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VOLUMEN: 3 NMERO: 5-6

ANLISIS EMPRICO DE DOS ESCALAS DE MOTIVACIN ESCOLAR


Mara Antonia Manassero Mas y ngel Vzquez Alonso
Universidad de las Islas Baleares (Spain)

INTRODUCCIN
La motivacin es un constructo hipottico, por tanto, inaccesible a la observacin directa, cuyo inters reside en su potencia explicativa y predictiva de la conducta humana. La interpretacin terica de este concepto ha variado ampliamente a lo largo de la historia, desde una primera poca, hasta mediado este siglo, donde ha dominado el paradigma mecanicista, centrado en torno a variables tales como instinto, impulso, activacin, necesidad y energetizacin, que movan a un organismo a actuar (tendencias de aproximacin, evitacin y homeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman (1925, 1932). Este paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento que una recompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes, originndose una competencia abierta entre el enfoque mecanicista y el cognitivismo emergente, que se ha resuelto hoy da en favor de este. La atencin a la conducta animal se traslada a la motivacin de la conducta humana, especialmente en la motivacin de logro, definida como tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138). La formalizacin terica del motivo de logro debida a Atkinson (1964) es la base de las teoras de expectativa-valor, cuyos puntos esenciales son la direccin de la conducta (desdoblada en eleccin y persistencia), las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al xito/fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (xito o fracaso) y las expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el objetivo. Los objetos motivacionales se

agrupan en clases suficientemente amplias (logro, afiliacin, poder, etc.) que permiten incluir en ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana. Estas tendencias se consolidan en las dos ltimas dcadas, donde dos cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivacin de logro: * Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivacin, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro (teoras de la atribucin), como en las consecuencias de la adscripcin causal realizada, posteriores a la conducta (teoras atribucionales), segn la categorizacin de Kelley y Michella (1980). * Por otro, se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes, las expectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol, indefensin, ... Hoy no existe una teora unificada de la motivacin, coexistiendo una gran variedad de enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos relacionados con los objetivos de logro, tales como: * La expectativa de consecucin de metas relacionada por Atkinson (1964) con la competencia y la informacin proveniente de otros. * La motivacin como inversin personal Maehr (1984) determinada por el sentido del s-mismo ( sentido de competencia, sentido de autonoma, y sentido de determinacin), los incentivos personales de consecucin de metas de logro (implicacin y logro), metas personales (competitividad, poder), metas de solidaridad social (afiliacin, inters social), y metas de recompensa extrnsecas (reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas (Maehr y Braskamp, 1986). Para medir motivacin como inversin personal existe el Inventario de Motivacin Escolar (Braskamp y Maehr, 1983; McInerney y Sinclair, 1991). * Las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las metas (autoeficacia) determinan la motivacin en el marco de la teora del aprendizaje social-cognitivo de Bandura (1986), donde el aprendizaje vicario es controlado por las atribuciones sobre el desempeo y las expectativas sobre el resultado. * La interaccin entre las caractersticas situacionales y las variables disposicionales (personalidad) condicionan las metas de conducta. Las atribuciones causales formaran parte de la personalidad, y seran originadas

especficamente en procesos subyacentes que construyen los diferentes estilos atribucionales y sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes de la propia percepcin de los individuos (Dweck y Leggett, 1988).

Una teora atribucional de la motivacin


Desde la perspectiva atribucional, el modelo motivacional cognicinafecto-accin elaborado por Weiner y sus colaboradores (Weiner, 1986a, 1986b) busca leyes y principios generales capaces de explicar, tanto los aspectos racionales, como los aparentemente irracionales de las actividades ms relevantes de la vida diaria, en particular, las conductas de logro y de aceptacin social o afiliacin grupal (Weiner, 1992). En las ltimas publicaciones se ha potenciado el papel de las emociones, consideradas como un puente entre el pasado y el futuro en el sentido que las reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen guas para las conductas posteriores (Weiner y Graham, 1989). Segn el modelo de Weiner, una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la persona interpreta como xito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y relaciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustracin. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de informacin (historia personal pasada, ejecucin de otros), las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisin de atribuir el resultado a una causa singular. Algunas de las causas singulares ms frecuentes en contextos de logro son la capacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, etc., y en contextos de afiliacin, las caractersticas fsicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades bsicas subyacentes a todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente. En el modelo de Weiner se consideran fundamentales las dimensiones de Lugar de Causalidad, Estabilidad y Controlabilidad y con interrogantes las dimensiones de Intencionalidad y Globalidad. La ubicacin de la causa atribuida en el espacio dimensional tiene consecuencias relacionadas con las expectativas (Estabilidad) y las emociones. Finalmente, las expectativas y los afectos determinan las caractersticas de la conducta futura (intensidad, latencia, persistencia, direccin, ...) en los distintos contextos (logro, afiliacin, ayuda, declaraciones, etc.) y explican distintos aspectos motivacionales cualitativos de la misma, como la mejora motivacional despus de un fracaso o despus de un xito.

Otros modelos de motivacin


La motivacin y aprendizaje/rendimiento escolares estn muy relacionados: la motivacin se percibe como un medio importante para promover el aprendizaje, y por otro lado las actividades que se realizan en la escuela, sobre todo en los primeros aos, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la motivacin en cada alumno (especialmente la motivacin de logro). Los modernos enfoques cognitivos han convertido la motivacin en uno de los constructos centrales en educacin; gran cantidad de investigacin ha relacionado motivacin con resultados tales como curiosidad, perseverancia, aprendizaje y la ejecucin (Deci y Ryan, 1985). Aunque la evolucin histrica de los conceptos motivacionales ha sido rica y fecunda, la medida de la motivacin no ha seguido un camino similar. Un anlisis ms detallado de esta evolucin, desde el Test de Apercepcin Temtica (TAT), instrumento proyectivo para medir motivacin de logro Murray (1938) y el PMT (Hermans, 1970), hasta diversas escalas para medir evitacin de fracaso (McClelland, 1961), como el cuestionario de ansiedad TAQ (Mandler y Sarason, 1952), la subescala de ansiedad debilitante DAS de Alpert y Haber (1960), y los cuestionarios de medida de motivacin de logro resultante RAM de Mehrabian, (1969) y la escala de Ray-Lynn (1980). Cantn (1988) ha comparado la capacidad predictiva de estos instrumentos de medida de motivo de logro respecto a las calificaciones escolares en una muestra de 210 alumnos de 17 aos (tercer curso de bachillerato); la puntuacin combinada de PMT-DAS ofrece las mejores correlaciones con las calificaciones escolares. Tambin en lnea con la teora de Atkinson, se han propuesto otros instrumentos para medir motivacin como el cuestionario de Motivacin y Ansiedad de Ejecucin (Pelechano, 1975) reanalizado por Alonso y Montero (1984), y reformado en el M.A.P.E. (Alonso, 1987). Una perspectiva emprica de medida de la motivacin educativa ms comprensiva engloba tres niveles diferentes de motivacin implicada: intrnseca, extrnseca y desmotivada. La motivacin intrnseca (MI) se refiere al hecho de hacer una actividad por s misma y el placer y satisfaccin derivada de la participacin y surge de las necesidades psicolgicas innatas de competencia y autodeterminacin. La motivacin extrnseca (ME) aparece cuando las conductas emprendidas se hacen para conseguir algn fin u objetivo diferente, y no por las conductas en s mismas. La desmotivacin es un estado activo de falta de motivacin, cuando las personas perciben una falta de contingencia entre sus acciones y los resultados que obtienen. Esta perspectiva ha generado tambin numerosas investigaciones que han

