em seguida, pediu-se permisso s participantes para que as entrevistas fossem gravadas, alertando-as de que as informaes coletadas seriam analisadas e redigidas em forma de trabalho cientfico, e que a identidade dos participantes seria preservada. Todas as docentes concordaram em participar e assinaram o Termo de Compromisso. Durante a gravao das entrevistas, procurou-se estabelecer um clima de confiana para que as participantes se sentissem vontade e tranqilas, para a exposio de seus pensamentos e experincias. Nesse momento de interao a pesquisadora percebeu que a partir dos relatos das participantes, outros questionamentos sobre determinados assuntos poderiam ser mais instigados com o intuito de contribuir para o objetivo pretendido, porm a

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pesquisadora optou em deixar esses novos questionamentos para o segundo encontro j que o instrumento caderno de contedo possibilita outros momentos de interao entre pesquisador e entrevistado. O Quadro 3 a seguir apresenta a data e a durao da primeira entrevista com as participantes do estudo:

Participantes Data da coleta Tempo de durao P1 14/04/2008 38 minutos P2 14/04/2008 23 minutos P3 01/08/2008 33 minutos QUADRO 3 - Cronograma do primeiro encontro com os participantes. Conforme dados do Quadro 3, constata-se que as primeiras entrevistas tiveram durao de no mnimo 23 (vinte e trs); e no mximo de 38 ( trinta e oito) minutos. Ao trmino da primeira entrevista, as participantes foram avisadas a respeito de que as informaes seriam transcritas e organizadas em forma de caderno de contedo, e que a pesquisadora voltaria a procur-las para a realizao da segunda etapa da coleta de dados.

3.5.2 SEGUNDA E TERCEIRA ETAPAS DE COLETA DE DADOS: O CADERNO DE CONTEDO

Na segunda etapa de coleta de dados, as informaes gravadas no primeiro encontro junto s participantes foram transcritas e organizadas em forma de caderno de contedo. Para tanto, foi organizado um caderno para cada uma das entrevistadas, somando assim, trs cadernos. Para a construo de cada caderno, utilizou-se o mesmo critrio: os assuntos foram organizados por categorias, a partir do que foi coletado na primeira entrevista. As categorias estabelecidas para o caderno de contedo frente s informaes da primeira entrevista foram: capacitao, eixo temtico, objetivos, contedos, procedimentos de atividades, adaptao curricular, comunicao, sendo definidas da seguinte forma: a) Formao: nvel de escolaridade dos sujeitos participantes da pesquisa. b) Eixo temtico: quatro linguagens artsticas, artes visuais, msica, dana e teatro, estabelecido pelo currculo, que norteia o trabalho do professor.

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c) Objetivos: objetivo alcanado pelas docentes, por colocar em prtica algum contedo da disciplina de Arte, com o intuito de contribuir para o desenvolvimento e socializao dos alunos com deficincia. d) Contedos: tema pedaggico estabelecidos pelo currculo. e) Procedimentos de atividades: processo utilizado para atingir ou desenvolver habilidades nos alunos com deficincia, ou seja, a atividade desenvolvida. f) Adaptao Curricular: recurso (material) e procedimento (estratgia) que foi adequado ou modificado para o aluno com deficincia. g) Comunicao: relato verbal no qual o professor fez referncias sua habilidade para a compreenso de atividades pedaggicas realizadas e da fala, gestos e expresses faciais utilizadas pelos interlocutores (professor, alunos e demais pessoas da escola). Com base nas categorias estabelecidas, definidas e organizadas no caderno de contedo, foram realizados outros questionamentos a fim de obter informaes a respeito do objetivo pretendido. Para a coleta de dados desta segunda etapa de coleta, realizou-se um novo contato com as participantes, a fim de estabelecer o dia e horrio para a entrevista. No momento da segunda coleta, o caderno de contedo com os respectivos relatos transcritos, referentes s categorias estabelecidas, foi entregue a cada uma das participantes, visando a anlise das mesmas. Ao analisarem suas falas, as participantes confirmavam o que haviam falado, em alguns assuntos complementavam. A partir desses novos relatos a pesquisadora direcionou outros questionamentos que foram surgindo durante os momentos de interao, favorecendo assim que as entrevistadas compartilhassem de suas experincias com mais detalhes. Antes do incio da leitura, solicitou-se a permisso para a gravao desta segunda etapa de coleta. O Quadro 4, a seguir apresenta a data e a durao da segunda entrevista, com cada participante, a partir do caderno de contedo. Participantes Data da coleta Tempo de durao P1 01/08/2008 10 minutos P2 01/08/2008 13 minutos P3 24/10/2008 13 minutos QUADRO 4 - Cronograma do segundo encontro com os participantes. Foi possvel verificar que, no segundo encontro da entrevista, o tempo de durao diminuiu, pois no primeiro encontro as participantes responderam a um questionrio com 51 perguntas; j no segundo encontro, as perguntas foram mais especficas, de acordo com as

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categorias estabelecidas, prosseguindo-se, do mesmo modo, no terceiro encontro. Pde-se observar, ento, que o tempo de durao entre a segunda e terceira entrevista permaneceram entre dez e dezessete minutos, como pode ser visualizado por meio do Quadro 5, a seguir. Participantes Data da coleta Tempo de durao P1 29/08/2008 10 minutos P2 08/10/2008 17 minutos P3 07/11/2008 12 minutos QUADRO 5 - Cronograma do terceiro encontro com os participantes. O pequeno intervalo entre a segunda e terceira entrevista, no que diz respeito docente (P1), ocorreu a pedido da mesma, por motivo de gravidez, uma vez que esta entraria em licena para gestao. No terceiro encontro, pode-se observar, que as participantes ao analisarem suas falas, no acrescentavam mais informaes sobre os determinados assuntos, somente concordavam com o que j haviam dito ou repetiam suas colocaes, isso levou a pesquisadora a perceber que no se fazia necessrio um quarto encontro, finalizando assim o contato com as participantes. Os relatos das participantes foram gravados, transcritos e inseridos nos cadernos de contedo, ao trmino de cada uma das etapas das entrevistas estabelecidas. Aps os trs encontros realizados com as participantes selecionadas, o material foi novamente lido, sendo possvel perceber a sobreposio de assuntos, ou seja, um mesmo contedo poderia estar exemplificando mais de uma classificao estabelecida. Dessa forma, os contedos selecionados foram agrupados em temas, garantindo, assim, a possibilidade de uma anlise de contedo mais abrangente e flexvel de mudanas entre os temas e subtemas (BARDIN, 2004).

3.6 PROCEDIMENTOS DE ANLISE

Aps os trs encontros foi possvel identificar pontos importantes em relao s informaes questionadas. A partir da transcrio desses encontros, realizou-se a reorganizao dos temas e subtemas, conforme descrito no Quadro 6 a seguir:

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Temas Formao dos Participantes Comunicao Planejamento Pedaggico

Subtemas Bsica Continuada Assessoria Interao Compreenso das atividades Formas de expresso Objetivo Procedimento Adaptao Curricular Resultados

QUADRO 6 - Temas e Subtemas. A seguir, ilustra-se a definio de cada um dos temas e subtemas identificados no Quadro 6. Tema 1 Formao Neste trabalho foi considerado como formao o nvel de escolaridade dos sujeitos participantes da pesquisa, no qual se subdividiu em: Bsica: nvel de formao inicial do sujeito, ou seja, o curso de graduao realizado pelos participantes. Continuada: cursos realizados pelos participantes aps a concluso do curso da graduao. Neste tema, foram considerados os cursos de Ps-Graduao Lacto Sensu e Stricto Senso e outros cursos complementares. Assessorias: capacitao terico-prtica das participantes da pesquisa, ou seja, apoio prestado aos sujeitos por meio da Secretaria de Educao da cidade e/ou equipe pedaggica da instituio onde trabalha. Tema 2 Comunicao Foi considerado, como comunicao, todo o relato verbal no qual o professor fez referncias sua habilidade para a compreenso de atividades pedaggicas realizadas e da fala, gestos e expresses faciais utilizadas pelos interlocutores (professor, alunos e demais pessoas da escola). Esse tema se subdividiu nos seguintes subtemas: Interao: relato em que o professor identificou situaes de contato verbal e /ou no verbal entre os alunos com deficincias e os demais interlocutores.

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Compreenso: momentos em que o professor identificou que o aluno com deficincia entendeu situaes acadmicas e/ou comandos verbais dos diferentes interlocutores. Formas de expresso: habilidades e/ou formas de expresso dos discentes com deficincia nos momentos da aula da disciplina de Arte, por meio da fala, dos gestos, do desenho, da dana, do teatro e da msica. Tema 3 Planejamento Pedaggico Consideraram-se como planejamento pedaggico, os discursos dentre os quais o professor identificou e descreveu o plano de aula para atender os alunos com e sem deficincia, com base no estabelecimento dos seguintes subtemas: Objetivo: relato em que o professor identificou o objetivo alcanado, por colocar em prtica algum contedo da disciplina de Arte, com o intuito de contribuir para o desenvolvimento e socializao dos alunos com deficincia. Procedimento: quando o professor se refere ao processo utilizado para atingir e/ou desenvolver habilidades nos alunos com deficincia, ou seja, a atividade desenvolvida. Adaptao Curricular: todo relato dos professores a respeito do recurso (material) e procedimento (estratgia) que foi adequado ou modificado para o aluno com deficincia. Resultados: quando o professor se refere aos resultados obtidos por intermdio da disciplina de Arte com os seus alunos. O material analisado foi submetido a juzes, visando identificar a

representatividade dos temas e subtemas, como proposto por Carvalho (1996). Nessa perspectiva, foi elaborado um material e encaminhado para dois juzes com experincia, contendo as informaes necessrias a respeito do trabalho (objetivos, o quadro com os temas e subtemas), com as respectivas definies. Foram selecionados cinco exemplos da fala dos professores em relao aos subtemas estabelecidos. O parmetro comparatvel aceitvel intra e entre juzes, relativo s ocorrncias, deveria ser igual ou superior a 70%. A concordncia referia-se comparao dos dados totais, obtidos pela pesquisadora (P) com os do juiz A (P-A); pesquisadora com os do juiz B (P-B); e entre os dados dos juzes entre si (A-B). O ndice de concordncia entre os juzes: A B; P A; P B;

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obtido foi superior a 70%, considerando, portanto, satisfatrio, tendo sido obtido um ndice mnimo de 84%; e mximo de 92,60%, conforme Tabela 1, a seguir: Relao entre juzes PA PB AB ndice de concordncia 91.66 92.60 84.26

TABELA 1 - ndice de concordncia obtido entre juzes por meio do nmero de concordncia e discordncia dos dados. A partir da concordncia identificada pelos juzes, os temas e subtemas foram apresentados e discutidos em confronto com a literatura analisada. Para facilitar a anlise, optou-se por denominar as participantes da pesquisa por P1, P2 e P3.

