Zap at A 47

Secuenciacin de contenidos y objetos de aprendizaje
Content sequencing and learning objects

Miguel Zapata Ros Universidad de Murcia. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Campus de Espinardo. Edif. Luis Vives, 3.16, 30100 Murcia. mzapata@um.es Resumen. La seleccin y secuenciacin de contenidos de enseanza en el contexto de la planificacin curricular y del pensamiento constructivista. La importancia de contar en el e-learning con herramientas y criterios autnomos que guen el proceso de planificacin y desarrollo desde unas bases propias, distintas de las derivadas de la configuracin de la tecnologa, o condicionado a la necesidad de contar con estndares de formato de intercambio de datos. Este planteamiento adquiere especial relevancia en el contexto del e-learning de propsito general, tanto en el de formacin como en el e-learning empresarial o en el universitario. Tambin sealamos las necesidades que plantea la industria del e-learning en la actualidad en relacin con el dis eo instruccional de objetos de aprendizaje, y que constituyen una prioridad y un desafo. Fundamentacin de las teoras que tratan la seleccin de contenidos. Presupuestos bsicos y descripcin de las tcnicas de secuenciacin. Nos centraremos en tres de ellas: Tcnica de anlisis de contenidos, tcnica de anlisis de la tarea y teora de la elaboracin. Como conclusin intentaremos abordar, slo en su propuesta como enunciado, dos cuestiones: Si el concepto de objeto de aprendizaje reutilizable es compatible con los requisitos de interdependencia de contenidos de aprendizaje. Y si es as qu requis itos han de cumplir stos? Palabras clave . Objetos de aprendizaje, reusabilidad, usabilidad, estndares de calidad de aprendizaje en redes, e-learning, Teora del Curriculum, secuenciacin de contenidos de aprendizaje, Tcnica de Anlisis de Contenidos, Tcnica de Anlisis de la Tarea, Teora de la Elaboracin. Abstract. This article presents in the first place a standpoint of content sequencing and selecting in curricular design, according to the constructivist view. In open and distance learning supported by networks, due to the urgent need to have data exchange format standards, it is very important to have tools and criteria curricularly based guiding this process instead of those coming from the technological tools used. This approach is very much needed in e-learning in general, but also in corporate elearning and in e-learning in higher education.
RED. Revista de Educacin a Distancia.
http://www.um.es/ead/red/M2/
In the second place, this article stresses the need, articulated by the business of elearning, of learning objects instructional design, and considers it as a priority and a challenge. Thirdly, we review the theories and procedures of content sequencing, their basic assumptions, and the sequencing techniques, in particular Content Analysis Technique, Task Analysis Technique, and Elaboration Theory. Finally, as a conclusion, we will address several questions: The reusable learning object concept is it compatible with the interdependence requisites of learning contents? And if so, which are the requisites that the RLOs must meet? Key Terms . Learning objects, reusability, usability, learning technology standards, elearning, Curriculum Theory, content sequencing, Content Analysis Technique, Task Analysis Technique, Elaboration Theory
Introduccin
En este artculo planteamos una visin de la seleccin y secuenciacin de contenidos de enseanza, en el contexto de la planificacin curricular, desde la perspectiva de las corrientes del pensamiento constructivista. Sealamos la importancia de contar, en el campo de la formacin apoyada en redes, con herramientas y criterios autnomos que guen este proceso desde unas bases propias, externas, en vez de las derivadas de la configuracin de las herramientas tecnolgicas, y desde la necesidad de contar con estndares de formato de intercambio de datos. Si, en general, este planteamiento es importante adquiere especial relevancia en el contexto del e-learning de propsito general, tanto en el de formacin como en el elearning empresarial o en el universitario. Y por supuesto en el contexto de la formacin reglada y de formacin informal, o de la no reglada. Tambin sealamos las necesidades que plantea la industria del e-learning en la actualidad en relacin con el diseo instruccional de objetos de aprendizaje, necesidades que constituyen una prioridad y un desafo. A continuacin pasamos a desarrollar la fundamentacin de las teoras que rigen los procedimientos de seleccin de contenidos, los presupuestos bsicos y la descripcin de las tcnicas de secuenciacin. En particular nos centraremos en tres de ellas: La tcnica de anlisis de contenidos, la tcnica de anlisis de la tarea y la teora de la elaboracin.
Secuenciacin de contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata
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Por ltimo como conclusin intentaremos abordar, no en su resolucin sino slo en su propuesta como enunciado, varias cuestiones: el concepto de objeto de aprendizaje reutilizable es compatible con los requisitos de interdependencia de contenidos de aprendizaje? Y si es as qu requisitos han de cumplir stos?
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1.1 Los medios tecnolgicos (redes y plataformas) como recursos formativos. Entornos tecnolgicos como entornos singulares de aprendizaje. La perspe ctiva constructivista y el diseo curricular Un punto de vista ya clsico, vigente en buena parte de la cultura del aprendizaje en los pases de nuestro entorno, fundamentado en las teoras constructivistas del aprendizaje (las que hacen especial nfasis en la idea del alumno como centro de los procesos cognitivos y por ende de los procesos de enseanza y de aprendizaje), es el que sita los recursos tecnolgicos (ordenadores, redes, plataformas y programas) en un esquema complejo de contenidos, procesos y condiciones de aprendizaje, y de relaciones humanas. Estos puntos de vista nos son especialmente familiares por la frecuencia con que los hemos utilizados y tenido en cuenta a la hora del diseo de actividades educativas, de la intervencin formativa y de la accin de asesoramiento y difusin en cursos, jornadas, seminarios y otras actividades de perfeccionamiento. Lo que sealaremos a continuacin es pues una sntesis que slo pretende poner en situacin lo que constituye el nudo de este trabajo y por tanto carece de la precisin conceptual deseable, pero que por razones compresibles no podemos desarrollar aqu. Desde la perspectiva del constructivismo (Gagn, 1971) en toda situacin de aprendizaje hay presentes tres elementos, o grupos de elementos, claramente diferenciados: Los resultados del aprendizaje o contenidos (QU se aprende), los procesos (CMO se aprende) y las condiciones de aprendizaje (lo que ha de cumplir una actividad o una situacin para que el aprendizaje se produzca). En esta lnea de pensamiento los contenidos seran el resultado del aprendizaje , es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el despus de la actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporacin de nuevo material, desecho del antiguo o cambio en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma de procesarlo). Los procesos seran el CMO se aprende, es decir la actividad cognitiva que se pone en marcha, o el aprendiz pone en marcha,
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para efectuar el aprendizaje (estrategias y estilos cognitivos) y que varan segn el tipo de aprendizaje (segn la naturaleza del contenido ---hechos, conceptos,... o del dominio disciplinar---) y segn la informacin previa (ideas previas, experiencias). Pero en cualquier caso (Pozo, 1990) estos procesos tienen una caracterstica comn: son procesos propios, internos e inherentes al aprendiz, y en consecuencia slo observables en sus efectos. En consecuencia la intervencin del profesor para propiciar el cambio en el material cognitivo del que hemos hablado (del cambio conceptual), o dicho de otra forma los procesos de enseanza, slo puede intervenir para crear condiciones favorables a ese cambio. O para que el proceso de aprendizaje se desencadene y se desarrolle, dentro de unas condiciones favorables. Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas y diferentes a otro. Condiciones a determinar mediante procesos de planificacin y de evaluacin. Estas condiciones de aprendizaje estn determinadas por dos elementos: LOS RECURSOS EDUCATIVOS y las estrategias de enseanza, y por la interaccin de ambos. Es en este marco de referencia en el que entendemos el uso de los medios digitales, como recursos de formacin (o de educacin) especficos que favorecen el aprendizaje de ciertos contenidos (en particular de ciertos procedimientos, conceptos y destrezas) asociados a situaciones especficas de aprendizaje y en relacin con estrategias didcticas propias. Esta lnea de pensamiento no es original ni nueva, corresponde a una adaptacin particular de lo desarrollado en los albores de la Informtica Educativa por Seymour Papert1 (Papert, S. 1982) y por Horacio Reggini (Reggini, 1983), en menor medida, seguidores a su vez de Piaget y de la Escuela de Ginebra, y sus trabajos sobre la Psicologa del Desarrollo. Por otra parte Rodrguez-Rosell (1988) seala, refirindose a los ordenadores como medios didcticos, la singularidad de los contenidos que se pueden alcanzar con ellos y de las concepciones metodolgicas subyacentes. Singularidad que fcilmente se puede referir tambin a las redes o a Internet: Capacidad de interaccin, favorecedores de entornos de aprendizaje autnomo y de entornos abiertos. Y favorecedores de estrategias de exploracin y descubrimiento.