demostrado su capacidad explicativa en el rea educativa y la relacionan con una creciente intensidad en la auto-determinacin, desde la desmotivacin hasta la MI de modo que la situacin de una persona sobre este continuo indica el esfuerzo, las emociones positivas, la adaptacin psicolgica en clase, la calidad del aprendizaje, el inters, la concentracin y la satisfaccin general con la escuela (Deci y Ryan, 1985;Vallerand, Blais, Brire y Pelletier, 1989). Esta perspectiva comprensiva se ha operacionalizado en diferentes escalas, habiendo seleccionado para este estudio la denominada Escala de Motivacin Acadmica EMA (Vallerand et al., 1989), validada en sucesivos estudios (Vallerand, Pelletier, Blais, Brire, Sencal y Vallires, 1992, 1993). En los ltimos aos se ha validado una escala de motivacin de logro con 12 temes de diferencial semntico basada en las teoras de expectativa-valor, obteniendo resultados que mejoran los obtenidos por Cantn (1988) en cuanto a la capacidad predictiva del rendimiento acadmico y ofrecen una buena fiabilidad (Vzquez y Manassero, 1994). Sin embargo la estructura emprica emergente del anlisis factorial no se ajustaba al modelo motivacinexpectativa-valor, sino a una estructura de tres factores denominados desarrollo histrico, estimuladores e inhibidores (causales), que mejoraban la fiabilidad y validez de la misma (Manassero y Vzquez, 1991). Estos factores sugieren un concepto de motivacin de logro dependiente de la historia motivacional anterior y apuntan la importancia de los factores causales, ideas coincidentes con la perspectiva del modelo atribucional de Weiner (1985, 1986a) para la motivacin, por lo que esos resultados sugirieron el abandono del modelo de Atkinson y el desarrollo de una nueva escala ms acorde con el modelo atribucional de Weiner, cuya principal novedad es la inclusin de la valoracin de las causas singulares del logro escolar percibidas por los alumnos. Los resultados de la nueva escala Atribucional de Motivacin de Logro (EAML) sobre fiabilidad y estructura factorial en un contexto de logro escolar (calificaciones escolares) son buenos. El anlisis factorial revela una estructura con cinco factores cuyo rasgo ms general y destacado es que cada uno de ellos contiene una de las causas singulares de logro informadas por los alumnos. Lo ms coherente de la estructura factorial encontrada es que el resto de los temes no causales contenidos en cada factor, se pueden relacionar, de una manera racional, con el tem causal de cada factor. Este resultado se puede considerar una evidencia de la importancia de la atribucin causal en la motivacin, y al mismo tiempo, constituye una corroboracin de la teora atribucional de Weiner, como teora de la motivacin, principio que inspira la construccin de la escala (Manassero y Vzquez, 1995; 1998). Para esta nueva escala, no se ha contrastado de una manera directa la validez de constructo en relacin con el logro escolar. Precisamente, este estudio pretende contrastar la potencia emprica de la escala de motivacin

causal, EAML, en relacin con el logro escolar operacionalizado a travs de las calificaciones escolares, y compararlo con resultados semejantes obtenidos con otras escalas previas. Adems, se pretende contrastar los resultados de la EAML con la escala EMA, tambin de reciente desarrollo, fundamentada en otros enfoques de la motivacin, ambas especficamente construidas para medir motivacin en situaciones de aprendizaje escolar y aplicadas precisamente en este contexto. Paralelamente, se pretende indagar la estructura del concepto implcito de motivacin que puede manejar el profesorado de secundaria, a travs de la valoracin sobre la motivacin de su alumnado.

MTODO Muestra
Los participantes en esta investigacin son 181 alumnos, que corresponden a 6 grupos-clase de cuatro institutos de educacin secundaria distintos de Mallorca, cuatro grupos del cuarto curso de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y dos grupos del primer curso del nuevo bachillerato LOGSE, modalidad de ciencias. La edad del alumnado est, mayoritariamente, en torno a los 16 y 17 aos de edad, y segn el gnero, la muestra tiene un 43% de mujeres, debido a que en los dos grupos de bachillerato de ciencias, la presencia de mujeres es marcadamente inferior.

Instrumentos
Los instrumentos aplicados en este estudio son dos escalas de motivacin: la Escala Atribucional de Motivacin de Logro (EAML) y la Escala de Motivacin Acadmica (EMA). Las teoras motivacionales que sirven de inspiracin a ambas explican y fundamentan las subescalas y factores que las constituyen, y que ofrecen la operacionalizacin de las distintas variables de motivacin utilizadas en este estudio. Nos referiremos a ellas, abreviadamente, como motivacin causal o atribucional y motivacin acadmica, respectivamente. La EAML esta formada por 22 temes de diferencial semntico, que se valoran sobre una gradacin de 1 a 9 puntos; los temes se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. Las puntuaciones ms altas en cada tem se corresponden con el sentido de la motivacin ms favorable para el xito escolar. Los temes se agrupan internamente en cinco factores denominados Motivacin de Inters,

Motivacin de Tarea/Capacidad, Motivacin de Esfuerzo, Motivacin de Examen y Motivacin de Profesor. La puntuacin total de la EAML forma la variable denominada Motivacin causal. El primer factor, contiene la causa Inters (tem M12) y los temes M11 (Importancia de las notas), M13 (Satisfaccin en el estudio), M15 (Afn por sacar buenas notas) y M20 (Ganas de aprender). Por ello, a este factor que representara el nivel de motivacin de logro centrado en la causa Inters se le ha denominado Motivacin de Inters. El segundo factor tiene como directores causales un do: la Tarea (M8), facilidad / dificultad de las tareas escolares, y la Capacidad (M10) del alumno para el estudio, ambas causas son dimensionalmente estables e incontrolables. Los otros temes asociados en este factor son los que se refieren a la confianza en obtener buenas notas en el futuro (M7), la probabilidad de aprobar la asignatura (M9) y la frecuencia de terminar con xito las tareas (M21), todos ellos descriptores de lo que en la literatura se denominan expectativas, es decir la esperanza percibida de obtener un cierto resultado en el futuro. Se ha denominado a este factor Motivacin de Tarea/Capacidad. El tercer factor incluye como elemento causal director el esfuerzo (M6), que es una de las causas ms frecuentes de atribucin de resultados; los otros temes asociados en este factor corresponden a persistencia en la tarea (M17), exigencias autoimpuestas respecto al estudio (M18) y constancia en el trabajo ante las dificultades (M19). Se ha denominado a este factor de la Escala de Motivacin con la etiqueta de Motivacin de Esfuerzo. El cuarto factor contiene como elemento causal director la influencia de los exmenes en la determinacin de la calificacin (M14), y como elementos asociados, el grado de satisfaccin con la calificacin pasada (M1), el grado en que las calificaciones correspondieron a lo que el alumno esperaba (autocumplimiento de las expectativas) y la relacin de justicia entre notas asignadas y merecimientos alcanzados por el estudio (Motivacin de Examen). Por ltimo, el quinto factor tiene la estructura ms sencilla, con slo dos temes, que se refieren al elemento causal denominado capacidad pedaggica del profesor (M16) y al aburrimiento en las clases (M22) (Motivacin del profesor). La Escala de Motivacin Acadmica (EMA) es un inventario de 28 temes que reflejan sendas razones que justifican la asistencia a clase en el instituto. La escala est planteada como respuestas a la pregunta por qu vas al instituto? y los diversos temes de la escala reflejan diferentes razones para implicarse en las actividades escolares. La respuesta valora el grado de

correspondencia de cada una de las razones con la opinin personal del alumno que responde, sobre una escala de 7 puntos. Las variables definidas en la EMA son Motivacin intrnseca (MI), que comprende Motivacin intrnseca para conocer, Motivacin intrnseca para rendir o realizar cosas y Motivacin intrnseca para experimentar estimulacin, Motivacin extrnseca (ME), que engloba Regulacin externa, Regulacin interna (introyeccin) e Identificacin, y finalmente, Desmotivacin; adems, se ha definido una variable denominada Total que es la suma de la puntuaciones de motivacin intrnseca y extrnseca. La MI para conocer resume la necesidad de las personas de saber, comprender y buscar significado a las cosas, y est relacionada con la exploracin, curiosidad, aprendizaje de metas. La MI para rendir o realizar cosas se puede definir como la implicacin en una actividad por el placer y la satisfaccin experimentada cuando se intenta lograr o crear algo, y se caracteriza porque las personas actan ms all de los requerimientos formales y superndose a s mismos. Por ltimo, la MI para experimentar estimulacin ocurre cuando uno se implica en una actividad para experimentar sensaciones estimulantes, tales como placer sensorial, esttico, y experiencias emocionantes y extraordinarias. La ME de regulacin externa se corresponde con conductas reguladas mediante recompensas y obligaciones producidas externamente. La ME de regulacin interna ocurre cuando las conductas obedecen a razones interiorizadas por la persona, es decir, razones externas que se han convertido en internas para la persona. En la ME de identificacin, los motivos internos no slo se han internalizado, sino que la decisin de realizar la conducta es decidida por la persona, incluso aunque no sea gratificante. La desmotivacin se refiere a la ausencia de motivaciones, intrnsecas o extrnsecas, y se llega a este estado a travs de la experiencia de falta de contingencia entre acciones y resultados. Las personas desmotivadas sienten que sus resultados son independientes de sus acciones y son causados por fuerzas fuera de su control personal, de modo que experimentan sentimientos de incompetencia y bajas expectativas de logro, y cuestionan su participacin en la actividades desmotivadas.

