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Tema 1: CONCEPTUALIZACIN, HISTORIA Y CONTEXTUALIZACIN DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN.

Evaluacin: Hace referencia a la emisin de un juicio, sobre la base de referentes normativos o criteriales, acerca del estado cuantitativo o cualitativo, en el que una variable (personal o ambiental) se manifiesta en una persona o ambiente concreto. En el campo de la Educacin, el trmino avaluacin requiere un estudio ms detenido debido a sus diferentes usos y acepciones. Segn la real Academia de la Lengua: sealar el precio de una cosa. Valoracin: reconocer o apreciar el valor o mrito de una cosa. Evaluar: sealar, estimar, calcular el valor de una cosa. Assessment: implica una evaluacin preferentemente psicolgica, indicando el valor de alguien para algo. La evaluacin mide, califica y lo traduce a una categora, pero adems es informar de por qu se ha obtenido ese resultado. Actualmente en el campo educativo se estima la evaluacin como imprescindible y en la base de todo proceso educativo: La evaluacin puede hacerse no slo del alumno sino tambin del contexto: es decir, de los diferentes elementos personales, formales y materiales que constituyen al centro, entre los que cabe destacar al profesor, mtodos, programas, materiales didcticos, etc. (Arnal, 1987: 21). Por tanto, contempla la educacin integral de los sujetos recogiendo informacin de todo o parte del contexto educativo, para tomar decisiones sobre el valor de algo, y en ltimo trmino, mejorar la calidad de la educacin. Metaevaluacin: hacer una evaluacin de la propia evaluacin. Diagnstico: Etimolgicamente deriva del griego diagignosko que en latn equivale a gnoscere que significa aprender a conocer, tener conocimiento, entender algo, conocer a fondo o en profundidad. El Diccionario de la Real Academia Espaola (1984) subraya el carcter mdico del diagnstico definindolo como: el carcter peculiar de una enfermedad. Para Anaya, D. (1994): el diagnstico tiene que ver con la elaboracin y contrastacin de modelos explicativos y predictivos del desarrollo individual. Estos modelos representan relaciones entre variables que precisan ser evaluadas. La evaluacin de variables forma parte del proceso diagnstico, pero en absoluto puede asimilarse diagnstico a evaluacin. Psicodiagnstico: 1

Tambin llamado Diagnstico Psicolgico. Es entendido y definido a mediados de los 70 como: El estudio tericoprctico de los diversos procedimientos, que sirven para el diagnstico o conocimiento de las caractersticas de un individuo o grupo de individuos (Dorsch, 1976). En los 80 el Psicodiagnstico ya se est entendiendo como sinnimo de la Evaluacin Psicolgica. Fernndez Ballesteros R. (1983) lo define as: El psicodiagnstico es una disciplina de la psicologa que se encarga del estudio cientfico del comportamiento de un sujeto en sus interacciones recprocas con el ambiente fsico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir y explicar su conducta. Evaluacin Psicolgica: Se considera como: Una disciplina y un rea de prctica profesional dirigida al anlisis cientfico de la conducta humana y de los contextos en que sta se desarrolla, con el objetivo de llegar a su descripcin, nosologa, comprensin, explicacin, prediccin y/o cambio. Considerando al sujeto de anlisis como un ser activo, con capacidad para interactuar e interregularse. Por tanto el proceso evaluador es entendido como ayudatutela hacia el logro de un mejor desempeo en tal interregulacin (Maganto, J.M. 1996 y Forns 1984). En este sentido, Silva (1983) ya dice que cuando se habla de evaluacin y por lo tanto cuando se habla de psicodiagnstico debe pensarse en un proceso complejo, que va desde el planteamiento del problema hasta la recomendacin de soluciones y toma de decisiones. Diagnstico en Educacin: Se ha empleado con acepciones parecidas a las anteriores para abordar a los sujetos con dificultades de aprendizaje, emociones, sensoriales, etc., buscando un acercamiento etiolgico (estudio sobre las causas de las cosas) de los problemas y proponiendo tratamientos. Tienen en comn con la evaluacin la recogida de informacin, la medicin y la emisin de juicios de valor, as como la toma de decisiones. Pero el diagnstico en educacin se ha focalizado principalmente en el estudio cientfico de las necesidades y posibilidades de desarrollo presentadas por el educando, con el fin de fundamentar las actuaciones educativas ms convenientes (eficaces), en pro de su plenitud personal. Diferencias entre Diagnstico Psicolgico y Diagnstico en Educacin. Dos aspectos fundamentales: el objeto y los fines. El objeto del Diagnstico Psicolgico es el estudio del comportamiento y el objeto del Diagnstico en Educacin es el desarrollo personal, expresado en trminos de aprendizaje. Respecto a los fines del Diagnstico Psicolgico se considera que son: la descripcin, clasificacin, prediccin, y en su caso, explicacin y control del comportamiento. Los cuales pueden estar dirigidos a fines exclusivos de investigacin bsica o a facilitar la toma de decisiones sobre actuaciones de intervencin o tratamiento. El Diagnstico en Educacin, sin embargo, es necesariamente aplicado a la toma de decisiones de carcter educativo, bien en el campo de la orientacin, la enseanza o cualquier otro en el que se tomen decisiones educativas en pro del desarrollo potencial humano. Por tanto el fin ltimo del Diagnstico en Educacin: el logro del mximo desarrollo como persona de un individuo. El Diagnstico en Educacin no es: clasificar a las personas, porque se rozan planteamientos radicales que 2

son poco operativos y causan problemas a las personas diagnosticadas, y no es pasar test y muchsimo menos si son colectivos. El Diagnstico en Educacin s es: estudiar el manejo de las contingencias del tipo fsico o material (como por ejemplo manuales de texto, mobiliario escolar, metodologa docente, etc.) por parte de los profesionales de educacin. Tambin es un estudio que plantea o propone cmo se deben manejar esas contingencias. El sujeto es un sistema que est formado por 4 subsistemas: 1. La persona tiene una energa con diferentes ramificaciones: consciente (controlada) e inconsciente (diluida, que la persona no controla). 2. Percepcin de s mismo, buena o mala imagen. 3. La persona se comunica con los dems, relaciones interpersonales. 4. Sistema de la simbolizacin: desarrollo cognitivo. Para conocer esto necesitamos modelos tericos, hace falta enfoques tericos para ayudarnos a entender estos subsistemas: Diferencial. Dinmico o psicoanaltico: utiliza test proyectivos (manchas). Humanista: test de percepcin. Cognitivo: pruebas de estructuracin cognitiva. Hay que tener en cuenta que estos subsistemas estn en continuo desarrollo. Libro recomendado: Infancia y sociedad Editorial Piads. Capacidades Contenidos Conducta Percepciones personales Afecto Relaciones Instituciones sociales Hay que tener todo esto en cuenta. Hay otro subsistema enorme y muy importante: la familia. SelviniPalazzoli: Qu sucede cuando hay varias personas formando parte de un mismo sistema familiar? Juegan. El psicopedagogo tiene que conocer las reglas de ese juego. Plantearse 4 preguntas al iniciar un diagnstico: 1. Cmo son los subsistemas de cada sujeto? 2. Cmo es el desarrollo del sujeto? 3. Qu juego desarrolla con otras personas? 3

4. Cmo son los estmulos en cuanto qu provocan en l los estmulos que percibe de fuera? : Elementos que intervienen en un diagnstico: Individuales: Personales: Causas fsicas y sensoriales: Evolucin fsica. Salud, influye en la capacidad de rendimiento (trastornos glandulares, enfermedades largas o seguidas, mala nutricin, falta de descanso nocturno). Anomalas visuales. Anomalas auditivas. Defectos fsicos leves: cojera, etc. Coordinacin motora: deficiencias en la escritura, lentitud, disgrafas, etc. Problemas en el rea dinmica. Intelectuales o neurolgicos: Inteligencia: relacionada con el rendimiento. Aptitudes especficas: rendimiento por materias. Desarrollo psicomotor: estructuracin temporal, lateralidad, esquema corporal. Personalidad, Intereses, Actitudes Conjunto de comportamientos socioafectivos, emocionales, carcter, forma de enfrentarse a los problemas. mbito de preferencias en distintos campos. Reacciones y comportamientos concretos ante situaciones determinadas. Relacin social: Adaptacin: Personal: aceptacin de uno mismo. Social: Familia. Escuela, alumnos, profesores. Hbitos de estudio. Comunidad. Socioambientales. Familia: Estructura familiar, organizacin familiar, relaciones, formacin e intereses de los padres, hbitat, ocio, etc. Escuela: Condiciones de la escuela, estructura, organizacin, relacin de los profesores entre s, profesoralumno, profesorpadres, programacin, mtodos. Sociales: Hbitat en que se desenvuelve, estructura del barrio, medios de relacin de la comunidad, relacin escuelabarrio, escolaridad en o fuera del barrio. Tema 2: MODELOS DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN. Podemos hablar de las 5 perspectivas tericas que han dominado en psicologa durante el siglo XX, y de las que se nutre el Diagnstico, interpretndolas no como opuestas sino como complementarias. 4

1. Enfoque Conductista: Explica el comportamiento en funcin de los estmulos del medio ambiente, considerando que stos moldean y controlan las acciones de las personas. Surge al principio del siglo XX dirigido por Jhon B. Watson. Es un modelo que surge como reaccin parcial contra el Funcionalismo su inters primordial es el estudio de la mente en cuanto funciona para adaptar el organismo al medio ambiente. El objeto de la psicologa es tanto la conciencia como la conducta desde la perspectiva de si utilidad para la adaptacin biolgica. Producen 2 consecuencias: Para la obtencin de datos adems de la experiencia subjetiva hay una dimensin externa susceptible de observacin la conducta. El mtodo no slo es la introspeccin sino la extrospeccin, donde un observador registra la conducta del sujeto observado. El conductismo responde que es difcil medir la conciencia (lo que ocurre dentro de la cabeza de las personas) objetivamente, por tanto lo ms importante es el estudio de la conducta observable. Empiezan a estudiar cmo los estmulos del ambiente influyen en el aprendizaje de determinadas respuestas en los animales. Precursores del conductismo. Paulov: Nobel en 1904. Watson (conductismo radical): toda conducta representa el aprendizaje de respuestas a estmulos particulares, es decir, rechaza la nocin de diferencias innatas y dice que la mayora de las emociones son reflejos condicionados exceptuando algunas respuestas de miedo, ira y amor. Crey que controlando los estmulos del ambiente se poda moldear el carcter de las personas en la direccin deseada. Thordike: elabor la Ley del efecto. Ampla los experimentos de Paulov en ambientes naturales: Investiga el aprendizaje basado en ensayo y error. Ley del efecto: cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio en una determinada situacin tender a ser repetido en esa situacin. Skinner (conductismo radical): desarrolla sus investigaciones en animales pero empieza a actuar con los humanos. Su utopa Wladen dos: planificar la cultura, controlar la conducta en base a premios y castigos, etc. El concepto de mente es innecesario para explicar el comportamiento humano, lo nico que necesitas conocer son los premiso y castigos que han afectado y afectan a la conducta de la persona. Crtica al conductismo radical: no se pueden ignorar los pensamientos y sentimiento de las personas si lo que queremos es explicar su comportamiento. En la actualidad empiezan a aceptar que las creencias y las expectativas individuales intervienen como mediadoras en el impacto de los premiso y castigos. Libros recomendados: 1984 George Orwell. 5