Ver http://www.papert.org/ y http://web.media.mit.edu/~papert/ y la web del Media Laboratory en el MIT http://www.media.mit.edu/people/bio_papert.html.
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A esta dimensin hay que aadir otra en la lnea del desarrollo cultural sealado por Vygotski (1984) sobre la creacin de instrumentos que amplan las capacidades humanas de conocer y aprender: "instrumentos que la especie humana ha elaborado en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros". Aplicable a los medios tecnolgicos por cuanto encierran de capacidad de codificacin y de representacin simblica y conceptual. En particular aplicable al ordenador como instrumento regulador de relacin e intercambio (mediacin), como seala Cole (1991, pg. 412, a travs de Crook 1994 y 1998 pgs 49-58). Ms recientemente se han incorporado otras perspectivas bien con planteamientos originales o bien como adaptacin del pensamiento de los constructivistas o de Vygotski, nos referimos a la Teora de la Conversacin y a la Teora del Aprendizaje Situado La Teora de la Conversacin (Pask, 1964) parte del punto de vista de Vygotsky (1978), de que el hecho de aprender es por naturaleza un fenmeno social, y aporta que la adquisicin de nuevo conocimiento es el resultado de la interaccin de individuos que participan en un dilogo y que aprender es un proceso dialctico en el que un individuo contrasta, confronta, su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. En el transcurso de lo cual y como resultado se produce la incorporacin del nuevo material cognitivo.. Desde este punto de vista Internet es un entorno que presupone una naturaleza social especfica, la de individuos, grupos, etc. comunicados a travs de la red o con su mediacin, y tambin entraa un proceso a travs del cual los aprendices crean una zona virtual de proximal development (Vygotsky, 1978): La red aumenta lo que el alumno es capaz de aprender con el concurso de los dems. Hay otra teora a la que se acude para defender la fiabilidad de Internet como medio de aprendizaje, es la Teora del Conocimiento Situado (Young, 1993). De acuerdo con ella, el conocimiento es una relacin activa entre el individuo y un determinado entorno, adems el aprendizaje se produce cuando el aprendiz est envuelto activamente en un contexto instruccional de naturaleza compleja y real. El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en sus dos caractersticas principales: realismo y complejidad. Por un lado, Internet posibilita intercambios autnticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares (Brown, Collins y Duguid,
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1989). Por otro lado, la naturaleza inestable del entorno Internet constituye una dificultad para los no iniciados, que sin embargo, y gracias a su participacin perifrica y continuada, se ven recompensados con la incorporacin gradual a una cultura especfica. As veremos que el alumno que prctica con Internet el acceso a fuentes documentales de Matemticas, o de Estadstica, atribuye a estas una naturaleza de verosimilitud y realidad son recursos reales difcilmente atribuibles a un texto o a un ejercicio ad hoc. Objetivos, mtodos, contenidos, condiciones de aprendizaje, evaluacin y recursos constituyen las dimensiones comnmente aceptadas del currculo. Es decir, el conjunto de intenciones acciones y decisiones que acompaan a cualquier proceso de intervencin educativa o formativa y, de forma previa, en la planificacin curricular, durante las distintas evaluaciones de proceso, y despus en la evaluacin sumativa o final. El currculo puede ser ms o menos implcito o explicito segn se declaren o profundicen en mayor o menor grado las intenciones acciones y decisiones que lo constituyen y tendr una distinta fundamentacin segn el eje del diseo y de su construccin se apoye en los principios que rigen la organizacin, los contenidos, los objetivos de formacin, la situacin de aprendizaje o los intereses de los alumnos etc. Pero en todo caso la idea central que rige los principios del diseo curricular es la de pensar el currculo, es decir reflexionar individual o grupalmente el proceso sus condicionantes, desarrollo y conclusiones, como instrumento de trabajo y de comunicacin. 1.2. Conceptos y trminos Aunque el termino e-learning hay que utilizarlo, como despus veremos, con reservas y cautelas para evitar confusiones conceptuales, lo cierto es que la prctica de los medios especializados foros, listas de discusin, literatura especializada, etc., primero en Estados Unidos de Norteamrica y luego en el resto del mundo, ha acuado este trmino para referirse en sentido amplio al mundo de la formacin y de la educacin que en algn momento o en la mayora de los momentos utiliza las redes y los medios digitales como soporte de su actividad. Tambin se ha acuado este trmino en sentido ms reducido para referirse a un mundo empresarial y a su correlativo en el mundo de la investigacin tecnolgica que ha tenido como objetivo distribuir conocimientos soportados en multimedia (multimedia educativo) o en la web con objeto de ser aprendidos por un sector ms o menos preciso de destinatarios. Se trata de lo que comnmente se conoce como el e-learning empresarial (Ruperez, 2003) o del sector empresarial, del negocio en definitiva, que pone en circulacin materiales de aprendizaje ms o menos asistidos por un autntico sistema de aprendizaje en redes. Este sector segn luga-
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res y circunstancias es un sector a mitad de camino entre el mundo editorial y el mundo procedente de las academias privadas y de la enseanza por correspondencia, junto, en la Unin Europea, con un dinmico y pujante sector empresarial surgido al amparo de la poltica europea de programas de formacin profesional y empresarial. Este hecho ha conllevado a que algunos conceptos y trminos se encuentren fuertemente concernidos e impregnados por matices procedentes de este mundo cuyos intereses son netamente comerciales y de costes econmicos y afectados por temas derivados de su origen. As al hablar de curso, se entiende de forma implcita algo muy parecido a un curso autosuficiente por correspondencia. Igual sucede al hablar de empaquetamiento, reusabilidad, etc. que incluso afecta al concepto en su totalidad, ya que al hablar de elearning, muchos de nosotros nos referimos a un sector econmico, a un bussines. Nosotros para esto utilizaremos la expresin de e-learning empresarial. Mientras que elearning tecnolgico lo utilizaremos para referirnos a su correlato en el mundo del desarrollo y de la produccin informtica, tanto en el sector de la industria como en el de la investigacin. A continuacin realizaremos una breve digresin sobre algunos conceptos utilizados indistintamente en el e-learning empresarial y tecnolgico con un sentido distinto al que de forma tradicional se utilizan en los mbitos de las ciencias de la educacin y del aprendizaje y, en particular, en los desarrollos propios del diseo curricular. Contenidos En el lenguaje que se utiliza en los mbitos de teleformacin empresarial y tecnolgica se suele reservar este concepto para todas las informaciones datos y mtodos que se almacenan, soportan y procesan en las plataformas y que no tienen relacin estrictamente con lo que se utiliza para gestionar el sistema, dndole de forma implcita un carcter secundario o al menos equiparable al del hardware o al del software. De hecho para estas informaciones se utiliza el trmino courseware donde va implcita esta intencin. Bajo nuestra perspectiva, esta conceptualizacin se e ncuentra en el origen del fracaso de muchas iniciativas de formacin apoyada en redes (sobre todo de las iniciativas de produccin industrial de cursos y multimedia educativo), pues relativiza el carcter central de todo proceso de formacin, la consecucin de aprendizajes, a consideraciones de supuesta calidad tecnolgica, brillantez en la resolucin de procedimientos informticos, programas y algoritmos, a consideraciones relacionadas en definitiva con el aspecto, con la presentacin, con la resolucin en los ambientes grficos digitales, etc.
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Utilizaremos el trmino contenidos modificado por las expresiones de enseanza o de aprendizaje1 con el sentido de material cognitivo que se ve aumentado o modificado en el aprendiz como resultado del proceso de aprendizaje . Los contenidos simplificando mucho pueden ser de distinto tipo: conceptuales, procedimentales o actitudinales. Los datos e informaciones, no exclusivamente tecnolgicos, que se soportan en las plataformas y en el web training, a los que de forma genrica se denominan materiales curriculares, por extensin de los trminos utilizados en el diseo curricular no exclusivamente electrnico, est constituidos por materiales de distinto tipo, y no es objeto de este trabajo entrar en la discusin sino slo situar al lector para entender lo que viene a continuacin, y se clasifican en: guas didcticas, unidades didcticas, documentacin (materiales donde se desarrollan los contenidos, son los clsicos apuntes, ejercicios y prcticas, documentos de apoyo, textos, imgenes, datos,... de carcter no especficamente formativo pero que se utilizan como apoyo o material de trabajo: Documentos profesionales o tcnicos, tablas, documentos vivos, recursos de Internet...), multimedia y simulaciones de carcter formativo, guas de apoyo al alumno, instrumentos de evaluacin de proceso, instrumentos de evaluacin de aprendizaje, y documentacin generada en la propia actividad de formacin. Cursos En el e-learning empresarial se interpreta el trmino curso de forma clara como el material multimedia que se rene en soporte digital o se deposita en una plataforma para desarrollar un programa de formacin. En el caso extremo lo constituye un CD-ROM que se distribuye entre los usuarios, pero lo ms frecuente es que se llame as a la unidad formativa que se constituye en una plataforma (Learning Management System) para que accedan de forma diferenciada los alumnos que siguen una propuesta formativa, a la que tambin se denomina curso. De forma convencional ya sabemos que un curso es una unidad curricular que otorga acreditacin o calificacin propia, que eventualmente consta de mdulos de aprendizaje ms pequeos: reas, materias o bloques de contenidos, y que como cualquier otra
Sustancialmente ambas expresiones contenidos de enseanza y contenidos de aprendizaje quieren decir lo mismo, ya que lo que se quiere ensear coincide con lo que se desea aprender, aunque ensear y aprender sean actividades sustancialmente distintas.