Procedimiento
Los datos de este estudio han sido obtenidos del alumnado participante en el marco de un proyecto de orientacin escolar basado en la teora de la atribucin causal y el entrenamiento atribucional para el xito del alumnado. Dos de las actividades programadas en este proyecto consistan en la

aplicacin de las escalas de motivacin EAML y EMA estudiadas aqu. Las escalas fueron aplicadas colectivamente al alumnado, dentro de sus grupos clase, por los jefes del departamento de orientacin de cada uno de los institutos, en dos momentos diferentes; debido a la mortalidad experimental (abandonos) y a las ausencias entre ambos momentos de aplicacin, el nmero de casos vlidos en la aplicacin de anlisis cruzados (regresin mltiple o correlaciones) es de 147 estudiantes. La motivacin de logro en la escala EAML se ha referido especficamente a la asignatura de Matemticas, una de las reas con mayor tasa de fracaso escolar. La variable de logro del alumnado es la calificacin obtenida por el alumnado en el primer trimestre del curso. A efectos de operacin, las calificaciones oficiales cualitativas del rendimiento escolar del alumnado de ESO (insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) se han convertido en puntuaciones numricas (3, 5, 6, 8 y 10); las calificaciones de bachillerato son numricas en una escala de 1 a 10, por lo que se han tomado directamente las calificaciones otorgadas por el profesorado sin ninguna transformacin. Las expectativas de logro futuro del alumnado son valoradas sobre una escala de seis puntos (muy deficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) que se han transformado numricamente con las equivalencias sealadas antes (muy deficiente, 1) para formar la variable denominada calificacin esperada. La variable que denominamos motivacin del profesor es la apreciacin del profesorado sobre la motivacin individual de cada alumno, valorada por el profesor de la materia sobre una escala de 0 a 10 puntos. Por tanto, se trata de la percepcin del profesor sobre la motivacin que cree tienen sus alumnos respecto al aprendizaje. Se espera contrastar el poder predictivo de las variables de motivacin de ambos cuestionarios respecto a las calificaciones del alumnado y respecto a la motivacin valorada por el profesor. Para ellos las variables citadas se someten a diversos anlisis correlacionales, tales como el estudio de las correlaciones individuales entre las variables y el estudio de la capacidad predictiva de diversos grupos de variables de motivacin mediante regresin mltiple. Los anlisis de regresin se realizan con el programa SPSS, ensayando primero una regresin total de la variable dependiente respecto a todos los predictores del conjunto ensayado (mtodo enter) para obtener la mxima prediccin obtenible del conjunto; despus se aplica un proceso de eliminacin paso a paso (mtodo stepwise) de las variables no significativas mediante los criterios estndar del programa para eliminar o mantener variables, hasta obtener los predictores significativos del criterio. Como parmetros de la regresin mltiple se usan el coeficiente de regresin mltiple (cuyo cuadrado es la proporcin de varianza comn entre variable dependiente y predictores) y los coeficientes de regresin estandarizados, que

son los coeficientes de cada predictor en la ecuacin lineal y cuyo valor marca la importancia relativa de cada predictor.

RESULTADOS
El objetivo de las medidas realizadas es elucidar la validez de ambas escalas y comparar su capacidad predictiva del rendimiento escolar. Una breve estadstica descriptiva de las puntuaciones directas de cada una de las escalas y variables se presenta en la tabla 1. Tabla 1 Casos, medias y desviaciones de las variables VARIABLES M. CAUSAL TOTAL M. CAUSAL EXAMEN M. CAUSAL ESFUERZO M. CAUSAL TAREA / CAPACIDAD M. CAUSAL INTERS M. CAUSAL PROFESOR M. ACADMICA TOTAL M. INTRNSECA CONOCER M. INTRNSECA RENDIR M. INTRNSECA ESTMULO M. EXTRNSECA IDENTIFICACIN. M. EXTRNSECA INTROYECCIN M. EXTRNSECA REGULACIN DESMOTIVACIN EXTRNSECA INTRNSECA CALIFICACIN CALIFICACIN ESPERADA MOTIVACIN PROFESOR Casos Media Desviacin estndar 23.9269 5.8324 6.1423 7.7560 7.6613 4.6225 22.0924 4.6651 4.9238 5.2399 4.6071 5.6034 4.6261 5.3966 12.2837 12.8136 1.8955 1.8058 2.1055

178 118.4551 181 18.3149 181 22.0055 181 26.0718 180 29.7167 180 9.4722 269 1140892 269 19.3197 269 16.6468 269 13.9517 269 22.7509 269 18.8364 269 22.5836 269 9.0037 269 64.1710 269 49.9182 182 3.8571 181 5.4586 179 4.2235

Anlisis de correlaciones con los criterios


Ambas escalas pretenden medir el mismo constructo de motivacin escolar, aunque desde distintas perspectivas, de modo que la elucidacin entre la mejor adecuacin de una u otra escala debe tomarse en funcin de la comparacin con algn criterio externo, como son las calificaciones escolares y la motivacin evaluada por el profesorado. En primer lugar, se han calculado los coeficientes de correlacin de Pearson entre todas las variables de calificaciones (calificacin, calificacin esperada) y motivacin (atribucional, acadmica y del profesor). Tabla 2 Correlaciones mutuas de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivacin evaluada por el profesor (nivel de significacin estadstica P < .000; N = 181) Calificacin 5611 6533 Calificacin Esperada

Calificacin Esperada Motivacin profesor

4817

La tabla 2 contiene los coeficientes de correlacin mutua entre las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivacin del profesor. Todos los coeficientes de correlacin son positivos, de valor elevado y muy significativos ( p < .000), como cabra esperar, teniendo el valor ms alto el coeficiente de correlacin entre calificacin y motivacin valorada por el profesorado, que corresponde a un 43% de varianza comn entre ambas variables. Esto significa que las calificaciones y el concepto de motivacin que tiene el profesorado tienen un alto nivel de identificacin, es decir, las mejores calificaciones tienden a ser obtenidas por los estudiantes que el profesor considera ms motivados, o viceversa. La correlacin entre calificaciones esperadas y motivacin del profesor es inferior a la anterior, mientras que el coeficiente de correlacin entre calificacin esperada y la calificacin tiene un valor intermedio respecto a las anteriores (31% de varianza comn entre ambas variables). Tabla 3 Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivacin evaluada por el profesor con las variables de motivacin causal junto con el nivel de significacin estadstica de las mismas (N = 181)

VARIABLES DE MOTIVACIN M. CAUSAL TOTAL M. CAUSAL EXAMEN M. CAUSAL ESFUERZO M. CAUSAL TAREA / CAPACIDAD M. CAUSAL INTERS M. CAUSAL COMPETENCIA PROFESOR

Calificacin

Calificacin Motivacin Esperada profesor 6179 .5443 6074 P = .000 P = .000 P = .000 5069 .2289 .2424 P = .000 P = .002 P = .001 .5052 .4125 .5146 P = .000 P = .000 P = .000 .5082 .5629 .5531 P = .000 4386 P = .000 .4287 P = .000 P = .000 .4255 P = .000 .4447 P = .000 P = .000 .5155 P = .000 .4680 P = .000

Las variables de motivacin causal de la EAML tambin exhiben corrrelaciones positivas y muy significativas con las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivacin del profesor (tabla 3). La puntuacin de motivacin causal total exhibe la correlacin ms alta del conjunto con la calificacin, cuyo valor equivale a un 38% de varianza comn entre ambas variables, y muy parecida a la correlacin con la motivacin valorada por el profesorado. Las correlaciones de las calificaciones escolares con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML son ms altas en los casos de las variables motivacin de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, que resultan muy similares entre s las tres; las correlaciones con las otras dos variables, motivacin de inters y de competencia del profesor son inferiores. Este resultado avanza ya una primera distincin entre las variables de la EAML por lo que se refiere a su concomitancia con las calificaciones escolares: las variables motivacin de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad tienen la relacin individual ms fuerte. Las correlaciones de las calificaciones esperadas con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tienen su mximo en el caso de la variable motivacin de tarea/capacidad, que exhibe un 32% de varianza comn, que es ligeramente superior a la de la puntuacin total de la escala EAML. Este

resultado resulta relevante por cuanto sugiere que son las consideraciones sobre facilidad/dificultad de la tarea escolar y la propia capacidad del alumno las que ms influyen en determinar la calificacin esperada, interpretacin que parece estar de acuerdo con una lgica simple, de acuerdo con las prescripciones de la atribucin. En tanto en cuanto las expectativas (la calificacin esperada es una expectativa de futuro) y sus cambios dependen de la estabilidad de la atribucin de causalidad, parece lgico que sean las causas ms estables (tarea y capacidad) las que influyan en su determinacin. El resto de las correlaciones con las otras variables de la motivacin causal (de examen, de esfuerzo, de inters y competencia del profesor) son inferiores a aquellas, y en el caso de la motivacin de examen resulta la ms baja de la tabla. Este ltimo resultado tambin es relevante en tanto en cuanto sugiere que los exmenes son las causas menos influyentes a la hora de establecer una expectativa de calificacin esperada por el alumnado, en contra de muchas observaciones de sentido comn que suelen considerar a los exmenes la principal fuente de motivacin y desmotivacin para los estudios. Las correlaciones entre la motivacin valorada por el profesorado y las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tambin resultan ilustrativas para indagar cual puede ser la estructura del concepto de motivacin implcito en el pensamiento del profesorado cuando emite su valoracin. El coeficiente de correlacin ms alto se establece con la puntuacin total de la EAML (37% de varianza comn) lo cual es un indicador inicial de una identificacin significativa entre motivacin del profesorado y la motivacin basada en la atribucin causal. Respecto a las correlaciones individuales con las puntuaciones de cada una de las subescalas, la conclusin ms directa es que la ms baja, respecto a todas las dems, corresponde a la motivacin de examen, mientras que entre las ms altas son muy similares las correlaciones correspondientes a motivacin de inters, de esfuerzo y de tarea/capacidad (la mxima). Por tanto, una conclusin provisional del anlisis de las correlaciones entre la motivacin valorada por el profesorado y las subescalas de motivacin causal muestra que la motivacin de profesor estara ms intensamente identificada con los factores de inters, esfuerzo y tarea/capacidad. Tabla 4 Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivacin evaluada por el profesor con las variables de motivacin acadmica (N = 147) VARIABLES DE MOTIVACIN M. ACADMICA TOTAL Calificacin Calificacin Motivacin Esperada profesor .1942 .1489 .3469 P = .018 P = .072 P = .000