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4 RESULTADOS E DISCUSSES

Este Captulo tem como objetivo abordar os resultados e discusses da pesquisa com base nos relatos das professoras responsveis pela disciplina de Arte no Ensino Fundamental, no que se refere s contribuies desta disciplina para o ensino de alunos com deficincia. Os resultados e discusses sero apresentados por meio dos temas e subtemas j estabelecidos na metodologia. O tema Formao tratou do nvel de escolaridade dos sujeitos participantes da pesquisa, organizado pelos subtemas Bsica, Continuada e Assessoria, na tentativa de repensar como estes subtemas tm sido contemplados no decurso da formao e/ou atuao profissional das entrevistadas. O tema Comunicao abordou as consideraes das professoras a respeito de determinadas habilidades necessrias para a compreenso de atividades pedaggicas realizadas e da fala, gestos e/ou expressoes facias utilizadas pelos interlocutores (professores, alunos, demais pessoas da escola), sendo dividido nos subtemas Interao, Compreenso e Formas de Expresso. O tema Planejamento Pedaggico foi discutido considerando aspectos relativos forma pela qual as professoras entrevistadas identificaram e descreveram o plano de aula, para atendimento aos alunos com e sem deficincia, tendo como base os subtemas relacionados aos Objetivo, Procedimento, Adaptao Curricular e Resultados.

4.1 FORMAO

A primeira questo de pesquisa preocupou-se com o tema Formao, ou seja, o nvel de escolaridade dos sujeitos participantes da pesquisa, instituindo os subtemas: Bsica, Continuada e Assessoria na tentativa de repensar como estes subtemas tm sido contemplados no decurso da formao e/ou atuao profissional das entrevistadas. A formao de professores tema de ampla discusso quer no contexto da educao regular ou na educao inclusiva (ARANHA, 2003, 2004). A busca por ampliar o conhecimento terico e realizar uma prtica com mais efetividade tem sido alvo de muitos estudos.

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Nessa pesquisa, especificamente, que tem como objetivo entender a percepo do professor de Artes, em relao contribuio desta disciplina para o desenvolvimento do aluno com deficincia, importante discutir a respeito da formao dessas professoras. Assim, julgou-se necessrio esclarecer alguns pontos, j que para trabalhar com a disciplina de Arte no ensino de 1 4 sries, no h obrigatoriedade em ter formao especfica nesta disciplina. Nessa perspectiva, num primeiro momento, indagou-se a respeito da formao bsica/inicial das docentes, ou seja, o curso de graduao realizado pelas professoras, ao que foi possvel constatar o seguinte:
Eu sou formada em Histria... (P1) Normal Superior. (P2) ...Pedagogia. (P3)

Os dados revelaram que todas as docentes participantes da pesquisa tm Ensino Superior, sendo que a professora (P1) relatou ter formao em Histria; a professora (P2) formao em Normal Superior; e a professora (P3) tem graduao em Pedagogia. Um dado que merece ser apontado, diz respeito ao fato de que nenhuma professora tem Graduao em Arte, apesar de estarem trabalhando com a disciplina a mais de um ano, como relatou as professoras:
Trabalho a 7 anos. (P1) Atuo a 3 anos. (P2) A 4 anos. (P3)

Para Barbosa (1975), o fundamental que o professor de Arte tenha slidos conhecimentos tericos acerca das teorias da Arte-Educao, assim poder desenvolver idias a partir de prioridades relacionadas com objetivos e mtodos. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte Brasil (1997) para as sries iniciais destacou que, tendo em vista no haver definies para a presena das diversas formas artsticas no currculo e o professor das sries iniciais no ter vivenciado uma formao mais acurada nesta rea, optou-se por uma proposio de contedos sem diferenciaes por ciclos escolares (BRASIL, 1997, p.57). Atualmente, cada municpio tem seu currculo, que foi elaborado por uma equipe pedaggica, no qual serve de referncia aos sujeitos da pesquisa. Quanto ao subtema Continuada que se preocupou com os cursos realizados pelas entrevistadas, aps a concluso do curso de graduao, considerando os cursos de Psgraduao lacto sensu e stricto senso, bem como outros complementares, os dados da

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entrevistas revelaram que apenas uma professora (P2) mencionou no ter cursado a PsGraduao, contudo, esta afirmou ter participado de um curso para atendimento s necessidades educacionais especiais com durao de um ano; enquanto as professoras (P1) e (P3) relataram ter cursado a Ps-Graduao, sendo uma com formao em Psicopedagogia Institucional, e outra em Administrao, Superviso e Orientao Educacional. Conforme dados da entrevista, duas das docentes no buscaram nenhum tipo formao continuada no sentido de obter conhecimentos para atuao no atendimento s deficincias. Esse um dado preocupante ao considerar o exposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao ao destacar que aos educandos com deficincia sero assegurados professores do ensino regular capacitados para a integrao desses alunos nas classes comuns (LDB, Lei 9394/96, Art 59). Foi possvel perceber que as professoras afirmaram no ter capacitao e/ou especializao na rea de Educao Especial1. Frente a essa realidade, as professoras foram indagadas se os contedos ministrados nos cursos de graduao e/ou ps-graduao contriburam para a sua prtica para o aluno com deficincia. As reflexes que se seguem elucidam a questo:
No teve (disciplina na graduao para colaborar na prtica com o aluno com deficincia) porque histria e mais direcionado assim questo de quinta a oitava srie. Ento, no curso de Psicopedagogia alguma coisinha, mas praticamente nada, bem pouco que foi muito mais institucional, ento foi pouco. (P1) No foi suficiente. (P2) Olha do modo com o foi trabalhado acho que faltou um pouco t, ficou um pouco defasado, mas a gente vai atrs n, o que a gente no conseguiu aprender na faculdade a gente vai atrs n e tenta buscar assim. (P3)

Dos relatos, depreendeu-se que os contedos estudados na graduao e especializao pelas docentes entrevistadas, no foram suficientes para garantir uma atuao bem-sucedida junto aos alunos com deficincia. Com base nos dados das entrevistas, foi possvel observar que se faz necessrio, por parte das professoras participantes da pesquisa, repensar, rever e reavaliar as prticas
Por Educao Especial, modalidade de educao escolar conforme especificado na LDBEN e no Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, art. 24 pargrafo 1 - entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedaggica, assegurando um conjunto de recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionis especiais, em todos os nveis, etapas e modalidades da educao (BRASIL, 2001).
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pedaggicas desenvolvidas na disciplina de Arte. Por isso, destaca-se a importncia da formao continuada para as professoras participantes da pesquisa, sobretudo, em relao aos alunos com deficincia, no sentido de suavizar as fissuras e conflitos vivenciados pelas docentes nos cursos de formao, uma vez que estes parecem no ter contemplado os contedos necessrios para a atuao das mesmas junto aos alunos. Os cursos de formao continuada na rea da Educao Especial contriburiam para o conhecimento mais aprofundado das professoras participantes dessa pesquisa, de determinados contedos condizentes com as reais necessidades dos alunos com deficincia, ou pelo menos fazer com que as professoras reflitam a respeito deles. Nesse sentido, foram relevantes as proposies de Aren; Zanck e Louro (2007), ao evidenciarem que o professor precisa ter conhecimento aprofundado sobre os processos de aprendizagem, sobre as deficincias, bem como das possveis adaptaes necessria, no sentido de contribuir com a sua prtica. De acordo com Ferraz; Fusari (1993, p. 46), um projeto educativo que vise reformulaes qualitativas na escola precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessrios para um competente trabalho pedaggico. No caso do professor de Arte, a sua prtica-teoria artstica e esttica deve estar atrelada a uma concepo de Arte, assim como a consistentes propostas pedaggicas. Assim sendo, preparando-se continuamente, e tendo um domnio presente de sua rea, o professor ser capaz de detectar os contedos fundamentais de Arte que, de fato, contriburiam para a formao de seus alunos, com ou sem deficincia. A literatura discutiu que mais que uma incluso de alunos com deficincia nas escolas regulares, a educao inclusiva defende uma escola voltada para todos, independente de tratarem de crianas com deficincia (ARANHA, 2003, 2004). O que est priorizado na proposta de uma Educao Inclusiva poder tratar a todos que compem o universo escolar como sujeitos e cidados e no como incapazes de aprendizagem e convvio social. Nessa perspectiva, necessrio que os profissionais responsveis pela disciplina de Artes no ensino regular, busquem uma formao que os capacitem para atuar na diversidade, com desenvoltura para valorizar o ambiente de aprendizagem, criar condies fsicas e emocionais para os aprendizes. Por meio desta capacitao, seria possvel propiciar a aprendizagem de seus alunos com ou sem deficincia, o que seria facilitada, incluindo uma boa assessoria por parte da Secretaria de Educao e de Sade e/ou da Equipe Pedaggica da instituio para favorecer o processo de formao continuada.