Un mundo feliz Aldous Huxley. 2. Enfoque Psicoanaltico: Explica la personalidad de los individuos en funcin de los deseos y conflictos inconscientes del mismo. Precursores: Freud y Erikson. Freud: Mdico austriaco especialista en desrdenes del Sistema Nervioso. Observ que algunos de sus pacientes no presentaban problemas fsicos pero mostraban sntomas de enfermedad fsica. Sospech que los deseos reprimidos podran ser la causa de los sntomas histricos (deseos inadmisibles a la conciencia), pero cargados de tal energa que eran cargados de sntomas somticos, se somatizaban. Lleg a convencerse de que si los conflictos inconscientes eran trados a la conciencia perderan su poder para controlar la vida de la persona. Mtodos que utiliz para descubrir los mecanismos inconscientes: primero la hipnosis, pero as no encontr la raz donde se encontraban integrados los recuerdos. Desarroll un segundo mtodo: el de asociacin libre. Consista en recostar al paciente en un divn para que exprese todo lo que le venga a la mente, y a partir de claves verbales ayudaba a interpretar y entender los sntomas. Empez a observar hechos comunes: Influencia de la primera infancia. Sexualidad infantil. La interpretacin de los sueos. Empez a formular sus teoras sobre la personalidad, que estaban compuestas por 3 estructuras: Ello: presente al nacer y es la fuente inconsciente de todas las motivaciones y deseos, lucha por la satisfaccin inmediata de las necesidades. Yo: representa la razn o el sentido comn, se desarrolla en el primer ao de vida, funciona bajo el principio de la realidad y busca una manera aceptable de lograr la satisfaccin. Super Yo: se desarrolla entre los 4 y 5 aos, representa los valores de la sociedad a travs de la identificacin con adultos, padres ..., va incorporando deberes y no deberes, va conformando su sistema de valores. Eric Erikson: Interesado en la relacin entre la cultura en cuyo seno crece un nio y el tipo de adulto que llega a ser. Encontr temas que se repetan en el desarrollo emocional y social de las personas. Gener una teora llamada Teora Psicosocial (habla sobre las competencias crecientes que cabe esperar de los sujetos cuando se desplazan a la vida adulta). Libros recomendados: El miedo a la libertad Erich From. Del tema al ser Erich From. 3. Enfoque Humanista: 6

Explica lo que las personas hacen mediante la comprensin de sus motivaciones y los mecanismos para satisfacerlas plenamente. Surge como reaccin ante las propuestas deterministas del conductismo y del psicoanlisis, porque stos enfoques asumen que tanto los pensamientos como las acciones estn modeladas frecuentemente por fuerzas que no se pueden controlar, bien estmulos ambientales de premiocastigo o bien por impulsos inconscientes y conflictos. Este enfoque se manifiesta en contra. Defensores: Rogers y Abraham Maslow. Las interpretaciones humanistas destacan la libertad personal, la eleccin, la autodeterminacin, al anhelo del desarrollo personal y la motivacin intrnseca, por ello armoniza con muchos enfoques cognitivos. Las causas de los problemas psicolgicos derivan de los estmulos del medio ambiente y de las reacciones que se producen por el contacto con otras personas que pueden frustrar con la posibilidad de la autorrealizacin. Supuestos tericos y prcticos: 1. Ayudar a las personas a desarrollar sus potencialidades. 2. Estudiar al ser humano como un todo, en lugar de dividirlo en categoras. 3. Investigar preferentemente temas vinculados con experiencias subjetivas. 4. Estudiar la conciencia subjetiva, tal y como te ves a ti mismo, dado que consideran la interpretacin como algo fundamental en toda actividad humana. 5. Utilizan diversos mtodos de investigacin, como el estudio de casos, el anlisis de obras literarias (manuales), introspeccin informal... Crticas que recibi este enfoque: Consideran la conciencia como la dimensin fundamental de la personalidad y no el inconsciente. Relevancia que otorga al punto de vista subjetivo, a la vuelta a la especulacin filosfica, vida autntica, yo creativo, autorrealizacin. Gran parte de sus afirmaciones no son susceptibles de validacin cientfica. La vigencia de este enfoque se fundamenta ante algunas amenazas contra la humanidad (sociedad de consumo, la burocratizacin, la tecnologa, el diseo de la arquitectura urbana) que nos hace cada vez ms objetos y menos personas. Hacen que cada vez ms el ser humano se est empezando a interesar por filosofas y terapias que promuevan un mayo acercamiento entre las personas, que les ayuden a la bsqueda de valores personales, etc. Libros recomendados: El hombre autorrealizado Maslow. La personalidad creadora Maslow. 4. Enfoque Cognitivo: Estudian las cogniciones y pretenden crear modelos que sirvan para compara la informacin proveniente del medio ambiente y estructurar la respuesta hacia ella.

Se afirma que las representaciones, pensamientos, expectativas y percepciones que realiza un sujeto de los eventos y estmulos ambientales son conocidas como cogniciones (procesos mentales). stas son tan importantes que el comportamiento tiende a ajustarse a ellas. Uno de los psiclogos de mayor impacto y precursores fue Frederic Barlett. Estudi la memoria utilizando historias y apoyndose en la nocin de esquemas y en una metfora que acenta los procesos de construccin del conocimiento (en lo perceptivo el sujeto selecciona y construye) y de reconstruccin (el recuerdo reconstruimos el pasado a travs de detalles). Para este autor nuestra mente interpreta las experiencias en base a lo que ya conocemos y creemos, y afirma que las interpretaciones y esquemas estn almacenadas en la memoria y que una vez formados esos esquemas guan constantemente nuestros pensamientos y acciones. Otro concepto fue formado por Bruner: estrategias mentales. Sugiere que las personas usan estrategias mentales cuando tratan de identificar los rasgos definitorios de un concepto no familiar. Rasgos esenciales que distinguen este enfoque de otros: nfasis en los estados internos de las personas para explicar su conducta. Escaso uso de la analoga con animales ms simples para explicar la conducta humana. El aprendizaje se basa en el uso del conocimiento previo. La adquisicin de conocimientos consiste en cambios en las estructuras mentales por las operaciones mentales realizadas por el sujeto. El ambiente puede influir en el sujeto pero no es el nico ni el principal factor. Libros recomendados: Manual de terapia racional emotiva Albert Ellis. Reinventa tu vida: cmo superar las actitudes negativas y sentirse bien de nuevo Jeffrey E. Young y Janet S. Klosko (2001), Editorial Piados. 5. Enfoque Neurobiolgico: Explica los pensamientos, los sentimientos y la conducta en trminos de trabajo del cerebro y del sistema nervioso. No es hasta la dcada de 1950 cuando en la Universidad de Berkley se emprende la moderna exploracin qumica del cerebro humano. Estos investigadores crean que varias sustancias qumicas liberadas por el cerebro desempeaban un importante papel en el control del pensamiento y de la conducta. Identificaron estos compuestos qumicos y determinaron los efectos especficos en cada parte del cerebro, demostrando su implicacin en desrdenes psicolgicos (depresin, esquizofrenia, etc.). Otro de los centros de inters de la neurobiologa es la cartografa cerebral para especificar cuales son las reas implicadas en el control de conductas especficas. Experimento: estimular elctricamente determinadas clulas para ver el efecto producido y compararlo con la actividad o reaccin espontnea. Llegaron a identificar las clulas especficas implicadas en simples procesos de enseanzaaprendizaje. Libros recomendados: El rbol del conocimiento Maturana, H. Y Valera, F. Pasos para una ecologa de la mente Bateson, G.

Revista Psicoterapia, Volumen V, N 20, pgs. 5 42. Modelo integrado = de integracin: Tema 3: OBJETIVOS, CARACTERSTICAS Y FUNCIONES DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN. Objetivos del Diagnstico Educativo: Apreciacin: Tiene como finalidad el tratamiento eficaz de los problemas derivados de las diferencias de capacidad y rendimiento entre los alumnos. Conlleva la comprobacin o la evaluacin de la eficacia de los programas educativos, que es algo que el alumno le viene dado y sobre lo cual no tiene muchas posibilidades de influir. Por tanto, hay que conocer y analizar los elementos esenciales que deben constar en un programa educativo para poder deducir despus los criterios de evaluacin del mismo. Caractersticas esenciales de un programa o plan educativo eficaz (con el que conseguir un desarrollo equilibrado de los educandos): 1. Determinacin clara de los objetivos a conseguir en cada nivel escolar. 2. Proporcionar experiencias diversificadas y adaptadas a las necesidades, capacidades, intereses y realidades sociales de los alumnos. 3. Los recursos escolares deben ser variados, interesantes y graduados en dificultad para poder individualizar al mximo la enseanza. Tambin exige la adecuacin de las instituciones escolares ( de sus espacios). 4. El profesorado ha de estar preparado y especializado en las diferentes reas. 5. La orientacin dirigida a : El profesorado (para ayudarle a valorar los resultados educativos y el progreso del alumno en todas las etapas de su desarrollo). Los padres (considerados como emisores principales de pautas de comportamiento). Los alumnos (para la resolucin de cualquier dificultad discente o conflicto afectivo). La comunidad que rodea la escuela (porque se considera como factor educativo reforzador). Pronstico: Es la expresin del comportamiento logrado por un alumno en cuanto a sus posibilidades y limitaciones. Tambin se dice que tiene como finalidad suministrar informacin al propio sujeto para conseguir comprenderse a s mismo, o bien dar informacin a la familia y al centro escolar para que conozcan las causas de un determinado comportamiento. Pretende esbozar la realidad futura de modo evolutivo, nunca definitivo. Implica la unin y la sntesis de diferentes datos del escolar, por ejemplo si el diagnstico es requerido por problemas de comportamiento se deber determinar: 1. El origen de la deficiencia o problema: psicolgico, fsico, familiar, de adaptacin al grupo o centro escolar. 2. Los posibles medios de recuperacin y la aplicacin de los mismos: didcticos, familiares, personales. A su vez, a la hora de formular un pronstico es preciso adoptar una serie de preocupaciones en las que determinar lo siguiente (muy importante): 9

La afinidad o divergencia entre los resultados de sucesivas medidas de un factor, medidas con instrumentos o tcnicas diferentes. La correspondencia entre las aptitudes mentales detectadas en los test y su funcionalidad en las actividades escolares. La conciencia o discrepancia entre intereses y aptitudes bsicas reconocidas. Pedagoga correctiva: El principio fundamental que la anima, dada la dificultad y duracin de la misma es el de implicar al escolar en su planteamiento y ejecucin, asegurando tanto su cooperacin como la de la familia y el centro escolar, que todos se impliquen sera nuestro objetivo. Lo que es pedagoga correctiva: no se trata de que el profesor se ocupe uno por uno de todos los alumnos. Nos e trata de clases particulares. No se pueden homologar con las clases de repaso que prolongan la jornada escolar. Aclaracin de Soler Firrez, E.: dice que estamos hablando de un tratamiento dirigido a los alumnos que no han alcanzado los objetivos programados con el fin de que lleguen a conseguirlos. Pero este tratamiento debe ser previsto e incluido en la programacin inicial de cada asignatura. Y ha de ponerse en marcha inmediatamente despus de detectar, mediante la evaluacin, retrasos o deficiencias. La eficacia de una pedagoga correctiva radica en la coherencia entre la tarea de planificacin y la puesta en prctica de los programas correctivos. lvarez Rojo, V. propone tener en cuenta una serie de criterios para que la pedagoga correctiva sea eficaz: Presentar un grado de dificultad tal que permita al alumno lograr algn xito, algo que un programa normal no le permita, en el programa correctivo hay que garantizar que alcance algn xito o vea que puedo conseguirlo. Por ejemplo: incidir en los contenidos por los que el escolar muestra mayor inters y en los que tenga mayores posibilidades de progresar. Exponer y discutir el programa con el alumno (establecer de comn acuerdo los objetivos y el tiempo necesario para cumplirlos). Establecer un sistema de avaluacin que permita determinar los progresos del alumno desde la situacin inicial revelada en el diagnstico hasta la aplicacin del programa correctivo. Lograr la implicacin y cooperacin de la familia. Es positivo que cambien su actitud hacia los resultados escolares de su hijo. Variabilidad de la pedagoga correctiva: Se basa en una adecuada seleccin de los materiales con los que ha de trabajar el alumno, generalmente los requisitos que deben satisfacer son: Adaptacin a la madurez del sujeto respecto a la habilidad que ha de mejorar. Adaptacin a las dificultades individuales dejando un margen amplio de iniciativa. Adaptacin al ritmo de progreso de cada alumno. Sistemas de evaluacin que permitan determinar progresos individuales. Caractersticas del Diagnstico Psicopedaggico: Proceso de difcil finalizacin: es un proceso en que resulta difcil marcar el final porque se exige revisar el desarrollo de las orientaciones proporcionadas dado que tanto alumnos, profesionales o contexto deben proporcionar nuevas pistas para desarrollar el programa individualizado de un alumno. 10