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unidad curricular en su configuracin consta de las distintas dimensiones curriculares: objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin, recursos,... e-Learning Ya hemos dicho que la expresin e-learning se utiliza para denominar una actividad: la produccin el soporte y la distribucin de material multimedia de aprendizaje. Pero sin llegar a este extremo lo ms frecuente es utilizarla como sustitutivo de formacin apoyada en redes, sin distinguir lo que es aprendizaje de lo que es enseanza (la actividad docente, organizacin de recursos educativos, etc.). En este sentido nosotros intentaremos proyectar los trminos usuales en los entornos digitales, de esta forma distinguiremos e-learning, es decir lo que es propiamente aprendizaje (consecucin de nuevos equilibrios cognitivos) en redes, de lo que es enseanza en redes: e-teaching. No obstante, como el aprendizaje en sistemas va indisolublemente asociado a la enseanza utilizaremos expresiones como teleformacin o sistemas de aprendizaje en redes para nombrar programas completos de intervencin formativa o educativa que tengan como fin unos objetivos de esta naturaleza. Lo ms frecuente es denominar en ingls estos programas utilizando el trmino training precedido de un modificante. Y as se habla de teacher training para nombrar a la formacin docente o manager training para la formacin en materia de organizacin. 1.3. Objetos de aprendizaje Sin duda el mayor problema que aborda la industria del e-learning en la actualidad, an sin resolver en aspectos muy fundamentales, es la ausencia de unas metodologas tcnicas, documentales y psicopedaggicas comunes y aceptadas que garanticen los objetivos de accesibilidad, interoperabilidad, durabilidad y reutilizacin de los materiales curriculares basados en las redes. En las actuales propuestas de formacin en lnea, lo que sucede generalmente es que los materiales preparados para un sistema no pueden ser transferidos a otro conservando sus caractersticas y propiedades. La forma que se ha adoptado para resolver este problema es la de los estndares de elearning: protocolos que contienen las especificaciones que permitirn dotar de flexibilidad a las propuestas de teleformacin para su transferencia, tanto en el formato de los materiales y su estructura, as como en la conformacin de las infraestructuras (herramientas informticas y telemticas).
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Los estndares han iniciado el camino hacia una forma cmoda y viable de empaquetar los recursos y contenidos, tanto para los estudiantes que cambian de sistema, como para los docentes que utilizan en distintos contextos estos materiales, como para los desarrolladores que tienen que construir nuevas herramientas y mejorar las vigentes. Este proceso de convergencia de tecnologas es muy til tanto a usuarios como para la industria del e-learning: A los productos que eventualmente se adhieran a estos estndares se les asegura que no quedarn obsoletos a corto o a medio plazo. De esta forma se protegen las inversiones realizadas. La economa tambin se produce en el terreno del conocimiento. As se prev en los medios del e-learning empresarial. Los estndares comunes para los metadata de los materiales, el empaquetamiento y secuencia de los recursos, la interoperabilidad de herramientas, como las pruebas de conocimiento, los datos de rendimiento y los datos acadmicos de los alumnos, las interacciones con programas de aprendizaje en tiempo de ejecucin, etc., ahorran inversin en aprendizajes adicionales y esfuerzos de diseo docente. Segn estos medios son requisitos indispensables para el xito de la economa del conocimiento y para el futuro del e-learning. Sin embargo, como despus sealaremos, este propsito se hace difcilmente compatible con los principios de la secuenciacin de contenidos y con las leyes que rigen el entramado cognitivo que existe en los aprendices y permite la incorporacin de conocimientos. Varias han sido las iniciativas1 encaminadas a la estandarizacin de materiales de teleformacin: AICC, Aviation Industry CBT Comitee; IEEE Learning Technologies Standards Comittee (LTSC); IMS Global Learning Consortium, Inc.; y ADLSCORM. En noviembre de 1997 el gobierno de Estados Unidos puso en marcha una iniciativa encaminada a proveer herramientas, servicios y sistemas que permitiese llevar la formacin y capacitacin a todos los destinatarios, independientemente del lugar o la hora en que se encontrasen, pero sobre todo de la plataforma tecnolgica que la instancia proveedora utilizase; de ah surgi la iniciativa ADL (Advanced Distributed Learning). La iniciativa ADL es un programa del Departamento de Defensa de los Estados Unidos y de la Oficina de Ciencia y Tecnologa de la Casa Blanca para desarrollar principios y guas de trabajo para el desarrollo y la puesta en marcha eficiente, efectiva y en gran escala, de formacin educativa basada en servicios y herramientas de la Web.
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Esta iniciativa intenta recoger y recopilar lo mejor de las anteriores propuestas, refundindolas y mejorndolas en su propio estndar. As tres aos despus de ADL surge SCORM (Sharable Content Object Reference Model, Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos Intercambiables), como resultado de esta organizacin; en este modelo se especificaron una serie de requisitos y pautas que definen cmo hacer para que el material que se utiliza en un sistema de aprendizaje basado en Internet sea transportado, integrado y reutilizado en distintas plataformas. Surge pues una filosofa de compartir recursos de formacin que de alguna forma est encaminada en uno u otro sentido a conformar y a afectar fuertemente el mundo de la formacin a travs de redes en la actualidad. De facto es la iniciativa que, por la va de los hechos y de las declaraciones (aceptacin por los fabricantes y declaraciones en los foros), se ha generalizado. Algunos de los conceptos ms importantes que se utilizan en esta filosofa son: Empaquetamiento. Conjunto de especificaciones dirigidas a programadores y proveedores de materiales didcticos, LMS, sistemas de aprendizaje en redes y servicios formativos. Los objetos didcticos que se empaquetan contienen la descripcin de la estructura y la localizacin de los materiales en lnea, as como algunas caractersticas tecnolgicas acerca de los datos contenidos. Repositorios. Colecciones de recursos, documentos o informaciones de cualquier tipo accesibles a travs de Internet o de una red digital. En el caso del e-learning pueden incluir los recursos de aprendizaje, los metadatos que describan dichos recursos o ambos. Metadatos. Se trata de datos textuales estructurados. Conjunto estructurado de etiquetas descriptivas de objetos de informacin usadas para catalogar materiales educativos. Con ellos se trata de facilitar su localizacin y uso en la red o en un repositorio. Para ello incorporan los requisitos de los materiales y la descripcin de la forma en que pueden ser implementados. Diseo de aprendizaje. En el contexto de ADL-SCORN se debe entender como el desarrollo de un espacio de trabajo que permite conjugar la diversidad e innovacin pedaggica con la posibilidad del intercambio de materiales interoperables y reutiliza-
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bles. Su objetivo central es establecer criterios y mtodos para el diseo instruccional de los materiales formativos utilizados. El modelo SCORM est constituido, pues, por el conjunto de especificaciones que permiten desarrollar, empaquetar y distribuir materiales formativos en el lugar y momento precisos conservando sus funcionalidades y caractersticas. Los materiales bajo estndar SCORM se elaboran asegurando del cumplimiento de cuatro principios: 1. Reusabilidad. Que los materiales curriculares y en particular los objetos de aprendizaje puedan ser reutilizados con diferentes herramientas, en distintas plataformas y en distintos contextos tecnolgicos y curriculares. Y en qu grado se puede hacer. 2. Accesibilidad. Que las herramientas y productos que sigan estos estndares permitan un seguimiento del comportamiento y del historial de aprendizaje y acadmico de los alumnos 3. Interoperabilidad. Que se pueda intercambiar informacin a travs de todas las plataformas (LMS.) que adopten los estndares 4. Durabilidad: Que los productos tecnolgicos desarrollados con el estndar eviten la obsolescencia de los materiales. Las pautas de SCORM, distribuidas por ADL, definen cmo deben publicarse los materiales y cmo deben usarse los metadatos. Tambin incluyen las especificaciones para representar por medio de XML la estructura de los mdulos de formacin y cmo debe usarse el API (Application Programming Interface)1 . En general los criterios de SCORM se agrupan en tres categoras: 1. Los que se refieren a empaquetamiento de materiales. Tratan sobre la manera en que se guardan los contenidos de un mdulo de formacin (curso en la jerga de elearning industrial), el modo en que estn vinculados entre s y la forma en la que se entregar la informacin al usuario. Con referencia a un curso, estos datos se concentran en un archivo llamado imanifest.xml
API: Aplication Program Interface. Literalmente interfaz para programas de aplicacin. Conjunto de convenios de programacin que establecen cmo se invoca un servicio desde un programa.