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Ainda, nesta temtica, as professoras foram questionadas a respeito do subtema Assessoria, ou seja, algum tipo de apoio complementar destinado aos professores da disciplina de Arte, oferecido pela Secretaria de Educao e de Sade ou Equipe Pedaggica da instituio na qual trabalham para o atendimento aos alunos com deficincia. Verificou-se que o quadro preocupante, uma vez que as docentes afirmaram que os cursos oferecidos esto voltados somente para educadores atuantes em salas de recursos, professores do CAEDEF (Centro de Atendimento em Educao Especial ao Deficiente Fsico) e professores regentes. Os discursos abaixo ilustraram a questo:
No participei, pois geralmente esses cursos so mais ligados na questo da professora do CAE, a professora da classe, a professora da sala de recurso, geralmente, so mais essas que vo ... a gente procura muito mais aqui na escola, ali na Coordenao, na direo, da elas vo e procuram a Secretaria de Educao. (P1) Oferecem alguns cursos, mas no especfico da Educao Especial...para ns da rea de artes difcil, tem cursos de outras deficincias, e alguns professores fazem, mas no os professores de artes, somente os professores regentes. Olha as orientaes que a gente recebe so orientaes dadas pela coordenao, a primeira vez que eu peguei aluno com deficincia que eu cheguei na coordenadora e o que que eu fao n, porque eu nunca tinha trabalhado com alunos, era uma classe especial ainda ... falei o que que eu trabalho como que eu fao? Da ela deu orientao, ... textos pra estudar pra ler, pra trabalhar com eles tambm. (P3)

Tais dados foram relevantes, pois demonstraram que embora alguns cursos sejam oferecidos pela Secretaria de Educao e Sade, os professores de Arte no tm sido contemplados com uma assessoria no que se refere ao atendimento aos alunos com deficincia. O discurso da docente (P3) revelou a sua dificuldade em trabalhar junto a esses alunos, e quando recorreu a um profissional para ajud-la, o que recebeu foi textos para estudo e leitura. As docentes entrevistadas alegaram diferentes motivos que as impediram de participar de cursos de formao continuada, entre eles, a prpria Secretaria de Educao, a Coordenao Pedaggica da escola, que embora propondo-se a ajud-las, nem sempre os profissionais atuantes demonstraram ter um conhecimento condizente com as reais necessidades das professoras. Tambm citaram as prprias dificuldades de acesso do professor de Arte nos cursos oferecidos, fatos que foram indicadores de tais impedimentos, na opinio das entrevistadas.

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Os resultados indicaram que as professoras poderiam ser assessoradas, haja vista que as mesmas demonstraram preocupao no sentido de compreender como trabalhar com os alunos que apresentam deficincia, dispondo-se, muitas vezes, a procurar orientao. Todavia, os relatos demonstraram que ao procurarem por ajuda, as educadoras s podiam contar com a Coordenao da escola para assessor-las, que tambm encontravam dificuldades, tendo que recorrer, muitas vezes, Secretaria da Educao. Outro aspecto relevante o fato de os cursos especficos da rea da Educao Especial oferecidos pela Secretaria serem direcionados, frequentemente, a um grupo seleto de professores, dentre os quais, os professores atuantes na disciplina de Arte no esto contemplados. Assim sendo, estabeleceu-se uma grande lacuna entre aquele que ensina e aquele que aprende, distanciando-os, posto que as professoras so colocados em nveis distintos. Contudo, o ensino de Arte que as professoras participantes da pesquisa poderiam buscar na sua atuao, junto aos alunos com ou sem deficincia na contemporaneidade, aquele que, em algum momento, articule o almejado pelo aluno com o proposto por elas. vlido considerar que, de acordo com Paran (2006), a Arte uma composio esttica e instrumento de simbolizao que necessita do trabalho material, o que a faz interagir com a cincia (matemtica, fsica, qumica,), entre outras reas do conhecimento. Possibilita, assim, estabelecer uma unidade com a proposta curricular da escola e, por conseqncia, integrar-se a um trabalho mais efetivo na formao e desenvolvimento do aluno, sobretudo, da criana com deficincia. Com base nessas afirmaes, importante ter presente que o professor necessita de uma formao inicial e tambm continuada, para conduzir o seu trabalho com a disciplina de Arte de forma que seja possvel conduzir o aluno a uma aprendizagem significativa. O processo ensino-aprendizagem deve transcender as concepes tradicionais do professor como um detentor/transmissor do saber, e do aluno como um receptculo vazio, espera da luz e do conhecimento advindos da instituio escolar. A formao continuada objetiva contribuir para a transformao da prtica dos educadores que atuam na disciplina de Arte, para que os mesmos possam assumir o processo educativo, com suas responsabilidades, criando estratgias frente s direes escolares no sentido de disponibilizao de materiais e de imagens para as aulas (ATACK, 1995), considerando sempre a contextualizao, tanto no ver quanto no fazer Arte. Acredita-se que a formao continuada das docentes entrevistadas poderia proporcionar os conhecimentos necessrios para possibilitar aos aluno, com e sem deficincia, um ensino em Arte que alie a teoria prtica do ensino, distanciado da concepo tradicional

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de ensino, uma vez que o grande desafio da disciplina de Arte, atualmente, o de contribuir para a construo crtica da realidade dos educandos, atravs da liberdade pessoal. Os resultados permitiram tambm pensar na necessidade de um ensino de Arte, por meio do qual, as diferenas sejam entendidas como recursos que permitam aos alunos, em todos os nveis ou faixas etrias, desenvolver seu prprio potencial humano e criativo, diminuindo o distanciamento existente entre arte e vida e contemplando as diferenas. Apesar de identificar professores conscientes de suas necessidades e carncias, no que concerne a uma atualizao profissional propriamente dita, pareceram ser poucos os esforos realizados, a fim de que avanos sejam almejados, tanto pelas docentes participantes da pesquisa, quanto pelas Secretarias e/ou coordenao de escolas, quando se trata do ensino de qualidade em Artes para alunos com deficincia no ensino regular. Supe-se que uma assessoria pedaggica condizente com as reais necessidades das docentes entrevistadas, realizada atravs da oferta pela Secretaria da Educao e/ou Equipe Pedaggica, sobretudo, da disciplina de Arte, poderia contribuir para que as docentes prestassem um atendimento mais qualitativo, que correspondesse s necessidades individuais, incluindo a linguagem comunicativa dos alunos com deficincia, no tocante ao aprendizado em Arte.

4.2 COMUNICAO

O tema Comunicao tambm foi tratado nessa dissertao, uma vez que em Arte, a comunicao possibilita a atribuio de sentido a sensaes, sentimentos e pensamentos. Considerou-se como comunicao todos os relatos verbais, nos quais as professoras se manifestaram a respeito de determinadas habilidades necessrias para a compreenso de atividades pedaggicas realizadas e da fala, gestos e/ou expressoes facias utilizadas pelos interlocutores (professores, alunos, demais pessoas da escola). O referido tema foi subdividido em Interao, Compreenso e Formas de Expresso. Desse modo, o subtema Interao foi repensado junto s participantes da pesquisa, buscando nos relatos o que as professoras identificaram como situaes de contato verbal e/ou no-verbal entre os alunos com deficincia e demais interlocutores. Para tanto, ao serem indagadas a respeito de como se d a interao do aluno com deficincia junto aos

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demais colegas da sala e/ou da escola, as mesmas assim se posicionaram a respeito do assunto:
Depende do aluno, uns tem uma assim, interage bem melhor n todo mundo quer carregar a cadeira, todo mundo quer brincar com ele ento acaba sendo ali o mascote da turma, o outro como mais fechado ento a turma no... sabe evita um pouco n no que tenha preconceito mais uma questo assim, um muito mais expansivo, muito mais aberto, ento tem trabalho em grupo todo mundo quer fazer com ele n o outro que um aluno bem mais fechado ento a gente oh fulano ajuda fulano, faz com ele ali tal, ento..., mas preconceito, s vezes... (P1) Por parte dele, porque da como ele vive brigando n com os colegas os colegas j no aceitam tanto ele assim junto deles, ento a gente tenta trabalhar junto n, mas nem sempre possvel n. (P2) Bom, depende o aluno, que tem aluno que .. tem bastante dificuldade de interao com os demais, ento assim, d bastante trabalho por causa do comportamento, ento dificilmente aceitam regras, sabe algumas regras que colocada na sala, eles tm dificuldades de aceitar, . (P3)

Os discursos das professoras entrevistadas mostraram as vrias marcas veladas presentes na prtica cotidiana na escola, relativas a certo preconceito, principalmente, quando se trata de interagir junto a alunos com deficincia, que dificultam a interao destes com os colegas e/ou professores. Desse modo, as professoras relataram que parecem ter dificuldades em lidar com o comportamento dos alunos. Observou no discurso das professoras, termos que ilustraram o que elas perceberam da interao comunicativa em relao aos alunos com deficincia junto aos demais colegas da sala e/ou da escola. Nesse sentido, a professora (P1) apontou que a interao depende de cada aluno, em particular, acreditando que uns interagem bem melhor por serem mais espontneos, outros so evitados, tratados at com certo preconceito por parte dos colegas. Outra professora tambm se referiu s dificuldades de interao, evidenciando em seu discurso que h conflitos, brigas que levam a no aceitao (P2), o que levou a docente fazer tentativas de trabalho para amenizar a situao. Por sua vez, a docente (P3) relatou que a maneira de interagir depende de cada aluno, uma vez que alguns demonstraram muita dificuldade em relacionar-se com os demais colegas, no acatando as regras da sala. A professora pareceu demonstrar certa indignao e at mesmo preconceito, embora velado, em relao a um determinado aluno ao mencionar que:
Quando o colega fala alguma coisa ele j t, ele j se irrita quer brigar e da como ele grande n, tem um tamanho maior, tanto na altura quanto no

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peso dele, ento ele parte pra cima, ele machuca ento bem complicado. (P3)

Os discursos das professoras entrevistadas foram reveladores das dificuldades que estas tm encontrado no trabalho com os alunos com e sem deficincia, ao tratar da interao destes no mbito escolar. Principalmente, no ambiente da sala de aula, mostrando, portanto, a relevncia dos compromissos, perspectivas e posicionamentos que precisam ser assumidos pelos educadores na disciplina de Arte em seu trabalho em sala de aula, no sentido de viabilizar a influncia mtua dos alunos com deficincia junto aos demais colegas. Isso posto, pressupe-se que as professoras precisam atuar na direo de possibilitar a criao de um ambiente estimulador de aes sadias. Reportando-se a Barbosa (2002), ao enfatizar que o fato de criar oportunidades de uma convivncia saudvel entre os alunos e com o prprio professor, no significa que as relaes constitudas sero sempre positivas, uma vez que, com freqncia, em classes inclusivas existem esteretipos, preconceitos e medos por parte dos alunos que no tem deficincia em relao ao colega que apresenta algum tipo de deficincia, podendo dificultar a incluso escolar e, em alguns casos, ocorrer a segregao, at mesmo em relao s atividades desenvolvidas em sala de aula. A esse respeito, importante lembrar que a formao da criana acontece a partir de suas experincias com outros (VYGOTSKY, 1989; FERRAZ, FUSARI 1993), no caso da escola, sobretudo, de professores e colegas de sala. Segundo Ferraz; Fusari (1993), o ambiente afetivo viabiliza o processo de socializao das crianas. O processo educativo formal, segundo Simo (1988), acontece dentro de um mbito real de ao e interao, propiciando o enriquecimento da identidade scio-cultural dos que dele participam, espao esse chamado escola. Nesse contexto, o professor aquele que ajuda os outros a aprender e a interagir com seus pares. Como afirmou Atack (1995, p. 35):
Um professor algum que oferece facilidades e circunstncias, nas quais o aprendizado seja to fcil e agradvel quanto possvel. Mas, se considerarmos o seu papel, professor todo aquele que pensa na necessidade de compartilhar informaes, de se enxergar como algum que oferece aos outros o benefcio de sua prpria experincia e conhecimento.