El agente derivador del diagnstico habitualmente ese el maestro porque habitualmente es l quien detecta el problema. Hay que intentar enfocar el diagnstico desde una perspectiva de coresponsabilidad y coparticipacin de dos profesionales ente el problema detectado. Se desarrolla en el interior de la escuela: es necesaria una contextualizacin del diagnstico. Esto supone un enfoque institucional de la intervencin que tenga en cuenta tanto la organizacin formal como la multiplicidad de las relaciones informales y la elaboracin de instrumentos vinculados a la institucin y la elaboracin de instrumentos vinculados a la institucin escolar, como por ejemplo la observacin en clase. Intenta ayudar al alumno, maestro e institucin escolar de manera preventiva ofreciendo aportaciones derivadas de discusiones con alumnos con dificultades sobre orientacin, sobre la puesta en comn de interrogantes sobre cuestiones didcticas, etc. Trabaja sobre sujetos inmersos en una situacin de enseanzaaprendizaje. El diagnstico ha de tener en cuenta: aspectos de organizacin escolar, relacionales, aspectos relacionados con distintos aspectos pedaggicos y relacionados con establecimiento de contenidos. Referido a contenidos, objetivos y orientaciones marcados por la administracin. Intenta modificar las manifestaciones de los conflictos escolares, mejorando aspectos del alumno, tratamientos psicolgicos, etc. Trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre los dos sistemas fundamentales del nio: familiaescuela, teniendo en cuenta que se realizan antes, durante y despus del diagnstico, hay que conocerlas, comentarlas, analizarlas, con la finalidad de ayudar al proceso de comprensin mutua de la tarea que se realiza alrededor del alumno. El psicopedagogo juega un papel fundamental, como agente que puede provocar rigidez o cambios positivos en la organizacin escolar. Ha de ser observador de s mismo en primer lugar, observador de las reacciones que provoca en los educadores, de los cambios o estancamientos que se producen a raz de su intervencin, de las influencias que recibe y estn influyendo a la hora de resituarse... Funciones y Niveles del Diagnstico Pedaggico: Taxonoma de los objetivos de la educacin: Los objetivos educativos son: 1. Conocimiento: 1.1. Conocimientos especficos: 1.1.1. Conocimientos de la terminologa. 1.1.2. Conocimientos de hechos especficos. 1.2. Conocimientos de los modos de trabajar con hechos especficos: 1.2.1. Conocimientos de las convenciones. 1.2.2.Conocimientos de tendencias y secuencias. 1.2.3. Conocimientos de clasificaciones y categoras. 1.2.4. Conocimientos de criterios. 1.2.5. Conocimientos de al metodologa. 11

1.3. Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo dado: 1.3.1. Conocimiento de principios y generalizaciones. 1.3.2. Conocimiento de teoras y estructuras. Habilidades y capacidades intelectuales: 2. Compresin: 2.1. Traduccin. 2.2. Interpretacin. 2.3. Extrapolacin. 3. Aplicacin. 4. Anlisis: 4.1. Anlisis de elementos. 4.2. Anlisis de relaciones. 4.3. Anlisis de principios organizadores. 5. Sntesis: 5.1. Produccin de una comunicacin nica. 5.2. Produccin de un plan de operaciones. 5.3. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas. 6. Evaluacin: 6.1. Juicios formulados en trminos de criterios internos (autocrtica). 6.2. Juicios formulados en trminos de criterios externos (valoracin externa). Funciones en el dominio cognoscitivo: Teniendo en cuenta las 6 categoras esenciales que comprende el dominio cognoscitivo y los objetivos especficos del aprendizaje en cada una de ellas (planteadas por B.S. Bloom) se proponen 3 niveles de diagnstico para este conjunto de objetivos: 1. Diagnstico general: para determinar el desarrollo o progreso escolar medio de un grupo de alumnos en todas las materias del currculum, sin anlisis detallado de una asignatura concreta. 2. Diagnstico analtico: se pretende determinar las deficiencias especficas en el aprendizaje de una materia, asignatura, de uno o varios escolares.

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3. Diagnstico de cosas individuales: estudiaremos el rendimiento de un alumno con problemas de aprendizaje para determinar la naturaleza de sus dificultades. Se suelen elaborar sucesivas hiptesis de trabajo referidas a las causas que motivaron la deficiencia, problema... y tambin sucesivas hiptesis respecto a las actividades correctoras que consideramos idneas en un primer momento. Por tanto se van aceptando o rechazando estas hiptesis en base a los resultados obtenidos por el alumno en un proceso de recuperacin. Fases para el desarrollo de un diagnstico individual: 1. Apreciacin de realizaciones del alumno es todos los aspectos de la materia en que presenta problemas para determinar la naturaleza y las causas. 2. Examen detallado del caso para seleccionar los factores ms probables como causa de la dificultad y desestimar los de influencia remota. 3. Elaboracin de un plan para desarrollar el programa de Pedagoga Correctiva. 4. Comprobacin de la hiptesis establecida inicialmente sobre las causas, mediante la evaluacin continua del rendimiento del alumno y su ritmo de recuperacin. Por tanto, rechazo o aceptacin de la hiptesis en base a la eficacia del tratamiento, programa, aplicado. 5. Establecimiento, en su caso, de una nueva hiptesis y del plan de recuperacin correspondiente. Funciones en el mbito afectivo: La adquisicin de las actitudes depende tanto de factores personales como de condicionantes sociales (se pueden dar casos de sujetos desasistidos por su familia, rechazados por sus compaeros). Por tanto, las funciones del diagnstico pedaggico en este mbito afectivo deben dirigirse a la conducta de los alumnos, entendida como manifestacin observable de las actitudes para determinar el nivel de adaptacin personal y social de un sujeto y para tratar de corregir los comportamientos inadaptados y conflictivos. Hay 3 conceptos fundamentales que son esenciales, que los debe manejar un profesional de la educacin para determinar el estado de adaptacin personal y social de los sujetos, y son: Madurez: comportamiento tpico de un sujeto tpico de su edad. Normalidad: semejanza o desviacin respecto a un comportamiento medio. Adaptacin ambiental: se refiere al grado en que un individuo se desenvuelve positivamente en una situacin determinada. Se puede calificar de bien adaptado al individuo que: Establece relaciones razonablemente armnicas con otros individuos en ambientes distintos (en casa, en la escuela, en la comunidad) sin que ello origine conflictos interiores persistentes que lo hagan desgraciado, disipen sus energas en tensin nerviosa o den como resultado un comportamiento ineficaz. Puede dedicar la mayor parte de sus energas a la satisfaccin de objetivos o metas que acepta como dignas y que como tales son aceptadas por su cultura. Muestra un grado de control emocional e impulsivo tpico de su grupo de edad; conserva la espontaneidad, creatividad y voluntad de experimentar y explorar que son esenciales para el progreso ulterior; posee una capacidad creciente de perseguir objetivos cada vez ms remotos y de aceptar la orientacin de los dems sin servilismos, evasin o resentimiento. Se conforma razonablemente bien a los patrones o cdigos de sus grupos de edad, sexo, cultura, de tal modo que llega a poseer un cierto sentido de pertenencia a dichos grupos y es aceptado por ellos. 13

Hay que tener en cuenta que los comportamientos inadaptados y conflictivos son generalmente sntomas de trastornos de la personalidad (motivados por factores personales, es decir, entre tendencias y pulsiones) y debidos tambin a factores ambientales )presiones, exigencias externas...). Los sntomas ms comunes que revelan la presencia de conflictos de personalidad en los escolares pueden agruparse en: Sbitos cambios de comportamiento como los que van de la amistad a la hostilidad, de la extroversin a la introversin, del aprovechamiento escolar excedente al deficiente. Comportamientos anormales, tales como soar despierto, retirarse del grupo, dar muestras de depresin, descuidar su apariencia personal, padecer miedo o desconfianza constantes o nerviosidad extrema. Debilidad fsica, abandono, inactividad o cualquier otra prueba de mala salud. Otra posible clasificacin de los posibles mbitos de conflicto conductual podra ser la siguiente: Nos tendramos que fijar en el comportamiento individual y social del alumno en clase. Los desajustes de conducta en este mbito vendrn dados por el fracaso en la satisfaccin de alguna de estas necesidades: Sentirse seguro. Aceptar por parte de los dems. Reconocimiento social, prestigio. Experiencias nuevas. Hbitos personales y sociales, entre los que citaremos: Trabajar y jugar satisfactoriamente con los dems. Ser corts en su manera y forma de hablar. Asumir la responsabilidad de su conducta. Saber controlarse (control emocional). Si cumple todo esto habr equilibrio en la conducta. Actitudes o predisposiciones a obrar, percibir, pensar y sentir en relacin a los objetos y personas. Las actitudes cambian a medida que el sujeto se adapta a los grupos; la satisfaccin o el xito en esta tarea es uno de los motivos esenciales del cambio de actitudes. Intereses propios de su edad, situacin familiar, etc. Si coinciden, no hay problema; si hay discontinuidades, incoherencias... es posible que haya problemas. Situacin familiar que pueda influir en la conducta y rendimiento escolar del alumno haciendo hincapi en : La estructura familiar. La conducta del alumno en casa.

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Los medios de que dispone para estudiar, jugar, el espacio, etc. La actitud del nio ante sus padres en relacin con la escuela, el profesor. Las materias que ms le gustan o disgustan y si recibe apoyo en casa o no a la hora de estudiar, hacer los deberes... Cualquier otro dato u observacin que los padres consideren de inters. Funciones en el mbito psicomotor: Consisten en: 1. Realizar balances psicomotores y determinar si el perfil del desarrollo psicomotriz es acorde con los patrones de ejecucin propios de su edad (hay baremos). 2. Descubrir las reas psicomotrices no suficientemente desarrolladas, dado que son la base de determinados problemas escolares, como por ejemplo dificultades en la escritura, en la lectura... y establecer programas de reeducacin. 3. Diagnosticar y tratar a alumnos con deficiencia mental cuyas posibilidades de educacin residen en algunos casos en el plano psicomotor. Las conductas motrices a las que tiene que dirigirse la actividad diagnstica han sido clasificadas ya de esta manera, hay 3 grupos: Conductas motrices de base: son las ms o menos intuitivas, como son el equilibrio, la coordinacin dinmica general y coordinacin visomanual. Conductas neuromotrices: estn ligadas a la madurez del sistema nervioso. Ejemplos: la paratona (incapacidad de relajacin muscular voluntaria), sincinesias (trastorno que obliga a la persona afectada a realizar obligatoriamente un movimiento con el miembro simtrico al que quiere mover), problemas o trastornos de lateralidad. Conductas perceptivo motrices: estn ligadas a la conciencia y a la memoria. Por ejemplo, la organizacin espacial (sabe orientarse, sabe percibir y estructurar un espacio), el ritmo y la actividad motriz (que sean capaces de organizar y estructurar su tiempo), organizacin de su esquema corporal (si es capaz de mantener el equilibrio corporal o postural, si maneja independientemente diferentes segmentos de su cuerpo), dominio de pulsiones e inhibiciones. Tema 4: FASES Y ELEMENTOS DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN. Entrevista con el maestro: La entrevista con el maestro es a posteriori de haber recibido la hoja de derivacin y el objetivo es ampliar la informacin que el maestro tiene del nio. Hay 3 tipos de entrevista dependiendo de los objetivos y momento del proceso diagnstico: Inicio. Devolucin. Seguimiento. En los casos que el sujeto sea responsabilidad de ms de un educador es importante tener entrevistas conjuntas 15

con todos. Siempre se hacen en un contexto tranquilo (clase, seminario) evitando prisas, ruido,... Evitar que el proceso sea irreflexivo. Objetivos de la entrevista inicial: 1. Establecer una comunicacin clara, funcional y positiva con el educador. 2. Situar las posibilidades del alumno en relacin al grupoclase. 3. Recoger informacin que tenga el maestro sobre: la adaptacin del nio al centro y sus hbitos, aspectos relacionales (con quin se relaciona), aspectos de evaluacin (el tipo que utiliza para evaluarlo). 4. Recoger informacin que tenga sobre los padres en cuanto a: su actitud hacia la escuela, colaboracin y contactos que mantiene con los educadores de su hijo, si el maestro ha hablado con ellos sobre su preocupacin de ese nio y cmo han reaccionado los padres respecto a la derivacin a un psicopedagogo. 5. Conseguir desvelar qu ha hecho el maestro para ayudar a ese nio hasta la derivacin del caso al psicopedagogo. Si se han provocado cambios y con qu estrategias. 6. Conseguir fijar objetivos mnimos y compromisos mtuos. Aclarar qu espera el maestro de nosotros y qu esperamos nosotros de l. 7. Captar los aspectos ms vivenciales de la relacin que establece ese educador con la problemtica del nio. Desarrollo de la entrevista: El psicopedagogo tienen que ayudar al maestro a reflexionar tanto sobre las dificultades como las capacidades del nio, intentando introducir elementos no valorados hasta el momento por el maestro. Tambin ayudarle a reflexionar sobre cmo vivencia l la problemtica del nio. Esto nos va a ayudar a elaborar las orientaciones que luego el maestro deber trabajar en clase. Generalmente cuando un maestro ya a intentado resolver un conflicto previamente suele haber una buena reflexin y un alto compromiso por su parte durante el proceso. Es importante hacerle ver el papel que va a jugar en el recuperamiento de ese nio, porque son un elemento fundamental en la salud mental de un sujeto. En concreto, sigue 5 apartados: 1. Profundizacin en la definicin del problema. 2. Ampliar la informacin del alumno (hbitos, juegos, lenguaje, reas de aprendizaje). 3. Informacin sobre los contactos con los padres y el centro educativo. 4. Estrategias de cambio utilizadas por el educador. 5. Objetivos y compromisos mtuos. 16