M. INTRNSECA CONOCER M. INTRNSECA RENDIR M. INTRNSECA ESTMULO M. EXTRNSECA IDENTIFICACIN M. EXTRNSECA INTROYECCIN M. EXTRNSECA REGULACIN DESMOTIVACIN M. EXTRNSECA M. INTRNSECA

.1759 P = .033 .2598 P = .001 .1784 P = .031 .1595 P = .054 .1216 P = .142 -.0014 P = .987 -.2419 P = .003 .1105 P = .183 .2314 P = .005

.1896 P = .021 .1811 P = .028 .0447 P = .591 .1618 P = .050 .0601 P = .470 .0569 P = .494 -.1866 P = .024 .1071 P = .197 .1556 P = .060

.3341 P = .000 .3780 P = .000 .2235 P = .007 .3128 P = .000 .2268 P = .006 .1175 P = .161 -.3352 P = .000 .2583 P = .002 .3515 P = .000

Las correlaciones entre las variables de motivacin acadmica de la EMA y las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivacin del profesor, globalmente consideradas, muestran valores y tendencias diferentes a las tablas anteriores (tabla 4). En primer lugar, el conjunto de las correlaciones presentan valores inferiores a las obtenidas respecto a la EAML (la ms alta es .3780), y muchas de ellas no resultan estadsticamente significativas. En segundo lugar, se observa que las variables ms globalizadoras de la escala como pueden ser la puntuacin total (intrnseca ms extrnseca), e incluso las variables de segundo nivel de globalizacin (motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, desmotivacin) no son las que ofrecen los coeficientes de correlacin ms elevados; concretamente, la correlacin mxima citada (.3780) corresponde a la variable de motivacin intrnseca para rendir o realizar cosas con la motivacin de profesor. Tercero, tambin se puede observar una gradacin en el nivel de significacin de las correlaciones entre las tres variables: las correlaciones ms altas se establecen con la motivacin del profesorado, en segundo lugar con las calificaciones, y las ms bajas se establecen con la calificacin esperada. Por ltimo, aparecen unas

correlaciones negativas entre la desmotivacin y las tres variables citadas, calificaciones, calificaciones esperadas y motivacin del profesor, esperables dado el carcter negativo de la variable desmotivacin para el rendimiento escolar. El conjunto de correlaciones establecidas por la calificacin esperada con las variables de la EMA son las ms bajas de la tabla, siendo casi todas ellas no significativas. Estos resultados son un indicador inicial de la poca capacidad prospectiva de la EMA en relacin con el rendimiento esperado por el alumnado. Las correlaciones establecidas entre la calificacin y las variables de la EMA son las ms bajas de la tabla; entre ellas, las ms significativas son las correlaciones con la motivacin intrnseca para rendir (positiva) y la desmotivacin (negativa). Las correlaciones de las variables de motivacin extrnseca no son significativas en ningn caso, por lo que una primera consecuencia de este anlisis es que el papel de la motivacin extrnseca, en relacin con el rendimiento escolar en este nivel secundario, no es significativo como validez de criterio externo. El estudio de las correlaciones de la motivacin del profesorado con las subescalas de la EMA, aunque inferiores en magnitud a las obtenidas con la EAML, son significativas y aportan algunos datos de inters para contribuir a analizar el concepto de motivacin sustentado por el profesorado. La correlacin mxima se establece con la motivacin intrnseca para rendir (14% de varianza comn) y despus con la desmotivacin (11%) y la motivacin intrnseca para conocer (11%); tambin las variables globales motivacin intrnseca (12%) y motivacin acadmica total (12%) muestran concomitancias similares. Por tanto, la EMA aporta una segunda pista para estructurar el concepto implcito de motivacin en el profesorado, basada, principalmente, en la desmotivacin y la motivacin intrnseca, especialmente, motivacin intrnseca para rendir y motivacin intrnseca para conocer.

Correlaciones entre las dos escalas de motivacin


Las correlaciones entre las variables de las dos escalas de motivacin empleadas en este estudio son indicadores potenciales de las relaciones entre los conceptos motivacionales sostenidos por una y otra, y operacionalizados por las puntuaciones de las distintas subescalas que estamos utilizando como variables (tabla 5). La inspeccin global de toda la tabla 5 permite sacar dos conclusiones principales: en primer lugar, que las correlaciones son globalmente positivos, con la excepcin de la variable desmotivacin, que

resulta lgica porque mide sentido inverso a motivacin, y la variable examen de la EAML, que no tiene interpretacin lgica, salvo observar que todas ellas son prcticamente nulas y estadsticamente no significativas, y por tanto, carecen de importancia; en segundo lugar, las correlaciones no son muy elevadas (el mayor es .3710, que corresponde a un 14% de varianza comn), que permitira concluir que la relacin entre los constructos representados por ambas escalas es significativa, pero no demasiado intensa puesto que no resultan correlaciones relevantes en el caso particular de muchas de las variables. Tabla 5 Correlaciones entre las variables de motivacin causal y acadmica (N = 147) VARIABLES DE MOTIVACIN ACADMICA

VARIABLES DE MOTIVACIN CAUSAL


Compet. Capacidad Profesor .2967 -.0052 .3111 .2664 .3103 .1974 P = .000 P = .950 P = .000 P = .001 P = .000 P = .017 .3465 -.0127 .3710 .2843 .3733 .1629 Total Examen Esfuerzo Tarea / Inters

TOTAL M. INTRNSECA CONOCER M. INTRNSECA RENDIR M. INTRNSECA ESTMULO M. EXTRNSECA IDENTIFIC M. EXTRNSECA INTROYEC.

P = .000 P = .878 P = .000 P = .000 P = .000 .3173 .0060 .3401 .3515 .3084

P = .049 .2081

P = .000 P = .943 P = .000 P = .000 P = .000 .1660 .0342 .1908 .1298 .1745

P = .012 .0845

P = .047 P = .681 P = .021 P = .117 P = .035 .2255 -.0071 .2021 .2054 .2254

P = .311 .2341

P = .007 P = .932 P = .014 P = .013 P = .006 .1800 .0255 .1823 .1659 .1750

P = .004 .1470

M. EXTRNSECA REGULACIN

P = .031 P = .759 P = .027 P = .045 P = .035 .1403 -.0765 .1537 .0964 .1834

P = .077 .0768

P = .093 DESMOTIVAC -.3400 P = .000 EXTRNSECA .2123 P = .011 INTRNSECA .3114 P = .000

P = .357 -.0513 P = .537 -.0203 P = .807 .0106 P = .898

P = .063 -.2793 P = .001 .2095 P = .011 .3391 P = .000

P = .246 -.2848 P = .000 .1825 P = .027 .2874 P = .000

P = .027 -.3082 P = .000 .2260 P = .006 .3218 P = .000

P = .357 -.3135 P = .000 .1781 P = .031 .1710 P = .039

Si se analizan con una mayor atencin las correlaciones individuales entre las variables de una y otra escala parece claro que la subescala examen de la EAML no tiene relacin significativa en absoluto con ninguna de las variables de la EMA. Las subescalas motivacin de esfuerzo, de tarea/capacidad y de inters de la EAML y motivacin intrnseca, motivacin intrnseca para rendir, motivacin intrnseca para conocer y desmotivacin tienen el mayor nmero de las correlaciones mutuas significativas. Estas relaciones sugieren una interpretacin elemental que rescata una parcial coherencia bsica entre ambas escalas en el sentido siguiente: el lugar de causalidad para el esfuerzo, capacidad e inters (e incluso la facilidad de la tarea, que tiene una cierta ambivalencia en la asignacin de dimensionalidad causal directamente por los atribuidores) es interno, es decir, se considera que pertenecen a la propia persona, y por lo tanto, el resultado obtenido es coherente en la medida que las correlaciones ms significativas aparecen relacionando causas internas y motivacin ntrnseca, que se basa en el sentido personal de competencia y autodeterminacin. La motivacin de competencia del profesorado es reflejo de una causa externa al atribuidor y su correlacin mxima se establece con la variable de motivacin extrnseca de identificacin. Desde la perspectiva de la EMA, la motivacin intrnseca se relaciona ms significativamente con el esfuerzo (y el inters), la motivacin intrnseca de conocer con el inters (y el esfuerzo), la motivacin intrnseca para rendir con la tarea/capacidad y la desmotivacin (negativamente) con la competencia del profesorado (y el inters).