Ao tratar da interao dos alunos com os colegas e/ou professor, sem o suporte de uma observao sensvel, essa interveno pode colocar em risco o aprendizado efetivo da criana com ou sem deficincia. Somente pela observao possvel saber o que e quando oferecer novas oportunidades ou remover dificuldades para um aluno. Considerando no

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somente os contedos acadmicos, Atack (1995) afirmou, ainda, que a escola e os profissionais envolvidos tm a funo de instituir padres de convivncia social. Para contribuir com as reflexes a respeito do subtema interao, Vygotsky (1989) discutiu que no espao da relao entre professor e aluno que a formao do cidado se cumpre, efetivando, a misso maior da educao. Para o autor, uma relao sugere em algum tipo de interao intermitente entre duas pessoas. Isso envolve influncia mtua durante um perodo estendido no tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o comportamento de uma leva em considerao o comportamento da outra. Tem-se, ainda, em Vygotsky (1994), que as funes psicolgicas superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos, j que no decurso do desenvolvimento, as atividades so inicialmente coletivas/sociais (interpsquicas), para depois se tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento. Tomando como pressupostos os contedos discutidos pelos autores acima citados, pressupe-se que as interaes das crianas com deficincia com a comunidade escolar e a relao entre as professoras entrevistadas e seus alunos foram variveis fundamentais para o processo bi-direcional de construo da aprendizagem e do desenvolvimento significativo das crianas na disciplina de Arte. A pesquisa preocupou-se, tambm, com base no tema Comunicao, atribuir sentido ao subtema Compreenso das atividades pelos alunos com deficincia, considerando os momentos em que as professoras identificaram que os alunos com deficincia entenderam situaes acadmicas e/ou comandos verbais de diferentes interlocutores. Assim sendo, ao serem questionadas com relao percepo de como os alunos entendiam as tarefas que deviam ser realizadas na disciplina de Arte, obtiveram-se os seguintes discursos:
Na hora de ele ta fazendo a atividade n, na hora da prtica. Todos eles fazem, todos eles respondem todos eles fazem e gostam. (P1) Porque eu dou a instruo e ele me devolve de acordo com a instruo que eu dei. ...ele se comunica... meio conturbado para a nossa comunicao, mas eu consigo entender ele e ele consegue entender tambm muito bem a gente (P2) Bom quando eles, depois da explicao realizam a atividade quando geralmente eles no entendem n eles vo questionar tambm, eles questionam eles perguntam eles vo na mesa mostrar se isso mesmo n, ai atravs da atividade realizada voc percebe se eles aprenderam. (P3)

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Pode-se perceber com base nas fala das entrevistadas, que o processo de comunicao no foi apresentado como um componente parte, mas como elemento que implica em transformaes qualitativas para o trabalho com a disciplina de Arte. Foi possvel observar que embora haja algumas conturbaes no processo comunicativo, no que se refere ao entendimento das atividades desenvolvidas em sala, as professoras demonstraram conseguir se comunicar com os alunos, sendo possvel perceber que o trabalho desenvolvido na sala estaria contribuindo nas habilidades comunicativas dos alunos com deficincia. A professora (P1) afirmou que todos fazem as atividades prticas e demonstraram prazer em realiz-las. Tambm, a professora (P2) teve um discurso revelador de que os alunos correspondem de maneira satisfatria ao ensino de Arte, ao mencionar que os mesmos desenvolvem as atividades e, embora possam apresentar alguma necessidade na maneira de se comunicar, o entendimento entre eles foi possvel. A docente (P3) teve um discurso indicador de que os alunos com deficincia se comunicam de maneira positiva, ressaltando que os alunos costumam realizar as suas atividades, buscando explicaes quando necessitaram de intermediao. Os discursos mostraram que parece haver um entendimento por parte dos alunos com deficincia no subtema compreenso das situaes acadmicas, demonstrando que eles compreenderam as atividades sugeridas e conseguiram realiz-las, respondendo s situaes acadmicas e/ou comandos verbais de diferentes interlocutores. Os discursos das entrevistadas foram reveladores no sentido de que as crianas com deficincia tiveram uma aprendizagem significativa, embora num processo mais lento que as demais. Isso deixa claro que o docente precisa atuar como um mediador do ensino. A literatura discutiu que todos os indivduos tm capacidade de aprender e, ao darem-se condies necessrias, os mesmos conseguiro atingir seu ponto mximo, seja ele qual for (ARANHA, 2003, 2004). Quando se discutiu a respeito da deficincia, na viso de Arten; Zanck e Louro (2007) pontuou-se questes relacionadas perda da anormalidade de uma estrutura, funo fisiolgica ou anatmica que gera incapacidade para o desenvolvimento de certas atividades. Portanto, os profissionais que trabalham com alunos que apresentam algum tipo de deficincia precisam ter conhecimentos a respeito das especificidades das deficincias. Em se tratando do aluno com deficincia inserido no contexto de trabalho da disciplina de Arte, o processo de comunicao verbal uma habilidade relevante que precisa ser considerado pelas professoras. Atravs da Arte, as crianas se tornam mais conscientes de sua existncia individual e social, percebem-se e se interrogam, sendo levadas a interpretar o

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mundo e a si mesmas. A Arte ensina desaprender os princpios daquilo que parecem bvios atribudos aos objetos e s coisas, desafiadora, expe contradies, emoes e os sentidos de suas construes (PARAN, 2006). Tratando-se da educao em compreenso, a vivncia do ensino em Arte entra em cena como um personagem importante para a aprendizagem dos alunos (ATACK, 1995). Para o autor, a disciplina de Arte pode contribuir para facilitar a organizao pessoal e os pensamentos, salientando que as atividades em grupo, por exemplo, ajudam a desenvolver a cooperao e a comunicao entre os pares, oferecendo, ainda, oportunidades em todos os estgios e em todas as idades, de ver-se envolvido em uma atividade cujo objetivo a prpria pessoa. Nesse sentido, os educadores que atuam na disciplina de Arte constituem-se em portavozes de uma viso de mundo, transmissores de comportamentos, podendo interferir de forma direta e ativamente na construo de seres individuais e sociais. No sentido de contribuir para mais reflexes, as DCEs - Paran (2006) apontam a necessidade de considerar no processo pedaggico do ensino de Arte, o conjunto dos elementos bsicos das diferentes linguagens que podem estar presentes, por exemplo, as brincadeiras infantis, que ao serem apropriados pelos alunos por meio das atividades ldicas, possibilitam a compreenso e o estabelecimento de inter-relaes com os signos presentes nas diferentes manifestaes e representaes artsticas. Com relao ao subtema Formas de Expresso, buscou-se investigar as habilidades ou formas de expresso dos alunos com deficincia nos momentos das aulas de Artes, por meio da fala, dos gestos, do desenho, da dana, do teatro e/ou da msica. Para dar sentido s reflexes relativas a essa temtica, mereceu destaque os seguintes discursos:
Tem um realmente que s questes de gestos, a gente vai insistindo, insistindo at que a gente vai jogando situaes, isso, aquilo outro, at que ele faz um positivo ou negativo a gente vai insistindo. (P1) Tem palavras que ele fala, voc entende tem duas trs slabas voc acaba entendendo, mas assim quando a gente no entende uma palavra a gente pede pra ele repetir... a gente utiliza as vezes apontando pro objeto... ou a gente fala o nome do objeto e ele fala esse. (P2) Utilizava a escrita alm da fala dele n, ele escreveria n, escreve o que ele precisaria pra gente poder trabalhar com ele. (P3)

Foi possvel observar por meio dos relatos das professoras entrevistadas que alguns alunos se expressavam de diversas formas, embora de maneira um tanto confusa. Constatou-se que as docentes perceberam variadas formas de expresso como meio de

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comunicao. Nesse sentido, tem-se a fala da professora (P1) que relatou que a comunicao aconteceu por meio dos gestos, atravs da expresso facial. Por sua vez, a professora (P2) pontuou a mmica, os gestos, sinais, e comunicao verbal no qual conseguia entender duas ou trs slabas. J a professora (P3) apontou a expresso verbal fala comprometida e a escrita como meio de comunicao. Os dados demonstraram que todas as professoras conseguiam estabelecer comunicao com os seus alunos, por meio de diferentes estratgias no sentido de compreend-los. Tambm foi possvel perceber por meio do relato das professoras, que o aluno com deficincia pode estabelecer uma dependncia de resposta comunicativa frente ao comportamento do professor, como pode ser observado a seguir:
A gente utiliza assim s vezes apontando pro objeto, qual o objeto? ou a gente fala o nome do objeto e ele fala esse. (P2) Tem um realmente que s a questo de gestos, a gente vai insistindo, insistindo at que a gente vai jogando situaes, isso?, aquilo?, aquilo outro?, at que ele faz um positivo ou negativo a gente vai insistindo, mas a gente sempre consegue entender. (P1) Eu usava bastante a fala, ele usava tambm e os colegas ajudavam... mostravam alguma coisa, os colegas pegavam mostravam e estavam sempre falando. (P3) Vai repetindo at que chega uma hora a gente acaba deduzindo o que ele quer. (P1)