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2. Los que se refieren a la ejecucin de las comunicaciones. Detallan el ambiente para ejecutar la informacin y se agrupan en dos partes: los comandos de ejecucin y los metadatos del estudiante. 3. Los metadatos del curso. Son de dos tipos: los que incluyen la informacin del curso propiamente y los que se refieren al material del estudiante. La versin actualizada de SCORM es la 1.3, que puede obtenerse en la direccin http://www.adlnet.org/. Un ejemplo de buena prctica de SCORM puede encontrarse igualmente en www.scorm.tamucc.edu/. 1.4 Objetos de aprendizaje reutilizables La filosofa de compartir recursos va ms all de los cursos en lnea. As los objetos de aprendizaje reutilizables son recursos digitales que pueden integrarse en distintos contextos curriculares apoyando programas formativos con distintos objetivos, destinatarios, etc. y que pueden reutilizarse indistintamente sin adaptacin. De esta forma L'Allier (1997) los define como "la mnima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y un mecanismo de evaluacin" y Wiley (2002) los describe como "cualquier recurso digital que se puede utilizar como apoyo para el aprendizaje". Como vemos el concepto resultante de unir ambas definiciones es amplsimo y se puede aplicar prcticamente a cualquier objeto didctico en soporte digital con enormes diferencias de importancia en la intervencin formativa y de niveles de uso, desde una presentacin en una clase presencial, o una fotografa digital para explicar, por ejemplo, en una clase de arte una ventana gtica, hasta una asignatura completa virtualizada. Un concepto diferente es el de reusabilidad. Como veremos un objeto no es absolutamente reutilizable en distintos contextos tecnolgicos o curriculares. En nuestro caso nos centraremos en esto ltimo y en los problemas que suscita en el campo del diseo instruccional. En este sentido, la cuestin bsica que se plantea es en qu grado un objeto es reutizable.
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Por lo tanto, se puede argumentar que la reusabilidad (Sicilia, Miguel-Angel y Garca, Elena, 2003) es la caracterstica esencial ms importante de los objetos de aprendizaje. Sin embargo, puesto que la reusabilidad se refiere a situaciones anticipadas y usos futuros, es difcil de medir. Esto exige que la especificacin de los contextos posibles de uso determine el grado de reusabilidad del objeto de aprendizaje y que la reusabilidad total se pueda definir como el grado resultante de suficiencia para cada uno de los contextos posibles especificados. La reusabilidad no es nica sino que depende del contexto. Por lo tanto, no es simple ni unidimensional. La reusabilidad de un objeto de aprendizaje tambin debe ir referida a las distintas caracteristicas que lo definen y as hablaremos por ejemplo de secuenciabilidad. Se acepta comnmente que el diseo de los objetos de aprendizaje implica bsicamente tres disciplinas: diseo instruccional, informtica y bibliotecnologa. El diseo instruccional, tal como se entiende a travs de ADL-SCORM, permite definir los objetivos educativos que rigen la creacin de los objetos de aprendizaje. La informtica, la telemtica,... las tecnologas digitales en definitiva, como es obvio, constituyen la base operativa desde la que se construyen este tipo de recursos; apoyndose para ello en la filosofa de la programacin orientada a objetos, poniendo especial nfasis en aspectos como compartir, heredar e integrar recursos para atender diferentes objetivos. Finalmente, la bibliotecnologa y las ciencias de la documentacin proveen mtodos y teoras de catalogacin para el acceso, la clasificacin, el almacenamiento y la bsqueda de recursos. No obstante como sealamos al principio el objetivo central de los objetos de aprendizaje consiste en alcanzar la posibilidad de que los alumnos y los docentes puedan adaptar los recursos formativos en concordancia con sus objetivos de formacin y de aprendizaje, intereses, necesidades y estilos de aprendizaje y de enseanza. Tal como lo entienden los tericos de los objetos de aprendizaje reutilizables, el reto al que se enfrentan las empresas y centros de formacin e investigacin que se dedican al e-learning empresarial, y posiblemente otros centros que lo utilicen, con relacin a los propios objetos de aprendizaje, a los repositorios que los almacenarn y a las herramientas que los procesan, es no solamente brindar la posibilidad de encontrar contenidos de aprendizaje (entindase programas formativos), sino contextos significativos
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y relevantes, para los estudiantes, donde ubicar los contenidos elaborados (Longmire, 2002).
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2.1 Contenidos y secuenciacin La organizacin y la secuenciacin de los contenidos de enseanza constituyen el punto neurlgico del itinerario que nos conducir a disear los procesos de aprendizaje. En otro momento (Esteban, M. y Zapata, M., 1992) nos hemos referido a la concrecin y contextualizacin de las intenciones formativas, con un triple propsito que la orientacin de las acciones e intervenciones formativas que realizamos: ? responda las necesidades especficas de los alumnos en un determinado contexto, ? sea coherente con las opciones que confieren carcter propio a la institucin que las organiza o al programa formativo, o al centro, ? en su caso incluya los elementos preceptivos del currculo establecido por la Administracin para el programa formativo. Ya vimos (Esteban, M. y Zapata, M., 1992) que esto tiene su proyeccin en la seleccin y organizacin de los contenidos, es decir que la concrecin de los objetivos educativos orientar los procesos de enseanza-aprendizaje y repercutir tambin en los otros aspectos de la planificacin del currculo (del Proyecto Curricular), sobre todo en la seleccin y en el enfoque de los contenidos de enseanza y en la evaluacin del proceso de aprendizaje. Esto parece obvio, es implcito a cualquier proceso de planificacin curricular y tiene su correlacin en las correspondientes intervenciones formativas. Por eso, es preciso sealar que los diversos componentes del Currculo (fundamentos, objetivos, contenidos, evaluacin y recursos), que habitualmente se tratan por separado, estn interrelacionados. De manera que en la prctica tanto de la planificacin como en la propia intervencin formativa y en la evaluacin tendremos que ir revisando de forma recurrente lo que vamos haciendo, los resultados obtenidos, compararlos con los objetivos previstos y efectuar las mejoras convenientes. Tanto es as, que a medida que
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avancemos en el estudio de cada uno de ellos tendremos que echar la vista atrs para enriquecer y perfilar las formulaciones hechas previamente. Y esto afecta tambin a la seleccin y a la secuenciacin de contenidos. Como veremos la mayor parte de las veces estos procesos estn incluidos en las tcnicas que describimos a continuacin. Por ltimo cabe decir que las consideraciones incluidas en este trabajo tienen una relacin muy estrecha, o son las mismas, que las que se pueden utilizar para la seleccin, organizacin y distribucin de los contenidos de enseanza por ciclos ms amplios que los que corresponden a un mdulo formativo, o a cualquiera de las unidades curriculares con las que se trabaje en un programa de los que habitualmente impartimos. Lo que sucede es que, por razones fciles de comprender, esta tarea corresponde a otras instancias y a otros niveles de decisin. 2.2. Presupuestos bsicos de la secuenciacin de contenidos. Plantear la cuestin de la organizacin y secuenciacin de los contenidos de enseanza implica tener presentes unos cuantos presupuestos bsicos que determinarn muchas de nuestras opciones. Recordmoslo rpidamente. Primero. Los objetivos generales establecidos para cada nivel de planificacin, acordados previamente, tendrn que incidir en la accin formativa para cada nivel inferior de planificacin a travs de los objetivos generales establecidos para ese nivel y para los contenidos de ese nivel. De esta forma, por ejemplo, los objetivos generales establecidos para un programa formativo (master, especializacin,...) acordados previamente tendrn que incidir en la accin educativa a travs de los objetivos generales de los distintos cursos y en los contenidos establecidos para el curso, de igual forma estos objetivos, los objetivos generales del curso, incidirn en los objetivos generales de las distintas materias o reas del currculo y de los contenidos de enseanza (conceptuales, procedimentales y actitudinales). La progresin en los contenidos por reas, cursos, programas o niveles formativos no se realiza exclusivamente, como frecuentemente se suele aceptar, de forma lineal como si dependiera de una sola variable: la cantidad de contenidos, a repartir sta en distintas unidades de tiempo, o de su naturaleza, sino obedeciendo a multiplicidad de criterios. As la progresin puede obedecer slo a criterios de secuenciacin propia de los contenidos (progresin lineal, en primero los nmeros naturales, en segundo los enteros, en
