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APORTES DE DISCUSIN

Revista Mexicana de Investigacin Educativa enero-junio 1997, vol 2, nm. 3, pp. 117-148 Pautas de comunicacin y tradiciones intelectuales en las ciencias de la educacin: Francia y Alemania* Jrgen Schriewer y Edwin Keiner Antecedentes generales: diferencias nacionales en las ciencias sociales En el periodo entreguerras mundiales Bougl, filsofo francs, escribi: No puede negarse que las ciencias sociales, ms que otras disciplinas acadmicas, mantienen el sello de su origen social. A primera vista, uno puede distinguir una obra sociolgica alemana de una francesa o de una estadunidense. En la ltima, inmediatamente se observa la preocupacin por los usos prcticos en la sociedad, mientras que los conceptos de la primera siguen enraizados en la teora hegeliana. En cuanto a la francesa, su pensamiento sigue enmarcado por el positivismo.1 Este comentario resulta ilustrativo por lo menos en dos sentidos: primero, se trata de un documento que muestra las relaciones intelectuales franco-germanas. El artculo de donde se tom, escrito en francs, apareci en la revista alemana Zeitschrift fr Sozialforschung, editada por el Instituto para la Investigacin Social de Frankfurt. Su autor, Clestin Bougl, que tuvo que emigrar a Pars en el ao de 1934, fue un destacado filsofo que form parte de la no menos reconocida escuela sociolgica francesa. Bougl tambin fue profesor de filosofa social y educacin en Toulouse, antes de suceder en su ctedra de la Universidad de Pars a Emile Durkheim. Segundo, el artculo de Bougl es importante porque al inicio afirma que, en tanto que mbito acadmico, las ciencias sociales estn imbuidas e influidas por las tradiciones intelectuales y por los ambientes institucionales que privan en los distintos contextos nacionales o socioculturales. Recientemente, el socilogo alemn Fiedrich H. Tenbruck hizo un sealamiento muy similar, aunque en trminos ms generales. Las ciencias sociales, dijo, siguen pautas de institucionalidad acadmica y de orientaciones intelectuales que varan de un pas a otro. En contextos nacionales diferentes, el surgimiento de las ciencias sociales se produce en tiempos distintos, bajo la presin de condiciones sociales especficas y de acuerdo con tradiciones intelectuales particulares.2 Es evidente que esta pauta no es privativa de las ciencias sociales, pues tambin resulta cierta para las humanidades. En efecto, campos de estudio como la educacin (o pedagoga, teora educativa o ciencias de la educacin) estn muy vinculados con ciertas prcticas sociales, lo mismo que a su ambiente poltico y cultural. Las comunidades cientficas coinciden en este tipo de supuestos aunque desde posiciones encontradas como la racionalidad intersubjetiva y la verdad universal. A pesar de ello, y aunque
Versin revisada del trabajo que se present en la reunin anual del Comparative and International Education, en la Universidad de Pittsburgh los das 14-17 de marzo de 1991. La investigacin se hizo con apoyo de una beca de la Fundacin Volkswagen (Hannover, Alemania). Agradecemos a Fritz K. Ringer y los miembros del International Study Group on European Academics, por los comentarios tan constructivos que realizaron a las versiones preliminares. Comparative Education Review, vol. 36, nm. 1, 1992 Comparative and International Education Society se reserva todos los derechos, 0010-4086/92/3601-0002501.00. Reproduccin autorizada por The University of Chicago Press.
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ambas posturas invitan con bastante naturalidad a realizar un anlisis transnacional, llama la atencin que la preocupacin por los estudios comparativos en las disciplinas acadmicas sea muy reciente. Por ejemplo, a lo largo de varios captulos de un volumen de Genov se describe la especificidad del desarrollo intelectual e institucional de las tradiciones sociolgicas nacionales.3 El seala que desde hace algn tiempo haba ideas generales de la relacin existente entre el ambiente sociocultural, peculiaridades nacionales y desarrollo de la sociologa, pero que es hasta el decenio 1970 que esa relacin comienza a ser objeto de estudio sistemtico.4 El inters reciente por estos temas est muy vinculado al cambio drstico del discurso metacientfico general, que empieza a verse como un desplazamiento que va de la prescripcin metodolgica a la descripcin sociohistrica.5 El periodo que inicia el decenio 1970 ciertamente ha sido testigo del incremento significativo del estudio histrico de los procesos de formacin intelectual de dife-rentes disciplinas, tanto como de los anlisis sociolgicos de las condiciones institucionales que rigen la produccin del conocimiento acadmico y las actividades de investigacin. Al parecer el enfoque comparativo favorece, de manera particular, ese cambio. El anlisis de diferentes modelos de desarrollo nacional, para un mismo campo de conocimiento acadmico, no slo complementa y acrecienta su estudio sociohistrico, sino que resulta indispensable para identificar sus caractersticas estructurales, sus problemas y condiciones previas, llegando as a una explicacin de su desarrollo y no slo a su descripcin. Finalmente, el anlisis comparativo despliega una serie de opciones paradigmticas que han estado (o que en principio siguen) abiertas para un campo de investigacin, oponindose as como lo seal Frederick C. Copleston6 a propsito de los estudios comparativos en filosofa a las tendencias tradicionalistas o dogmticas que, en cierto sentido, representan un amago de restriccin para el mayor desarrollo de las humanidades y las ciencias sociales. El anlisis comparativo proporciona, entonces, una base amplia de informacin sociohistrica que posibilita discutir con detenimiento el estado disciplinario actual, las funciones sociales, las orientaciones tericas y las metodologas propias de las distintas ramas de la investigacin acadmica. La educacin como disciplina en Francia y Alemania: un proyecto de investigacin comparativa-histrica A lo largo de estas lneas, seguimos anlisis vinculados a una investigacin amplia de carcter comparativo-histrico. El proyecto se dise para indagar el surgimiento de la educacin como rama de estudio acadmico en determinados pases de Europa Occidental, de su institucionalizacin en las universidades, su desarrollo subsecuente como disciplina y, finalmente, de la consolidacin de un cuerpo de conocimientos reconocido que constituye su campo. Hasta este momento nos hemos centrado en la educacin, en tanto que campo acadmico, de dos pases: Francia y Alemania.7 Un anlisis profundo que se limite a dos unidades de comparacin, es una oportunidad para examinar de cerca los procesos mencionados, en mbitos acadmicos y bajo condiciones sociohistricas distintos. Y, ciertamente, en el campo acadmico de la educacin las diferencias entre ambas orillas del Rhin son considerables. Dichas diferencias estn, ante todo, vinculadas con el tiempo y las condiciones iniciales en que el tema en cuestin se institucionaliz en las universidades. As, la primera se ubica en la vspera de la Primera Guerra Mundial, e inmediatamente despus de que sta finaliz, en las universidades de Alemania (particularmente en las de Prusia) se establecieron las primeras ctedras sobre educacin, ms tarde esta disciplina se consolid exitosamente en un marco institucional que ha servido como modelo, internacionalmente reconocido, de la universidad moderna que realiza investigacin. La primera generacin de educadores sinti inevitablemente la necesidad de aplicar el modelo de la nueva ctedra al amplio abanico de disciplinas preexistentes en la entonces poderosa facultad

de filosofa.8 En contraste, los cursos especializados y las ctedras sobre educacin aparecieron en las facultades de letras de las universidades francesas con casi treinta aos de anticipacin, esto es, cursos entre 1883-1884 y la primera ctedra en 1887. Esta innovacin form parte del gran movimiento reformador que se inici en el decenio 1880 con el propsito de modernizar la estructura rgida de las facultades napolenicas y de diversificar el abanico, relativamente limitado, de las disciplinas fundamentalmente literarias. Junto con geografa, la flamante rama de estudios denominada ciencia de la educacin (science de lducation) fue, de hecho, la primera disciplina de las novedosas ciencias sociales que se introdujeron en el sistema universitario francs.9 Una segunda diferencia, incluso ms significativa, est en la pauta de desarrollo que ms tarde sigui la nueva rama de estudio en las universidades de Francia y Alemania. Desde la fundacin de la primera ctedra en Leipzig (1912), Munich (1914), Frankfurt (1916), Berln (1920), Gttingen (1920), Knigsberg (1922) y Tbingen (1923),10 la educacin atraves por procesos institucionales e intelectuales que la consolidaron como un campo de estudio amplio y autnomo. Esto contrasta con lo sucedido en Francia donde la ciencia de la educacin, durante la mayor parte del periodo que consideramos, permaneci entremezclada con otras disciplinas como la filosofa social, tica, economa social, sociologa y ms tarde con la psicologa. Por lo dems, su institucionalizacin en las universidades, a excepcin de algunos lugares como Pars y Lyon, no se consolid. Para 1945, no haba ni una sola ctedra sobre educacin en Francia y el crecimiento que ese campo de estudio experiment en la segunda mitad del decenio de 1960, ha sido virtualmente una reinstitucionalizacin.11 Tercera, la diferencia en la pauta de desarrollo de la educacin como disciplina acadmica en Alemania y Francia se expresa en el estado actual de ese campo en ambos pases. Para 1987 ms de mil profesores universitarios enseaban o hacan investigacin educativa en la Repblica Federal de Alemania, mientras que el nmero equivalente en Francia fue menor a cincuenta.12 Ahora bien, independientemente de este aspecto cuantitativo, son las orientaciones tericas y epistemolgicas predominantes las que difieren considerablemente entre ambos lados del Rhin. Mientras en la tradicin alemana los educadores hacen hincapi en la autonoma de su campo disciplinario, que los disocia de otras ciencias sociales, e insisten en la forma especfica de su razonamiento filosfico y hermenutico, sus homlogos franceses favorecen exactamente lo contrario. Es decir, para ellos la educacin es un campo de estudio intrnsecamente pluri o interdisciplinario que se apoya en los mtodos diseados por el resto de las ciencias sociales, lo mismo que en sus hallazgos. La denominacin en Francia para las ciencias de la educacin (Sciences de lducation), que data de 1960 y que reemplaz al trmino pedagoga refleja, en esencia, la posicin sealada. Finalmente, de particular inters son las diferencias que delinean al racimo de revistas acadmicas sobre educacin de ambos pases, tanto en trminos de cantidad y contenido, como en grado de especializacin disciplinaria. En Alemania esto es, la Repblica Federal antes de la reunificacin de 1990 resulta sencillo identificar un grupo central de publicaciones sobre educacin que: a) cubren un abanico amplio de tpicos caractersticos del campo; b) son representativas de sus orientaciones tericas y caractersticas sociales y c) han aparecido de manera ininterrumpida por varios decenios. Publicaciones que cubren con estos criterios desde 1950 son Zeitschrift fr Pdagogik, la Pdagogische Rundschau y Die Deutsche Schule, asimismo Bildung und Erziehung, Neue Sammlung y la Vierteljahrsschrift fr Wissenschaftliche Pdagogik.13 En contraste la situacin francesa es, con mucho, poco clara. Slo una de dos publicaciones educativas, calificadas por expertos franceses como las ms importantes, cubre los requisitos sealados en el prrafo anterior: la Revue Franaise de pdagogie.14 La otra, Sciences de lducation, tiene mayores restricciones tanto en el alcance de su campo como en su distribucin. Otras tres publicaciones peridicas sobre educacin, el boletn de la Socit Alfred Binet &