O principal propsito, ao trabalhar junto ao aluno com deficincia no contexto escolar, perceber as habilidades e necessidades de cada um, para que seja possvel fazer as adaptaes aos recursos e estratgias de ensino e, assim, facilitar e propiciar a aprendizagem. Para tanto, necessrio a utilizao de um meio de comunicao, independente. Segundo Reily (1986) e Atack (1995), a Arte compreende um universo amplo de mltiplas formas de linguagem, o que pode vir a oferecer diferentes formas de comunicao, oportunidades de expresso, meio de auto-afirmao, contribuindo para o desenvolvimento da criatividade, e favorecendo a socializao. A expresso das crianas pela Arte um meio natural de compartilhar as coisas com seus amigos, famlias, assim, podem dizer mais sobre si atravs do desenho do que por palavras, isso pode ocorrer tanto com uma criana com ou sem deficincia (REILY, 1986; ATACK, 1995). Assim, foi possvel perceber que quando a professora (P1) diz acabar deduzindo o que ele quer, ela pode, em algum momento, deduzir da sua maneira, ou seja, sob

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o seu ponto de vista, equivocando-se, e assim, pode ocorrer que o verdadeiro desejo do aluno no seja compreendido. A literatura a respeito da comunicao do aluno com deficincia tem alertado e discutido a importncia dos interlocutores nas aquisies das diferentes habilidades expressivas desses alunos. A falta de capacitao terica e prtica aos interlocutores, no caso, as professoras de Arte, pode interferir no processo de aquisio dos diferentes aspectos lingsticos do aluno com deficincia (ALVES, 2006; MANZINI; DELIBERATO, 2006; DELIBERATO, 2007). Para Atack (1995), a Arte se constitui num elemento alternativo de comunicao, quando esta comprometida. Por isso, de acordo com Reily (1986) necessrio propiciar s crianas com ou sem deficincia, momentos de expresso por meio da Arte, possibilitando a elas ampliar o valor comunicativo de seus trabalhos, podendo dizer mais, com mais detalhes sobre si mesmo e o seu conhecimento de mundo. Toda linguagem artstica possui uma organizao de signos que propicia a comunicao e a interao. Essa organizao estruturada segundo princpios que cada cultura constri, expressa numa simbologia particular que determinada histrica, poltica e socialmente (FERRAZ; FUSARI, 1999). Essa expressividade artstica caracterizada nas manifestaes/produes por meio de sons, de formas visuais, de movimentos corporais e de representaes cnicas, os quais so percebidos pelos sentidos humanos. Tais percepes ensejam leituras pelo sujeito tanto em sua condio de ser social quanto de singular, abrindolhe possibilidades de transformaes em suas relaes interpessoais e sociais (PARAN, 2006). Por isso, a vivncia prtica de atividades que contemplem a linguagem artstica das artes visuais, da msica, do teatro, deveria ser considerada pelas professoras entrevistadas como pressuposto bsico para o desenvolvimento da compreenso verbal das atividades propostas em sala de aula. Pressupe-se que aes desse tipo poderiam contribuir para o trabalho das professoras deste estudo junto aos alunos com ou sem deficincia, uma vez que tais atividades poderiam auxiliar no prprio processo de construo de uma identidade positiva por parte de todos os alunos, aumentando sua auto-estima, melhorando as suas condies cognitivas, consequentemente, a linguagem comunicativa e, por outro lado, ajudando os alunos com ou sem deficincia a aprender a se relacionar positivamente com as pessoas no contexto da diversidade.

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4.3 PLANEJAMENTO PEDAGGICO

O tema Planejamento Pedaggico tambm foi discutido nessa dissertao, considerando aspectos relativos forma pela quais as professoras entrevistadas identificaram e descreveram o plano de aula, para atendimento aos alunos com e sem deficincia. Para a discusso desse tema, optou-se por estabelecer os subtemas relacionados ao Objetivo, Procedimento, Adaptao Curricular e Resultados. Pensando no subtema Objetivo procurou-se verificar nos relatos das entrevistadas o que as professoras identificaram como objetivo alcanado ao colocar em prtica algum contedo da disciplina de Arte, partindo da contribuio para o desenvolvimento e socializao dos alunos com deficincia. Ao se referir sobre o objetivo da disciplina de Arte para a socializao dos alunos com ou sem deficincia, as professoras assim se manifestaram:
Ai depende da questo do contedo n. (P1) O objetivo realmente eles conhecerem outros tipos de dana e junto com isso eu trabalho contedos que nem timbre, entonao, ..vibrao tudo essas partes da questo junto com a msica pra ta tocando no momento com eles. (P3)

Do exposto, depreendeu-se que as professoras demonstraram conhecimento pouco significativo em relao aos objetivos propostos no planejamento da disciplina de Arte. No entendimento das entrevistadas, o objetivo parece no significar um propsito ou alvo que estas pretendem atingir, ou seja, tudo aquilo que se deseja alcanar, tendo como pressuposto uma ao direcionada, clara e explcita. O ideal quando se tem um objetivo indagar: o que fazer? O que alcanar? Aonde se quer chegar? Com que meios pretendo agir? Entretanto, tais questionamentos no fizeram parte do repertrio das professoras entrevistadas, ao tratar da temtica objetivos. Posio semelhante tem Bueno (1996), ao se referir ao termo objetivo, mencionando que este um fim que se quer atingir: objeto de uma ao, idia ou sentimento. Assim, ao tratar do tema planejamento, foi importante destacar as DCEs - Paran (2006, p. 28) ao enfatizar que para que o planejamento do processo de ensino em Arte se efetive, espera-se que o professor trabalhe com os conhecimentos de sua formao Artes Visuais, Teatro, Msica ou Dana ; que faa relaes com os saberes das outras linguagens/reas de arte visando proporcionar ao aluno uma perspectiva de abrangncia do conhecimento em Arte produzido, historicamente, pela humanidade.

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nessa perspectiva que Ferraz; Fusari (1999, p.98-99) apontou:

A metodologia do ensino e aprendizagem nos cursos de Arte refere-se, ento, aos encaminhamentos educativos que visam a ajudar os alunos na apreenso viva e significativa de noes e habilidades culturais em arte. So noes a respeito de produes artsticas pessoais e apreciaes estticas ou anlises mais crticas de trabalhos em arte, nas diversas modalidades (artes visuais, verbais, msicas, teatro, dana, dentre outras), dependendo da formao do professor.

Segundo Arten; Zanck e Louro (2007) ao fazer um planejamento, o docente precisa ter claro os objetivos a serem alcanados, questionando o seguinte: Para quem a aula de Arte? Quais os objetivos do trabalho? Por que trabalhar a Arte? Qual a metodologia? Tais questionamentos so relevantes para um planejamento bem-sucedido. De acordo com Ferraz; Fusari (1999, p. 98),
A metodologia do ensino e aprendizagem em arte o encaminhamento educativo das prticas de aulas artsticas e estticas. Esse encaminhamento metodolgico constitui-se em um conjunto de idias e teorias educativas em arte transformadas em opes e atos que so concretizados em projetos ou o prprio desenvolvimento das aulas de artes.

Pressupe-se que a metodologia usada pelo educador nos planejamentos das aulas, exige muita pesquisa e reflexo sobre a melhor forma de ensinar, de mediar o conhecimento. Para tal, o profissional deve ser comprometido, interessado e reflexivo, pois no planejamento que o professor vai escolher o tipo de material que vai utilizar no desenvolvimento das aulas, a organizao do ambiente e as etapas em seqncia. Pode-se dizer que houve aprendizagem quando o individuo capaz de transformar uma informao em conhecimento. O aluno capaz de tornar a informao em aprendizagem quando o assunto de seu interesse, pois se no houver interesse por parte do mesmo, no decorrer do tempo, este acaba esquecendo as informaes que pensou ter aprendido. Para Freire (1997, p. 15), o ato de aprender necessita da ousadia de perguntar, pesquisar, conhecer, e aprender a conviver com a curiosidade, o deparar-se com o inusitado, sendo que aprender significa mudar, transformar. No que se refere ao subtema Procedimento, buscou-se compreender o que as professoras relataram ao se referirem ao processo utilizado para atingir ou desenvolver habilidades necessrias aprendizagem da disciplina de Arte de alunos com deficincia, ou seja, a atividade desenvolvida. A esse respeito, obteve-se os seguintes discursos:

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A gente sempre planeja pra eles participem, interajam junto com a turma... s vezes a gente vai querer, que ele no vai conseguir fazer aquilo igual ao que o outro consegue, mas a gente ta sempre dando a oportunidade pra ele ta participando, ta se socializando, de ele ta ali com o grupo n. (P1) Planejo trabalhos em grupo que a gente faz bastante n, trabalhos em grupo trabalho de um aluno ajudar o outro quando ele tava com dificuldade de fazer, de eles darem opinio de eles apresentarem junto com os colegas quando era trabalho pra expor, expor o trabalho deles no mural que eles amam, eu fiz o mural do artista ali...(P2) Colocar pra danar junto, trabalhar junto em grupos n pra apresentao do teatro, dar opinio, sugesto n pra eles poderem participar...(P3)