Validez predictiva de criterio externo

La elucidacin entre las dos escalas que se comparan no puede ser definitiva con los resultados anteriores, puesto que las simples correlaciones no son estadsticos robustos. Por otro lado, las correlaciones son estadsticos que slo afectan a las dos variables que se correlacionan, no informan sobre las relaciones con terceras variables, en particular, no informan sobre la parte de la varianza comn compartida con una tercera variable. Para avanzar en una contrastacin multilateral de las distintas variables de motivacin debe realizarse un anlisis que permita poner en competencia las variables cuya potencia predictiva respecto a un criterio se desee comparar, y el ms elemental de estos anlisis es el anlisis de regresin lineal mltiple, que se aplicar a continuacin para resolver de una manera ms directa la importancia relativa de las variables. Como criterio para confrontar la validez externa de las escalas suele ser usual tomar una variable externa que acta como criterio externo, y en el caso de las escalas de motivacin escolar el criterio ms universal suele ser el rendimiento escolar. Aqu se emplean dos operacionalizaciones del rendimiento escolar, las calificaciones escolares del alumnado y la expectativa de calificacin esperada manifestada por esos mismos alumnos; adems, se emplear un tercer criterio externo la valoracin de la motivacin percibida por el profesorado de la asignatura a la que se refiere la calificacin (matemticas). Los anlisis se han realizado tomando estos criterios como variables dependientes de la regresin e introduciendo diversas combinaciones posibles de las variables de motivacin de cada escala, de las puntuaciones totales y subescalas y del profesorado, por separado y juntas, y analizando los parmetros ms significativos de los resultados. Tabla 6 Resultados de la regresin lineal mltiple de las calificaciones del alumnado frente a las variables de motivacin del profesor, causal y acadmica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresin estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresin tienen guiones CONJUNTO DE PREDICTORES R R total signif

PREDICTORES SIGNIFICA
MOTIVAC. MOTIVACIN CAUSAL PERCIBIDA PROFESOR

MOTIV

TOTAL Examen Esfuerzo Tar/Cap TOTAL INTRN EX

Causales

7005 7000

-----

----- 4184 2855 2628

-----

-----

Acadmicas Causales y Profesor Acadmicas y Profesor Causales Simples y Acadmicas Caus+IED Profesor, Simples Causales y Acadmicas Caus+IED IntExtDes Totales

3601 7770 6679 7230

3406 7732 6532 7000

----4159 6532 -----

----- ----- ----- --------- 3611 1706 1119 ----- ----- ----- --------- 4184 2855 2629

-----------------

-----------------

7070 7000 7871 7687

----4522

----- 4184 2855 2629 ----- 3650 2187 NoSig

----- NoSig No ----- ----- -

7791 7687 7147 7101 7132 7101

4522 ----- 3650 2187 NoSig ----- NoSig No 4404 3503 ----- ----- ----- ----- NoSig No 4404 3503 ----- ----- ----- NoSig ----- -

R-total: Coeficiente de regresin mltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuacin de regresin. R-signific: Coeficiente de regresin mltiple slo con los predictores significativos en la ecuacin de regresin final. ----- : La variable de motivacin correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivacin acadmica intrnseca, extrnseca y desmotivacin. La tabla 6 contiene los resultados de los anlisis de regresin lineal mltiple tomando como criterio o variable dependiente las calificaciones del alumnado en matemticas y como predictores, diversos conjuntos de variables que figuran en la primera columna. La primera observacin se refiere a la insignificante diferencia que se produce entre los valores del coeficiente de regresin mltiple total (columna R-total), obtenido cuando todas las variables del conjunto de predictores entran en la ecuacin de regresin mltiple, y el coeficiente de regresin mltiple significativo (columna R-signif), obtenido cuando slo quedan en la ecuacin de regresin mltiple los predictores significativos; en lo sucesivo nos referiremos a este segundo caso de la prediccin significativa. La primera lnea de la tabla 6 revela que las variables de la EAML permite explicar el 49% de la varianza de las calificaciones, mediante tres predictores significativos, motivacin de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, siendo el primero de ellos el ms importante (mayor coeficiente de regresin estandarizado). El conjunto de las variables significativas de la EMA explica

menos de un 12% de varianza de las calificaciones, siendo los predictores significativos de este conjunto la motivacin intrnseca para rendir, la motivacin extrnseca de introyeccin y la desmotivacin. El signo negativo del coeficiente de regresin de la desmotivacin es coherente con el significado de esta variable, pues significara que a mayor desmotivacin, menor calificacin; sin embargo, la explicacin no resulta tan coherente en el caso del signo negativo obtenido para la motivacin extrnseca de introyeccin, aunque el significado sigue siendo el mismo, de modo que debera concluirse que este tipo de motivacin intrnseca es inadecuada como motivador, pues tiene los mismos efectos negativos sobre el rendimiento que la desmotivacin. Cuando se aade la motivacin del profesor como predictor a los dos conjuntos anteriores, por separado, los coeficientes de regresin mltiple aumentan significativamente en los dos casos, indicando que el nuevo predictor explica una proporcin aadida de la varianza de las calificaciones. En el caso de las variables de la EAML, la proporcin de varianza explicada llega al 60%, mantenindose la potencia relativa entre los predictores de motivacin causal, pero siendo el predictor ms importante la nueva variable introducida de motivacin del profesor. En el caso de las variables de la EMA la situacin es radicalmente diferente, ya que dejan de ser predictores significativos y desaparecen de la ecuacin final, con el aadido del nuevo predictor motivacin del profesorado; esto quiere decir que este nuevo predictor recubre totalmente la varianza explicada por los anteriores y aade ms varianza explicada de las calificaciones. Por el contrario, las variables de la EAML continan manteniendo una parte significativa de la varianza que no explica el nuevo predictor. Si se confronta directamente la potencia predictiva de las variables causales y acadmicas (lneas quinta y sexta de la tabla 6) se observa en ambos casos que las variables de la EMA no alcanzan la significacin mnima para entrar en la prediccin frente a las variables causales en ninguno de los dos ensayos realizados. En la cuarta lnea se ha ensayado como conjunto de predictores todas las variables simples de motivacin , las cinco de motivacin causal junto con las siete de motivacin acadmica; se alcanza un 49% de varianza explicada por tres predictores significativos slo de motivacin causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad), no resultando significativo ninguno de los predictores de motivacin acadmica. En la quinta lnea, el conjunto de predictores est formado por las mismas cinco variables causales y las variables acadmicas intermedias, motivacin intrnseca, motivacin extrnseca y desmotivacin; el resultado es el mismo anterior: aparecen significativos los mismos tres predictores causales y no resultan significativos ninguna de las variables acadmicas ensayadas. En suma, las variables de motivacin causal cubren significativamente la varianza de las calificaciones

potencialmente explicada por las variables de motivacin acadmica, y an aaden ms varianza explicada propia, hasta un 49%. Por ltimo, se han ensayado todos los predictores juntos, la motivacin del profesor y diversas formas de las variables causales y acadmicas. La combinacin con todas las variables simples, cinco causales y siete acadmicas produce el mximo de varianza explicada de las calificaciones (62%), siendo el predictor ms significativo la motivacin del profesor, seguido de las variables causales, examen y esfuerzo, mientras ninguna variable de motivacin acadmica resulta significativa; si se sustituyen las siete variables simples de motivacin acadmica por las variables intermedias intrnseca, extrnseca y desmotivacin el resultado es similar. Ensayando con las variables de motivacin causal total y con las variables intermedias intrnseca, extrnseca y desmotivacin el resultado no es tan abrumador: ninguna de las variables de motivacin acadmica llegan a ser significativas y se pierde un poco de varianza explicada (51%). En resumen, el anlisis de la regresin mltiple de las calificaciones escolares frente a las variables de motivacin causal, acadmica y del profesor demuestra que las variables de motivacin acadmica no son predictores significativos frente a los otros. Segundo, las cinco variables de motivacin causal explican una proporcin de la varianza de 49%, mayor que la explicada por la motivacin causal total. Tercero, los predictores ms significativos de las variables de motivacin causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad) explican por s solas el 49% de la varianza de las calificaciones, y si se aade a las anteriores, como predictor, la motivacin del profesor, la varianza comn llega a un 60%. Tabla 7 Resultados de la regresin lineal mltiple de las calificaciones esperadas del alumnado frente a las variables de motivacin del profesor, causal y acadmica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresin estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresin tienen guiones CONJUNTO DE PREDICTORES R R total signif MOTIVAC. PERCIBIDA PROFESOR