Thodore Simon, la Dossiers de lducation y la Pratiques de Formation tienen todava mayores limitaciones. En esencia, sirven como voceros de las tradiciones tericas que prevalecen en universidades especficas, a saber: Lyon, Toulouse-le-Mirail y Pars VIII (Saint-Denis), respectivamente. Finalmente hay dos publicaciones peridicas ms, que gozan de una reputacin alta en el mundo acadmico francs, son Orientation Scolaire et Professionnelle y Enfance, pero en general no cubren temas relativos al campo y tampoco puede decirse, ms que de forma ambigua, que abarquen alguna disciplina en particular. Ms bien, estn diseadas para promover la comunicacin entre la comunidad acadmica interesada en la educacin, caracterstica que no es ajena a otras publicaciones peridicas francesas. Estas dos ltimas se dedican a cubrir reas complejas de problemas sociales, siguiendo lneas multidisciplinarias, en lugar de enfocarse en tpicos propiamente educativos, en un marco de especializacin monodisciplinario. El subttulo de Enfance, Psychologie-Pdagogie-Neuropsychiatrie-Sociologie, refleja esta situacin. Puede que el peso que le asignamos a las publicaciones acadmicas peridicas, en este resumen panormico, sea un tanto sorprendente. Sin embargo, estudios hechos en historia de la ciencia sealan la importancia que aqullas han tenido en la formacin de las disciplinas acadmicas.15 Ejemplos en historia de la fsica e historiografa de la sociologa indican que las revistas especializadas reflejan y apoyan la especificidad del discurso, adems de la consolidacin y continua reproduccin de una rama particular de estudio, separndola de los contextos ms amplios. As, existen buenas razones para considerar que las publicaciones son un foro decisivo para las redes especficas de comunicacin de las disciplinas acadmicas. La idea en s misma, entonces, parece sugerir su anlisis en relacin con la constitucin del campo educativo y con la forma en que ste se ha desarrollado en los dos pases.16 Redes de comunicacin y flujos de publicacin: un modelo de autoorganizacin para las disciplinas acadmicas El marco de nuestro anlisis retoma conceptos y modelos de la sociologa de la ciencia, particularmente de uno reciente que parte tanto de la teora sociolgica general como de la investigacin histrica amplia.17 El modelo resulta pertinente en tres sentidos: Primero, en lo terico, utiliza consistentemente herramientas conceptuales derivadas de las concepciones actuales de la auto-organizacin.18 Se basa especficamente en las teoras de diferenciacin social y autorreferencia de los sistemas sociales, desarrolladas por Niklas Luhmann.19 Segundo, en relacin con el contenido, el modelo se centra en el proceso de diferenciacin que permite el surgimiento de la ciencia moderna y su correspondiente esquema. Es decir, la diferenciacin atae, por un lado, a los procesos de construccin del sistema cuando un subsistema de la sociedad dedicado a la ciencia se disocia de otras esferas de la accin social y, por el otro, hace referencia al surgimiento recurrente del esquema de reestructuracin interna del sistema. Desde este punto de vista, las disciplinas acadmicas representan las unidades bsicas de la diferenciacin interna del sistema cientfico moderno. Finalmente, desde un punto de vista metodolgico, es de inters porque permite entrelazar consistentemente un abanico amplio de conceptos como los de infraestructura institucional, comunidad disciplinaria, objeto especfico del dominio, problemtica, publicacin y medios de publicacin, as como referencia y cita, que resultan fciles de traducir en diseos empricos de investigacin. Entonces, con base en la lnea de razonamiento de este modelo, una disciplina acadmica es una

red comunicativa pluridimensional de produccin de conocimiento. Las redes de este tipo surgen, toman forma y se estabilizan a lo largo del tiempo, a partir del desajuste que se da entre los niveles de organizacin y comunicacin, o entre las instituciones y las comunidades cientficas; lo que es caracterstico de la ciencia moderna. Las disciplinas difcilmente sobrevivirn sin el apoyo de las instituciones sean stas universidades, academias, institutos de investigacin o cualquier otro tipo de estructura organizacional, pues ellas proporcionan las plazas de trabajo y la infraestructura necesarias para las publicaciones, garantizando con ello la continuidad del trabajo acadmico. De forma similar, y dado que las disciplinas acadmicas no son lo mismo que comunidad disciplinaria, no puede pensarse a las primeras sin el tipo de sustrato social de la segunda, pues las disciplinas acadmicas descansan sobre grupos delimitados de gente que se rene (porque comparte intereses o motivos), especialmente en el contexto de conferencias peridicas, grupos de estudio, instituciones universitarias extramuros, asociaciones de profesionistas o sociedades acadmicas. Hay que aadir que el objeto de las disciplinas acadmicas no es producir slo conocimiento en s mismo, sino que ste cumpla con los requisitos de pertinencia temtica (respecto de un objeto en el dominio de un campo), integracin conceptual (en relacin con la problemtica terica predefinida) y calidad metodolgica (en tanto que est sujeto al compromiso que el discurso cientfico tiene con la verdad). As, en lo esencial, las disciplinas acadmicas constituyen amplias redes de comunicacin autorreguladas y autoproducidas. Lo que todava falta, es un modo de comunicacin distintivo, que diferencie a la ciencia de otros sistemas. Este modo especfico de comunicacin en la ciencia por comparacin con el papel que desempean los pagos en el sistema econmico lo constituyen las publicaciones.20 En consecuencia, representan los actos de comunicacin bsica por medio de los que se genera, contina y reproduce una y otra vez el flujo de autorregulacin de los procesos de comunicacin disciplinaria. En efecto, cada publicacin al incorporar en su propia lnea de razonamiento los argumentos que se desarrollaron en otras, es decir, al hacer aseveraciones propias y referencias a las hechas por otros autores, acta en reciprocidad con las que le precedieron. Al mismo tiempo con la combinacin de aseveraciones y citas, una publicacin cientfica despliega un conjunto de referencias en relacin con su filiacin cognoscitiva, afinidad terica o las preferencias disciplinarias que expresa. Por lo dems, al afirmar nuevos co-nocimientos promueve reacciones y, con ello, otras publicaciones. As, es notorio que una publicacin se mantiene gracias a un proceso continuo de comunicacin autoorganizativa de la disciplina. Finalmente, las revistas especializadas son un medio de difusin por excelencia. Tanto histrica, como sistemticamente, actan como medios de comunicacin para sus respectivas comunidades disciplinarias, contienen, canalizan y le dan forma a los procesos especficos de comunicacin de los campos. Ahora bien, lo hacen de tal manera que trae consecuencias de largo alcance para la definicin intelectual de esos campos y, con ello, el reconocimiento social de tpicos relevantes, temticas legtimas y criterios metodolgicos.21 Campos de publicacin y pautas de referencia: diseo de investigacin y hallazgos de importancia De acuerdo con los supuestos de este modelo, nuestro anlisis lo diseamos de la siguiente forma: por un lado tratamos de observar las relaciones sociocomunicativas que suponemos existen entre las comunidades interdisciplinarias y el abanico de publicaciones peridicas en sus respectivos campos de estudio. Por el otro, observamos las relaciones cognoscitivas entre las publicaciones educativas ms importantes y las filiaciones disciplinarias de las que ah se citan. El anlisis implica tres pasos:

Primero, consideramos el grupo de revistas especializadas donde los miembros de las asociaciones nacionales para la ciencia de la educacin, francesa y alemana, publican preferentemente. Se toma a dichas organizaciones como el sustrato representativo de los campos, es decir, las comunidades disciplinarias. En este punto, sirvieron como base de informacin relevante los directorios de socios y los diccionarios biogrficos, as como los directorios de las instituciones de educacin superior y de investigacin. El nmero total de miembros de la Deutsche Gesellschaft fr Erziehungswissenschaft (Asociacin Alemana para la Ciencia de la Educacin), fundada en 1963,22 fue de mil 445 en 1983. La infor-macin hemerogrfica que se obtuvo corresponde a la mitad de estos acadmicos, en su mayora profesores universitarios, y fue de 635 artculos. La Association Francophone des Enseignants et Chercheurs en Sciences de lducation (Asociacin Francesa para la Docencia e Investigacin en Ciencias de la Educacin), fundada en 1971,23 tena 192 miembros en 1983. La informacin hemerogrfica que se encontr corresponde a ms de las dos terceras partes de sus miembros, es decir 138 acadmicos. Se revisaron cerca de dos mil artculos que se clasificaron de acuerdo con el campo disciplinario de la publicacin. La tabla 1 muestra los resultados ms importantes de dicha operacin. Se confirm el supuesto de que, dada la naturaleza especfica del modelo de redes de comunicacin, habra un nivel de coherencia elevado entre el especialista que trabaja en el campo y el conjunto correspondiente de publicaciones especializadas, pero slo en el caso de Alemania. Aproximadamente 71% de los artculos escritos por los miembros de la Asociacin Alemana para la Ciencia de la Educacin apareci en publicaciones educativas, mientras que 10% lo hizo en las pertenecientes a otras ciencias sociales. Los educadores galos, en contraste, prefieren una diversidad de medios para publicar, pues slo 44% de los artculos apareci en publicaciones educativas, mientras que 30.4% lo hicieron en las dedicadas a otras ciencias sociales en particular de psicologa y sociologa, es decir, un porcentaje tres veces mayor que en el caso de sus homlogos germanos. Tabla1 Artculos publicados por miembros de las asociaciones de educacin en publicaciones clasificadas de acuerdo con sus campos de estudio
Alemania Campos de estudio Educacin Campos afines Ciencias sociales Humanidades Matemticas y ciencias Cultura poltica Varios Total N 1,103 116 157 20 19 58 84 1,557 % 70.8 7.5 10.1 1.3 1.2 3.7 5.4 100.0 N 167 28 116 17 5 29 19 381 Francia % 43.8 7.3 30.4 4.5 1.3 7.6 5.0 100.0

Nota: No se clasificaron 55 artculos por falta de informacin confiable.