A partir dessas colocaes, observou-se nos relatos que, embora as professoras demonstrassem uma boa inteno em levar os alunos a interagir com a turma, elas deixaram de considerar aspectos importantes a respeito do que realmente deve se entender por procedimentos. As professoras no manifestaram em seus discursos o entendimento de que os procedimentos didticos remetem alterao e seleo de mtodos, s atividades complementares, prvias e alternativas, aos recursos de apoio, alterao dos nveis de complexidade de uma tarefa, seleo e adaptao de material, a tempos flexveis no que se refere durao; e ao perodo das atividades propostas, como evidenciado por Brasil (2008). Compreender o processo de conhecimento da Arte pela criana significa mergulhar em um mundo expressivo. Por isso, preciso saber por que e como ela o faz. Isso posto, os procedimentos para atingir ou desenvolver habilidades nos alunos com deficincia, consistem muito mais que simplesmente planejar a aula para que eles participem e interajam com a turma, como relatado pela professora (P1), ou planejar trabalhos em grupo, para que os alunos exponha o trabalho no mural, como evidenciado pela professora (P2), ou mesmo, colocar para danar, ou trabalhar junto em apresentao do teatro, como mencionado pela professora (P3). Embora os aspectos contemplados pelas professoras sejam relevantes, no abarcam o contexto do entendimento partilhado por Ferraz; Fusari (1999); Buoro (2000); Paran (2006). Esses autores descreveram que a Arte se inicia por meio da experimentao e da explorao de materiais e tcnicas vinculadas produo artstica, possibilitando ao aluno a familiarizao com as variadas linguagens artsticas. Nesse mbito, importante que os materiais utilizados e os procedimentos tratados sejam entendidos como instrumentos de interao com o mundo artstico, pela reflexo e explorao das possibilidades expressivas. Conforme as DCEs - Paran (2006), essa forma de desenvolver o ensino de Arte voltado aos alunos dos anos iniciais, pode superar metodologias que reforam a

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superficializao da aprendizagem em Arte, as quais reduzem as aulas a simples prticas de explorao do que j existe. Para a realizao das atividades de Arte com qualidade no contexto escolar:
[...] no suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos, necessrio dizer como faz-lo, isto , investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes para a assimilao dos conhecimentos. [...] o ensino somente bem-sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas foras intelectuais. [...] quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos porque a natureza do trabalho docente a mediao da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias de ensino (LIBNEO, 1991, p. 54-5).

Os procedimentos relativos ao ensino da Arte na escola devem mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem a formao artstica e esttica dos estudantes. importante salientar que, em relao ao subtema Procedimento, nenhuma das falas contemplou de forma ampla, uma proposta adequada de ensino em Arte, frente a um planejamento pedaggico que leve em considerao uma reflexo aprofundada, compatvel com um instrumental terico-metodolgico que contemple uma postura reflexiva e crtica sobre como deve ser as prticas educativas em Artes com a criana. Acredita-se que o papel da Arte na educao tem sido grandemente afetado pelo modo como as professoras demonstraram entender o papel da Arte, dentro e fora da escola. Partilhando do entendimento de Barbosa (1975, p. 90), a arte no tem importncia para o homem somente como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepo etc., mas tem importncia em si mesma, como assunto, como objeto de estudo. No que diz respeito ao subtema Adaptao Curricular2 que considerou no relato das professoras os recursos (materiais) e procedimentos (estratgias), que foram adequadas ou modificadas para o trabalho junto ao aluno com deficincia, algumas falas foram observadas e mereceram ser destacadas:
A questo da adaptao n, voc tem que ta adaptando, esse alunos no vo participar igual a uma outra pessoa que no tenha essa deficincia voc tem
As Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes No Significativas) so modificaes promovidas no currculo, pelo professor, de forma a permitir e promover a participao produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiros coetneos1. So denominadas de Pequeno Porte2 (No Significativas) porque sua implementao encontra-se no mbito de responsabilidade e de ao exclusivos do professor, no exigindo autorizao, nem dependendo de ao de qualquer outra instncia superior, nas reas poltica, administrativa, e/ou tcnica (BRASIL, 2000). 1.
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que ta adaptando pra fazer a adequao na arte visual, na msica, um instrumento, s vezes eles no vo conseguir tocar um instrumento dentro do compasso que voc quer que toda turma toca n, mas ai voc tem que ta adaptando, toca do jeito que voc conseguir o importante ta adaptando n... (P1) Sim, por exemplo, quando voc trabalha com textos escritos voc faz um tamanho maior, utilizando um material maior, quando atividade de desenho voc procura fazer em relevo n, em auto-relevo, quando uma atividade de recorte, utilizar cores mais fortes pra eles n e uma tesoura de preferncia uma tesoura que corte bem, s vezes a coordenao complicada tem que ta utilizando uma tesoura boa e o tipo de material so esses, eu utilizo. (P2) Vai depender da deficincia dele n, que nem o aluno com deficincia fsica pode ter que adaptar uma atividade de dana, vai ter que adaptar pra o que ele consegue realizar mais ou menos o que ele consegue, mas com esses nossos alunos que ns temos aqui eu j acho que no tem necessidade de fazer tanta adaptao porque eles conseguem acompanhar o que a gente ta trabalhando ali... eu tive que mudar(o material) pra ele conseguir acompanhar, mas da depois que a gente d umas cabeadas a gente aprende... da eles conseguem acompanhar. (P3)

As falas das professoras entrevistadas evidenciaram que as mesmas, quando necessrio, buscaram fazer as adaptaes com relao aos recursos materiais ou estratgicos que consideraram mais adequadas s necessidades individuais de seus alunos. Desse modo, buscou fazer adequao na Arte visual, na msica ou de um instrumento como afirmou a professora (P1), ou de textos escritos utilizando um material maior, quando diz respeito atividade de desenho, por exemplo, procura fazer em auto-relevo, conforme relato da professora (P2), ou adaptando uma atividade de dana para o aluno que no consegue realizla, conforme discurso da professora (P3). Foi possvel constatar que a maior parte das adaptaes curriculares realizadas pelas professoras entrevistadas constitui-se em pequenos ajustes dentro do contexto de uma determinada atividade em sala de aula, sem um planejamento significativo, condizente com um trabalho em Arte, que contemple a diversidade. interessante o relato abaixo:
Se um teatro eu vou colocar ele de repente fazer o papel de uma rvore ou sei l, de fazer um papel de algum que tem que ficar sentado, que no tenha fala, ento mais ou menos assim que a gente tenta adaptar pra eles estarem participando e que consiga desenvolver bem dentro das limitaes dele. (P1)

A professora (P1) demonstrou um entendimento equivocado a respeito da adaptao curricular ao se referir que colocar o aluno para fazer um papel de uma rvore em uma atividade foi uma adaptao curricular. As adaptaes curriculares propriamente ditas,

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segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica Brasil (2001) diz respeito s modificaes do planejamento, relacionando-se s formas organizativas que englobam agrupamentos de alunos, organizao didtica da aula (contedos e objetivos de interesse do aluno ou diversificada), disposio do mobilirio, de materiais didticos e tempos flexveis; quanto aos objetivos e contedos que definem prioridade de reas de acordo com os critrios de funcionalidade, atentando para as capacidades, habilidades bsicas de ateno, participao e adaptabilidade dos alunos, seqncia gradativa de contedos, ou seja, o mais simples para o mais complexo, previso de reforo de aprendizagem como apoio complementar, contedos bsicos e essenciais em detrimento de contedos secundrios e menos relevantes; avaliativas que consistem na seleo de tcnicas e instrumentos de acordo com a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos; e por fim, dos procedimentos didticos e atividades de ensino-aprendizagem que remetem alterao e seleo de mtodos e tcnicas complementares. Assim, depreende-se que as adaptaes curriculares compreendem os objetivos e contedos, atividades e formas de avaliao no currculo como um todo, ou em aspectos dele, para acomodar os alunos que apresentam deficincia (BRASIL, 1998). A realizao de adaptaes curriculares o norte para o atendimento s necessidades especficas de aprendizagem dos alunos com deficincia, exigindo conhecimento por parte do professor em relao conduo de um bom trabalho. No que se refere importncia de conhecimentos para que seja possvel fazer as adaptaes curriculares, visando um trabalho de qualidade em Artes, sobretudo, com alunos que apresentam deficincia, destacam-se os relatos a seguir:
s vezes falta mesmo a questo do conhecimento pra voc ta adaptando corretamente, ah eu acho que isso vai da certo, ento vamos fazer assim n falta a questo daquele conhecimento, assim vai dar certo, assim, aquele conhecimento mais tcnico, mais cientfico, mais especfico ali pra dificuldade dele. (P1)

Quando voc j consegue trabalhar com o aluno de baixa viso vem uma outra deficincia que voc no tem as qualificao ou voc no tem o conhecimento ai voc tem que correr tudo atrs de novo. (P2) Os depoimentos das professoras evidenciaram que as mesmas carecem de um entendimento mais amplo a respeito do que seria realizar adaptaes curriculares, uma vez que estas no se restringem apenas s adaptaes feitas para acomodar os alunos com deficincia junto aos demais colegas de classe, ou adaptar uma ou outra atividade para um

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aluno que no consegue realizar uma determinada atividade, como demonstra a compreenso das professoras entrevistadas, mas implica, sim, em uma nova forma de concepo curricular, que precisa dar conta da diversidade do alunado da escola. Seria interessante que as professoras partilhassem de um entendimento que contemplasse a necessidade de transformar a articulao entre experincias e ao, em algo que amplie a nossa viso de mundo, gerando uma atitude pro - ativa em relao s diferenas. Negar a existncia da diversidade no mbito escolar ou fora dele submeter-se a padres preestabelecidos, o que acarreta a perda da identidade. As adaptaes curriculares, sobretudo, as de pequeno porte constituem-se, pois:
[...] em possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstncias, as adaptaes curriculares implicam a planificao pedaggica e a aes docentes fundamentadas em critrios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 1998, p. 33).

De acordo com o texto citado, de fundamental importncia o planejamento integrado do professor de Arte de uma turma regular com os professores de outras disciplinas, assim como com os professores da sala de recursos. As estratgias de ao merecem sempre ser traadas a partir das necessidades especiais do aluno e das adaptaes curriculares que precisam ser realizadas. Arten; Zanck e Louro (2007) destacaram que o professor precisa conhecer as deficincias, os processos de aprendizagem e as possveis adaptaes curriculares. Os autores apontaram a necessidade de os docentes estarem preparados, para as mudanas e adaptaes que se fizerem necessrias, com respeito individualidade de cada aluno, valorizando as suas potencialidades, como destacou o autor:
Pessoas com deficincia mental tm muita dificuldade quanto abstrao, associao, aquisio de conceitos. Ento o professor dever trabalhar com materiais concretos, que saiam da realidade desses alunos para produzir uma associao a conceitos mais abstratos de forma gradativa (ARTEN; ZANCK e LOURO, 2007, p. 53-54).