PREDICTORES SIGNIFICAT
MOTIVACIN CAUSAL

MOTIVACIN

TOTAL Tar/Cap Compet TOTAL INTRN EXTR. Profesor

Ren

Causales Acadmicas Causales y Profesor Acadmicas y Profesor Causales Simples y Acadmicas Caus+IED Profesor, Simples Causales y Acadmicas Caus+IED IntExtDes Totales

5997 2956 6168 5005 6088

5920 2670 6139 4816 5920

--------2017 4816 -----

----- 4542 2133 ----- ----- --------- 3684 1625 ----- ----- --------- 4542 2133

---------------------

---------------------

----- ----- 3 ----- ----- No ----- No

6003 6271 6139

----2017

----- 4542 2133 ----- 3684 1625

----- NoSig NoSig ----- ----- ----- No

6198 6139 5797 5765 5793 5765

2017 ----- 3684 1625 ----- NoSig NoSig 2393 3989 ----- ----- ----- NoSig NoSig 2393 3989 ----- ----- NoSig ----- -----

R-total: Coeficiente de regresin mltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuacin de regresin. R-signific: Coeficiente de regresin mltiple slo con los predictores significativos en la ecuacin de regresin final. ----- : La variable de motivacin correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivacin acadmica intrnseca, extrnseca y desmotivacin. Tomando como variable dependiente o criterio las calificaciones esperadas, se ha realizado un anlisis de regresin mltiple paralelo al descrito en los prrafos anteriores, repitindose algunos de los resultados ya obtenidos (tabla 7). Las variables de motivacin acadmica, frente a las variables de motivacin causal y motivacin del profesor, no resultan predictores significativos de las calificaciones esperadas por el alumnado, ya que ninguna de ellas entra como predictor significativo en ninguna de las combinaciones ensayadas; cuando nicamente se consideran como predictores las variables de motivacin acadmica, subsiste an el problema del signo negativo del coeficiente de regresin de la variable de motivacin extrnseca de introyeccin. Tambin, las cinco variables de motivacin causal explican una mayor proporcin de la varianza del criterio (35%) que la variable de motivacin causal total. Sin embargo, tambin existen algunas diferencias, en particular, la proporcin de la varianza mxima de las calificaciones esperadas explicada por los predictores (40%) es inferior a la obtenida en el caso anterior. En este

caso de prediccin de las calificaciones esperadas, el peso o importancia como predictor de la motivacin del profesor es inferior al peso de las variables de motivacin causal, cuando ambas entran conjuntamente en la ecuacin final de regresin como predictores significativos; esto subraya an ms la trascendencia de determinadas valoraciones causales relacionadas con las expectativas futuras, uno de los puntos fuertes de la teora de la atribucin causal. Finalmente, las variables de motivacin causal que resultan significativas en la prediccin de las calificaciones esperadas son diferentes: la motivacin de tarea/capacidad, como predictor ms importante, y despus, la motivacin de competencia del profesor. Segn este resultado, los factores motivacionales enraizados en la consideracin de la influencia de la tarea y la capacidad personal sobre los logros futuros son los ms importantes y estaran en consonancia con algunas prescripciones de la teora de la atribucin sobre la estabilidad de las causas percibidas del logro. Tabla 8 Resultados de la regresin lineal mltiple de la motivacin del profesor frente a las variables de motivacin causal y acadmica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresin estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresin tienen guiones CONJUNTO DE PREDICTORES R R total signif CALIFICACIONES

PREDICTORE MOTIVACIN CAUSAL

TOTAL Inters Esfuerzo Tar/Cap Compet TO Profesor

Causales Acadmicas Causales Simples y Acadmicas Caus+IED IntExtDes Totales Causales, Acadmicas y Calificaciones

6323 6254 4723 4577 6706 6450

-------------

----- NoSig 2482 2946 2146 ----- ----- ----- ----- --------- NoSig 2140 2559 2129

6580 6387 6319 7429

6446 6309 6268 7346

----- ----- NoSig 2045 2724 2155 ----- 5513 ----- ----- ----- ----- ----- 5531 ----- ----- ----- ----- 1 4606 ----- 1636 NoSig 1861 NoSig -

R-total: Coeficiente de regresin mltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuacin de regresin. R-signific: Coeficiente de regresin mltiple slo con los predictores

significativos en la ecuacin de regresin final. ----- : La variable de motivacin correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivacin acadmica intrnseca, extrnseca y desmotivacin. El tercer grupo de anlisis de regresin mltiple se refiere a la motivacin del profesor como variable dependiente o criterio de la regresin y toma, como predictores, los otros dos conjuntos de variables de motivacin, causal y acadmica (tabla 8). Cuando se toman las variables de motivacin causal solas como predictores en la regresin mltiple se produce una varianza comn de 39%, siendo los predictores ms significativos la motivacin de examen, de tarea/capacidad y de competencia del profesor, con un peso similar, aunque domina ligeramente la tarea/capacidad. La prediccin por las variables de motivacin acadmica solas logra un 21% de varianza explicada, siendo los predictores significativos la motivacin intrnseca para rendir, la motivacin extrnseca de introyeccin y la desmotivacin (estas ltimas con signo negativo). Cuando se introducen ambos conjuntos de variables de motivacin , causales y acadmicas simultneamente como predictores, se obtienen los mismos predictores significativos anteriores en el grupo de variables de motivacin causal, a los que se aade un predictor significativo de motivacin intrnseca para rendir, aunque con menor peso que los anteriores, para alcanzar el mximo de varianza comn (42%). Si estas variables individuales se sustituyen por las totales o intermedias, no cambia sustancialmente el modelo de ecuacin de regresin significativa, aunque desciende ligeramente la proporcin de varianza explicada y la variable significativa, por parte de la motivacin acadmica, es la motivacin intrnseca. Por ltimo, como predictor de la motivacin del profesor se han aadido las calificaciones a las variables causales y acadmicas, puesto que no en vano ambos tenan la mayor correlacin directa. El resultado de la regresin mltiple muestra un 54% de la varianza explicada por los predictores significativos, que en este caso son las calificaciones (ms importante), y con pesos similares la motivacin de inters, de tarea/capacidad y la motivacin extrnseca de identificacin. En resumen, la estructura de valoracin de la motivacin por el profesorado es muy contingente dependiendo de los predictores puestos en juego. Si no entran las calificaciones como predictor, parece estructurada principalmente en torno a tres factores causales, esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con el factor adicional de la motivacin intrnseca para rendir, con quienes comparte, aproximadamente, un 42% de varianza. Si las calificaciones entran como predictor, junto con las variables de motivacin

causal y acadmica, la varianza explicada crece hasta el 54%, y las calificaciones son el principal predictor, y ms dbiles la motivacin de inters y tarea/capacidad y la motivacin extrnseca de identificacin.

DISCUSIN
El objetivo de este estudio es validar dos escalas de motivacin, la escala EAML y la EMA, frente a una serie de criterios externos como son las calificaciones del alumnado, la evaluacin de la motivacin de cada alumno emitida por el profesorado de matemticas y por comparacin con una segunda escala de motivacin. Adems, se han incluido tambin las calificaciones esperadas por el alumnado (expectativas) como un criterio externo adicional. La metodologa correlacional aplicada en el estudio permite aprovechar esta misma metodologa para indagar la estructura del concepto de motivacin en el pensamiento del profesorado, en base a la valoracin de la motivacin emitida por el profesorado. Para evaluar ms adecuadamente los resultados anteriores debe tenerse en cuenta una referencia adicional proveniente de otros estudios anteriores, en particular que las correlaciones entre las calificaciones en bachillerato y otras variables como inteligencia, aptitudes, pruebas objetivas de rendimiento, motivacin, atribucin y las propias calificaciones previas con muestras semejantes, permiten concluir la existencia de una clara gradacin entre las distintas variables en su capacidad de correlacin y prediccin mutua. La correlacin ms alta se establece con las calificaciones previas, con valores de la correlacin en torno a .5 - .7; en segundo lugar se sitan las variables de motivacin (en torno a .5), seguidas de las aptitudes verbal y numrica (.4 - . 5), y en ltima posicin la inteligencia y los resultados de las pruebas especficas de rendimiento, con valores muy bajos de la correlacin entre .2 y .3 (Vzquez, 1989). Los resultados de este estudio para las correlaciones de la EAML con las calificaciones tienen un valor superior a los anteriores, por lo que suponen una mejora cuantitativa respecto a lo que suele ser usual para variables de motivacin. Las correlaciones obtenidas para algunas variables de la motivacin causal, que se equiparan en valor numrico a los coeficientes de correlacin mximos obtenidos entre las calificaciones, son un indicador claro del avance absoluto en el desarrollo de la EAML, como instrumento de medida de la motivacin de logro educativa. Al mismo tiempo, las correlaciones alcanzadas por la EMA, pero de valor inferior a las obtenidas con la EAML revalorizan relativamente tambin la mejora de la calidad de la EAML frente a una escala similar y tambin de reciente desarrollo. En suma, las correlaciones individuales de las calificaciones escolares, el criterio ms universal de logro escolar utilizado como criterio de validacin