En general, la pauta que siguen los educadores franceses para publicar, muestra un perfil bajo en este campo y, al mismo tiempo, una amplia dispersin de artculos en revistas dedicadas a otras disciplinas o campos, entre las que se incluyen lo mismo publicaciones peridicas de humanidades que de cultura general o de poltica.

La segunda fase del anlisis consisti en revisar los resultados pero a la luz de un procedimiento inverso, con el objetivo de establecer la orientacin disciplinaria de los autores que escriben en las publicaciones educativas alemanas y francesas ms importantes. Dicho de forma ms precisa, al definir y sealar la afiliacin disciplinaria e institucional de los autores, buscamos evaluar el grado de homogeneidad o heterogeneidad de los campos. Las publicaciones germanas que sirvieron de base para esta parte del anlisis son tres revistas educativas reconocidas como muy importantes, a saber: Zeitschrift fr Pdagogik, Pdagogische Rundschau y Bildung und Erziehung. Para la muestra equivalente del caso francs, no hubo ms alternativa que tomar en cuenta un espectro de publicaciones educativas caracterizadas por un cierto grado de segmentacin social y con una tendencia hacia el cruce pluridisciplinario. Estas son: Revue franaise de Pdagogie, Sciences de lducation, Dossiers d l ducation, Orientation Scolaire et Professionnelle, Pratiques de Formation y, finalmente, el boletn de la Socit Alfred Binet & Thodore Simon; el origen de algunas, se remonta a principios de este siglo. Para describir el cambio a lo largo del tiempo, en el caso de las publicaciones germanas analizamos tres volmenes publicados durante tres periodos distintos; stos comprenden los tres primeros volmenes anuales; los publicados en el periodo 1968-1970 y finalmente los que abarcan entre 1984-1986. En el caso francs, se analizaron todos los volmenes, a excepcin de una publicacin, para garantizar una base de datos igualmente extensa y representativa. As, se trat de equilibrar el hecho de que las revistas educativas francesas, en general, publican menos artculos por volumen que sus homlogas germanas. Ahora bien, la cantidad total de artculos galos se dividi en tres subgrupos, comenzando con los volmenes iniciales hasta llegar a 1972; luego los publicados en el periodo 1973-1979 y, finalmente, los correspondientes a 1980-1986. Los resultados, que se basan en dos mil 662 artculos publicados, escritos por tres mil 205 acadmicos, se resumen en la tabla 2. Los resultados totales, como se muestra en las dos primeras columnas, confirman el contraste franco-germano que ya poda suponerse. El grado de correspondencia sociocomunicativa entre las publicaciones especializadas en educacin y las comunidades disciplinarias de los educadores es sorprendentemente baja en el caso galo. Slo 28.6% de todos los autores franceses, que publicaron en las revistas educativas galas ms importantes, se identifican como educadores. Lo anterior se aplica, en menor medida, a sus homlogos germanos, pues el porcentaje de quienes se identifican como educadores asciende a 51.3%, aunque es menor a lo esperado. Por el contrario, el porcentaje de cientficos sociales que publican en las revistas educativas ms sobresalientes, es tres veces mayor en Francia que en Alemania; esto es, 28 contra 8% respectivamente. Por otra parte, los psiclogos predominan sin duda alguna en el grupo francs (vase tabla 2). El panorama cambia cuando se comparan los volmenes que se publicaron inicialmente, con los de los periodos subsecuentes. Es decir, los del decenio de 1950 o los de la primera mitad del de 1960 (para Alemania y Francia, respectivamente) y los de las ms recientes, de mediados del decenio de 1980 (para ambos pases). Durante los dos periodos, por un lado, las relaciones socioco-municativas entre los educadores alemanes pas de 17.5 a 67.6%, lo que significa que casi se cuadruplic; por su parte este intercambio, entre los educadores franceses, ms bien fue modesto. Por otro lado, el aparente contraste entre las publicaciones educativas de ambos pases, en general, se equilibra a partir de otros procesos paralelos. As, el porcentaje de autores que cae bajo la clasificacin ciencias sociales muestra un incremento significativo, empezando en los volmenes iniciales hasta los aos de 1980, en ambos pases. Asimismo, el respectivo segmento de autores clasificados en los campos afines que se refieren fundamentalmente a las didcticas especiales o a la combinacin de dos objetos de estudio como la psicologa y educacin tienden a converger. En particular, la tabla 2 muestra que para ambos pases hubo una cada significativa en el nmero de autores no afiliados a ninguna de las disciplinas establecidas. Este decremento refleja la expansin general del sistema universitario y con ello el nmero de plazas acadmicas.

Cuadro 2 Clasificacin de autores segn su disciplina que publican en las revistas educativas ms importantes
Alemania Volmenes 1968-1970 Francia Volmenes 1973-1979

Afiliacin

Alemania

Francia

Volmenes iniciales

Volmenes 1984-1986

Volmenes iniciales, hasta 1972 74 26.6 26 9.4 48 17.3 11 4.0 4 1.4 5 1.8 110 39.6 278 100.1

Volmenes 1980-1986

Educacin: N 564 % 51.3 Campos afines: N 140 % 12.7 Ciencias sociales: N 86 % 7.8 Humanidades: N 10 % 0.9 Matemticas y ciencias: N 13 % 1.2 Varios: N 5 % 0.5 Sin filiacin: N 282 % 25.6 TOTAL N 1,100 % 100.0

474 28.6 246 14.8 466 28.1 29 1.7 26 1.6 16 1.0 402 24.2 1,659 100.0

58 17.5 55 16.6 12 3.6 2 0.6 4 1.2 0 0.0 201 60.5 332 100.0

233 64.0 37 10.2 39 10.7 4 1.1 4 1.1 2 0.5 45 12.4 364 100.0

273 67.6 48 11.9 35 8.7 4 1.0 5 1.2 3 0.7 36 8.9 404 100.0

142 29.0 88 18.0 155 31.7 5 1.0 12 2.5 3 0.6 84 17.2 489 100.0

258 28.9 132 14.8 263 29.5 13 1.5 10 1.1 8 0.9 208 23.3 892 100.0

Nota: No se clasificaron a 156 autores germanos y 290 franceses debido a la falta de informacin confiable

A su vez, sin embargo, refleja un proceso por medio del que la institucin educativa se hace ms acadmica y, una vez ms, resulta particularmente impresionante en Alemania.24 Si dicho proceso fue menor en Francia, se debe, en parte, a una estructura de instituciones de educacin superior y de investigacin mucho ms diversificada. Esta incluye, en gran medida, institutos pblicos no universitarios para realizar investigacin aplicada que, por lo dems, estn subordinados a la administracin estatal centralizada ms que a una coordinacin con el sistema cientfico pertinente.25 En consecuencia, el personal que labora en esas instituciones puede exigir que se le asigne un estatus acadmico, pero slo de forma parcial, por lo que siguen escasos modelos disciplinarios. Si alguien bien informado interpreta las cifras de la tabla 2 tomando generosamente las peculiaridades institucionales descritas, persiste entre ambos pases la diferencia profunda entre los modelos de comunicacin acadmica en educacin. Dicho en otras palabras, si uno permite cierta ambigedad al comparar la fila 1 (edu-cacin), con la 7 (no afiliados), de la tabla 2, el nivel de correspondencia entre acadmicos y publicaciones especializadas en educacin sigue siendo dos veces mayor en Alemania que en Francia, incluso en los volmenes publicados en la dcada de 1980. El panorama complejo que surge de los contrastes y paralelos innegables entre los modelos de comunicacin acadmica en educacin, en Francia y Alemania, nuevamente se hacen evidentes al realizar nuestra tercera operacin analtica. En sta se examina la diversidad de afiliaciones disciplinarias citadas en los artculos publicados en las revistas educativas. Al centrarse en la naturaleza de la referencia, en todas las publicaciones seleccionadas, este enfoque explora la diversidad de las relaciones cognitivas, las que quedan al descubierto al observar la respectiva

pauta francesa y alemana para hacer referencias; entre el conocimiento que se produce por medio de los procesos de comunicacin propios de los educadores y los elementos de conocimiento que desde el exterior se introducen en ese proceso; es decir, al tomar prestado conocimientos de los discursos pertenecientes a otras disciplinas. El material que sirvi como fuente de informacin para esta parte del anlisis, incluy las revistas educativas ya mencionadas pero, por razones prcticas, se redujeron a slo tres publicaciones por pas y a dos subgrupos para la periodicidad; en sta se incluyen los tres primeros volmenes anuales de cada una de las revistas bajo estudio y los publicados en el periodo 1984-1986. Los resultados se muestran en la tabla 3. Los datos ms interesantes se observan en las filas 1 y 3; en la primera se anota el nmero de citas que se hace en relacin con publicaciones educativas, mientras que la segunda lo hace con respecto de las dedicadas a las ciencias sociales. El dato, en ambos casos, resulta contrastante y deja ver con claridad que en el caso de Alemania existe un alto grado de coherencia intradisciplinaria del discurso educativo; por su parte, en Francia lo que se observa, y no en menor medida, es el grado de apertura transdisciplinaria. De esta manera, la cantidad de referencias que hace el grupo de las publicaciones educativas alemanas ms importantes, a su campo, es casi tres veces mayor que las dedicadas a las ciencias sociales (57.5 contra 19.5%, respectivamente); en el caso francs, la relacin se inclina hacia las segundas (esto es, 25.9 contra 37.0% respectivamente). Asimismo, en Alemania, el promedio de referencias hechas a publicaciones afines de psicologa educativa, sociologa de la educacin o didcticas especiales est muy por debajo del francs (9.8 y 23.2%, respectivamente).