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Assim, os autores acima citados, consideraram que a partir do diagnstico da deficincia apresentada, que o professor pode conhecer os limites e estgios do desenvolvimento cognitivo do aluno, e ter a possibilidade de planejar as suas aulas, sem correr o risco de cometer equvocos, ou seja, conhecendo sobre a deficincia do aluno o professor poder fazer as adaptaes necessrias. Conforme dados de documentos nacionais (BRASIL, 1998), no h como determinar a forma como cada escola far as adaptaes curriculares necessrias. Assim sendo, o prprio professor da disciplina de Arte, baseado em sua experincia cotidiana, pode chegar a propostas criativas que atendam s necessidades individuais dos alunos, sem sair da rotina de sua turma. importante que o professor faa a previso, incluindo procedimentos alternativos para abordar o assunto do dia, por exemplo, de forma que vrios estilos e interesses de aprendizagem tenham vazo. Portanto, cabe s professoras de Arte participantes desse estudo, planejar as suas aulas de maneira diversificada, fazendo as adaptaes de currculo necessrias, para que cada aluno tenha a oportunidade e possibilidade de participao e, ao final, que cada aluno contribua para a aprendizagem geral do grupo. Independente da composio da turma, importante que as professoras trabalhem no sentido de preparar e coordenar as atividades de sala de aula, imprimindo s mesmas uma dinmica mais compatvel com a realidade social dos alunos. Isso tudo contribuiria para evitar que as professoras dem umas cabeadas para
aprender, como afirmou a professora (P3).

Segundo Ferraz; Fusari (1999), a criana est em constante assimilao com tudo aquilo que entra em contato em seu meio ambiente, cabendo ao professor de Arte saber lidar com os fatos em sala de aula, constituindo a sua metodologia de trabalho. Na viso das autoras, a principal tarefa do educador de Arte auxiliar o desenvolvimento de observaes e percepes das crianas. Completando, as autoras evidenciaram a necessidade de um programa de curso de Arte bem estruturado, que leve em considerao as experincias dos alunos com a natureza e culturas cotidianas, no sentido de garantir a ampliao destes e de outros conhecimentos. Nada mais desmotivante do que repetir as mesmas aulas em todas as sries escolares, sem um progressivo desafio de aprofundamento dos conhecimentos em arte (p.50). Diante das idias apresentadas, foi possvel perceber que para que um planejamento se efetive, os saberes acumulados da Educao Especial precisam ser compartilhados com os professores de Arte e demais educadores do Ensino Regular, sempre que qualquer aluno, com algum tipo de deficincia ou dificuldade especfica adentre sala de

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aula. Como ele aprende e o que ele precisa para aprender so as principais questes que o professor poderia desvendar antes de planejar qualquer atividade, no sentido de obter resultados satisfatrios frente ao trabalho com a disciplina de Arte, sobretudo, ao tratar de alunos com deficincia. Parafraseando os documentos nacionais (BRASIL, 2001), a primeira instncia na qual o professor deve promover as adaptaes que favorecero a experincia produtiva da escolaridade para todos os seus alunos, na elaborao do Plano de Ensino. Ao fazer isso, as professoras participantes da pesquisa demonstrariam estar acessveis para constatao da diversidade presente no seu grupo de alunos, para a ela responder no domnio da sua ao pedaggica, visando bons resultados. Por conseguinte, com o intuito de contribuir para as reflexes dessa dissertao, o subtema Resultados tambm foi discutido. Nesse indicador, buscou-se indagar sobre os resultados obtidos no desenvolvimento dos trabalhos com a disciplina de Artes. Os discursos das entrevistadas revelaram o que elas pensam a respeito da contribuio da disciplina de Arte para os alunos com ou sem deficincia.
Eu acho que contribui bastante pela questo histrica que vc vai trabalhar n a arte em vrios momentos..., questo da arte ali vai contribuir bastante nas sries iniciais porque vc vai trabalhar... com rasgadura que a criana tem que rasgar papel tem que fazer bolinha e tal questes da coordenao motora ajuda ai tambm. (P1) Bem, eu acho que a arte contribui com matemtica, contribui com histria, contribui com geografia com questo espacial que a gente trabalha bastante e com a lngua portuguesa. (P2) Olha eu acredito que auxilia n porque que nem vai trabalhar com formas n com eles o que vai ajudar no contedo de matemtica pra eles entenderem tambm as formas l, montar as figuras acredito que auxilia bastante, na pintura tambm pra pintar um mapa por exemplo vai pintar, j aprendeu a pintar direitinho vai pintar um mapa em geografia, acho que auxilia bastante. (P3)

As professoras demonstraram que partilham de um entendimento de que a Arte contribui para o desenvolvimento dos alunos. Isso relevante, uma vez que a Arte humaniza, e o ensino precisa mais do que nunca, da sua utilizao, e mais ainda ao tratar da criana com deficincia objeto de estudo dessa pesquisa. Todavia, ao se referir contribuio da disciplina de Arte, a professora (P1) demonstrou no conseguir expressar-se de maneira a retratar um conhecimento aprofundado no que se refere ao significado da Arte como instrumento educacional, uma vez que inicia

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dizendo que a Arte contribui para a questo histrica e, embora a docente revelasse a contribuio da Arte para o ensino, no conseguiu descrever recursos e procedimento que exemplificassem tal significado. No relato da (P1) discutido anteriormente, no se est desconsiderando a importncia da atividade para um determinado fim, mas o fato de a professora justificar a contribuio da Arte com um exemplo de atividade. J para a professora (P2), a disciplina de Artes contribui com as disciplinas de Matemtica, Histria, Geografia, e com a Lngua Portuguesa; enquanto que a professora (P3) demonstrou acreditar que a disciplina de Arte auxilia no trabalho com a disciplina de matemtica, uma vez que ajuda no entendimento das formas. Relatou, ainda, sobre a pintura que na sua compreenso, contribui para o trabalho com a disciplina de Geografia, para pintar um mapa, por exemplo. Pode-se dizer que ao se referirem a apenas um ou outro aspecto da contribuio do ensino da Arte, ou seja, ao trabalho com rasgadura como prope a professora (P1), ou ao auxlio para o entendimento de outras disciplinas do currculo, como props a docente (P2), as entrevistadas deixaram de considerar a relevncia do ensino da Arte para o desenvolvimento do sujeito, frente a uma sociedade construda historicamente e em constante transformao, como prope as DCEs Paran (2006). Segundo os documentos nacionais (BRASIL, 1998) pode ser por meio das prticas sensveis de produo e apreciao artsticas e de reflexes sobre as mesmas nas aulas de Arte, que os alunos com ou sem deficincia, podem desenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se com decises estticas, apropriando-se de saberes contextualizados. Como apresentou as DCEs Paran (2006):

A articulao dos conhecimentos estticos, artsticos e contextualizados, aliados prxis no ensino de Arte, possibilita a apreenso dos contedos da disciplina e das possveis relaes entre seus elementos constitutivos. Os contedos so selecionados a partir de uma anlise histrica, com base num projeto de sociedade que busca superar desigualdades e injustias, vindo a constituir uma abordagem fundamental para a compreenso desta disciplina. Em Arte, a prtica pedaggica contemplar as artes visuais, a dana, a msica e o teatro; cuja organizao semelhante entre os nveis e modalidades da educao bsica, sob a referncia das relaes estabelecidas entre a arte e a sociedade.

Tais consideraes fazem pensar a Arte como uma possibilidade de levar os alunos, atravs da sensibilidade que o trabalho com esta disciplina desperta, ver atravs de

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atitudes e aes, oportunidades de acertos e de vidas melhores. Muito mais que aproximar os alunos de contedos de outras disciplinas, a Arte contribui para faz-los entender, analisar, observar, perceber, distinguir, criticar e apreender o sentido das coisas. Sobre a contribuio do ensino da Arte foram relevantes as consideraes de Buoro (2000); Martins (2000) ao enfatizarem que a Arte linguagem, constituindo-se numa relao homem/mundo. Por meio da sua cultura, o indivduo capaz de compreender-se, participar, ressignificar, ativando diversas habilidades. Por sua vez, estudos de Lowenfeld (1977); apontaram que a Arte possibilita criana experenciar, aprendendo novas maneiras de agir e atuar sobre o mundo em que vive, contribuindo sobremaneira para o desenvolvimento da sensibilidade humana.

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5 CONCLUSES

Objetivando analisar o relato dos professores responsveis pela disciplina de Arte em relao s contribuies dessa disciplina para o aluno com deficincia, foram identificadas algumas variveis interferentes no trabalho das professoras de Arte junto aos alunos com ou sem deficincia no Ensino Regular, a saber: 1. Constatou-se que todas as professoras tinham curso superior, entretanto, nenhuma delas tinha Graduao ou formao continuada em Artes, tampouco cursos de capacitao a respeito do aluno com deficincia. 2. Os relatos das professoras evidenciaram a necessidade de repensarem muitas das dificuldades identificadas por elas, no que tange interao dos alunos com deficincia junto aos demais alunos. 3. Apesar do esforo das professoras em adaptar algumas estratgias didticas de trabalho na disciplina de Arte para promover a interao dos alunos com deficincia junto aos demais, elas no contriburam de maneira relevante para viabilizar a influncia mtua destes alunos. 4. As professoras entrevistadas no demonstraram possuir um conhecimento abrangente a respeito de como planejar uma aula direcionada disciplina de Arte. 5. Os dados revelaram, ainda, que embora as professoras demonstrassem procurar adequar e adaptar os materiais e atividades do currculo proposto, tais adequaes no foram suficientes para abarcar as especificidades apresentadas pelos alunos com deficincia. 6. As professoras entrevistadas demonstraram acreditar que a Arte favorece o desenvolvimento dos alunos. 7. Os dados revelaram que as professoras necessitam de uma viso mais ampla do fazer artstico, pensando na construo de uma aprendizagem mais significativa, abarcando recursos e procedimentos que contribussem para uma prtica mais inovadora, junto aos alunos com e sem deficincia no Ensino Regular.