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tercero los racionales y en cuarto los reales), o de la naturaleza de estos (por reas de conocimiento: en primero el lgebra, en segundo la geometra, etc.), o pueden seguir otros modelos o sistemas de avance (progresin en espiral, recurrente, basado en resolucin de problemas, etc.) o cualquier otro eje globalizador. O incluso puede seguir criterios derivados de los propios contenidos, teniendo en cuenta criterios de planificacin curricular. Es decir atendiendo a los objetivos generales que se desglosan en objetivos parciales y que implican que el alumno incorpora los contenidos correspondientes. Por tanto, el diseo de los procesos de aprendizaje en cada una de las unidades, reas, mdulos o niveles, tendr que incluir tanto los contenidos de enseanza como los objetivos educativos que se pretenden alcanzar en esa unidad, rea, mdulo o nivel. Adems, a riesgo de ser reiterativos, no nos debe importar recordar con frecuencia que la secuenciacin de los contenidos de enseanza tiene que referirse a los tres tipos de contenidos: hechos, conceptos y principios; procedimientos y algoritmos, y actitudes, valores y normas. Segundo. En el alumno, y en un caso ptimo, se van a desarrollar las capacidades y se van a incorporar los contenidos de aprendizaje establecidos para el nivel mdulo o materia correspondiente, pero tambin se van a desarrollar otras capacidades o conocimientos no previstos, o en la correspondiente etapa de desarrollo personal se deben desarrollar otros conocimientos que corresponden a esa etapa. Por tanto los objetivos generales de la unidad o nivel que estamos trabajando, vinculados a contenidos particulares de los tres tipos indicados, han de orientarse a la formacin integral de todos los alumnos. Por tanto, al programar el trabajo y al seleccionar y secuenciar los contenidos, tenemos que referirnos a la adquisicin de las capacidades cognitivas, psicomotrices, de equilibrio y de autonoma personal, de relacin interpersonal y de insercin social, en el marco de los objetivos de la unidad correspondiente. En efecto, el aprendizaje de los contenidos ha de considerarse como una aportacin al pleno desarrollo de la personalidad del alumno. Por eso, los contenidos de enseanza y
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los objetivos educativos tienen que abarcar ms aspectos formativos que los que podran derivarse de los planteamientos especficos que estamos considerando. Tercero. La aceptacin de los principios del aprendizaje significativo comporta concebir los procesos de enseanza-aprendizaje desde la ptica de la construccin del conocimiento por parte del alumno. Como veremos, este presupuesto incidir de manera particular en la orientacin de las decisiones referentes a los criterios que determinarn la secuenciacin de los contenidos de enseanza, la seleccin de las estrategias de aprendizaje y la eleccin de los materiales curriculares que convendr poner a disposicin de los alumnos. Cuarto. Nuestra concepcin de la formacin exige, como imperativo tico, que diseemos procesos de enseanza-aprendizaje adecuadamente diferenciados, con el fin de poder atender a la diversidad de capacidades e intereses de los alumnos. En efecto, una formacin que favorece la atencin a la diversidad tiene que asegurar a todos los alumnos la adquisicin de los contenidos bsicos y promover al mximo el desarrollo de cada uno de ellos sin ningn tipo de discriminacin. Este presupuesto implica diferenciar adecuadamente lo que es bsico e indispensable en el aprendizaje, de lo que es resultado de ampliacin o de profundizacin y, por ello, slo estar al alcance de algunos alumnos; adems, las jerarquas de aprendizaje tendrn que contemplar la diversidad de puntos de partida de los alumnos y las modalidades especficas de acceder a la adquisicin de los diversos tipos de contenidos. Antes de iniciar la tarea de secuenciacin de los contenidos de enseanza convendr que los equipos de profesores nos pongamos de acuerdo respecto a estos presupuestos bsicos. Si todos compartimos los mismos criterios respecto a los cuatro puntos enunciados, el trabajo en equipo ser ms fcil y eficaz. 2.3. Finalidad de la secuenciacin de los contenidos de enseanza. La finalidad de la secuenciacin es establecer una ordenacin de los contenidos de enseanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organizacin del trabajo formativo d garan-
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tas suficientes para la consecucin de las intenciones formativas propias del programa de formacin, la comunidad educativa o de la institucin. Damos por supuesto que los contenidos de enseanza de un rea determinada son interdependientes y que el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje. Trataremos tres tcnicas de secuenciar los contenidos: La basada en el anlisis de los contenidos, la basada en el anlisis de la tarea y la teora de la elaboracin. El intento de combinar las dos tcnicas primeras ha dado lugar la teora de la elaboracin, muy recomendada en la bibliografa relativa a la reforma como pauta para la secuenciacin del aprendizaje. No obstante, antes de trazar de los criterios de secuenciacin inherentes a la teora de la elaboracin interesa analizar por separado y valorar crticamente las aportaciones especficas de cada una de las dos tcnicas citadas, con el fin de destacar algunos elementos que pueden sernos tiles en la secuenciacin de los contenidos de enseanza. 2.4. La tcnica de anlisis de contenidos. En el estadio ms evolucionado, el anlisis de contenidos proporciona criterios de secuenciacin que tienen en cuenta tanto la estructura interna de los contenidos de enseanza como los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje significativo. Nadie pone en duda que el conocimiento de las estructuras internas del conocimiento ya elaborado facilita su comprensin y retencin y favorece la continuidad de la enseanza. Sin embargo, la estructura lgica del contenido, considerada como un punto de partida para la secuenciacin de las actividades de aprendizaje, no es necesariamente lo mejor para facilitar los aprendizajes de los alumnos. Y esto por una razn: no podemos confundir la estructura formal interna de un conjunto de conocimientos y la estructura que conviene dar a este conjunto de conocimientos para que los alumnos puedan aprenderlo con relativa facilidad. Por ello, no ser suficiente tener en cuenta las caractersticas de los contenidos del rea o materia que hay que ensear a los alumnos, sino que habr que partir de la situacin
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en que se encuentran respecto al aprendizaje de estos contenidos y a la forma en que construirn sus conocimientos. Teniendo en cuenta estas consideraciones, segn la tcnica de anlisis de contenidos el proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos de enseanza consta de tres pasos: 1. Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben ensearse a los alumnos. 2. Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerrquico y relacional. 3. Proceder a la secuenciacin segn los principios de la organizacin psicolgica del conocimiento. Segn J.D. Novak, los principios que rigen la organizacin psicolgica del conocimiento pueden resumirse de la manera siguiente: 1. Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condicin de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva. 2. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos generales e inclusivos -por lo tanto, los ms importantes- se presenten al principio. Esto favorece la formacin de conceptos inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido. 3. Las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos ms generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos ms especficos, con el fin de lograr no slo una diferenciacin progresiva del conocimiento del alumno es decir, la incorporacin a su estructura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diversifican los inclusores iniciales, sino tambin una reconciliacin integradora posterior es decir, la coherencia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva. 4. Despus de presentar los conceptos ms generales e inclusivos del contenido, la introduccin de los elementos posteriores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que mantienen con los primeros como las relaciones que mantienen entre s.