Cuadro 3 Referencias a publicaciones en las revistas educativas ms importantes (Clasificadas segn su campo de estudio)
Alemania Campo Alemania de estudio Educacin: N 1144 % 57.5 Campos afines: N 194 % 9.8 Ciencias sociales: N 388 % 19.5 Humanidades: N 72 % 3.6 Matemticas y ciencias: N 66 % 3.3 Cultura y poltica: N 63 % 3.2 Varios: N 61 % 3.1 Total: N 1 988 % 100.0 Francia 403 25.9 362 23.2 577 37.0 109 7.0 35 2.2 50 3.2 22 1.4 1 558 100.0 Vols. inic. 97 68.8 5 3.5 13 9.2 6 4.3 7 5.0 11 7.8 2 1.4 141 100.0 Vols. 1984-1986 1047 56.7 189 10.2 375 20.3 66 3.6 59 3.2 52 2.8 59 3.2 1 847 100.0 Vols. inic. 68 32.5 48 23.0 61 29.2 8 3.8 9 4.3 12 5.7 3 1.4 209 100.0 355 24.8 314 23.3 516 38.3 101 7.5 26 1.9 38 2.8 19 1.4 1 349 100.0 Francia Vols.

Nota: No fue posible clasificar 45 citas germanas y 102 francesas debido a la falta de informacin confiable

La pauta que siguen las comunidades acadmicas de ambos pases para hacer referencias se ilustran con detalle en la tabla 4. En sta se jerarquizan las publicaciones que se citan en las peridicas bajo estudio, de acuerdo con la frecuencia del nmero de referencias. Es muy significativo que a la cabeza de la clasificacin germana se encuentre un grupo pequeo de revistas educativas reconocidas, que cubren el primer tercio de los porcentajes acumulados del total de referencias hechas. Ms an, esta clasificacin corrobora la muestra de revistas educativas sobre la que basamos nuestro anlisis: Zeitschrift fr Pdagogik, Pdagogische Rundschau y Bildung und Erziehung, pues ocupan, en ese orden, los tres primeros lugares.

Cuadro 4 Publicaciones que aparecen en las revistas educativas ms importantes (Segn el nmero de ocasiones citadas)
Posicin 01 02 03 04 05 06 07 08 09 Alemania Zeitschrift fr Pdagogik Pdagogische Rundschau Bildung und Erziehung Neue Sammlung Die Deutsche Schule Vierteljahrsschrift fr Wissenschaftliche Westermanns Padaggische Beitrge Unterrichtswissenschaft Zeitschrift fr Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie Betrifft: Erziehung Child Development Neue Praxis Klner Zeitschrift fr Soziologie und Sozialpsychologie Pdagogik Administrative Science Quarterly Journal of Educational Psychology Zeitschrift fr Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie Journal of Personality and Social Psychology American Sociological Rewiew N 257 104 69 68 50 34 28 22 22 % 12.9 5.2 3.5 3.4 2.5 1.7 1.4 1.1 1.1 % acumulado 12.9 18.1 21.6 25.0 27.5 29.2 30.6 31.7 32.8 En comparacin con % acumulado 5.3 9.4 12.5 15.2 17.3 19.0 20.7 22.0 23.3 % 5.3 4.1 3.1 2.7 2.0 1.8 1.7 1.3 1.2 81 63 47 42 31 27 26 20 19 N Francia Bulletin de psychologie Revue franaice de pedagogie Enfance Child Developement Sciences de lducation Journal of Educational Psychology Langue franaise Journal of Personality and Social Psychology LAnne psychologique Posicin 01 02 03 04 05 06 07 08 09

10 11 12 13 14 15 16 17

21 21 21 19 19 17 17 17

1.1 1.1 1.1 1.0 1.0 0.9 0.9 0.9

33.8 34.9 35.9 36.9 37.8 38.7 39.5 40.4

24.5 25.7 26.9 28.0 29.1 30.2 31.3 32.3

1.2 1.2 1.2 1.1 1.1 1.1 1.0 1.0

19 18 18 17 17 17 16 16

conomie et statistique Psychologie franaise Revue franaise de sociologie Cognitive Psychology tudes de linguistique applique Recherches en didactique des mathmatiques Orientation scolaire et professionnelle Lducation nationale

10 11 12 13 14 15 16 17

18 19

16 15

0.8 0.8

41.2 42.0

33.4 34.3 38.8 65.9 71.4

1.0 1.0 0.9 0.3 0.2

16 15 13 4 3

Formation-emploi Psychologie et ducation Dossiers de lducation Socit Binet-Simon Pratiques de formation

18 19 24 76 97

En cuanto a las publicaciones francesas, resulta contrastante que una revista psicolgica encabece la lista, mientras que las educativas se reparten a lo largo de una secuencia. Esta se inicia en los lugares 2 y 5 (Revue Franaise de Pdagogie y Science de lducation), luego da un salto a las posiciones 16 y 24 (Orientation Scolaire et Professionnelle y Dossiers de lducation), para extenderse, finalmente, hasta la 76 e incluso a la 97 (el boletn Binet & Simon y Pratiques de

Formation). De esta manera, el tercio superior del porcentaje acumulado de las citas que se hacen en las publicaciones francesas, lo representa un abanico amplio de campos diversos entre los que se incluyen psicologa (seis), educacin (cuatro) y ciencias sociales (tres); lo mismo que campos afines, especialmente psicologa de la educacin (tres publicaciones) y lingstica (dos). Entonces, a nivel de los resultados generales, el anlisis de la pauta para hacer referencias, seguida por las publicaciones educativas ms importantes de ambos pases, confirma el resultado de los anlisis previos, es decir, el de las relaciones sociocomunicativas entre la comunidad de educadores y las revistas educativas de su preferencia para publicar. Esto es, en contraste con la marcada coherencia intradisciplinaria que caracteriza los flujos de comunicacin entre los educadores germanos; en sus homlogos galos prevalecen prcticas de referencia mutua que, sin duda, van en detrimento de su propio campo y a favor de una variedad de disciplinas. Sin embargo, como lo mostr la fase de anlisis precedente, el contraste entre las publicaciones franco-germanas tiende a nivelarse cuando se considera su desarrollo a lo largo del tiempo. Si se comparan las cifras de los volmenes iniciales con las de los aos 1980, en la tabla 3, se observan tendencias paralelas. En efecto, para ambos casos, el respectivo promedio de referencias hechas a publicaciones educativas experiment un descenso evidente, mientras que aument considerablemente el relacionado con el campo de las ciencias sociales. Este cambio fue ms serio en el caso de las alemanas, con un incremento cercano a 121%. La cifra equivalente para las publicaciones galas es menor, aunque se debe a la afinidad que mostr esta comunidad, desde un principio, hacia las ciencias sociales. Adems, en ambos pases, este proceso de acercamiento progresivo a otras disciplinas, por parte de las redes de comunicacin de los educadores, se centra en las ciencias sociales ms que en las humanidades, a las que se acercan de forma desigual. En cuanto a las ciencias duras, el vnculo declina hasta ser prcticamente insignificante. Finalmente, el decremento en la importancia que ambos pases le atribuyen a las publicaciones de cultura general y de poltica, puede ser por el desplazamiento general de la educacin hacia la academizacin, situacin que sealamos al momento de interpretar la informacin de la tabla 2. Disciplinas independientes versus reas de estudio mixtas: lneas de interpretacin Los resultados no tienen una interpretacin sencilla, por el contrario representan una especie de mezcolanza de contrastes, entre los dos pases estudiados, que resulta intrigante. Particularmente cuando se observan los resultados generales y los cambios paralelos que han experimentado las publicaciones educativas a lo largo del tiempo. Adems, el viraje mostrado por las publicaciones difiere considerablemente con los supuestos del modelo conceptual de disciplina que definimos previamente. El cambio que muestra la informacin relativa a las publicaciones franco-germanas no es consistente con los supuestos sugeridos por un grado elevado de coherencia interna; del vnculo entre las relaciones sociocomunicativas (es decir, entre una comunidad dis-ciplinaria y un medio de comunicacin especializado) y las relaciones cognoscitivas (entre los procesos de publicacin de una disciplina y las referencias que se aaden durante ese proceso). El anlisis de las relaciones cognoscitivas en otras disciplinas, como la psicologa, subraya esta inconsistencia.26 En efecto, un anlisis de 14 publicaciones peridicas de psicologa mostr que la frecuencia del nmero de referencias hechas a otras del mismo campo de estudio, contrasta radicalmente con la del campo educativo. Es decir, 70 o incluso 80% contra 57.5% en las publicaciones germanas, mientras que en el caso de las francesas el porcentaje disminuye a 26 por ciento. Ms sorprendente es que las publicaciones de psicologa examinadas a lo largo de un periodo de veinte aos, mostraron un cambio opuesto al experimentado por sus homlogas educativas. Es decir, la pauta para hacer referencias de estas ltimas publicaciones mostr mayor apertura hacia