externa, con las puntuaciones de la EAML estadsticamente significativas y elevadas y la comparacin con las bajas correlaciones, muchas de ellas no significativas, resultantes de la segunda escala aplicada (EMA) son una primera prueba de la mejor validez de la EAML. Sin embargo, aunque la mejora en los coeficientes de correlacin individuales con las calificaciones es un dato que avala la validez de un instrumento de motivacin, en lo que se refiere a la comparacin con la otra escala podra todava ocurrir, que al ser consideradas conjuntamente, las variables de la EMA pudieran llegar a cubrir una mayor proporcin de la varianza de las calificaciones, a pesar de tener las correlaciones individuales ms bajas. Los datos obtenidos de la regresin mltiple tomando estos conjuntos de variables de motivacin como predictores de las calificaciones, separados y juntos con otros, como la motivacin del profesor, eludidan este aspecto y fijan la potencia predictiva relativa entre ellos. Los resultados indican que las variables de motivacin causal cubren significativamente la varianza de las calificaciones hasta un 49%, superando claramente a las variables de motivacin acadmica, por lo que puede concluirse que la EAML representa una medida de la motivacin ms vlida que la EMA, en lo que se refiere al criterio externo de las calificaciones. Los predictores ms significativos de las calificaciones, aparecidos en el proceso de regresin mltiple de la motivacin causal, son la motivacin de examen, de esfuerzo,y de tarea/capacidad. Este resultado puede interpretarse en el marco de la teora de la atribucin: estos tres factores (exmenes, esfuerzo y tarea/capacidad), considerados como causas de las calificaciones, estara sugiriendo que estos tres tipos de causas seran determinantes fundamentales de la motivacin en relacin con el rendimiento escolar. Cuando se pide a los estudiantes que manifiesten la causa ms importante de sus calificaciones (slo una) la distribucin de causas singulares apoya la importancia de estos tres factores, ya que el esfuerzo es la causa ms frecuentemente aludida, seguida de las atribuciones los exmenes y a la tarea y capacidad (Manassero y Vzquez, 1995). Por tanto, la coherencia entre un resultado obtenido por va de elicitacin emprica directa con otro idntico obtenido a travs de una tcnica de anlisis como validacin de la EAML refuerzan la coherencia de la motivacin inspirada en la teora de la atribucin causal. Esto tiene consecuencias inmediatas para una prctica educativa que quiera ser incentivadora de la motivacin del alumnado para aprender. As, el papel motivador de los exmenes pasara por que los exmenes y pruebas de evaluacin sean adecuados al currculo enseado en la clase y que los procesos de evaluacin y calificacin sean objetivos y justos respecto al trabajo del alumnado. En relacin con el esfuerzo, debe decirse que, desde la perspectiva atribucional, es la atribucin causal ms motivadora al xito y ms

teraputica, en el sentido de ser la ms adecuada para favorecer el xito; el profesorado que incentiva el esfuerzo (llmese constancia, dedicacin, perseverancia, trabajo, etc.) entre su alumnado (y por tanto, tambin, lo valora adecuadamente) est promoviendo la motivacin hacia el aprendizaje. A ello debe aadirse, que el esfuerzo es una causa controlable por cada persona y por tanto, est al alcance de todos, es decir, con independencia de la capacidad, del resultado obtenido o del ritmo de ejecucin o de progreso, todo el alumnado es capaz de esforzarse dentro de sus posibilidades, para lo cual slo necesita una decisin de querer hacerlo. Por el contrario, la tarea/capacidad son dos causas que deben ser tratadas con precaucin para ser utilizadas como instrumentos de motivacin, ya que, a diferencia del esfuerzo que es controlable, estas no son controlables, de modo que estn fuera de la accin directa del alumnado y es el profesor quien debe utilizarlas motivacionalmente en el aula. Esto es bastante evidente en el caso de las tareas, pero no lo es tanto en el caso de la capacidad del estudiante. Las tareas muy difciles slo estimulan a la minora de estudiantes con alta motivacin de logro u orientados al dominio, pero desaniman a la mayora, mientras las tareas muy fciles son tambin desmotivadoras, por generar tedio y aburrimiento, de modo que tareas de dificultad media o de dificultad graduada resultan ms motivadoras, en general. Por otro lado, las atribuciones a baja capacidad (sentirse tonto) son las ms perjudiciales y un obstculo muy serio para el aprendizaje, ya que al ser una atribucin estable provoca una perpetuacin de las expectativas de fracaso, pudiendo generar estados de desamparo, indefensin o depresin; adems, por ser una atribucin interna, produce un deterioro directo del yo (autoconcepto, autoestima, etc) que favorece, en suma, la baja motivacin. En muchos casos, las consecuencias antimotivacionales tienen su raz en las atribuciones de los fracasos a falta de capacidad, que por ser una causa estable e incontrolable induce bajas expectativas y mayor fracaso futuro. Esto es lo que ocurre cuando se enfrenta el fracaso reiterado en una tarea, que suele inducir atribuciones a baja capacidad, porque habitualmente, los estudiantes no suelen poder evaluar la dificultad de la tarea que enfrentan, y muy especialmente si la informacin de distintividad de sus iguales es decisiva (por ejemplo, si la mayora de los compaeros han resuelto con xito la tarea). Sin embargo, el mayor problema de las atribuciones anti-motivacionales a baja capacidad pueden inducirse tambin por caminos inesperados, cuya inadecuacin no solo no es obvia, sino que puede utilizarse creyendo que tienen un valor motivador positivo, como es el caso de las ayudas dispensadas en el aula al alumnado. Usualmente, la ayuda o el apoyo del profesorado o de otros compaeros a un alumno en las tareas escolares suele considerarse una accin positiva y motivadora. Sin embargo, desde la perspectiva atribucional se ha demostrado que las ayudas, especialmente cuando no son solicitadas por

el receptor, actan como pistas poderosas de atribuciones a baja capacidad (el ayudado piensa que se le dispensa ayuda porque es incapaz), de modo que intentando prestar una buen servicio a alguien, se le puede estar trasmitiendo la tan desmotivadora atribucin de baja capacidad. Otros casos similares de induccin de atribuciones anti-motivacionales suceden con conductas tan habituales en el aula como los binomios compasin/ira ante el fracaso y el elogio/culpabilizacin. As, intuitivamente, se suele rechazar el enfado y la culpabilizacin como conductas inadecuadas, pero se aceptan la compasin y el elogio como conductas deseables del profesor en el aula. Desde la perspectiva atribucional, sin embargo, las aceptadas conductas del profesor de elogiar el trabajo de los alumnos (me elogian porque me consideran incapaz) y compadecerse de los fracasos (me compadecen porque me consideran incapaz) pueden actuar como pistas de baja capacidad del alumnado, y por tanto, como reforzadores desmotivacionales (Graham, 1984; Manasssero y Vzquez, 1995). La percepcin del profesorado respecto a diversas caractersticas de su alumnado (expectativas, motivacin, autoestima, autoconcepto, etc.) ha sido objeto de numerosas investigaciones. Algunas de estas investigaciones han identificado el patrn de las profecas autocumplidas, que se traduce en un tratamiento diferencial del alumnado en la clase (Rosenthal y Rubin, 1978; Weinstein, Marshall, Sharp y Botkin, 1987) y que estas percepciones del profesorado estn fuertemente sesgadas por el nivel de rendimiento acadmico del alumnado (Carr y Kurtz, 1991). En un estudio posterior, Carr y KurtzCostes (1994) afirman que el rendimiento es utilizado por los profesores como primer criterio para determinar las caractersticas cognitivas y motivacionales de su alumnado (36% de varianza comn), concluyendo que el profesorado que slo tiene en cuenta el rendimiento, olvida informacin importante que les hace perder cierta objetividad como profesionales en el aula. Esta especial sensibilidad del profesorado, sesgada hacia el rendimiento acadmico, es una de las conclusiones bsicas sobre la variable motivacin del profesorado estudiada aqu, cuyos resultados son comparable a los sealados anteriormente (43% de varianza comn). Por otro lado, las correlaciones con los factores de motivacin de inters, esfuerzo y tarea/capacidad, junto con las mas modestas con respecto a las variables de motivacin intrnseca y desmotivacin, sugieren una estructura para la motivacin del profesorado que es depurada por los anlisis de regresin mltiple. Con las calificaciones y todas las variables de motivacin causal y acadmica en competencia como predictores, la varianza explicada crece hasta el 54%, siendo las calificaciones el principal predictor, y ms dbiles la motivacin de inters y tarea/capacidad y la motivacin extrnseca de identificacin. Si no entran las calificaciones como predictor, los predictores significativos son la motivacin de esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con la motivacin intrnseca para rendir. En suma, los resultados de los anlisis sobre la estructura de la