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Esta manera de proceder facilita la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. 5. La presentacin inicial de los conceptos ms importantes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en ejemplos concretos que los ilustren empricamente. A modo de sntesis cabe afirmar que la secuenciacin de contenidos de enseanza debe hacerse teniendo en cuenta tres criterios generales que orientarn la organizacin de los bloques de contenido para el proceso de aprendizaje de los alumnos: Primer criterio: La elaboracin de secuencias de aprendizaje por parte de los profesores supone considerar la estructura del contenido de enseanza que hay que proponer a los alumnos y, a la vez, la manera como los alumnos construyen su propio conocimiento. Segundo criterio: Los contenidos seleccionados como fundamentales deben ser los que tienen mayor capacidad de inclusin, es decir, los que pueden integrar otros contenidos que los alumnos tambin tendrn que aprender; y cuantos ms contenidos puedan integrar, mejor. Tercer criterio: En primer lugar hay que presentar los conceptos ms generales e inclusivos, dejando para despus los aspectos ms concretos y los ms irrelevantes. Con estos criterios, siguiendo los tres pasos indicados ms arriba, el anlisis del contenido de enseanza conduce al establecimiento de unas jerarquas conceptuales que suponen una secuenciacin descendente: comienzan por los contenidos ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms especficos, pasando por contenidos intermedios. Para la elaboracin de secuencias de aprendizaje, en particular las que se refieren a contenidos de carcter conceptual, pueden ser tiles los llamados mapas de conceptos, los esquemas conceptuales, las representaciones en forma de rbol, los diagramas de Venn, etc. Los defectos que podran derivarse de la aparente rigidez de una secuenciacin de este tipo se pueden evitar presentando de forma cclica los diversos contenidos, con la finalidad de provocar la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora, poniendo de relieve las relaciones existentes entre ellos.
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Se observar que este enfoque es perfectamente compatible con una interpretacin constructivista del aprendizaje y de la intervencin pedaggica, y que los principios enunciados pueden aplicarse indistintamente a bloques de contenidos ms o menos amplios, de manera que son igualmente vlidos en los diferentes momentos de concrecin previstos en el diseo curricular. Con todo, nuestra reflexin se ha centrado prioritariamente, y casi exclusivamente, en los contenidos de carcter conceptual. Y esto porque los criterios vlidos para la secuenciacin de contenidos se refieren slo a las relaciones entre conceptos. Por otra parte, es bien sabido que no es posible reducir a conceptos todos los contenidos de enseanza y slo intentarlo supondra un grave atentado a nuestro compromiso de promover la educacin integral de los alumnos. CONSTRUCCION DE JERARQUIAS CONCEPTUALES
Primer momento
Presentacin del CONTENIDO MS GENERAL (inclusor)

Relaciones
Segundo momento (diferenciacin progresiva)
Tercer momento (diferenciacin progresiva)
Relaciones
2.5. La tcnica de anlisis de tareas. El anlisis de tareas, es decir, la determinacin y descripcin de las actividades (componentes de ejecucin que conducen a la adquisicin de una destreza), es una tcnica
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que permite secuenciar los contenidos en trminos de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. En este enfoque se da por supuesto que el dominio de las habilidades intelectuales de nivel inferior implica procesos de aprendizaje ms elementales que el dominio de las habilidades de nivel superior. La consecuencia es obvia: cuando una tarea compleja se puede descomponer en tareas ms elementales o sencillas, que se corresponden a capacidades o destrezas de orden inferior, hay que empezar por realizar tareas ms sencillas y acabar por las ms complejas. En este marco de referencia los contenidos de enseanza se definen en trminos de objetivos de ejecucin, que especifican lo que el alumno tiene que ser capaz de hacer en relacin a los contenidos que aprende. As, para cada bloque de contenidos ser preciso determinar un conjunto de tareas (objetivos de ejecucin), y la realizacin de estas tareas comportar la adquisicin y el dominio de los contenidos correspondientes. Segn este criterio, el objetivo terminal (criterio de evaluacin) previsto determinar las habilidades intelectuales que son necesarias para alcanzarlo. A su vez, estas habilidades determinarn aquellas otras ms sencillas que habr que aprender ordenadamente, empezando por las que estn en el nivel inferior de la jerarqua establecida; es decir, las que responden a la capacidad inicial del alumno y que, por tanto, puede realizar sin demasiado esfuerzo. Segn la tcnica de anlisis de tareas, el proceso a seguir para secuenciar los contenidos de enseanza comporta tres pasos: 1. Determinar la tarea que el alumno debe realizar (habilidad que tiene que aprender). 2. Determinar los posibles componentes de la tarea o habilidad (subtareas o subhabilidades). 3. Secuenciar las subtareas o subhabilidades, de la ms sencilla a la ms compleja. En los estadios ms evolucionados, el anlisis de tareas no se limita a especificar los objetivos de ejecucin y determinar la secuencia de actividades que deben realizarse, sino que trata de identificar los procesos y las estructuras psicolgicas que acompaan a
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la realizacin de las diferentes actividades. Es decir, intenta poner de relieve la competencia especfica correspondiente a la realizacin de una tarea concreta. Por tanto, el anlisis de tareas intenta descubrir y explicar cmo operan las personas (qu procesos realizan) con los datos adquiridos previamente (informacin) para resolver una determinada tarea (ejecucin). Desde este punto de vista, la secuenciacin de contenidos de enseanza comporta: ? descubrir cmo debe estructurarse la informacin para facilitar la ejecucin de la tarea prevista; ? determinar las estrategias cognitivas y los procedimientos que deben aplicarse para la ejecucin de la tarea, que equivaldr a la adquisicin de la habilidad deseada y al aprendizaje del contenido correspondiente. La tcnica de anlisis de tareas no est suficientemente desarrollada para garantizar una correcta y adecuada secuenciacin de todos los contenidos de enseanza y el correspondiente proceso de aprendizaje de los alumnos, pero es til para secuenciar algunos procedimientos que persiguen el desarrollo de determinadas habilidades o destrezas (intelectuales, de manipulacin, de comportamiento, etc.). En efecto, hay contenidos de enseanza que se prestan a ser traducidos en tareas de ejecucin, pero con otros es prcticamente imposible. Por eso, sera muy arriesgado "convertir" todo un bloque de contenidos (conceptos, procedimientos, valores...) en tareas que los alumnos tienen que realizar. Las deficiencias del resultado seran evidentes. Por tanto, la secuenciacin realizada aplicando nicamente la tcnica de anlisis de tareas basada en jerarquas de aprendizaje corre un doble peligro: por un lado, dejar aspectos importantes del contenido de enseanza que no pueden traducirse en tareas de ejecucin; y, por el otro, no considerar intenciones educativas que requieren aprendizajes de mayor complejidad. 2.6. La teora de la Elaboracin. La teora de la elaboracin integra elementos de la tcnica de anlisis de contenidos y de la tcnica de anlisis de tareas, en un esquema coherente que pretende superar sus
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deficiencias. El resultado es la propuesta de las secuencias elaborativas como una forma de secuenciar los contenidos de enseanza. La secuencia elaborativa se fundamenta en el principio siguiente: Los contenidos de enseanza tienen que ordenarse de manera que los elementos ms simples y generales ocupen el primer lugar, incorporando despus, de manera progresiva, los elementos ms complejos y detallados. Segn este principio en un primer momento convendr presentar una panormica global de las partes principales de que constan los contenidos de enseanza, pasando luego a la elaboracin de cada parte por separado y volviendo de vez en cuando a la visin de conjunto con la intencin de enriquecerla y ampliarla. De este modo, una vez elaborada una parte de la panormica inicial, en una primera fase de anlisis, se vuelve al punto de partida con el fin de situar en la visin de conjunto lo que se ha elaborado, y se procede de forma anloga con las diferentes partes del contenido global hasta que todas se hayan elaborado en un primer nivel de complejidad. El proceso se puede repetir tantas veces como sea necesario hasta que se alcance el nivel de detalle deseado. Con ello se pretende que los alumnos puedan abordar los contenidos de enseanza en el nivel de complejidad ms apropiado al estado de sus conocimientos respectivos. En resumen, la teora de la elaboracin postula que los resultados del aprendizaje sern mejores, cualitativa y cuantitativamente, en la medida en que la organizacin de la enseanza se aproxime a un modelo que: ? presente el contenido que es objeto de enseanza en trminos muy generales y simples, a modo de panormica global; ? introduzca el nivel de complejidad deseado en cada uno de los componentes de esta panormica global, y procure incorporar en ella las elaboraciones sucesivas. Al final de cada uno de los niveles de elaboracin las secuencias elaborativas requieren un resumen y una sntesis: el resumen incluye una revisin de los elementos de contenido que se han incorporado en el correspondiente nivel de elaboracin; y la sntesis muestra las relaciones que estos elementos mantienen entre s y con aquellos otros de los que no son ms que un desarrollo.
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CONFECCIN DE LA SECUENCIA ELABORATIVA
Primer nivel de elaboracin
Segundo nivel de elaboracin
ORGANIZA DOR PREVIO

(Propuesta global y general)
ORGANIZADOR PREVIO AMPLIADO (Resumen y sntesis)
El organizador previo en la secuencia elaborativa. La panormica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa recibe el nombre de organizador previo o eptome. Los organizadores previos se consideran un medio muy eficaz para potenciar la estructura cognitiva del alumno, ya que favorecen la retencin de las nuevas informaciones y ayudan a interrelacionar adecuadamente los conocimientos previos de los alumnos con los elementos fundamentales del nuevo contenido de enseanza.