otras disciplinas, mientras que las dedicadas a la psicologa siguieron una va inversa, es decir, mostraron una tendencia hacia la convergencia e integracin de sus procesos de comunicacin disciplinaria. Este cambio es paralelo en ambos pases. Esta disparidad entre campos de estudio y la mezcla tan singular en el desarrollo de las pautas de comunicacin, que contrastan y a la vez son paralelas, nos lleva a pensar que los resultados hasta aqu presentados son demasiado inconsistentes y ambiguos, en sus aspectos cuantitativos, para interpretarlos en trminos de autonoma y heteronoma disciplinaria. Tampoco es posible hacer una interpretacin del proceso de formacin de una disciplina, en la que se pueda discernir entre uno exitoso de otro no exitoso. Asimismo, hay que recordar que la nocin disciplina acadmica es un trmino sociolgico que denota una caracterstica del sistema cientfico moderno. As, es posible que nuestros hallazgos requieran de conceptos adicionales, es decir, que hagan referencia a formas de conocimiento distintas a las cientficas. Por esta razn, adoptamos un marco de referencia ms amplio que no sustituye sino complementa al modelo conceptual disciplinario ya descrito. El marco se fundamenta en dos conceptos que se corresponden: diferenciacin sistmica y diferenciacin de estilos tericos. En otras palabras, vinculamos a la sociologa del conocimiento con una teora social general. Finalmente, el marco se enraiza en el mismo cuerpo de teoras que le dan forma al propio modelo disciplinario, a saber, las de la diferenciacin social y los sistemas sociales autorreferenciales.27 Con base en este marco terico, los subsistemas sociales que se desarrollan durante los procesos de transformacin que dieron origen a los tipos de sociedad europea actuales, como los sistemas sociales en general, son en s mismos autorreflexivos. No es extrao que hagan autoobservaciones y autodescripciones que, a su vez, influyen sobre el funcionamiento de los sistemas de los que forman parte. Entonces, en ese tipo de sociedades contemporneas, donde las interacciones y procesos de comunicacin de los subsistemas se centran en funciones especiales de la propia sociedad, las autodescripciones se incrementan a tal punto que se establecen como teoras de reflexin explcitas. Ejemplo de lo anterior, son las teoras polticas y constitucionales que se desarollaron a lo largo del siglo XVII con el surgimiento de los sistemas polticos. Lo mismo sucedi con las teoras econmicas, legales y educativas en el mbito de sus propios sistemas, es decir, que siguieron la pauta de las teoras autorreferentes de un sistema que se desarrolla en el correspondiente mbito. Junto con esas lneas, la diferenciacin funcional de la sociedad ocasiona una ruptura entre investigacin cientfica y autorreflexin sistmica. Esta ruptura apoya la dualidad de las teoras cientficas, en tanto producto del compromiso con la verdad del sistema cientfico y las teoras de reflexin, es decir, las que contienen los medios especficos necesarios para los procesos de comunicacin en el mbito de cada uno de los subsistemas constituidos y que se requieren para interpretar la unidad distintiva e identidad que orientan a los especialistas en sus respectivos campos de estudio. Desde este punto de vista, sostenemos que la educacin en tanto campo de estudio acadmico nunca alcanzar la consistencia de otras disciplinas, como la psicologa, en la interrelacin de sus comunidades disciplinarias, medios de comunicacin especializados, problemticas tericas definidas y especficas y los procesos de comunicacin autorregulados que giran en torno a dichas problemticas. En este sentido, parece que la educacin no se constituye como disciplina sino, ms bien, como rea de estudio mixta.28 Caracterstica de esta conformacin, es que los estudios educativos dan cabida a una variedad amplia de construcciones tericas de la realidad, cuya diversidad de supuestos se deriva de su asociacin con las perspectivas problemticas de los distintos sistemas de referencia, es decir, la lgica de descubrimiento propia de la ciencia moderna por un lado y, por el otro, la necesidad de auto-interpretacin, orientacin prctica y conocimiento profesional que

surge de los sistemas educativos y que deriva en el estilo especfico de teorizacin descrito como autorreflexin sistmica. En consecuencia, la educacin como campo acadmico institucionalizado en las universidades se desenvuelve en una dualidad que sigue la lnea de las teoras cientficas, lo mismo que de las de reflexin.29 De acuerdo con Durkheim,30 la educacin surgi como una accin recproca entre la construccin de la teora cientfica y la reflexin orientada hacia la prctica, en tanto combinacin conflictiva entre investigacin y dogma.31 Sin embargo, la respectiva proporcin de cada uno de estos modos de razonamiento que le da forma al campo, est sujeta a variaciones histricas y stas, a su vez, surgen de las distintas tradiciones y referentes institucionales prevalentes en contextos nacionales particulares. En Alemania, el estilo caracterstico de la reflexin terica del estudio en humanidades, o Geisteswissenschaften, marc profundamente a la educacin en tanto objeto de estudio acadmico. Las facultades alemanas de filosofa fueron recintos poderosos que mantuvieron dicha tradicin, en ellas predomin una amalgama muy particular de razonamiento filosfico, erudicin histrica y hermenutica normativa.32 Tanto el enfoque metodolgico para el estudio del hombre, la historia y la sociedad como su tendencia especfica hacia la tradicin, contribuyeron al grado relativamente alto de coherencia intradisciplinaria que deja ver mucha de la informacin proporcionada por las publicaciones educativas germanas. Si los volmenes publicados durante el decenio 1980 sugieren, en contraste, una inequvoca apertura hacia la trans-disciplinariedad en los flujos de comunicacin de los educadores alemanes, es un cambio que refleja una tendencia reciente a la transformacin de la aparente unidad discursiva del razonamiento hermenutico-reflexivo hacia un campo ms diversificado de investigacin pluridisciplinaria. Entonces, la separacin creciente que se observa entre las relaciones sociocomunicativas (tabla 2) y la prdida en las cognoscitivas (tabla 3) podra explicarse desde esta perspectiva. Esta ruptura que tambin muestran otros anlisis, lleva al observador a examinar el incremento en la autonoma de los campos (en trminos de reproduccin social) y su proceso de transformacin a otro pluriforme que se caracteriza, en trminos intelectuales, por su disposicin a incorporar diferentes lneas de pensamiento y de estudios disciplinarios.33 Por contraste, en Francia la idea inicial de establecer a finales del siglo XIX una filosofa pedaggica o una pedagoga filosfica, se top con un ambiente intelectual e institucional poco favorable para su avance.34 Desde el movimiento reformador del decenio de 1880, las universidades francesas han sido el bastin del positivismo. En un ambiente acadmico dominado por las ideas del cientificismo, la peculiar amalgama del academicismo histrico y la explicacin hermenutica del significado que sent las bases de la consolidacin exitosa de la educacin en las universidades germanas, se encontr con el obstculo de un escepticismo insuperable. En esta cultura acadmica, un estilo de razonamiento que deliberadamente se propuso el desarrollo de teoras para un sistema en el mbito de ese sistema en trminos luhmannianos o teoras para un cierto campo de prctica social, que se utilizaran en l tal y como la primera generacin de educadores alemanes inter-pretaron la Geisteswissenschaften no pudo verse como algo le-gtimo. La aseveracin hecha por el fundador de la ciencia de la educacin francesa, Ferdinand Buisson, en relacin con la naturaleza exotrica del discurso educativo35 es decir, un sistema de reflexin y legitimacin accesible para audiencias amplias, de inmediato se gan la oposicin pues, desde la perspectiva de las Reglas del mtodo sociolgico de Durkheim para construir teora cientfica e investigacin genuinas,36 se le vio como un discurso intrnsecamente esotrico. As, en contraste con la integracin del conocimiento educativo en Alemania que gir en torno a la forma de razonamiento de la Geisteswissenschaften, la ciencia de la educacin en Francia qued bajo la amenaza de una doble desintegracin conceptual. Es decir, una desintegracin en el nivel

de diferenciacin jerrquica de la ciencia de la educacin propiamente dicha (pensada como rea acadmica subordinada a la sociologa) y la pedagoga (como un medio para desarrollar conocimiento prctico para quienes se dedican a la docencia) y en diferentes disciplinas fundantes. Entonces, no obstante que la ciencia de la educacin se institucionaliz primero en las universidades francesas, en el periodo de entreguerras mundiales, se dividi en tica (como rea subordinada a la filosofa), sociologa, psicologa (especialmente infantil) y pedagoga.37 A esta ltima se le consider como un conjunto de doctrinas puramente experimentales sobre los mtodos de enseanza para los maestros de la escuela primaria; se le puso a tal nivel que perdi, virtualmente, cualquier reconocimiento acadmico, excluyndola prcticamente de las universidades.38 Por ello, desde ese periodo hasta la segunda mitad del decenio 1960, al estudio acadmico de la educacin en las instituciones de educacin superior francesas se le asoci con, o se le incorpor en gran medida, la psicologa y, en menor, con la investigacin en ciencias sociales sobre educacin. Entonces, el caso francs parece confirmar el argumento que seala que si la educacin intenta convertirse en ciencia, inevitablemente tomar la forma de un campo de estudio pluri o, ms especficamente, trans-disciplinario.39 En consecuencia, la informacin proporcionada por las publicaciones educativas francesas, no slo refleja su situacin sociocomunicativa y su estructura cognoscitiva (que difieren considerablemente de sus homlogas germanas) sino la pauta que de hecho siguieron las carreras acadmicas de muchos educadores franceses. As, pues, para finalizar nuestra interpretacin revisaremos las filia-ciones tericas y epistemolgicas ms importantes, que se encuentran en los procesos comunicativos de la educacin que se despliega en las referencias. Entonces, nos interesa investigar las estructuras cognoscitivas prevalentes, caractersticas del estilo de reflexin-hermenutica de la teora educativa (tal y como surgi en la tradicin germana) y de la forma de los estudios educativos trans-disciplinarios basados en las ciencias sociales (tal y como predominan en Francia). No obstante que continuamos bosquejando nuestro anlisis sobre la pauta seguida para hacer referencias, en esta ocasin no lo hacemos tomando en cuenta las citas que en las publicaciones educativas peridicas se hacen de otras especializadas, sino de educadores que refieren a otros autores a los que consideran como notables. En el caso de Alemania, el directorio de socios de la publicacin peridica ms importante en el campo, la Zeitschrift fr Pdagogik, fue una fuente muy importante de informacin. De entre los miles de autores que se citan en los 32 volmenes que se editaron de 1955 a 1986, slo consideramos a los ms frecuentemente referidos y que ocuparon los tres primeros lugares; stos, en tanto grupo, configuran las relaciones cognoscitivas que constituyen la estructura del campo. Los resultados se anotan, de acuerdo con la frecuencia de las citas, en la tabla 5. Para hacer un seguimiento de los cambios a lo largo del tiempo, dividimos los volmenes publicados en dos subgrupos: de 1955 a 1967 y de 1968 a 1986.