Entrevista con los padres: Hay diversas maneras de actuar frente a estas entrevistas, una de ellas es no hacerlas, otra hacerlas slo al inicio y al final, en algunas ocasiones solamente una, y las que se hacen conjuntamente con los maestros. Factores que pueden influenciar a la hora de elegir una u otra: Naturaleza del caso. Tipo de centro educativo y su funcionamiento con las familias. El educador que nos deriva el caso y su implicacin. La disponibilidad del psicopedagogo. El punto de partida del diagnstico psicopedaggico es diferente a un diagnstico fuera de la escuela. No son los padres los que solicitan la intervencin del psicopedagogo, sino que es el psicopedagogo el que les cita para pedir su colaboracin en una problemtica que quizs desconocen. Esta diferencia a de llevarnos a elaborar unas pautas diferentes, adecuadas a cada contexto en el que se trabaja. Este criterio de flexibilidad hay que entenderlo tambin a la hora de contribuir como profesionales a la definicin de diagnstico pedaggico, porque no es un concepto ni cerrado ni acabado, sino que se va revisando y redefiniendo con la colaboracin de otros psicopedagogos y profesionales del gremio. Lo que es fundamental es ser muy claros a la hora de comunicarles lo que pretendemos cuando les llamamos para hablar con ellos, y ellos han de mostrarse de acuerdo o en desacuerdo con nuestras intenciones (tienen que expresarlo). Objetivos a conseguir: Informar a los padres que como psicopedagogos de ese centro estamos intentando colaborar con el maestro en determinados aspectos que le vienen preocupando a ste. Obtener informacin y datos de la situacin familiar, tipo de relaciones que se establecen y cul es el papel del nio. Informar y explicar a los padres cul es la situacin de su hijo en la escuela, tanto en aspectos de rendimiento, relacionales y de comportamiento. Ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la familia para poder escoger mejor las soluciones que les podemos proponer. Escuchar lo que los padres nos quieren explicar o preguntar. Solicitar la colaboracin de la familia para poder entender mejor qu est pasando e intentar introducir cambios que mejoren la situacin del chico en la escuela. Tipos de entrevistas: Segn el momento del proceso diagnstico: Inicial: es el primer contacto con los padres. De devolucin: una vez realizado nuestro primer diagnstico y vayamos expresando nuestras orientaciones o propsitos de cambio concretos. Mixta: slo realizamos una entrevista durante el proceso diagnstico e informamos y pedimos informaciones al mismo tiempo. Se utiliza cuando ya conocemos al nio y a la familia de cursos anteriores. Seguimiento: hacemos a lo largo de ese curso escolar o en cursos superiores. Segn el sujeto de la demanda:

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La demanda la realiza el maestro: lo que sucede en la mayora de los casos. Nosotros llamamos a los padres. La demanda la realiza directamente los padres: se han enterado de nuestra presencia en el centro y pueden pedir una cita para hablar con nosotros o cuando tenemos una consulta externa (gabinete). Hay que escuchar lo que vienen a contarnos y compatibilizar las orientaciones que les han dado en la escuela. Entrevista inicial: Primeras decisiones: A quin convocar: pareja (matrimonio), slo padre, slo madre, con hermanos. La informacin es ms amplia cuantos ms miembros, para ello utilizaremos la teora sistemtica. Presencia o no del alumno en al entrevista: generalmente es aconsejable que est presente. Presencia o no del maestro. Barajar factores como los objetivos que nos planteamos, las caractersticas personales del maestro, si han establecido relaciones los padres con el maestro, nuestra relacin con l. Es desaconsejable su presencia cuando el problema no es tanto del centro sino familiar. Tenemos que explicar cul va a ser el papel de cada uno. Recoger las valoraciones de todos al final de la entrevista. Pasos a seguir: 1. Presentarnos y decir datos tiles profesionales para que nos puedan localizar. 2. Explicacin del tipo de trabajo que realizamos. 3. Explicar el motivo por el que les citamos y el problema que se presenta en el centro (comunicamos que el maestro nos ha pedido colaboracin). 4. Preguntar qu piensan ellos de ese problema: si lo conocan, si lo consideran grave o no, si les preocupa, si hay otros problemas con ese hijo u otro miembro de la familia. 5. Averiguar la comunicacin que existe entre la escuela y la familia: ver si comparten objetivos comunes en cuanto a sus objetivos, contenidos y metodologa. Ser muy paciente y darles su tiempo para contestar. 6. Solicitarles informacin concreta sobre el nio y la familia ante la cual debemos expresar un relativo desconocimiento para que se sientan ms forzados a contar cosas. 7. Procurar que ellos expliquen la composicin y la situacin familiar. Podemos deducir el papel que juega el nio en la familia. 8. Fijarnos en los datos evolutivos del nio. Nos interesa recoger las descripciones que algunos miembros de la familia hacen de ese nio, tipo de relaciones que mantiene con amigos, hermanos, etc., datos de escolaridad, actividades extraescolares, otras ocupaciones en las que emplea su tiempo, relaciones extrafamiliares. Se ven los lmites que se establecen entre los miembros de la familia y otros miembros exteriores a la familia. Tambin vemos las jerarquas en el momento de tomar decisiones. 9. Explicarles lo que sabemos que se ha hecho en la escuela hasta el momento para solucionar el problema de su hijo. Podemos recoger el conocimiento que tenan de la problemtica y sus acciones y la importancia 18

que lo conceden. 10. Conseguir definir lo que se va a intentar hacer para cambiar la situacin. Se establecen acuerdos y compromisos mutuos, que segn el caso pueden llegar a implicar la derivacin a centros de terapia, de reeducacin, etc. Otros consejos: Es necesario ver en qu momento se encuentra la familia en relacin a su vida vital: problema laboral, fallecimiento de algn miembro, madre embarazada,... Y cul es la capacidad de adaptacin a esa nueva situacin. Se ha de procurar que tambin ellos propongan soluciones alternativas, que expresen sus opiniones. Para generar inters y que colaboren es necesario que se sientan respetados y valorados, y evitar actitudes omnipotentes dando soluciones sin tener en cuenta su opinin o las capacidades de cambio que tienen. La observacin: La observacin del alumno en clase: Se interpreta como un instrumento que nos permite realizar un anlisis del problema en la situacin que ste se muestra principalmente. El aula va a ser el contexto prioritario donde habr que ayudar a un alumno con dificultades. En este diagnstico es importante considerar aspectos de comunicacin e interaccin entre todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje. Objetivos: Se dice que la finalidad ltima de la observacin sera ayudar al alumno a travs del maestro. Objetivos mnimos a conseguir: Conocer la dinmica y la relacin dentro de un grupoclase y referida al alumno que queremos observar. Conocer las normas y reglas de funcionamiento que rigen la clase. Conocer la dinmica entre el maestro y el alumno (comunicacin y relacin). Conocer la adecuacin de las actividades que el alumno ha de desarrollar en clase en relacin con sus capacidades y sus dificultades que conocemos previamente. Conocer cul es la receptividad del educador en relacin a la devolucin que el pedagogo le puede ir haciendo. Conocer la capacidad que muestra el nio de recibir ayuda individualizada. Tipos de observaciones: Las situaciones escolares para las que se solicita ayuda de un psicopedagogo son diversas, por ello van a existir distintas variables que nos van a condicionar sobre qu tipo de observacin llevar a cabo. Dependiendo de la situacin hay unos factores: Tenemos conocimiento previo de la dinmica del aula. Tipo de demanda que ha motivado la observacin. 19

La demanda de observacin es muy concreta o muy amplia en cuanto a dificultades del alumno. El momento del proceso de exploracin psicopedaggica en el que se lleva a cabo la observacin. La edad del alumno que vamos a observar. Si atendemos a estos factores se puede denominar: Observacin de un grupoclase: nos interesa retener y analizar a fondo la actividad general del grupoclase, y decidir en qu momento vamos a entrar a observar una actividad concreta y prepararla para esa actividad. Observacin de un alumno concreto que desarrolla una actividad concreta. Puede interesarnos preparar con el maestro la actividad que queremos observar. Observacin participativa: desarrollar o trabajar conjuntamente con el nio para ver cul es su capacidad de admitir ayuda, para ver cmo se organiza a partir de nuestras sugerencias, podemos captar su percepcin sobre cmo hay que hacer un trabajo. Observacin de seguimiento: se quiere evaluar la situacin en que se encuentra un alumno tras un periodo de ayuda a travs del desarrollo de un programa individual. Tambin al inicio del curso para ver cmo comienza el alumno tras las orientaciones que le dimos el curso anterior. Aspectos de Tcnica y metodologa: Cada equipo a de aportar el tipo de observacin a sujetos y contextos concretos. Partimos de una situacin en la que observamos a un alumno concreto que se nos ha dicho que tiene dificultades diversas y vamos a registrar e interpretar sus actuaciones dentro de un contexto de grupoclase. Vamos a tener en cuenta los siguientes aspectos: Datos previos: hoja de derivacin, entrevistas, observaciones previas del maestro, el tipo de actividad que va a desarrollar cuando le vamos a observar. Datos del contexto: el nmero de alumnos que hay en esa clase, dnde se suele sentar el alumno que vamos a observar, sealar el da y la hora en que empezamos a observar, actividad que estaban haciendo antes de entrar nosotros, cmo van entrando al aula y cmo se van sentando, hacer una descripcin fsica del aula (armarios, carteles). El proceso a seguir comenzara en el momento que entramos al aula pedimos al profesor que nos presente. Nos intentamos colocar cerca del alumno que queremos observar sin interrumpir la actividad de la clase. Trascripcin de lo que ocurre en la cual hay que recoger las situaciones tal y como se producen, explicacin lo ms objetiva posible. Aunque tampoco dejamos nuestras impresiones pero las anotamos aparte. Sealamos el momento en que se corta la observacin. Describir el material que se utiliza en clase, las intervenciones y consignas que da el profesor, cmo son las respuestas del grupoclase y del alumno en concreto que estamos observando. Introducir notas del ambiente del trabajo que se genera en el aula. No se puede hacer una descripcin exhaustiva de todo, se cogen notas. La redaccin se hace cuando se sale del aula. Es interesante tomar una muestra del trabajo del grupoclase y en concreto del alumno observado. 20

Una vez finalizada la observacin es importante comentar una visin global de lo que hemos observado al profesor. Indicadores importantes a observar: Para poder ofrecer orientaciones relativas a un alumno concreto es necesario captar lo ms a fondo posible el ambiente y la organizacin de la clase en donde se sita. Van a existir 2 aspectos presentes continuos: Actividad general del grupoclase: tener en cuenta el orden secuencial de todas las actividades que realizan y en qu momentos las realizan (momento inicial cmo se les explica lo que tienen que hacer; desarrollo cmo se organiza la clase, cul es la actitud del grupo. Cul es el nivel medio de actividad, dificultades generales, ritmo de ejecucin; momento final se hace una representacin final de la actividad, conclusiones). Actividad del alumno que vamos a observar: reteniendo informacin relativa a las interacciones de ese alumno, respecto a la actitud que mantiene a la actividad, su nivel de realizacin de la actividad, qu intervenciones hace, cmo es la interaccin con el observador. Guin: 1. Actividad general del grupoclase. Descripcin y orden secuencial de las actividades tema; grado de globalizacin; nexo entre las actividades; ritmo ajustado a toda la clase, a pequeos grupos, individualmente. Indicadores: 1.1. Proceso de la actividad: Inicio: Nexo con actividades anteriores (existe/ no existe). Consigna: Presencia / ausencia. General / por partes. Colectiva / individual / pequeos grupos. Se asegura / no se asegura el grado de comprensin. Coherencia interna de la consigna (contradicciones). Desarrollo: Organizacin del grupoclase. Actividad: Conjunta / pequeos grupos / individual / diferenciada. Existencia / no existencia de otras actividades: pequeos grupos / individuales. Centrada en el educador / alumno: autonoma e iniciativa.