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Por tanto, los organizadores previos han de servir de puente entre los conceptos relevantes ya presentes en la estructura cognitiva del alumno y los contenidos que se le quieren ensear. Si estos conceptos relevantes no existiesen, el organizador previo servira para construir un concepto inclusor que facilitara el nuevo aprendizaje. Los organizadores previos ms eficaces son los que utilizan conceptos, trminos y proposiciones con los que el alumno ya est familiarizado y que pueden presentarse fcilmente por medio de ejemplos y analogas. El oganizador previo tiene estas propiedades: ? no incluye todos los elementos importantes del contenido solo los aportes ms importantes y representativos; ? sus elementos se eligen de manera que el resto del contenido aporte ms detalle o mayor complejidad (la secuencia ir de lo ms general a lo ms detallado, y de lo ms simple a lo ms complejo); ? el organizador previo es objeto de enseanza; ? el organizador previo tendr una aplicacin prctica, por el medio de ejemplos, ejercicios o ilustraciones empricas, con la finalidad de hacerlo significativo para el alumno; ? el organizador previo y la secuencia elaborativa partirn de un determinado contenido que actuar como hilo conductor prioritario a lo largo de la secuencia, y este contenido podr ser de tipo conceptual, procedimental o actitudinal; ? los elementos del contenido que no responden a la orientacin elegida como prioritaria se introducirn en el momento adecuado en funcin de la relevancia que tengan para el desarrollo de todo el proceso de aprendizaje. La confeccin del organizador previo. Segn la teora de la elaboracin, la confeccin de un organizador previo para la secuenciacin de contenidos de enseanza comporta tres pasos. 1. Escoger el contenido de aprendizaje que podr servir como organizador previo. 2. Seleccionar los elementos ms fundamentales y representativos del contenido escogido. 3. Seleccionar otros elementos relevantes para la enseanza del organizador previo.
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Los criterios prcticos sugeridos por la teora de la elaboracin para confeccionar secuencias de contenidos de enseanza tienen una conexin evidente con los principios del aprendizaje significativo, pero no son suficientes, por s mismos, para orientar todas las decisiones referentes a la secuenciacin, ni se pueden aplicar de la misma manera a los diferentes tipos de contenidos de enseanza. Las operaciones que implica el proceso de secuenciacin de contenidos de cada una de las reas del currculo son complejas, los problemas a resolver en cada una de las reas del currculo tambin y los problemas a resolver en cada caso no siempre tienen fcil solucin. Por tanto, la teora de la elaboracin puede considerarse vlida en la medida en que nos orienta en la realizacin de una tarea necesaria, pero no podemos esperar que d solucin inmediata a toda la problemtica inherente al proceso de secuenciacin de contenidos de enseanza. En cualquier caso, es compatible con los planteamientos indicados en los apartados anteriores.
3. Conclusiones
Simplificando mucho podemos decir que en el mundo de la teleformacin hay dos polos de tensin: el que llamaremos de recursos abiertos y el industrial. El primero viene representado por la iniciativa MIT's OpenCourseWare (OCW)1 del Massachusetts Institute of Technology (MIT)2 y el segundo por los complejos de la i dustria del en 3. learning y la Secretara de Defensa de los Estados Unidos En el primer caso se trata de compartir a travs de la simplicidad, los recursos abiertos y la tica del hacker4 (Himanen, Pekka. 2002), poniendo el nfasis no en el carcter
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http://ocw.mit.edu/index.html. http://web.mit.edu/index.html. 3 http://www.adlnet.org/index.cfm?fuseaction=adlhist. En la pgina de corporaciones que adoptan SCORM http://www.adlnet.org/index.cfm?fuseaction=adoptersearch se puede encontrar una relacin completa de empresas de e-learning que utilizan este estndar. 4 Este sistema de ideas ticas que tiene su origen en las actitudes de los primitivos hackers programadores altruistas y apasionados que programaban y ofrecan sus trabajos de forma abierta y gratuita tiene su definicin y estudio ms acabado en la obra de Pekka Himanen La tica del hacker y el espritu de la era de la informacin. Se trata de una nueva moral que contradice la tica calvinista del trabajo, tal como la defini Max Weber. La tica protestante y capitalista est basada en la laboriosidad eficiente, la aceptacin del orden y la rutina, el valor del dinero y la preocupacin por los resultados en trminos de beneficios dinerarios. Frente a esto, la nueva tica del trabajo se fundamenta en el valor de la creatividad en el trabajo y en compartir los recursos.
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completo pero cerrado de los recursos sino en la metodologa, en la intervencin tutorial y evaluativo, en definitiva en la atencin personal y sobre todo en la superacin de los objetivos de aprendizaje (adquisicin de conceptos y de destrezas y habilidades as como en la ejecucin de procedimientos). En el segundo caso tambin se pone el nfasis en la consecucin de objetivos de aprendizaje pero en aras de una mayor eficiencia en trminos de costes se pone el nfasis en la autosuficiencia de las herramientas y recursos (plataformas, multimedias, etc). Los sistemas ms autosuficientes implican unos formatos de datos para los recursos curriculares tecnolgicamente mucho ms complejos, donde se tiene que atender a una gran variedad de funciones pedaggicas automatizadas o semiatumatizadas. Por no hablar de funcionalidades organizativas o a mitad de camino entre lo organizativo y lo pedaggico, y sobre todo donde la industria del e-learning y la investigacin tecnolgica tiene ms campo de actuacin, ms diente que clavar. A medida que aumenta la riqueza en la automatizacin de las funciones o funcionalidades educativas, docentes, etc. aumenta por un lado la necesidad de contar con entornos cuya amistosidad supere o palie la rudeza o lentitud de los entornos operativos (informticos) y las dificultades de comunicacin o de relacin entre los usuarios. Y por otro, aadir operaciones a los recursos implica una mayor complejidad a la hora de disear los estndares de intercambio, transportabilidad e interoperacionalidad y, por lo tanto, se hace cada vez ms difcil encontrar formatos estndares. Esto de alguna manera supone caer en una espiral de complejidades. Dejamos pues de lado esta tensin entre sistemas abiertos y sistemas industriales. Los primeros no presentan problemas de transporte, integracin y reutilizacin ya que con utilizar formatos estndares de datos y de procedimientos informticos (PDF para los documentos y HTML, XML o Java Sript para multimedia o animaciones) se soluciona el problema. En el segundo caso se aade una nueva tensin a la ya descrita, compatibilizar el criterio de calidad segn el cual un formato es mejor cuantas ms funcionalidades docentes y cognitivas incorpore con el criterio de compatibilidad tecnolgica: transportabilidad, integrabilidad y reusabilidad. Esta tensin, inherente al propio concepto de e-
El beneficio deja de medirse por el dinero. Y se fija en ndices como el valor social de lo producido, el libre acceso (open access), la transparencia y la franqueza en las relaciones interpersonales.
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learning empresarial, es la que define el polo hacia donde deben orientarse la actividad y el esfuerzo desarrollador e investigador. Por ltimo como conclusiones intentaremos abordar tan slo en un nivel general, simplemente como enunciados, varias cuestiones. La primera de ellas es una cuestin bsica y previa: el concepto de objeto de aprendizaje reutilizable es compatible con los requisitos de interdependencia de contenidos de aprendizaje? Y en todo caso qu requisitos se tendran que asegurar para ello? A continuacin nos tendremos que plantear de forma necesaria una serie de cuestiones: Cmo se pueden o se deben trasladar los criterios de secuenciacin a los objetos de aprendizaje?, cmo se deben trasladar en la fase de diseo y de elaboracin?, cmo deben operar en la fase de ejecucin?, qu datos, informaciones y criterios se aadan a las informaciones de otro tipo que se adjuntan a los objetos de aprendizaje?, se hace como apoyo a la intervencin educativa o de forma automatizada?. Por otra parte habr que tener en cuenta si la eficiencia de un sistema de este tipo complica excesivamente el artificio tecnolgico a que pueda dar lugar, o bien si ste enturbia los aprendizajes, en qu medida lo hace y si merece la pena. Puede dar la tecnologa respuesta a cuestiones tan complejas como sas con una casustica tan matizada e imprevisible de antemano, o ms bien entra dentro del dominio del conocimiento experto slo atendible desde la intervencin tutorial personal no automatizada? Para abordar estos temas los ilustraremos con algunos ejemplos. Trataremos primero las cuestiones generales y a continuacin nos limitaremos a ejemplos slo en el caso primero, la tcnica de secuenciacin mediante el anlisis de contenidos 3.1 Cuestiones generales Recordemos que la finalidad de la secuenciacin es establecer una ordenacin de los contenidos de enseanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organizacin de la actividad desarrollada d garantas suficientes para la consecucin de las intenciones formativas propias del programa de formacin, la comunidad educativa o de la institucin. Para decirlo de una forma sencilla: La secuenciacin de contenidos, de tareas y de actividades ha de ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situacin inicial de
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aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo de que se trate por la comunidad educativa o por la institucin. Y esto es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formacin e incluso para cada individuo, para cada programa formativo y para cada institucin. Por tanto la informacin adecuada que se suministra debe ser explcita y debe estar en correspondencia con cada una de las situaciones en las que se produce el proceso. Tambin tendr que ser objeto de estudio no solo cmo se organiza la informacin sino tambin como se operativiza en caso de que sea posible o cmo se apoya, si se realiza mediante una tutorizacin personal, a travs de los individuos y mediada por los ordenadores, o bien de forma automatizada mediante herramientas informticas.