Tabla 5 Lista de autores citados en Zeitschrift fr Pdagogik, 1955-1967 y 1968-1986 y1955-1957


Autor 1 Spranger 2 Flitner, W. 3 Litt 4 Derbolav 5 Schleiermacher 6 Pestalozzi 7 Dilthey 8 Nohl 9 Weniger 10 Humboldt 11Meister 12 Goethe 13 Rousseau 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Total 1955-1967 N 157 124 56 39 38 37 30 29 26 20 13 11 11 % 26.6 21.0 9.5 6.6 6.4 6.3 5.1 4.9 4.4 3.4 2.2 1.9 1.9 Autor Habermas Klafki Blankertz Piaget Flitner, W. Kant Humboldt Hentig Hegel Mollenhauer Ulich Brezinka Albert, H. Roth, H. Bloom Robinsohn Bollnow Schorr Pestalozzi Flechsig Flitner, A. Herrmann, U. Scheuerl Lukesch 1968-1986 N 437 173 159 140 64 62 53 48 42 40 33 29 28 25 22 20 19 19 18 17 17 17 16 15 1 513 % 28.9 11.4 10.5 9.3 4.2 4.1 3.5 3.2 2.8 2.6 2.2 1.9 1.9 1.7 1.5 1.3 1.3 1.3 1.2 1.1 1.1 1.1 1.1 1.0 100.0

591

100.0

Cuadro 6 Autores franceses citados en los bosquejos biogrficos (Segn la frecuencia con que aparecen)
Autor Piaget, Jean Bourdieu, Pierre Durkheim, Emile Wallon, Henri Bachelard, Gaston Freud, Sigmund Crozier, Michel Legrand, Louis Rogers, Carl Freinet, Clestin Morin, Edgar Pretti, Andr de Schwartz, Bertrand Ardoino, Jacques Chomsky, Noam Establet, Roger Mialaret, Gaston Nietzsche, Friedrich Rousseau, Jean-Jaques Avanzini, Guy Baudelot, Christian Bernstein, Basil Binet, Alfred Bloom, Benjamin Bruner, Jerome S. Claparde, Edouard Friedberg, Ehrhardt Illich, Yvan Marx, Karl Prost, Antoine Snyders, Georges Barthes, Roland Boudon, Raymond N 22 13 11 11 10 10 9 9 8 7 7 7 7 6 6 6 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 Autor Debesse, Maurice Descartes, Ren Dewey, John Ferry, Gilles Foucault, Michel Girard, Denis Hameline, Daniel Hassenforder, Jean Havelock, Ronald G. Kant, Immanuel Lefebvre, Henri Lvi-Strauss, Claude Lewin, Kurt Marcuse, Herbert Moreno, Jakob Levy Passeron, Jean Claude Piron, Henri Popper, Karl Quignard, Jacques Reuchlin, Maurice Valry, Paul Zazzo, Ren Atlan, Henri Baudouin, Charles Becker, Howard S. Benveniste, Emile Berge, Andr Berger, Guy Bergson, Henri Bresson, Franois Chombard de Lauwe, Paul-Henry Coleman, James Culioli, Antoine N 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Autor dHainaut, Louis Fourasti, Jean Franois, Frdric Gide, Andr Hegel, Georg Wilhelm Friedrich Huberman, A. Michael Husen, Torsten Isambert-Jamati, Viviane Kuhn, Thomas Langouet, Gabriel Lapassade, Georges Lon, Antoine Lerbet, Georges Lobrot, Michel Martinet, Andr Merleau-Ponty, Maurice Miles, Matthew B. Milner, Jean-Claude Monod, Gustave Monod, Jacques Moscovici, Serge Pags, Max Papert, Seymour Perrenoud, Philippe Prigogine, Hya Romilly, Jaqueline Rosnay, Jol de Sartre, Jean-Paul Spinoza, Baruch Touraine, Alain Vasquez, Aida Weber, Max Wittwer, Jacques N 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Desafortunadamente, las publicaciones peridicas francesas carecen de directorio de autores, por ello, sustituimos la fuente y acudimos a los bosquejos biogrficos, donde se describe la lnea que sigue la carrera intelectual de estos acadmicos dedicados a la educacin. Dicha fuente alternativa, que proporcion amplia informacin sobre la filiacin terica y epistemolgica prevalentes, se publica desde 1985 en un boletn titulado Perspectives Documentaires en Sciences de Lducation. Analizamos 41 de estos itineraries acadmicos:40 de los 941 nombres citados, en la tabla 6 se presenta la jerarquizacin de los autores que aparecieron por lo menos en tres biografas. Finalmente, con base en las tablas 5 y 6, en la 7 se resume el resultado de la clasificacin de autores citados de acuerdo con su campo o disciplina de afiliacin. Tabla 7 Clasificacin de autores citados segn su campo de estudio

Alemania Campo de estudio Educacin Campos afines Ciencias Sociales Humanidades Matemticas y ciencias Cultura y poltica Varios Total N 1 292 40 162 599 0 0 11 2 104 61.4 1.9 7.7 28.5 0.0 0.0 0.5 100.0 % 123 122 423 80 33 45 45 871 N

Francia % 14.1 14.0 48.6 9.2 3.8 5.2 5.2 100.0

Nota: No se clasificaron a 70 autores franceses.

Antes que nada, la jerarquizacin de los autores que se muestra en las tablas 5 y 6 se corresponde con la de las publicaciones citadas que aparece en la tabla 4. As pues, la lista de autores germanos confirma, a nivel de la filiacin cognoscitiva, el alto grado de coherencia intradisciplinaria que se observa a lo largo de nuestro anlisis. Como se muestra en la tabla 7, los educadores germanos citan autores pertenecientes al campo educativo (en un sentido amplio que sobrepasa los lmites del terreno acadmico propiamente dicho) llegando a 61.4%. En contraste, el porcentaje de autores citados que pertenecen a las ciencias sociales es de slo 7.7%, mientras que el de los afiliados a las humanidades (incluidas filosofa, teologa e historia) es notablemente alto, 28.5%. Los autores de los campos restantes no desempean un papel que valga la pena considerar, pues slo las referencias hechas a ellos en los campos de la educacin y las humanidades suman casi 90 por ciento. Este resultado que ilustra muy bien la coherencia intelectual de las redes de comunicacin de los educadores germanos, con las lneas del saber histrico y hermenutico vinculado con la tradicin del Geisteswissenschaften, es impresionante de por s, pero adquiere proporciones mayores cuando se le compara con la de sus homlogos franceses. En efecto, los educadores galos al describir sus lneas intelectuales y acadmicas citan autores afiliados a la educacin y las humanidades con frecuencias de 14.1 y 9.2%, respectivamente. Ahora bien, aun si se combinan ambos resultados, stos representan menos de la mitad del promedio de referencias hechas a los que caen en el campo de las ciencias sociales. Entre estas ltimas, predominan los representantes de la notable tradicin psicolgica francesa: Piaget, Wallon, Piron, Binet, Cla-parde, Reuchlin o Zazzo. As, la distribucin que muestra la jerar-quizacin, refleja con claridad el efecto que el campo de la psicologa ha tenido para el desarrollo de las ciencias de la edu-cacin en Francia.