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Tipo de actividad: receptiva / ejecutiva / reproductiva. Actitud general del grupoclase: Inters centrado en la tarea / concentracin / dispersin. Oscilaciones / estabilidad en mantener la atencin. Participacin / no participacin en la tarea. Realizacin de las actividades: Seguimiento / no seguimiento de la consigna. Grado medio de ejecucin; dificultades, errores generales. Ritmo medio de ejecucin. Hbitos en la presentacin, pulcritud. Final: Existencia / no existencia de una reflexin sobre la tarea realizada (como elemento integrador de conjunto). Evaluacin individual / colectiva / no evaluacin. 1.2. Intervenciones del educador: No intervenciones. Intervencin de disciplina. Intervencin de organizacin y direccin. Intervencin de evaluacin de la tarea (durante la realizacin de la misma). Intervencin de propuesta (ayuda que hace pensar al nio). Intervencin de reflejo (repetir lo que ha dicho el nio). Intervencin externa a la tarea. Valoracin de distancia / sobreproteccin. 2. Actividades del alumno que observamos. 2.1. Interaccin profesoralumno: Iniciativa de la interaccin: alumno o maestro. Frecuencia de la interaccin.

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Tipo de interaccin del maestro: no intervencin, disciplina, organizacin, evaluacin, propuesta, reflejo, explicacin (le vuelve a explicar la tarea), externa a la tarea. Tipo de intervencin del alumno: dependencia / autonoma, distancia / sobreproteccin, externa / interna a la tarea, solicita ayuda, solicita control (tarea / externo a la tarea). Situacin y posicin del nio en relacin al maestro. 2.2. Interaccin con los compaeros: Iniciativa. Frecuencia: poca / nula / mucha. Interaccin pequeo grupo / mayora de nios. Tipo de interaccin: dependencia / autonoma, distancia afectiva, externa / interna a las tareas, solicita ayuda / ofrece ayuda, participacin en conflictos (agresividad). Percepcin que el grupo tiene del nio: rechazo / burla / aceptado. 2.3. Actitud hacia las actividades: Inters / disposicin / concentracin. Oscilaciones / estabilidad. Participacin. Tenso / relajado. 2.4. Realizacin de las actividades: Seguimiento / no seguimiento de la consigna. Ritmo de ejecucin en relacin al grupo: lento / rpido / igual. Nivel medio de ejecucin: dificultades y errores generalizados (copia de los otros). Hbitos de trabajo: pulcritud, presentacin. Finalizacin de la tarea: si / no / con ayuda. 2.5. Interaccin con el observador: Existencia / no existencia de la interaccin. Frecuencia. Caractersticas: directa / indirecta, centrado / no centrado en el trabajo. Capacidad de ver los errores con ayuda. 23

Pauta de anlisis de la observacin: 0. Observacin del contexto fsico del aula, el da, la hora, nmero de alumnos. Es importante retener cul es la actividad que estaba realizando el alumno antes de que le vamos a observar y la que va a hacer despus. 1. Valoracin general de la tarea. Tomar nota de cmo se estructura y organiza la tarea. Es importante ver si hay un nexo de unin entre la actividad que se va a realizar y las anteriores. Claridad con la que el profesor establece las consignas para realizar la actividad. Grado de realizacin de la actividad y si realmente se ha hecho una valoracin de esa actividad. 2. Actitud del alumno durante la tarea. Tomara nota en el inicio, desarrollo y final de la actividad, de su actitud, cmo ha evolucionado. 3. Realizacin del trabajo. Intentar hacer una comparacin de la realizacin de la tarea de ese alumno en concreto en comparacin al grupoclase. 4. Relacin maestroalumno: quin establece las pautas de esa relacin, con qu frecuencia y qu tipo de interaccin establecen entre los dos y la posicin fsica. 5. Relacin con los compaeros: tipo de relacin que establece, frecuencia, quin toma la iniciativa. Con cuntos se relaciona (siempre con el mismo, le da igual, se adapta). Cul es la percepcin que el resto del grupo tiene de este nio. 6. Interaccin con el observador: tipo de relacin, con qu frecuencia y cmo la caracterizaramos. 7. Comentarios del educador que ha ido emitiendo a lo largo de la actividad. Tomar nota de los comentarios que le queremos hacer a l. 8. Valoracin global de la observacin: indicadores puntuales que te han llamado la atencin. Hacer una primera interpretacin de los puntos fuertes y dbiles que hemos recogido en torno a todo lo anterior (aspectos que han favorecido / desfavorecido la observacin). 9. Conclusiones de la observacin: consiste en integrar los datos recogidos de la observacin con los datos iniciales que tenamos de ese alumno. 10. Aspectos que hay que seguir investigando y que nos ha dado tiempo a observar y que necesitan continuar investigando. 11. Orientaciones: las conclusiones extradas han de servir para decidir qu orientaciones se darn al educador y cul ser la continuacin de este proceso. Es importante reflexionar sobre cul sera de entre todas las informaciones que hemos recogido la de asimilacin ms fcil por parte del maestro (por donde comenzaramos a trabajar). Asimismo, habr que establecer un programa de seguimiento de este caso que fuera integrado progresivamente el resto de las informaciones que hemos ido recogiendo. Toda devolucin que hagamos al educador ha de basarse en aspectos positivos, y que los aspectos en los que vamos a introducir modificaciones van a ir sucediendo de forma graduada, relacionndolo con los aspectos positivos. La observacin del alumno en el recreo: Para entender mejor las dificultades y la situacin personal del alumno hay que hacer una observacin en otro contexto escolar distinto al aula. 24

Se trata de ver cul es la actitud y el tipo de relaciones que establece ese alumno cuando no hay una actividad pautada por un adulto, ni tampoco hay un adulto que marque los lmites de un modo prximo o constante. Aspectos que habr que retener: Tipo de actividad que desarrolla en la hora de juego (es un alumno que corre, permanece esttico, utiliza materiales, le gusta desarrollar juegos agresivos... Actitud durante el juego: cmo se muestra y qu roles adopta (inquieto, excitado, relajado, tenso, se distrae...) Relaciones con compaeros: juega solo, en grupos pequeos, con un nio/a en concreto, con nios de otras clases, busca a su hermano...). Dependiente, agresivo... Relacin con los adultos que en ese momento estn en el patio: demanda de su atencin (frecuencia), se queja, pide proteccin, cul es la respuesta del maestro... Hbitos y normas: capacidad que tiene de aceptar las normas y hbitos que rigen el recreo (sale cuando corresponde, respeta las cosas...). Revisin de los trabajos de clase: Nos ayudan a completar la informacin y nos permiten el acceso a sus trabajos. El objetivo bsico de estas revisiones es ver cmo son las producciones de los alumnos en distintas materias, el tipo d trabajo que realizan, errores ms frecuentes... para formarnos una idea ms clara sobre las dificultades, errores, y las distintas estrategias que nos podemos plantear al respecto. Es necesario comentar con el maestro y el alumno nuestra visin sobre esos resultados puesto que unindola con ellos (con su visin) podemos aumentar los datos que necesitamos a la hora de emitir un diagnstico. Es interesante que nos deje tambin ver trabajos de otros compaeros. Es importante conocer el trabajo real que se realiza en clase y las actividades ms frecuentes que suele proponer y las que propone espordicamente. Tambin es importante que el maestro nos cuente cmo valora estas actividades, cul es su criterio, su propsito a la hora de valorarlas. Trabajo individual del alumno: Es uno de los momentos ms importantes del proceso diagnstico y en la gran mayora de los casos se hace la entrevista y exploracin del nio para la posterior valoracin conjunta con el resto de los datos recogidos. Todas las informaciones anteriores permiten concretar los aspectos en los que profundizar en estas sesiones de trabajo individual con el alumno. Este trabajo se puede definir de la siguiente manera: Una situacin de observacin en un contexto distinto al aula, al patio... en la que se d una relacin dual con el psicopedagogo. Un adulto poco conocido para el nio, le plantea diversas tareas o cuestiones de manera individualizada, con la intencin de conocer su reaccin y comportamiento ante las tareas expuestas. Entre otras cuestiones se puede detectar en el nio qu grado de preocupacin muestra ante las dificultades que le surgen en esas tareas. Tambin se puede detectar qu intereses tienen, cmo son sus vivencias en la familia, en la escuela, qu conocimientos domina y cuales no, qu aprendizajes puede hacer con o sin ayuda de un adulto, etc. Entrevista con el alumno: 25

Intentar que se realice fuera del aula (excepto en los niveles infantiles). Es necesario que nos identifiquemos y expliquemos el motivo de haberle convocado. A continuacin precisar si vamos a realizar una sola entrevista o cabe la posibilidad de hacer ms, y explicarle las tareas que le vamos a proponer. Es interesante plantearlo como una situacin abierta o interactiva y ser favorecedores de una situacin en la que se respire un clima tranquilo, aclararle que no se trata de una situacin examen en la que se va a poner nota sino que vamos a tratar de ayudarle. Empezar a tomar nota sobre cul es la actividad que muestra ente nuestro inters por conectar con l, cul es el tipo de comunicacin que se establece entre los dos, y algo tambin muy importante qu grado de concienciacin tiene presente ante las dificultades o problemas que le surgen en el aprendizaje. Se trata en todo momento de obtener una visin amplia del nio mediante preguntas relativas al conocimiento que tiene de s mismo, de su familia, del centro en el que estudia y de las relaciones sociales que mantiene. Para terminar, comentar que la entrevista con un alumno vara mucho, tanto en funcin de la edad, como el motivo por el que nos ha sido derivado. Generalmente los ms mayores entienden ms la problemtica que viven (aunque les cueste expresarlo), comunican mejor sus vivencias y se muestran ms receptivos ante las indicaciones del psicopedagogo, aunque no hay que olvidar nunca que las habilidades del psicopedagogo con fundamentales. Exploracin individual: La finalidad de esta exploracin es obtener ms informacin sobre: El dominio de los contenidos del currculum (englobando actitudes, procedimientos y conceptos). Nos estamos refiriendo por tanto a lo que sabe el alumno, las estrategias que utiliza ante la tarea, y los contenidos que puede llegar a dominar si recibe ayuda. Aspectos que rigen el comportamiento del nio. Nivel de desarrollo de sus capacidades (intelectuales, motoras, emocionales...). Interesa poder observar el proceso que sigue el nio en la resolucin de una tarea: Cmo recibe la consigna. Si planifica previamente los pasos que va a seguir. Qu estrategias utiliza cuando le surge una dificultad. Si es capaz de rectificar. Si se bloquea y deja el trabajo inacabado. Qu resultados obtiene cuando acaba el tiempo. El psicopedagogo ha de tener en cuenta en todo momento los objetivos y contenidos que tiene el nio y en base a eso plantearle una tarea acorde con ello. Para obtener informacin sobre el desarrollo de las distintas capacidades mencionada, se emplean una serie de pruebas estandarizadas y no estandarizadas como las siguientes: Pruebas de inteligencia: WISCR, GIPSY. Pruebas de realizacin perceptiva: Test de Bender, Pruebas de Santucci. Pruebas socioafectivas: Test de la familia, HTPP. Pruebas psicomtricas: Test de lateralidad de PiagetHead, Prueba de Ozeretsky. Tema 5: VARIABLES EN EL MBITO DEL DESARROLLO COGNITIVO