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6 CONSIDERAES FINAIS

Infere-se dos resultados expostos na concluso desta dissertao, que os contedos estudados na graduao e especializao pelas docentes entrevistadas no foram suficientes para dar suporte a uma atuao bem-sucedida, junto aos alunos com deficincia no Ensino Regular, implicando, deste modo, na dificuldade das mesmas partilhar com os alunos um ensino de Arte que permita aos mesmos, em todos os nveis ou faixas etrias, ampliarem seu prprio potencial humano e criativo, diminuindo o distanciamento existente entre Arte e vida. Tais evidncias revelaram a necessidade de as professoras se embasarem numa prtica mais condizente com as reais necessidades dos alunos, no sentido de contribuir para padres mais saudveis de convivncia social, da construo de aprendizagem e desenvolvimento mais significativo dos aprendizes com ou sem deficincia na disciplina de Arte no Ensino Regular. Percebe-se dessa forma a importncia de as professoras entrevistadas realizarem procedimentos que contemplem o real significado da Arte, com base numa articulao de conhecimentos, estticos, artsticos e contextualizados aliados prtica no ensino de Arte nas escolas, que viabilizem a apreenso dos contedos da disciplina e das possveis relaes entre seus elementos constitutivos. Foi possvel observar que a metodologia utilizada pelas professoras nos planejamentos das aulas, exige pesquisas e reflexes mais aprofundadas a respeito da melhor maneira de ensinar e mediar o conhecimento em Arte, sobretudo, junto aos alunos com deficincia nas escolas de Ensino Regular. Considerando-se que os procedimentos didticos exigem experimentao e explorao de materiais e tcnicas vinculadas produo artstica, possibilitando ao aluno a familiarizao com as variadas linguagens artsticas, isso tudo exigiria que as professoras compartilhassem de um entendimento de que os materiais utilizados e os procedimentos tratados fossem utilizados como instrumento de interao com o mundo artstico, pela reflexo e explorao das possibilidades expressivas, e no de pequenos ajustes dentro do contexto de uma determinada atividade desenvolvida em sala de aula, como observado nas adaptaes curriculares mencionadas pelas professoras. Acredita-se que quanto mais as professoras estiverem abertas para associar as diversas linguagens artsticas visuais, musical, corporal, incluindo dana e teatro s atividades em sala de aula, mais enriquecedor e produtivo se tornar o conhecimento adquirido pelos

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alunos. Arte pode ser trabalhada em sala de aula, junto aos alunos com ou sem deficincia, com contedos simples, desde que bem trabalhados. Assim como pode se constituir num processo extremamente elaborado, cabendo s professoras um conhecimento mais amplo desse fazer e no uma abordagem tradicional, ou seja, mecnica e repetitiva de contedos. De fato, a Arte possibilita a apreenso de diversos conhecimentos e, quanto mais ampla for a viso dos educadores a esse respeito, mais fcil e significativo ser o trabalho com a diversidade. Tudo que foi tratado nessa dissertao contribuiu para repensar o ensino de Arte desenvolvido pelas professoras responsveis por esta disciplina. Compreende-se, nessa viso, que se o educador conhecer as deficincias, o processo de aprendizagem, as adaptaes curriculares necessrias e trabalhar em equipe, poder encaminhar um trabalho bem definido no planejamento de suas aulas. Para tal, ter metas fundamental, sobretudo, no trabalho com as pessoas que apresentam deficincia, seja qual for. preciso saber aonde se quer chegar e como fazer para chegar.

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APNDICES

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APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Informado (Conselhos Nacionais de Sade, 1996, - CNS 196/96). Prezados professores Estou realizando uma pesquisa na Universidade Estadual Paulista Unesp/Marlia, intitulada como Percepo dos professores de artes em relao a sua disciplina no processo de incluso e gostaria que participassem da mesma. O objetivo dessa analisar a percepo do professor de Artes a respeito dos recursos da disciplina a ser utilizados no processo de incluso. Participar desta pesquisa uma opo, ficando assegurado ao professor deixar o processo de realizao da entrevista em qualquer momento, sem prejuzo de seu atendimento na escola. Caso aceitem participar desse processo de pesquisa saibam que: a) O procedimento de coleta de dados ser realizado por meio de roteiro de entrevista semi-estruturada e caderno de contedo. O roteiro de entrevista ser elaborado e apresentado a juzes com experincia na rea. Esse roteiro ser realizado com trs professoras que atendam aos critrios de seleo estabelecidos. Aps a anlise do roteiro, seleo e consentimento dos participantes, as entrevistas sero agendadas em local e horrio pr-estabelecidos na escola. b) Sero realizados trs encontros consecutivos com os participantes selecionados e as informaes sero registradas no caderno de contedo. c) Fica assegurada ao professor a no identificao do mesmo pelo seu nome. d) importante salientar que a entrevista ser previamente agendada, segundo o que o professor estabelecer, sem comprometer as atividades da sua rotina. Eu, _________________________________________________portador do RG______________________________ confirmo minha participao na pesquisa intitulada Percepo dos professores de artes em relao a sua disciplina no processo de incluso. Declaro ter recebido as devidas explicaes sobre a referida pesquisa e concordo que minha desistncia poder ocorrer em qualquer momento sem que ocorra quaisquer prejuzos fsicos, mentais ou no acompanhamento deste servio. Declaro ainda, estar ciente de que a participao voluntria e que fui devidamente esclarecida(o) quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa, sendo alertada(o), tambm, a respeito do uso do material coletado para outras pesquisas. Certos de poder contar com sua autorizao, eu, Franciane Sonni Martins Micheletto, e minha professora orientadora Dra. Dbora Deliberato, colocamo-nos disposio para esclarecimentos, atravs do telefone (44) 3528-5908 ou (44) 8806-2892, falar com Franciane Sonni Martins Micheletto ou (14) 9721-3371 com a Professora Dra. Dbora Deliberato. ____________________________ Dra. Dbora Deliberato Orientadora responsvel pela pesquisa Depto de Educao Especial Unesp/Marlia ________________________________ Franciane S. Martins Micheletto Discente do curso de ps-graduao Educao Especial Unesp/Marlia

Confirmo minha participao na data de:_________________________________ Assinatura do Professor:(a)____________________________________________

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APNDICE B Roteiro de Entrevista

ROTEIRO DE ENTREVISTA 1) Qual o seu nome? 2) Quantos anos voc tem? 3) Qual a sua formao? 4) H quanto tempo voc atua como professora? E a quanto tempo como professora de arte? 5) H quanto tempo voc trabalha nesta escola? 6) Na sua escola tem alunos com deficincia? 7) Voc j trabalhou com alunos com deficincia na sua sala de aula? 8) H quanto tempo voc trabalha com alunos deficientes? 9) Quais as deficincias que eles tinham? 10) Quantos alunos deficientes voc trabalha atualmente em sala de aula? 11) Qual a deficincia do seu aluno? 12) Voc teve algum contedo ou disciplina no curso de graduao para colaborar na sua prtica com os alunos com deficincia? 13) O contedo foi suficiente para sua atuao com os alunos com deficincia? 14) Voc fez algum tipo de curso complementar sua formao? 15) Estes cursos contriburam para o seu trabalho com o aluno com deficincia? 16) Voc recebe alguma orientao ou apoio para trabalhar com alunos com deficincia? (profissionais da sade ou secretaria da educao) 17) O seu aluno com deficincia consegue se comunicar? 18) Como a comunicao deste aluno? 19) Como ele conta fatos ou histrias? 20) Como a interao deste aluno com os demais colegas da sala e/ou da escola? 21) Como voc percebe que ele entende as tarefas que devem ser realizadas na disciplina? 22) Qual o contedo previsto na sua disciplina? 23) Quais as modalidades que voc trabalha na disciplina? 24) Como so propostas as atividades de artes para esses alunos? 25) Os alunos com deficincia participam de todas as atividades da disciplina? 26) trabalhada a msica em suas aulas? Como? Quais so os objetivos? 27) E o teatro? Voc considera essa modalidade importante para os alunos, por qu? 28) Os alunos com deficincia gostam de participar dessa atividade? 29) Como feita a elaborao da pea, quem ajuda? 30) Como o aluno com deficincia se comporta nos momentos de preparao ou ensaio dessa atividade?

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31) E as artes visuais, como so trabalhadas? 32) Os alunos com deficincia gostam de participar, desenhar, pintar, trabalhar com argila, massinha? 33) Voc considera importante essas atividades? Por qu? 34) Como Voc acredita que o desenho pode contribuir com os alunos com deficincia? 35) E a dana? Com que finalidade ela trabalhada? 36) Todos os alunos participam? Como? 37) Voc j utilizou alguma estratgia utilizando as vrias modalidades da disciplina de Artes para contribuir com a socializao desses alunos? 38) Quais estratgias? 39) Voc precisa de algum material especfico para que ele possa entender o que deve ser realizado? 40) Voc consegue desenvolver as atividades previstas no planejamento com o seu aluno com deficincia? 41) Quais as principais habilidades do seu aluno na sua disciplina? 42) Voc percebe quais seriam as necessidades e dificuldades deste aluno na sua disciplina? 43) Quais os outros professores atuantes na sua sala? 44) Voc realiza o seu planejamento e estratgias em conjunto com os demais professores? Ou voc realiza seu planejamento sozinha? 45) Acontece troca de experincias entre voc e os demais professores? 46) Voc acredita ser necessrio fazer adaptaes nas atividades propostas ao aluno deficiente? 47) Voc faz estas adaptaes? Como so feitas essas adaptaes? 48) Aconteceu mudana no currculo da escola desde a incluso desses alunos? 49) E no seu planejamento? 50) Voc acredita que a disciplina de Artes pode contribuir para o ensino de contedos pedaggicos do planejamento? Quais os contedos?

51) Voc acredita que o contedo da disciplina de Artes pode contribuir para a incluso escolar do
aluno com deficincia? Por qu?

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ANEXO

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ANEXO A Parecer do Comit de tica, vinculado Faculdade de Filosofia e Cincias da Unesp de Marlia

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