En general, la lista de autores ms frecuentemente citados corresponde, con mucho, a la pauta de las prcticas comunicativas de los educadores galos. As, pues, a nivel de las filiaciones cognoscitivas y preferencias tericas, stos no representan al campo de la educacin y s favorece, al mismo tiempo, a otras disciplinas. La jerarquizacin que se presenta en las tablas 5 y 6, deja ver otra caracterstica de la divergencia existente entre las estructuras cognoscitivas adoptadas en este campo por las comunidades educativas de ambos pases. Resulta evidente, en el caso germano, la influencia intelectual de los grandes autores dedicados a la historia de la educacin y del pensamiento filosfico, sobre la teorizacin educativa. Esta tendencia hacia la tradicin la ilustra el romedio tan elevado de la frecuencia con que se hace referencia a los grandes educadores del pasado como Schleiermacher, Pestalozzi, Humboldt, Goethe y Rousseau, como a los padres fundadores del campo educativo Spranger, Flitner, Litt y Nohl, algunos de ellos seguidores inmediatos de Wilhelm Dilthey. Es es-ta generacin la que, de hecho, intent en el periodo de entreguerras mundiales llevar este campo tan abigarrado hacia una lnea de teorizacin hermenuticoreflexiva ms coherente y, en consecuencia, dejar de lado otras opciones como la psicologa experimental. El hincapi hecho en las tradiciones intelectuales propias del campo, caracterstico del discurso educativo germano, slo mengua a partir de la segunda mitad del decenio 1960. El abandono de autores clsicos en favor de otros ms contemporneos, ciertamente se reflej en la lista que va de 1968 a 1986. Educadores contemporneos que sentan, o sienten, un compromiso explcito con la todava prestigiada tradicin de la Geisteswissenschaften por ejemplo, Klafki, Blankertz, von Hentig, Mollenhauer y Herrmann, encabezan dicha lista. Por su parte en la francesa, tabla 6, los autores que representan las tradiciones de la filosofa de la educacin de occidente por ejemplo, Kant y Rousseau o la acadmica de la educacin como materia universitaria por ejemplo, Durkheim forman un grupo reducido. Es evidente que predominan, en su lugar, autores identificados con la construccin terica e investigacin contemporneas; y son ellos quienes le dan forma a la estructura intelectual de las ciencias de la educacin francesas. Esto no slo es vlido para los educadores (Legrand, de Peretti, Ardoino, Mialaret, Debesse, Ferry, etctera) sino para otros acadmicos afiliados a un grupo importante de disciplinas sociales y humanidades. Adems, puede observarse un contraste similar en relacin con autores que en un momento dado formularon, y despus mantuvieron, los principios epistemolgicos hacia los que inclinan su preferencia los educadores francos y germanos. En este ltimo contexto, Wilhelm Dilthey sent las bases tericas de la Geisteswissenschaften y fue el epistemlogo ms citado hasta el decenio 1960. Fue l quien postul la unidad bsica del significado de la experiencia humana (Erleben) que, en conjunto, con la asercin (Ausdruck) y la comprensin (Verstehen) son los principios epistemolgicos fundamentales de toda disciplina ocupada del estudio del hombre, la sociedad y la historia. De esta premisa, Dilthey, lo mismo que sus seguidores, infiri una metodologa que presupone el trnsito progresivo de la experiencia social de la vida cotidiana al conocimiento cientfico. Es, pues, significativo que sea Gaston Bachelard el epistemlogo francs ms citado, pues sostiene exactamente el punto de vista opuesto. En efecto, a l se le conoce por ser uno de los partidarios ms rigurosos de la ruptura epistemolgica entre el conocimiento comn, en tanto que surge de la experiencia social de la vida cotidiana, y el cientfico que se construye a partir del pensamiento racional y la experimentacin elaborada. Entonces, el cambio que experiment a lo largo del tiempo el grupo representativo del periodo 1968-1986 implic una cierta diversificacin de la orientacin epistemolgica prevalente entre los educadores germanos. Por un lado, Jrgen Habermas desplaz a Dilthey como elemento clave del liderazgo intelectual y, sin embargo, el lugar prominente que ocupa Habermas desde el decenio de 1960 se fundamenta en la particular articulacin que hace entre filosofa crtica renovada y continuidad de la teorizacin hermenutica-reflexiva que se observa en sus trabajos. Por otro lado, los educadores germanos incorporaron a su discurso la tradicin ortodoxa de la filosofa de la

ciencia; lo anterior queda de manifiesto al observar la cantidad de referencias hechas a Albert y Brezinka, considerados desde el decenio 1960 como precursores de la filosofa de la ciencia del Crculo de Viena y, especialmente, de los trabajos de Karl Popper. An as, la distancia que guardan estos autores con respecto a Habermas, muestra que la influencia que esta tradicin ejerce sobre los procesos de comunicacin en el campo de la educacin germana es limitada. No obstante, el promedio de referencias hechas a autores como Piaget, Molenhauer, Ulich, Roth, Bloom y Lukesch implica un incremento en la influencia de los mtodos y conocimientos de las ciencias sociales sobre la educacin en Alemania. As, la pauta germana para hacer referencias refleja el hecho de que, a partir del decenio 1970, la ciencia de la educacin en Ale-mania se acerca ms al estado que guarda ese campo en Francia. Por su parte, en la pauta de los autores franceses para hacer referencias, las consideraciones metodolgicas y el estudio transdisciplinario basado en las ciencias sociales estn representados por Popper y Boudon, por un lado, y un nmero abrumador de socilogos y psiclogos franceses, por el otro, que han contribuido a la formacin de la estructura tan particular de las ciencias de la educacin y cuya importancia se ha hecho evidente a travs de nuestro anlisis. A pesar de la relativa convergencia en la orientacin de las investigaciones hechas por los educadores germanos y francos, estos ltimos mantienen, nuevamente, una postura opuesta a la de sus homlogos germanos al hacer explcito su vnculo con una ciencia de la complejidad41 inter y transdisciplinaria. Autores como Morin, Atlan, Jacques Monod, Prigogine o de Rosnay representan el cambio evidente de los educadores franceses hacia la modernidad. Finalmente, baste decir que, aparte de un nmero reducido de referencias comunes a autores prominentes como Rousseau, Kant, Hegel y Piaget, la yuxtaposicin de estructuras cognoscitivas de las comunidades educativas, de ambos pases, es prcticamente inexistente. En suma, los educadores franceses y alemanes han estudiado y enseado todava lo hacen en mundos intelectuales divergentes y, es sobre la base de esta divergencia, que conceptualizan sus problemticas fundamentales; es decir, la estructura compleja de las interrelaciones educativas, tanto en trminos de la libertad y la indeterminacin del individuo (como fue comn entre la tradicin ms importante en Alemania) como en los de la pluridimensionalidad de la hipercompleja realidad sociopoltica (como los educadores galos preferiran verla). Resulta interesante que estudios recientes sobre historia de la tecnologa tambin muestren estructuras cognoscitivas persistentes como estilos tecnolgicos o esquemas de construccin que, despus de una aceptacin inicial, constituyen marcos de referencia permanentes para la definicin, elaboracin y desarrollo ulterior de ciertas tecnologas.42 Desde este punto de vista uno puede anticipar que los educadores de ambos pases seguirn transformando, desde su muy particular punto de referencia, el objeto educativo que les es comn en materias de estudio diferenciadas. Notas 1 Bougl, Clestin. Les sciences sociales en France, en Zeitschrift fr Sozialforschung 6, nm. 2, 1937, pp. 401-402. 2 Tenbruck, Friedrich H. Emile Durkheim oder die Geburt der Gesellschaft aus dem Geist der Soziologie, en Zeitschrift fr Soziologie 10, 1981, pp. 333-350. 3 Genov, Nikolai (ed.). National Traditions in Sociology, Sage Studies in International Sociology, vol. 36, 1989. pp. 2-3, Londres: Sage. 4 Entre los ejemplos recientes de estudios transnacionales en varias disciplinas de las humanidades y las ciencias sociales se incluyen: Karl-Georg Faber. Geschichslandschaft Region historique Section in History: Ein Beitrag zur vergleichenden Wissenschaftsgeschichte, en Saeculum 30, nm. 1, 1979, pp. 4-21; Wolf Lepenies, Die drei Kulturen: Soziologie zwischen Literatur und Wissenschaft, Munich y Viena, Hanser, 1985 (se tradujo al francs como: Les trois

cultures, Maison des Sciences de lHomme, Pars, 1991); I. Chiva y V. Jeggle (eds.). Deutsche Volkskunde-Franzsische Ethnologie: Zwei Standortbestimmungen, Frankfurt y Nueva York: Campus, 1987; Peter Wagner, Sozialwissenschaften und Staat: Frankreich, Italien, Deutschland, 1870-1980, Frankfurt y Nueva York: Campus, 1990; P. Wagner, B. Wittrock y R. Whitley (eds.) Discourses on Society: The Shaping of the Social Science Disciplines, Sociology of the Sciences, a Yearbook, vol. 15, Dordrecht: Kluwer, 1990. 5 Brante, Thomas. Changing Perspectives in the Sociology of Science, en U. Himmelstrand (ed) The Sociology of Structure and Action, Londres: Sage, 1986, pp. 190-215. Tambin vase Michael Pollak. From Methodological Prescription to Social-historical Description: The Changing Metascientific Discourse, Fundamental Scientiae 4, nm. 1, 1983, pp. 1-27. 6 Copleston, Frederick C. Philosophies and Cultures, Oxford, Oxford University Press, 1980, p. 163. 7 Este proyecto se desarrolla en conjunto con Heinz-Elmar Tenorth. Gracias a un equipo de trabajo que organiz Miguel A. Pereyra en la Universidad de Madrid, los estudios de caso se ampliaron a Espaa. Por ahora, los anlisis publicados incluyen: Jrgen Schriewer, Pdagogik ein deutsches Syndrom? Universitre Erziehungswissenschaft im deutsch-franzsischen Vergleich, Zeitschrift fr Pdagogik 29, nm. 3, 1983, pp. 359-389 (traduccin al cas-tellano en Revista de Educacin, Madrid, octubre, 1991 y Universidad Futura, Mxico, 1991/1992); Heinz-Elmar Tenorth, Deutsche Erziehungswissenschaft im frhen 20. Jahrhundert y Versumte Chancen: Zur Rezeption und Gestalt der empirischen Erziehungswissenschaft der Jahrhundertwende, en Rekonstruktionen Pdagogischer Wissensch-aftsgeschichte, P. Zedler y E. Kning (eds.), Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1989, pp. 117-140 y 317-343, respectivamente; Ludger Helm, et al. Autonomie und Heteronomie- Erziehungswissenschaft im historischen Proze, Zeitschrift fr Pdagogik 36, nm. 1, 1990, pp. 29-49. 8 El contexto institucional e intelectual de la universidad alemana a comienzos del siglo XX es descrito por Ringer, Fritz K. The Decline of the German Mandarins: The German Academic Community, 1890-1933, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1969; Hannover y Londres: Wesleyan University Press, 1990. 9 Vase Weisz, George. The Emergence of Modern Universities in France, 1863-1914, Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1983. 10 Tenorth cita los pormenores en Deutsche Erziehungswissenschaft im frhen 20. Jahrhundert, p. 119. 11 Favre, Pierre. Naissances de la Science politique en France, 1870-1914, Pars: Fayard, 1989. En esta obra, el autor describe un desarrollo similar de la ciencia poltica en Francia. Despus de una primera institucionalizacin, durante los albores de la fundacin de la cole libre des sciences politiques, en 1871, y despus de su deterioro durante el periodo de entreguerras mundiales, la ciencia poltica en Francia experiment un segundo aire entre 1943 y 1956. 12 Para Alemania, vase Jrgen Baumert y Peter M. Roeder. Zur personellen Situation in der Erziehungswissenschaft an den Wissenschaftlichen hochschulen der Bundesrepublik Deutschland, Berln: Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung, 1989. Para Francia, vase G. Vigarello (dir.) Les Sciences de lducation: Enjeux et finalits, Pars: Association des Enseignants et Chercheurs en Science de lducation, 1985. 13 En la tabla 4 aparecen todas estas publicaciones peridicas.