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VARIABLES EN EL MBITO DEL DESARROLLO COGNITIVO: Procesos de percepcin y atencin: Agudeza sensorial: visual y auditiva: La evaluacin clnica de estos aspectos corresponde a otros especialistas, pero el profesor de diagnstico en educacin a de conocer dichas variables para poder elaborar y validad hiptesis diagnsticas, para realizar una exploracin inicial, para solicitar una derivacin del caso, para poder interpretar y utilizar correctamente la informacin emitida por los otros profesionales y por ltimo para evaluar la funcionalidad sensorial de los sujetos con dficits en este campo. Los dficits visuales ms comunes van a estar relacionados con: agudeza visual (claridad o definicin con la que ve una persona), campo visual (la amplitud de los ngulos de captacin de estmulos visuales desde una posicin concreta), visin de color (constatar la capacidad para discriminar entre tinte, saturacin y brillo). Los dficits auditivos: el diagnstico se establece segn el momento de aparicin, localizacin de la lesin y grado de la prdida auditiva. se pueden clasificar segn su gravedad en: normal (audicin de 0 25 db), prdida leve (de 40 55 db), prdida moderada (de 50 55 db), prdida moderada grave (55 75 db), prdida grave (de 70 90 db) y prdida profunda (ms de 90 db). Percepcin: Trmino que alude a una aprehensin, sea cual fuere la realidad aprendida. Percibir por tanto es el efecto de recoger, y es diferente de la sensacin, puesto que ver es tener color o luz, or es tener sonido, sentir es tener cualidades. El rojo o el verde no son sensaciones son algo sensible y la cualidad no es un elemento de la conciencia sino una propiedad del objeto. Tambin la percepcin es diferente a la intuicin intelectual. Atencin: Se traduce como la capacidad para concentrarse en la realizacin determinada de procesos cognitivos y/o para realizarlos congruentemente con otros procesos de manera consciente. Es una habilidad susceptible de mejora con el entrenamiento oportuno, la mejora que los efectos del aprendizaje puedan producir en la atencin se potencia tambin mediante la creacin de automatismos Los trastornos por dficit de atencin tienen en comn las dificultades para enfocar, mantener y organizar la atencin durante tareas cotidianas. Esta incapacidad suele ir acompaada o no de impulsividad o hiperactividad, y en trminos generales estos individuos suelen presentar problemas de aprendizaje y bajo rendimiento escolar. Recursos para evaluar la atencin y la percepcin: Para medir la percepcin vasomotora es Test Gestltico Visomotor de Bender: Material del que est formado; est basado en la teora de la Gestalt, consta de nueve dibujos de diseos geomtricos y la tarea del chico consiste en copiarlos en un folio en blando. Se emplea para evaluar la integracin y coordinacin vasomotora. Contempla 25 errores posibles y estn clasificados en cuatro tipos: distorsin de la forma, Perseveracin, Integracin (yuxtaposicin de las diferentes partes del dibujo), Rotacin (sobre la posicin del diseo). La puntuacin de este test se obtiene sumando los errores cometidos de modo que a mayor puntuacin se dice, que tiene menor desarrollo de las habilidades grafomotoras. Test Retencin Visual de Benton: cambias las lminas y dibujos de los anteriores pero en contenido es parecido. 27

Test de copia de una figura compleja de Rey: Test de desarrollo de la percepcin visual de Frostig: Prueba de discriminacin auditiva de Reynolds: Test para medir la percepcin auditiva. Esta prueba est programada para nios de 5 a 9 aos, a partir de 40 pares de palabras (si hay diferencia o no, si son sinnimas o antnimas) y que el examinado indique o no si son diferentes. 10 son idnticas y 30 son diferentes. La prueba se considera invlida si el chico obtiene puntuaciones por debajo de diez. Prueba de discriminacin auditiva de Goldman: pretende discriminar la audicin de un sujeto en condiciones ideales y en condiciones de ruido ambiental. Se puede pasar tanto a nios como a adultos. Consta de dos subpruebas: la 1 se pasa en silencio y consiste en la presencia de palabras individualizadas en ausencia de presencia de ruido. La 2 subprueba es otra lista de palabras en presencia de ruido ambiental distractor. Procesos de representacin y razonamiento: Representacin y Memoria: Las representaciones mentales hacen referencia a como el conocimiento est contenido en nuestra mente, se puede interpretar de dos modos: modelo simblico (en el que las representaciones son iguales a smbolos presentes ya en la mente) y modelo conexionista (las representaciones cambian continuamente hasta que la actividad o conducta sean adaptativas al medio ambiente, entonces se puede aprender a producir patrones adecuados de representacin a travs de nuestra experiencia o retroalimentacin con el ambiente. La memoria es un trmino que hace referencia por una parte a ese sistema de representaciones mentales contenido en nuestra mente y por otro hace referencia a la capacidad o habilidad para hacerlas presentes, mantenerlas activas y utilizarlas adecuadamente y actualizarlas. Formacin de conceptos: El conocimiento est organizado en conceptos, sin embargo estos no son fijos e inmutables, tienen un carcter dinmico dado que las categoras que representan estn continuamente reajustndose por el efecto de la nueva informacin que accede al sistema y dado que los criterios sobre los que se construyen los conceptos varan en funcin del propsito de las sujetos y de las exigencias de una situacin contextual determinada que cada momento puede requerir esos conceptos incluida una diferente organizacin conceptual de los conocimientos. Razonamiento inductivo y deductivo: El razonamiento en lneas generales es un tipo de procesamiento de la informacin que nos permite a travs de unos datos supuestos disponer de nuevos conocimientos o dicho de otra manera de generacin de nuevos conocimientos a partir de un conocimiento previamente dado. Razonamiento deductivo: el conocimiento o conclusin resultantes de este razonamiento es nuevo, responde a una recombinacin u organizacin diferente del conocimiento previo o premisas de las que surge y no aporta una informacin diferente o adicional a la previa. Es decir que la conclusin o conocimiento resultante estaba ya implcitamente contenida en las premisas (cuando resolvemos un problema o a travs de un mapa conceptual). Razonamiento inductivo: el nuevo conocimiento obtenido trasciende la informacin previa sobre la que se basa. Se caracteriza por proceder de lo particular a lo general y por el carcter probabilstica de los nuevos conocimientos que se obtienen, es decir la informacin sobre la que se basa se refiere a casos particulares, a un nmero de observaciones determinado a partir de las cuales se formula una ley o principio general, que puede ser extensible a otros casos similares o directamente observados. Nunca se puede estar seguro con absoluta certeza de su aplicabilidad a otros casos porque siempre es posible la existencia de casos que no lo confirmen. 28

Solucin de problemas, creatividad y toma de decisiones: Solucin de problemas: requiere la realizacin de una serie de actividades cognitivas procesualmente estructuradas por fases o pasos que son: identificacin del problema, la planificacin de la solucin, ejecucin del plan de solucin y evaluacin de la solucin que hemos obtenido y las consecuencias o trascendencia. La creatividad: se caracteriza por ser una de las tareas del proceso de solucin de problemas, deriva de una valoracin extrnseca o intrnseca del resultado o solucin de ese proceso. Se considera como creativo aquel proceso que ha dado lugar a un resultado nuevo y socialmente reconocido (considerado, valioso, interesante y oportuno). Se trata de la capacidad de ver nuevas posibilidades. Estrategias para desarrollar la creatividad: pedir que nombren 24 utensilios que les cueste trabajo utilizar y buscar soluciones (me cuesta coger el boli: solucin, no coger apuntes), plantear un problema y buscar soluciones, qu te sugiere la palabra.? La toma de decisiones: es un caso particular de la solucin de problemas en la que el sujeto en vez de elaborar una solucin como combinacin de secuencias representativas posibles, elige de entre varias alternativas que se le presentan. Recursos para evaluar la representacin y el razonamiento: BAS: Escalas britnicas de habilidades. Autores; Eliott, Murria y Pearson en 1983. Se trata de escala para medir variables de atencin. Las Bas, estn construidas sobre las bases de la teora del procesamiento de la informacin en el mbito de la psicologa cognitiva. Se trata de una batera formada por 24 escalas que pretenden medir 5 reas de funcionamiento cognitivo que son: Razonamiento, Imaginacin espacial, La percepcin, Memoria a corto plazo y Recuperacin y aplicacin del conocimiento. Lo interesante de las bateras es que cada escala ha sido construida y tipificada de forma independiente por lo que hace posible una aplicacin individual o combinada con otras escalas. Se puede aplicar en nios de 2 aos y medio a 17 aos y medio, tambin cada escala tiene dentro de estos mrgenes de edad un rango de aplicacin propio. PASS: Se suele utilizar la batera PASS que pretende la evaluacin de la planificacin, atencin y procesamiento simultneo y sucesivo. Los autores son Naglieri y Dass. Su ao de edicin es 1988. Test kaufman: ltima versin en 1994. Lenguaje oral: Se trata de un cdigo para comunicar, transmitir y recibir informacin (hay que analizar si funciona o no). Fonologa, semntica, morfologa y sintaxis, pragmtica: Fonologa: Sonidos del habla. Se estructuran en fonemas, que son conjuntos de diferentes frecuencias acsticas que constituyen los elementos ms pequeos del lenguaje que, al combinarse, dan lugar a diferentes palabras. Semntica: Significado de las palabras. Los fonemas se combinan para tomar palabras, que son la base de la estructura de la informacin comunicable mediante la actividad lingstica. Morfologa: diferentes formas que adoptan las palabras mediante los afijos, sufijos y prefijos que las palabras pueden incorporar con el propsito de precisar su significado y facilitar su conexin con las dems palabras en la constitucin de oraciones. Sintaxis: Conjunto de reglas que regulan las combinaciones entre palabras para producir oraciones. Pragmtica: Designa los aspectos del lenguaje que tiene que ver con su utilizacin adaptativa, es decir, en la 29

interaccin del sujeto con su entorno. Est relacionado con todos los factores sobre qu es lo que se comunica, para qu y cmo. Alteraciones del lenguaje oral: Afasia: Hace referencia a las alteraciones propias de los procesos de percepcin, produccin y utilizacin simblica del lenguaje, debidas a patologas cerebrales. Se producen diferentes sntomas como: mutismo, falta de espontaneidad, en la elocucin, dficit de compresin verbal, incapacidad de repetir frases Disfasia: Es un trmino que se emplea para identificar retrasos graves en el desarrollo del lenguaje acompaados de disarmona entre los diferentes componentes del mismo. Por lo general es el componente morfosintctico el que queda ms relegado. Ello provoca una elaboracin difcil de las expresiones o una produccin que si es rpida llega a ser incomprensible. Se considera que existe disfasia si: las primeras palabras se producen ms all de los 16 18 meses, si las primeras combinaciones de palabras surgen ms all de los 24 26 meses, si las primeras frases completas aparecen despus de los 3 aos y si las combinaciones de frases tienen lugar ms tarde de los 4 aos. Dislalia: Hace referencia a las dificultades de articulacin de los sonidos del habla. Por ejemplo la sustitucin o asimilacin (cata en vez de casa, camiceta en vez de camiseta), de omisin (no articula el fonema que no domina, tefono, por telfono), insercin (aade un fonema para ayudarse a pronunciar otro palato, por plato). Disglosia: Designa aquella situacin en la que se produce una mala calidad del habla debida a malformaciones anatmicas de los rganos bucofonatorios implicados en la articulacin. Por ejemplo cuando se emiten sonidos con poca fuerza, poca fuerza en la voz. Taquifemia / disfemia: Se refiere a la dificultad para producir un habla fluida y con ritmo temporal. En el primer caso es cuando el sujeto habla atropelladamente, con descuido, de forma imprecisa y rpida. En el segundo caso se produce una dificultad para hablar con ritmo temporal armnico (tartamudez). Disartria: Se refiere a los casos de mala calidad del habla debido a dificultades motrices de los rganos implicados en su produccin, provocados por lesiones en el sistema nervioso central (alteraciones neuronales que generan trastornos en el movimiento de los msculos que intervienen en la fonoarticulacin: msculos torcicos, abdominales, laringe) Esta alteracin se suele producir en los casos de esclerosis o esclerosis mltiples. Recursos utilizados en la evaluacin del lenguaje oral y sus alteraciones: Existen muchos instrumentos y cada editorial quiere sacar los suyos propios. Los hay que se centran en una sola competencia del lenguaje y otros abarcan ms de una. Unos las estudian desde su vertiente receptiva, otros desde su vertiente expresiva y otros en ambas. Test de habilidades psicolingsticas de Illinois (ITPA) (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968): dirigido a evaluar diferentes funciones cognitivas relacionadas con la actividad lingstica en sujetos entre los 2 aos y 4 meses y los 10 aos y 3 meses. Se compone de 12 subtests distribuidos en dos niveles: Nivel de representacin: recepcin auditiva y visual, asociacin auditiva y visual, expresin verbal y motora Nivel automtico: cierre gramatical, cierre visual, memoria secuencial auditiva y visual, cierre auditivo y mezcla de sonidos. Evaluacin compresiva del Lenguaje Hablado (CASL) (CarrowWoolfork, 1999): dirigido a evaluar las actividades del procesamiento del lenguaje tanto a nivel de compresin como a nivel de expresin, 30