motivacin del profesor confirman el patrn de una fuerte dependencia del rendimiento del alumnado, expresado en este estudio por las calificaciones en la asignatura, mientras que la dependencia de otras variables motivacionales aparecen escasamente consolidadas, tal vez condicionada por la extraordinaria importancia del rendimiento. Este predominio del rendimiento en las percepciones por el profesorado de las cualidades psicolgicas de sus alumnos acta sesgando y oscureciendo las mismas, de modo que la percepcin es imprecisa y se puede perder informacin relevante o aadir otra informacin inadecuada al caso. Las consecuencias de este hecho para la prctica educativa son obvias y se refieren al teido que todas las relaciones sufren en funcin de esta dominancia del rendimiento como criterio de juicio, desde el diferente trato que recibe el alumnado en funcin de su rendimiento, bien documentado en la literatura, el mayor elogio y el rechazo del bajo rendimiento hacia los estudiantes de capacidad alta y el diferente tratamiento segn el gnero, por ejemplo, hasta la diferente percepcin general de todas las interacciones en el aula (Carr y Kurtz-Costes, 1994). Finalmente, una comentario obligado debe referirse a los estudios que sugieren que la motivacin del alumnado vara segn las diferentes materias curriculares y las diferentes tareas, es decir, que la motivacin puede que no sea un constructo global, sino un constructo especfico, esto es, dependiente del contexto, y ms en concreto de la materia a la que se refiere (Leo y Galloway, 1996). En nuestro caso, la EAML tiene en cuenta esta cuestin y en su texto incluye la materia especfica a la que se refieren las valoraciones, de manera que es una escala motivacional orientada a una materia especfica del currculo. Tal vez este rasgo de adaptacin al contexto didctico especfico, pueda ser tambin una de las claves para entender y dar cuenta de la mejora en las correlaciones obtenidas en este estudio con las variables y criterios utilizados y que avalan su validez. La realidad actual del aula, con muchos escolares que viven su educacin desde una gran falta de motivacin hacia el aprendizaje, plantea cada vez con ms fuerza las cuestiones relativas a la motivacin escolar. La magnitud de los problemas subsiguientes de organizacin, convivencia y disciplina que origina el alumnado desmotivado, por la intensidad de su rechazo a cualquier actividad escolar, hacen de esta una realidad acuciante en la escuela actual. La denominacin de objetores escolares ha hecho fortuna para describir la alergia de este alumnado desmotivado hacia cualquier actividad escolar, aunque la radicalidad de su desmotivacin, sugerira ms bien hablar de autnticos insumisos escolares, con el debido respecto para ambos colectivos citados, de quienes los escolares desmotivados, desgraciadamente, no imitan ni su coherencia, autodeterminacin o compromiso. Todo ello contribuye a subrayar no slo la importancia de la motivacin en la situacin actual de la

educacin, sino tambin la necesidad y la urgencia de respuestas a la diversidad de motivaciones entre los escolares. Los instrumentos aqu presentados pueden ayudar a un diagnstico ms preciso de la diversidad de los problemas motivacionales que pueden presentar los estudiantes.

REFERENCIAS
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ESCALA ATRIBUCIONAL DE MOTIVACIN DE LOGRO (EAML) 1. Seala la nota de Matemticas obtenida en la evaluacin pasada: A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente 2. Seala la nota de Matemticas que esperas obtener este curso en el futuro: A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente 3. Valora el grado de satisfaccin que tienes en relacin con la nota de Matemticas de la evaluacin pasada: TOTALMENTE SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA SATISFECHO 4. Valora la influencia de la suerte en tu nota de Matemticas: INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA 5. Valora la relacin existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener en Matemticas: MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUE ESPERABAS 6. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluacin del profesor de Matemticas: TOTALMENTE SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NADA SUBJETIVO 7. Valora la justicia de la nota de Matemticas en relacin a tus merecimientos: TOTALMENTE JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE INJUSTAS

8. Valora el esfuerzo que t haces actualmente para sacar buenas notas en Matemticas: NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO 9. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en Matemticas: MUCHA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA CONFIANZA 10. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en Matemticas: MUY DIFCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY FCILES 11. Valora la probabilidad de aprobar la Matemticas que crees que tienes este curso: MUCHA PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA PROBABILIDAD 12. Valora tu propia capacidad para estudiar Matemticas: MUY MALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY BUENA 13. Valora la importancia que das a las buenas notas de Matemticas: MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTES PARA MI 14. Valora el inters que te tomas por estudiar Matemticas: NINGUN INTERS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO INTERS 15. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar Matemticas: MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA SATISFACCIN 16. Valora el grado en que los exmenes influyen en aumentar o disminuir la nota que mereceras en Matemticas: DISMINUYEN MI NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AUMENTAN MI NOTA 17. Valora el afn que t tienes de sacar buenas notas : MUCHO AFN 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NINGN AFN 18. Valora la capacidad pedaggica de tu profesor de Matemticas: MAL PROFESOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 BUEN PROFESOR 19. Valora tu actitudu despus que no has conseguido hacer una tarea de Matemticas o sta te ha salido mal: SIGO ESFORZNDOME AL MXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LA TAREA

20. Valora las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio de Matemticas: EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EXIGENCIAS MUY ALTAS 21. Valora tu conducta cuando haces un problema difcil de Matemticas: SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO PRONTO 22. Valora tus ganas de aprender Matemticas: NINGUNA GANA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHSIMAS GANAS 23. Valora la frecuencia de terminar con xito una tarea de Matemticas que has empezado: SIEMPRE TERMINO CON XITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO CON XITO 24. Valora tu aburrimiento en las clases de Matemticas: SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NUNCA ME ABURRO

ESCALA DE MOTIVACIN ACADMICA (EMA)


PORQU VENGO AL INSTITUTO ? Cada una de las cuestiones siguientes describe una razn que puede servir para explicar porqu los estudiantes asisten a clase al instituto. Por favor, para cada una de ellas indica el grado en que corresponde con tus razones personales para venir al instituto (seala el nmero apropiado). SIGNIFICADO DE LOS NMEROS. La razn de la cuestin se corresponde con mi opinin personal...:
NADA EN MUY POCO ABSOLUTO POCO MEDIO BASTANTE MUCHO TOTALMENTE

Yo voy al instituto ...


1.Porque sin el ttulo del instituto no encontrar un trabajo bien pagado. 1234567

2.Porque encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas.

1234567

3.Porque la educacin me prepara mejor para hacer carrera despus.

1234567

4.Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

1234567

5.Sinceramente no lo s; tengo la sensacin de perder el tiempo aqu.

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6.Porque me agrada ver que me supero a m mismo en mis estudios.

1234567

7.Para demostrarme a m mismo que puedo sacar el ttulo del instituto.

1234567

8.Para tener despus un trabajo de ms prestigio y categora.

1234567

9.Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.

1234567

10.Porque me permitir escoger un trabajo en la rama que me guste.

1234567

11.Por el placer que me produce leer escritores interesantes.

1234567

12.Antes estuve animado, pero ahora me pregunto si debo continuar.

1234567

13.Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.

1234567

14.Porque tener xito y aprobar en el instituto me hace sentirme importante.

1234567

15.Porque quiero llevar una vida cmoda ms adelante.

1234567

16.Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen.

1234567

17.Porque me ayudar a realizar mejor la eleccin de carrera o profesin.

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18.Porque me gusta sentirme completamente absorbido por lo que han escrito algunos autores.

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19.No s bien porqu vengo al instituto, y sinceramente, me importa un rbano.

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20.Por el gusto que me produce realizar las actividades escolares difciles.

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21.Para demostrarme a m mismo que soy una persona inteligente.

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22.Para ganar un salario mejor en el futuro.

1234567

23.Porque los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.

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24.Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional.

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25.Por la gran emocin que me produce la lectura de temas interesantes.

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26.No lo s; no llego a entender que estoy haciendo en el instituto.

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27.Porque el instituto me da satisfaccin personal cuando intento sacar buenas notas en mis estudios.

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28.Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener xito en mis estudios.

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