14 Hassenforder, Jean. La diffusion des revues en Sciences de lducation en France, Perspectives documentaires en Science de Lducation, nm. 2, 1983, p. 10.

15 Vase, por ejemplo, Wouter van Rossum. The Development of Sociology in the Netherlands: A Network Analysis of the Editorial Board of the Sociologische Gids, en R. Whitley (ed.). Social Processes of Scientific Development, Londres y Boston: Routledge & Kegan Paul, 1974, pp. 172-192; Harald Kleinschmidt. Die Zeitschrift The English Historical Review und die Entwicklung der Geschichtswissenschaft in England, Berichte zur Wissenschaftsgeschichte 10, 1987, pp. 95-104, o los captulos relevantes para el caso en C. Charle y R. Ferr (eds.) Le personnel de lenseignement suprieur en France aux XIXe et XXe sicles, Pars, Editions du Centre National de la Recherche Scientifique, 1985. 16 Una descripcin ms detallada, con base en informacin ms reducida, se encuentra en Edwin Keiner y Jrgen Schriewer. Fach oder Disziplin: Kommunikationsverhltnisse der Erziehungswissenschaft in Frankreich und Deutschland, Zeitschrift fr Pdagogik 36, nm. 1, 1990, pp. 99-119. 17 Vanse los siguientes estudios de Rudolf Stichweh. Zur Entstehung des modernen Systems wissenschaftlicher Disziplinen: Physik in Deutschland 1740-1890, Frankfurt: Suhrkamp, 1984; Die Autopoiesis der Wissenschaft, en D. Baecker, et al. (eds.) Theorie als Passion, Frankfurt: Suhrkamp, 1987, pp. 447-481; Differenzierung des Wissenschaftssystems, en Renate Mayntz, et al. Differenzierung und Verselbstndigung: Zur Entwicklung gesellschaftlichter Teilsysteme, Frankfurt y Nueva York: Campus, 1988, pp. 45-115 y The Sociology of Scientific Disciplines: On the Genesis and Stability of the Disciplinary Structure of Modern Science, 18th to 20th Centuries, Science in Context, en prensa. 18 Otros trabajos que dan cuenta de los conceptos de autoorganizacin y autorreferencia, en sociologa de la ciencia son, por ejemplo, S. Woolgar (ed.). Knowledge and Reflexivity: New Frontiers in the Sociology of Knowledge, Londres: Sage, 1989 y W. Krohn, et al. (eds.) Selforganization: Portrait of a Scientific Revolution, Sociology of Science, Yearbook, vol. 14, Dordrecht: Reidel, 1990. 19 Luhmann hace, prcticamente, un resumen de su trabajo terico en Soziale Systeme: Grundriss einer allgemeinen Theorie, Frankfurt: Suhrkamp, 1984. Los lectores de habla inglesa ahora tienen acceso a una traduccin hecha por Stephen Holmes y Charles Larmore, que compila, en dos volmenes, los ensayos centrales de Niklas Luhmann: The Differentiation of Society (1982) y Essays on Self-Reference, (1989), Nueva York: Columbia University Press. Un resumen de la perspectiva que este cuerpo terico sostiene en relacin con la produccin del conocimiento cientfico se encuentra en Stephan Fuchs The Social Organization of Scientific Knowledge, Sociological Theory 4, otoo de 1986, pp. 126-142. N. de T.: Los lectores de habla hispana, ahora tienen a su alcance la teora general de Luhmann en una traduccin que se realiz bajo la coordinacin de Javier Torres Nafarrate, Sistemas sociales: Lineamientos para una teora general, Mxico: Alianza-UIA, 1991. 20 Stichweh. Autopoiesis der Wissenschaft, pp. 457-460. La constitucin autopoitica del sistema econmico y el papel de los pagos para que aqul se siga reproduciendo, se describen con detalle en Niklas Luhmann Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt: Suhrkamp, 1988. 21 El papel que desempea la interaccin social y los procesos de comunicacin en la construccin del conocimiento cientfico se analiza haciendo particular referencia a los criterios de objetividad y los valores implcitos en una teora, en Helen E. Longino, Science as Social Knowledge, Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1990. 22 Una descripcin breve de esta sociacin se puede encontrar en Hans Scheuerl, Zur Grndungsgeschichte der Deutschen Gesellschaft fr Erziehungswissenschaft, Zeitschrift fr Pdagogik 33, 1987, pp. 267-287.

23 Informacin ms detallada sobre esta asociacin se encuentra en la publicacin Les Sciences de lducation, nm. 12. 24 Vase Baumert y Roeder (nota 12).

25 Wagner, Peter. Difficulties with the tradition of Enlightenment: Problem-oriented Social Sciences in France, Berln: Wissenschaftszentrum Berlin fr Sozialforschung, 1986, pp. 35-51. 26 Vse Albert Nussbaum y Hubert Feger. Analyse des deutschsprachigen psychologischen Zeitschriftensystems, Psychologische Rundschau 29, 1978, pp. 91-112, y Joachim H. Becker, Rezipienten und Rezipiertes der Zeitschrift fr Sozialpsychologie, Zeitschrift fr Sozialpsychologie 12, 1981, pp. 325-335. 27 Vase nota 19. 28 La expresin es de Paul H. Hirst. Vase Educational Theory, en Paul H. Hirst (ed.) Educational Theory and Its Fundation Disciplines, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1983, p. 5. 29 Vase Niklas Luhmann y Karl-Eberhard Schorr. Reflexionsprobleme im Erziehungssystem, Frankfurt, Suhrkamp, 1988, especialmente Nachwort 1988, pp. 363-381. Existe versin castellana de esta obra: El sistema educativo (problemas de reflexin), Javier Torres Nafarrate (coord.), Mxico, UIA-ITESO-U.de G., 1993. 30 Vase el famoso artculo de Emile Durkheim, Pdagogie, en Nouveau Dictionnaire de Pdagogie et dInstruction primaire, F. Buisson (ed.), Pars: Achette, 1911, pp. 1538-1543, as como otros ensayos compilados en Education et sociologie, Pars: Presses Universitaires de France, 1973. 31 Tenorth, Heinz-Elmar. Dogmatik als Wissenschaft: berlegungen zum Status und zur Funktionsweise pdagogischer Argumente, en D. Baecker, et al. (eds.), op.cit., nota 17, pp. 694719. 32 Vanse las descripciones que hace Fritz K. Ringer. Comparing Two Academic Cultures: The University in Germany and in France around 1900, History of Education 16, 1987, pp. 181188 y The Decline of the German Mandarins, nota 8. 33 Cfr. nota 7, Helm, et al., Autonomie und Heteronomie. Adems vase Jrgen Baumert y Peter M. Roeder, Expansion und Wandel der Pdagogik: Zur Institutionalisierung einer Referenzdisziplin, en L. M. Alisch, J. Baumert y K. Beck (eds.) Professionswissen und Professionalisierung, Braunschweiger Studien zur Erziehungs-und Sozialarbeitswissenschaft, nm. 28, Braunschweig, 1990, pp. 79-128. 34 Vase la leccin inaugural del primer responsable de la ctedra, en la Facultad de Letras de Pars, en diciembre de 1883: Henri Marion, Cours sur la Science de lducation: Leon douverture, Revue Internationale de lEnseignement, t. VI, julio-diciembre, 1883, pp. 1259-1277. Tambin vase la discusin relativa a la definicin del nuevo campo en las minutas de las sesiones que sostuvo el Consejo de la Facultad, durante el otoo de 1883: Archives Nationales, Pars, AJ 16.4747*, pp. 96-107. 35 Buisson, Ferdinand. Leon douverture du cours de Science de lducation, faite la Sorbonne le 3 dcembre 1896", Revue Internationale de lEnseignement, t. XXXII, julio-diciembre, 1896, pp. 501.

36 Durkheim, Emile. Les rgles de la mthode sociologique, (1 ed.) Pars: Alcan, 1895, 22 ed., Pars: Presses Universitaires de France, 1986, p. 144. 37 Este proceso puede observarse en todos los mbitos el de los acadmicos involucrados, el de la jerarqua social entre diferentes disciplinas, as como en las consideraciones epistemolgicas y metodolgicas si se hace un seguimiento de los archivos de la Facultad de Letras de Pars, durante el periodo de entreguerras mundiales. Vase Archives Nationales, Pars, AJ 16.4752-56*. 38 As, la connotacin no cientfica y dogmtica pedagoga explica por qu este trmino que en Alemania todava mantiene su legitimidad fue reemplazado en dos ocasiones por el de ciencia de la educacin (primero en 1880) o ciencias de la educacin (despus de la virtual reinstitucionalizacin del campo a finales de los aos 1960). Al respecto vase, por ejemplo, Jacky Beillerot, Contribution lanalyse de la notion de pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, nm. 64, julio-septiembre, 1983, pp. 7-12; Guy Villars, Pedagogie et Sciences de Lducation: des Concepts aux Ralits Culturelles, Raison prsente, nm. 71, julio-septiembre, 1984, pp. 23-40, y Francine Best, The Metamorphoses of the Term Pedagogy, Prospects 18, nm. 2, 1988, pp. 157-166. 39 Vase nota 29, Luhmann y Schorr. op.cit., p. 378.

40 Se publicaron bajo el ttulo de Itinraires de Lecture e Itinraires de Recherche, del nm. 5 (1985) al nm. 19 (1990), en Perspectives Documentaires en Sciences de Lducation. 41 Vase, por ejemplo, Shuhei Aida, Peter Allen, Henri Atlan, et al., Science et pratique de la complexit, Pars, La Documentation Franaise, 1986. 42 Knie, Andreas. Diesel-Karriere einer Technik: Genese und Formierungsprozesse im Motorenbau, Berln: Edition Sigma, 1991. Traduccin: Tlatolli Ollin, SC. Versin: Lauro Medina Ortega.