se lleva a cabo en sujetos entre 3 y 21 aos. Las categoras en las que acta son; lxica/ semntica, pragmtica, supralingstica, sintctica. No exige habilidades lectoescritoras dado que solo requiere respuestas verbales o no verbales. Es til para evaluar los retrasos del lenguaje o los trastornos del lenguaje oral. Test de vocabulario en imgenes de Peabody, tercera edicin (PPUI III) (Dunn y Dunn, 1997): dirigido a la evaluacin del vocabulario (semntica) receptivo, en sujetos de ms de 2 aos y medio. Se trata de una serie de palabras con unos indicadores que van indicando donde tienen que parar conforme a la edad del sujeto. Dispone de dos formas A y B, cada una de las cuales consta de 204 items agrupados en orden de dificultad creciente, en 17 conjuntos de 12 items cada uno. Cada item consiste en una palabra pronunciada por el examinador y el examinado debe elegir, entre cuatro dibujos, cul de ellos representa mejor el significado de la palabra. Test de Boehm de conceptos bsicos revisado (Boehm, 1986). Test para la valoracin de alteraciones del lenguaje concretamente: Batera Western de Evaluacin de la Afasia (WAB) (Kertesz, 1982). Prueba ReitanIndian de Deteccin de la Afasia (Reitan y Wolfson, 1985). Escales de Discurso Receptivo y de Discurso Expresivo de LuriaNebraska (Golden, 1987). Subprueba de Figuras Incompletas de las Escalas Wechsler. Test de Fichas para nios (Di Simoni, 1978). Test de Cribado para la Afasia Evolutiva del Habla (STDAS2) (Blakeley, 2000). Lenguaje escrito Proceso de Lectura: El proceso de lectura consiste en la comprensin de la informacin contenida en una clase de smbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que tiene lugar a travs del lenguaje. Supone un procesamiento de la informacin que implica la representacin del contenido del texto y la construccin de un modelo mental de referencia con el que poder contrastar la informacin contenida en dicha representacin. Proceso de la Escritura: Consiste en la produccin de la informacin mediante una clase de smbolos que constituyen el intercambio de expresiones que ocurren a travs del lenguaje. Supone un procesamiento de la informacin que implica procesos orientados a la elaboracin del mensaje, un modelo mental de referencia y su traduccin grfica. Alteraciones del Lenguaje Escrito: Lectura: Alexias o dislexias: son consecuencia de diferentes lesiones cerebrales. Se produce la inversin de palabras de manera total o parcial. Dislexia evolutiva o dificultad de aprendizaje sin una causa orgnica definida. Escritura: Agrafas o disgrafa adquiridas: son consecuencia de lesiones cerebrales Disgrafas evolutivas: sin una causa orgnica definida. Por ejemplo la dificultad para controlar el ritmo y ordenamiento de la escritura de una lnea recta y de contornos de las letras definidos. 31

Recursos para evaluar el lenguaje escrito: Test de Anlisis de la lectoescritura (TALE) (Cervera y Taro, 1980): dirigido a proporcionar una estimacin de los niveles y caractersticas especficas de la lectura y escritura, en los 4 primeros cursos de la Educacin Primaria. Consta de 2 test: Test de Lectura: facilita ndices de errores en lectura de letras, slabas, palabras y texto, y un ndice de comprensin lectora. Test de Escritura: recoge informacin a partir de 3 vas: copia, dictado y escritura espontnea. Proporciona ndices de errores de grafismo y ortografa, errores sintcticos y contenido expresivo. Batera de Evaluacin de Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996): dirigida a evaluar la capacidad lectora y los procesos que intervienen en la lectura en los 4 primeros cursos de la Educacin Primaria. Consta de 10 pruebas agrupadas en torno a 4 apartados: identificacin de letras, reconocimiento de palabras, procesamiento sintctico y pensamiento semntico. Prueba para la evaluacin de la Comprensin Lectora al Trmino de la ESO (CL4) (AlonsoTapia, 1997): dirigida a evaluar el grado de comprensin lectora manifestada el trmino de 4 de la ESO. Consta de 11 textos, correspondientes a las distintas reas curriculares, seguidos de 10 preguntas de opcin mltiple. Y se valoran 8 aspectos implicados en la comprensin lectora: IP: identificacin de la idea principal. IN: conocimiento de la intencin del autor. CES: conocimiento sobre estrategias para identificar la idea principal. TV: comprensin del significado e implicacin de los tiempos verbales. MR: comprensin del uso de los referentes (repeticiones, pronombres...). CON: comprensin del significado de las distintas partculas conectivas. DOC: identificacin del tipo de documento al que pertenece un texto. CTM: conocimiento de los contenidos temticos del texto. Aprendizaje escolar: Es el producido en un contexto relacionado con el proceso de enseanzaaprendizaje, ligado a los diferentes objetivos del currculum en los diferentes ciclos y modalidades del sistema educativo o de cualquier currculum formativo externo al sistema formal, dirigido intencionalmente a la consecucin de metas valiosas para la sociedad y el sujeto que aprende. Dificultades de aprendizaje: Es un trmino que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que se manifiestan a travs de dificultades significativas en la adquisicin y uso de las capacidades auditivas, de habla, de lectura, escritura, razonamiento, realizacin de operaciones matemticas, etc. Estos trastornos son intrnsecos al individuo y se supone que son debidos a alteraciones en el sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. A su vez pueden existir conjuntamente con estas dificultades problemas en las conductas de autorregulacin, percepcin e interaccin que no constituyen en s mismas dificultades de aprendizaje. Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento de un sujeto en lectura, clculo y expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia. VARIABLES EN EL MBITO DEL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL: Personalidad y autoconcepto: 32

En cuanto a las disposiciones y dimensiones de la personalidad hay que entenderlas como un conjunto de tendencias y predisposiciones comportamentales de un sujeto relativamente estables y consistentes en el tiempo y en situaciones diferentes. Funcionan como herramientas tiles para manejar de un modo eficaz la informacin de que disponemos sobre las personas. Se expresan mediante categoras semnticas aplicables a un rango ms o menos amplio de comportamientos que se consideran similares porque han adquirido un significado social similar. Autoconcepto es un trmino que se refiere a la totalidad de los pensamientos y sentimientos que hacen referencia a s mismo como objeto y sujeto de conocimiento. Se va construyendo progresivamente a travs de la interaccin social del sujeto y de las atribuciones que concede a su propia conducta. Motivacin: Hace referencia a las causas de comportamiento, a aquello que mueve a las personas a actuar en un determinado sentido, a iniciar una conducta en vez de otra y a perseverar en una conducta, abandonarla o financiarla. No es un factor explicativo que se pueda observar directamente sino que es algo inferido a partir de la observacin de las circunstancias que rodean el comportamiento, sus antecedentes y sus consecuentes. Emocin: Naturaleza de las emociones: Son estados psicolgicos complejos relacionados con patrones de reacciones corporales que se manifiestan a travs de cambios fisiolgicos, movimientos y expresiones corporales especficas que tienen una funcin adaptativa dado que sirven de preparacin para la accin y para la supervivencia. Suelen tener una duracin breve y por lo general se desencadenan a partir de un estmulo externo. Estn ntimamente relacionadas con el aprendizaje. Ansiedad: Una expresin de una categora emocional del miedo. Se define como resultado de la percepcin de un peligro por un individuo, un contexto, etc. O una respuesta emocional o patrn de repuestas que engloba aspectos cognitivos no placenteros de tensin y aprensin, aspectos fisiolgicos caracterizados por un alto grado de activacin del sistema nervioso autnomo y comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos elicitados tanto por estmulos externos como internos. Depresin: Relacionada con la categora emocional de la tristeza. Es un trmino empleado a menudo para denotar un estado de nimo bajo. En sentido estricto hace referencia a una expresin patolgica de la respuesta emocional de la tristeza (ms informacin en el DSMIV). Trastornos bipolares: El DSMIV diferencia 4 clases: 33

Trastorno bipolar I: caracterizado por episodios maniacos o mixtos (mezclados con depresin) que se definen por un periodo concreto, de al menos una semana, durante el cual el estado anmico es anormal y persistentemente eufrico, expansivo e irritable. Trastorno bipolar II: caracterizado por la aparicin de uno o ms episodios depresivos mayores acompaados por al menos un episodio hipomaniaco. Ciclotmico: alteracin del estado anmico crnico y con fluctuaciones hipomanacos y depresivos. Trastorno bipolar no especificado: se engloban todos los trastornos que no cumplen los criterios anteriores. Habilidades sociales: Es un trmino que hace referencia a ese conjunto de destrezas, estrategias y tcticas utilizados por un individuo en un contexto interpersonal en el que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y generalmente resolviendo los problemas inmediatos de la situacin mientras minimizan la probabilidad de futuros problemas. Habilidades adaptativas bsicas y problemas de conducta: Conducta adaptativa: Aquella que es afectiva para satisfacer los requerimientos del ambiente fsico y social en el que se desenvuelve un sujeto (Grossman, 1983). Las habilidades son aquellas que estn implicadas en la emisin de conductas adaptativas y que dan lugar a un funcionamiento lo suficientemente eficaz en la interaccin del individuo con su entorno, que le posibilitan un manejo autnomo y el ser responsable de su propia vida. Problemas de conducta: Se considera problemtica toda aquella conducta que resulta inadaptativa en un contexto determinado. Dicho comportamiento habr de ser exhibido por el sujeto con una frecuencia y/o intensidad tales que afecten negativamente de un modo significativo a la eficiencia adaptativa del sujeto. Pueden ocurrir en cualquiera de los campos de la variada actividad humana surgida de la interaccin del individuo con su ambiente. Conducta relacionada con la salud: Comportamiento y salud: Las conductas favorecedoras de salud se refieren a comportamientos que tienen como efecto el mantenimiento y promocin de la salud, en ausencia de signos observables de enfermedad, y la reduccin del riesgo de muerte prematura. Estas conductas parecen depender de: Factores sociofamiliares: se adquieren hbitos de salud, normas, valores, accesibilidad al sistema de salud, etc. Factores personales: capacidad de autopercepcin de sntomas, emocin, educacin, creencias, etc. Conductas de respuesta de estrs:

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El estrs es la respuesta del organismo ante cualquier situacin identificada como depresin o amenaza, exteriorizndolo a travs de una serie de modificaciones fisiolgicas, como por ejemplo cambios en el nivel cardiaco, respiratorio, etc. El estrs es una conducta adaptativa de gran utilidad para la supervivencia de un individuo dado que favorece un funcionamiento ms rpido y potente de los sistemas perceptivos, de procesamiento de la informacin, de bsqueda de soluciones y de ejecucin de respuestas, as como un funcionamiento superior de los sistemas inmunolgicos. Pero si sta respuesta es excesivamente frecuente, intensa y duradera, afecta al organismo y puede daar el estado de salud. Sus efectos ms comunes son: enfermedades mentales, cardiovasculares y digestivas. Consumo de sustancias: Los problemas relacionados con el consumo de drogas y sustancias psicoactivas se pueden agrupar en 3 categoras: 1. Problemas de abuso de consumo. 2. Problemas de dependencia o adiccin. 3. Problemas mentales o conductas derivadas del consumo. En el DSMIV se describen las consecuencias relacionadas con el consumo. Trastornos de conducta alimentaria: En el DSMIV se contemplan los siguientes: Anorexia nerviosa: rechazo a mantener su peso mnimo, miedo intenso a ganar peso, alteracin de la percepcin del peso y del propio cuerpo, etc. Bulimia nerviosa: presencia de atracones, provocacin del vmito, ayuno, etc. Ha de ocurrir al menos 2 veces por semana durante 3 meses seguidos. Pica: ingestin persistente de sustancias no nutritivas (cabellos, cuerda, pintura). Rumiacin: regurgitacin y nueva masticacin de los alimentos. Ingestin alimentaria: incapacidad permanente para poder comer y ganar peso. Suelen ser nios irritables y difciles de consolar durante las comidas. Los tres ltimos son caractersticos en la infancia. Hay otros autores que incluyen la obesidad y la ingesta compulsiva. Variables ambientales: Variables fsicas: Del ambiente tanto naturales como artificiales: climatologa, paisaje, infraestructura urbana, caractersticas demogrficas, mobiliario. Variables organizativas: Normas que de una manera ms o menos formal regulan el comportamiento de las personas: legislacin, 35

sistema de creencias y valores, sistemas de comunicacin social (sobrecarga en informacin que existe), estipulacin de roles y tareas, jerarquas, condiciones laborales no regladas pero s aplicadas, clima social. Variables sociodemogrficas: De los habitantes de un determinado lugar: sexo, edad, estado civil, ocupacin, ideologas polticas, ingresos econmicos, hbitat. Variables interpersonales: Interacciones que se dan entre los habitantes de un contexto: liderazgo, coaliciones, subgrupos, redes de apoyo social, diversificacin de roles. Variables conductuales: El comportamiento exhibido por los dems en relacin al sujeto estudiado. RECURSOS DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN: Tcnicas de observacin: La observacin es el mtodo bsico para la recogida de informacin en el diagnstico. Segn el sujeto que observa, el lugar de observacin y el tiempo en el que sta se realiza, se pueden distinguir tipos de observacin: Esta variedad de tipos de observacin ha posibilitado la aparicin de gran diversidad de procedimientos especficos con los que llevar a cabo la recogida de informacin. Hay 3 clases de registros: Registro narrativo: descripciones narrativas u orales de acontecimientos observados. Siguen un estilo textual, sin estructuracin previa que organice la recogida y registro de datos, lo que da pie a categorizar los hechos observados de muy distintas maneras por diferentes observadores. Son tiles como un primer paso para el establecimiento de cdigos estructurados y ante el registro de conductas de baja frecuencia. Escales de apreciacin o estimacin: consisten en un listado de descripciones comportamentales previamente establecidas sobre las que un observador que tiene buen conocimiento de la conducta del sujeto observado. Se expresa cuantitativa o cualitativamente la intensidad, frecuencia o apropiacin de dichas conductas. Catlogos de conducta: listado de conductas o categoras de conductas sobre las que el observador tiene que indicar si se dan o no se dan. Tcnicas de Autoinforme: Estn caracterizadas como aquellas por medio de las cuales el sujeto se observa a s mismo en cuanto a comportamientos cognitivos, motores o fisiolgicos producidos en el momento presente, o bien ha de recordar estos mismos eventos realizados en el pasado. Hay 4 tipos ms utilizados: La entrevista: est considerada no slo como un instrumento de recogida de informacin sino como un sistema de interaccin que subyace a todo el proceso diagnstico durante todas las fases de contacto con las audiencias implicadas. Cuestionarios, inventarios o escalas: formularios de preguntas o afirmaciones referidas a conductas o 36

clases de conductas habituales del sujeto o relacionadas con situaciones ambientales sobre las que el individuo debe responder, bien eligiendo entre los dos elementos de un para dicotmico (si/no), o entre mltiples alternativas ordenndolas de una determinada manera, o indicando el item correcto entre varios distractores, o indicando la posicin correcta dentro de una escala ordinal o de intervalo. Autorregistros: consisten en la anotacin por parte del propio sujeto de conductas especficas bien en tiempo presente o pasado. Segn el procedimiento de anotacin podemos hablar de 4 tipos: Tcnicas de lpiz y papel: son los ms utilizados, se trata de anotar en un papel una conducta determinada por el profesional. Es ms o menos compleja en funcin de las exigencias que plantea el profesional. Por ejemplo: marcar una seal dentro de una tabla de tiempos cada vez que aparezca una conducta, anotar las circunstancias en que se da esa conducta (antecedentes y consecuentes). Sencilla para el examinador y compleja para el observado. Contadores de respuesta: se trata de dispositivos mecnicos que se pueden llevar a modo de reloj y en el momento que se produce la conducta que se quera evitar se pulsa un botn (se anota cuando sucede). Dispositivos de tiempo: se trata de cronmetros para registrar en lugar de la frecuencia, la duracin de determinadas conductas. Dispositivos electrnicos: instrumentos de grabacin que se utilizan para que el sujeto registre verbalmente y en diferido sus conductas. Pensamiento en voz alta: consiste en la verbalizacin en situaciones artificiales o de laboratorio de los pensamientos que se producen en el sujeto en relacin a determinadas situaciones propuestas por el examinador. Se distinguen 3 grupos: Monlogo continuo: consiste en pedir al sujeto que verbalice todos los pensamientos que tienen lugar en el trascurso de una tarea. Muestras de pensamiento: se pide que el sujeto verbalice slo los pensamientos en un momento determinado de la realizacin de la tarea. Registro de eventos: se pide que slo verbalice los pensamientos que ocurran en momentos de especial inters para el examinador. Tcnicas Subjetivas: Tcnicas Subjetivas de evaluacin Atienza, F. Y Fuentes, I. (1994) Editorial Nau Llibres. Son entendidas como dispositivos que permiten la calificacin o clasificacin segn atributos o descripciones verbales que el sujeto realiza sobre s mismo, sobre personas, objetos o conceptos, o bien que otros realizan de l. El tipo de material que se suele utilizar es semiestructurado o no enmascarado. La respuesta del sujeto es voluntaria. El tratamiento de los datos no est reglado. Han sido construidas desde planteamientos cognitivos y fenomenolgicos. Pueden ser consideradas como una modalidad de las de autoinforme o de observacin. Listas de adjetivos: consisten en presentar al sujeto un listado de adjetivos para que ste indique en qu medida le describen a l. Tambin se presenta a otras personas para que describan al sujeto observado. Esta auto o heterodescripcin puede estar referida bien a situaciones concretas ambientales o a conductas habituales del sujeto. 37

1. Escalas grficas. Objetivo: graduacin de una caracterstica a travs de varios adjetivos. En este tipo de escala se pide al sujeto que elija, de los adjetivos que se le presentan, aquel adjetivo ms aplicable a la caracterstica evaluada. 2. Escalas de eleccin forzada. Objetivo: eleccin entre dos adjetivos. En este tipo se pide al sujeto que elija, de una serie de parejas de adjetivos, uno de los adjetivos de cada pareja. 3. Escalas acumulativas. Objetivo: considerar si cada adjetivo es apropiado o no a la caracterstica evaluada. Se pide al sujeto que considere, en cada adjetivo que se la presenta, si puede aplicarse a la caracterstica que se est evaluando. En caso de que un adjetivo sea aplicable, deber sealarse. 4. Escalas de intensidad. Objetivo: cuantificacin de la intensidad o frecuencia con que el adjetivo es aplicable. Se pide al sujeto que considere, en cada adjetivo, a travs de una escala de intensidad o frecuencia, en qu medida es aplicable cada adjetivo a la caracterstica evaluada. 5. Escalas de orden. Objetivo: ordenacin de los adjetivos. Clasificacin Q: consiste en un conjunto de descripciones verbales sobre la conducta externa o experiencia interna del sujeto, y cada una de las cuales se escribe en una tarjeta. La tarea del examinado consiste en clasificar esas tarjetas en bloques de acuerdo con la frecuencia o aplicabilidad de las descripciones a su conducta habitual en una serie de circunstancias determinadas. Diferencial semntico: es una tcnica que trata a travs de adjetivos bipolares de indagar sobre los significados semnticos que una de serie de estmulos o conceptos tienen para el sujeto. Se puede plantear en 3 formatos diferentes: 1. Se le presenta un concepto y a continuacin varias parejas de adjetivos bipolares para que el sujeto elija en qu extremo asocia dicho concepto. 2. Se le presentan varios conceptos y a continuacin de cada uno de ellos una pareja de adjetivos bipolares para que el sujeto elija respecto a cada uno de ellos. 3. Se presenta una sola pareja de adjetivos bipolares y a continuacin varios conceptos para que el sujeto elija respecto a cada uno de ellos el polo que asocia a esos conceptos. Test de los constructos personales: es una tcnica dirigida a identificar las dimensiones que un individuo utiliza para caracterizar a las personas y otros elementos ambientales relevantes, y ver cmo esas personas o elementos quedan caracterizados en funcin de dichas dimensiones. Pasos en la construccin y desarrollo del test: 1. Elegir los elementos relevantes (personas, componentes ambientales, etc.) en los que queremos centrar el estudio. 2. Identificar las dimensiones relevantes que el sujeto utiliza para caracterizar el listado de elementos previamente establecido. El procedimiento que se sigue es el siguiente: Presentar al sujeto los elementos de la lista en tiradas y pedirle que cite caractersticas que pueden tener en comn (semejanzas) y tambin caractersticas que les diferencie entre s (contrastes). Ambas caractersticas funcionarn como polos de una dimensin (constructor personal) que utiliza el sujeto para identificar los elementos. 3. Se trata de construir un formato de presentacin. Los ms comunes son las rejillas: tabla de doble entrada, en la que los elementos de la lista se sitan en el eje de abcisas y las dimensiones en el eje de coordenadas. La tarea del sujeto consiste en marcar todos aquellos elementos para los que son aplicable la caracterstica de semejanza. Otra modalidad es que numeren la cantidad de semejanza que ha establecido. 38

4. Anlisis de los datos mediante estadstica o anlisis de contenido. Tcnicas Proyectivas: No son los que ms comnmente se suelan pasar. Son tcnicas que se interpretan, por lo que hay que ser muy experto. Surgen en el seno de las teoras dinmicas de la personalidad. Se las considera especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona y generalmente el material estimular es ambiguo con el fin de estimular la imaginacin del sujeto. Las respuestas de los sujetos no son correctas o incorrectas. La interpretacin de las mismas depende de un anlisis global. Son consideradas tcnicas de observacin en situaciones artificiales en las que se provoca al sujeto para que responda a un material tipificado. Dependiendo del tipo de material y los estmulos que queremos provocar se suelen clasificar en 5 grupos: Tcnicas estructurales: presentan un material visual escasamente estructurado relegando al sujeto la tarea de estructurarlo en algn objeto o figura coherente, diciendo lo que ve o a lo que pueden parecerse las figuras presentadas. Tcnicas temticas: presentan un material visual con distinto grado de estructuracin que hacen referencia a contenidos prioritariamente humanos consistiendo la tarea del sujeto en la estructuracin de estas figuras mediante la construccin de una historia sobre las figuras presentadas. El ms utilizado es el Test de Pata Negra. Otro es el Test de Apreciacin Temtica (TAT). Tcnicas expresivas: presentan un material manipulativo en forma de pequeas piezas que representan elementos de edificaciones, conjuntos arquitectnicos, etc. La tarea del sujeto consiste en organizar espacialmente estas piezas en una estructura arquitectnica de acuerdo a una determinada consigna. Est el Test de la Aldea Imaginaria y el Test del Pueblo. Tcnicas asociativas: consisten en la presentacin verbal o escrita de palabras, frases o historias a las que el sujeto debe responder con sus asociaciones. Uno de los ms utilizados es el Test de la Asociacin de Palabras.

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