Criterio Variables: La secuenciacin de contenidos, de La secuenciacin debe ir adaptada al tareas y de actividades menos
ha de ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situacin inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo. para cada colectivo de alumnos destinatario de la formacin, individualmente, para cada programa formativo para cada institucin.
Por otra parte otro supuesto bsico es que los contenidos de enseanza de un rea determinada son interdependientes y que el orde n en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje . Un mismo objeto de aprendizaje colocado en un contexto, dentro de un orden y para ser utilizado en un momento determinado, contar con una situacin de conceptos y procedimientos previos desarrollados, en esa o en otras reas, que ser distinto de cualquier otra. La situacin de aprendizaje de los alumnos tambin ser en general distinta en cuanto al andamiaje cognitivo: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implcitas etc. para contextos formativos, grupos de destinatarios e incluso para individuos distintos. Cuando introducimos un objeto de aprendizaje o una unidad de contenidos (un concepto, un procedimiento,...) debemos asegurar que se cumple con carcter g eneral este principio. Como tal principio general no es operativo en s mismo, no va a inspirar una regla o un procedimiento vlido en todos los casos, pero s debe inspirar los procedimientos de
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contextualizacin del objeto de aprendizaje. Y seguramente llegaremos a la conclusin de que esto no es posible en el cien por cien de los casos, de manera que muy probablemente se d lugar a conceptos redundantes o a situaciones contradictorias, que choquen no ya con los principios del aprendizaje constructivo, y den lugar a conflictos cognitivos, sino que incluso puedan chocar con las reglas de la lgica (lo definido no debe entrar en la definicin, no utilizar como apoyo conceptos posteriores para definir conceptos anteriores, etc.). La cuestin que se plantear entonces es cmo seguir, si automatizar los procedimientos o adaptar los entornos para estas funciones.
Los contenidos enseanza de Los objetos de aprendizaje
de un rea determinada son cambian en funcin del contexto curricular. interdependientes Un mismo objeto de aprendizaje colocado en un contexto, dentro de una secuencia, y para ser utilizado en un momento determinado, contar con una situacin de conceptos y procedimientos previos desarrollados en esa o en otras reas que ser distinto de cualquier otra situacin. el orden en que son propuestos a cambian en funcin del lugar que ocupen en la secuencia. los alumnos no es indiferente La situacin de aprendizaje de los alumnos tambin ser en para el aprendizaje general distinta en cuanto al andamiaje cognitivo: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implcitas etc. para contextos formativos, grupos de destinatarios e incluso para individuos distintos.
A un nivel ms particular cualquiera de las tcnicas consideradas para la secuenciacin de contenidos tiene implicaciones claras no solo para el diseo instruccional de los objetos de aprendizaje sino sobre todo para la propia construccin de los objetos. Un estudio ms detallado nos llevara a un anlisis de estas implicaciones con relacin al menos a las tres tcnicas descritas, sin embargo no es el objetivo de este trabajo profundizar en ese tema sino simplemente enunciar la cuestin llamando la atencin sobre esta necesidad. Por tanto nos vamos a limitar a hacer unos comentarios sobre la tcnica de anlisis de contenidos. Segn la tcnica de anlisis de contenidos el proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos de enseanza consta de tres pasos: descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben ensearse a los alumnos; descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerrquico y relacional; y por ltimo proceder a la secuenciacin segn los principios de la organizacin
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psicolgica del conocimiento. En el apartado correspondiente hemos sealado cuales eran segn Novak y Gowin (Novak y Gowin, 1984; Novak, 1990), los principios que rigen la organizacin psicolgica del conocimiento y hemos hecho un resumen de ellos. De ello al menos se concluye como ejemplo para el procedimiento general que:
Fase del procedimiento Implica (criterio de reusabilidad)
Descubrir y destacar los ejes Que los objetos de aprendizaje en la informacin que se acompaa y en vertebradores de los contenidos que su diseo instruccional (actividades propuestas, referencias, deben ensearse a los alumnos ejemplificaciones, etc.) se tenga en cuenta el eje que vertebra el programa de formacin donde va incluido. Y si no es as que se haga un tratamiento genrico que evite la particularizaciones, de manera que si es til para un curso o materia no lo sea para otro: Se haga con ello irreutilizable. Por ejemplo, no es lo mismo tratar el tema de derivadas en matemticas para la representacin de funciones, para resolver problemas de mximos y mnimos, o para ajustar curvas por el mtodo de mnimos cuadrados.
Descubrir y destacar los contenidos Que el objeto vaya provisto de un esquema (mapa) de contenidos fundamentales y organizarlos en un organizados de forma jerarquizada segn el eje vertebrador elegido. esquema jerrquico y relacional
Igualmente se puede considerar las implicaciones que tiene para el diseo de OAR los principios que rigen la organizacin psicolgica del conocimiento:
Principio Implicacin
Todos los alumnos pueden aprender significativamente un Todo objeto debera contemplar como informacin los concontenido a condicin de que dispongan de conceptos tenidos (conceptos, procedimientos,) previos necesarios relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva. y debera estar diseado slo en funcin de ellos. Incluso se debera asegurar que posee las destrezas convenientes y que conoce el sentido y la interpretacin de ellos. Las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos ms generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos ms especficos, con el fin de lograr una diferenciacin progresiva del conocimiento del alumno es decir, la incorporacin a su estructura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diversifican los inclusores iniciales, as como una reconciliacin integradora posterior es decir, la coherencia Debera asegurarse que ningn objeto tratase un contenido diversificado antes del objeto que trata el contenido de donde procede la diversificacin. Por ejemplo, en lenguagramtica-sintaxis no debieran tratase las oraciones compuestas antes que las oraciones simples.
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del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva. Lo mismo se puede decir con el resto. Es decir, con relacin a los objetos que traten los conceptos inclusores. etc, etc
Con estos criterios, siguiendo el anlisis del contenido de enseanza, se llega finalmente a unos requisitos operativos que permiten definir la secuenciabilidad de los objetos de aprendizaje reutilizables. Naturalmente hay que insistir en que el proceso es complejo puesto que la secuencia de los contenidos no se corresponde necesariamente con la secuencia lgica o natural de los contenidos y que la secuenciabilidad podra tener como origen criterios distintos de anlisis sobre cmo se forman los conceptos y las ideas (anlisis de contenidos) o bien pueden proceder del anlisis de la tarea o de la teora de la elaboracin. E incluso podra concluirse que hay objetos de aprendizaje no secuenciabilizables. En cualquier caso creemos que esta reflexin, este anlisis y este esfuerzo nos acercarn a hacer los contenidos ms asumibles por los alumnos y por aadidura les permitirn hacer una mejor apropiacin de ellos.
Concluido en Murcia a 3 de Febrero de 2005
Cita bibliogrfica del artculo: Zapata, M. (2005, Febrero). Secuenciacin de contenidos y objetos de aprendizaje. RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero monogrfico II. Consultado el 9 de Febrero, 2005, en http://www.um.es/ead/red/M2/zapata47.pdf
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Ver http://www.papert.org/ y http://web.media.mit.edu/~papert/ y la web del Media Laboratory en el MIT http://www.media.mit.edu/people/bio_papert.html.

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Segundo momento (diferenciacin progresiva)

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CONFECCIN DE LA SECUENCIA ELABORATIVA

Primer nivel de elaboracin

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ORGANIZA DOR PREVIO

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