ISSN 01207164 -educacién : y cultura — -aepictoyn mradeSrutergrocnecacmmeeducacion y cultura Revista trimestral del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes, de ls Federecién Colombiana de Educadores (FECODE) BOGOTA Director: Abel Rodriguez Céspedes Editor: Hemén Suérez J. Comité Editorial: Gonzalo Arcila, Jc José Granés, Albexo Martinez, J Felipe Rojas, Alero Villarraga Redacci6n: Gustevo Escober Diagramacién: Hemén Suérez J Carétula: John Brian Cubaque MARZO DE 1988 No. 14 Distribucién y Suscripciones: Guillermo Leén Gra. 13A No. 34-36 Tels: 985 14 97-985 1298 AA 14373 Bogoté rardo Ocempo, El Comité Editorial agradece el envio de colaboracionesy se reserva e! derecho de decidir sobre su publicacién y opor- tunidad. Todes as colaboraciones deben enviarse a: Comité de Redaccién, EDUCACION Y CULTURA. Cra. 13A No, 34-36, © al Apartado Aéreo 14 373 Bogotd. Delgado (Secorida) Caricaturas: KEKAR, Cecilia Céceres, So Se aurorize su reproduccién citando la fuente Tile de esta edicién: 30.000 ejemplares Prevareci6n ltogréfice: Servgraphic Lida Impreso en Litocamargo Lida CWS VENTAS POR: 7 COs ay CUO LUN eT) DE REEMBOLSO. cones Pieris 4EDITORIAL Educecién y Pedagogia: un viejo y actual problema 2 INFORME ESPECIAL EDUCACION Y PEDAGOGIA Educacién y Pedagogia: una diferencia necesaria Olga Lucia Zuluaga 4 ‘Alberto Echeverry Alberto Martinez B. - Stella Restrepo Humberto Quiceno Pee: gia, Dicéctica y Ensefianza Olga Lucia Zuluaga 10 Alberto Echeverry Alberto Martinez B. Stella Restrepo Humberto Quiceno C. Corrientes pedagégicas en el siglo XX en Colombia ; Humberto Quiceno ¢. Los Grandes Pedagogos Gloria Calvo 19 Un Manual de Pedagogia de los afios 60 Viedimir Zapata 33 Las cantradicciones de la Pedagogia Activa Jorge Gantiva S. 37 Educecién y Pedagogia: une interpretacin marxista Alvaro Villarraga S. 44 ESCUELA Y SOCIEDAD Educacién Indigena y Etnoeducacién Yolanda Bodnar C. 51 Escuela y objetos tecnolégicos Gonzalo Arcila R. 58 POLITICAS EDUCATIVAS Mapa Educativo: dénde estas que no te veo Orlando Zambrano S. 62 | ACTUALIDAD EDUCATIVA, | ePara dénde va la Promocién Automatica? Comisi6n Pedagégica | dela ADE. 68 Propuestes de FECODE sobre Reforma Constitucional en materia educative 70 Promocién Automatica: No todo esté dicho ni hecho Gustavo Escobar 71 Las organizaciones magisteriales y el perfeccionamiento docente German Toro 73 LA ALEGRIA DE LEER... Y PENSAR Syd \10 Pedagogia, Didactica y Ensefianza OLGA LUGIA ZULUAGA, ALBERTO, ECHEVERRY, ALBERTO MARTINEZ, STELLA RESTREPO Y, HUMBERTO QUICENO Son muchas las acepeiones que cir- culan en la actualidad acerca de la Pe- dagogia, pero no son menos las refe- rencias a la educacién. La Pedagogia, puesta por el movimiento pedagégico en el escenario del quchacer del maes- tro, designa lo que hasta entonces era un innombrado: La Ensefianza, no s6l0 como préctica sino también como ob- jeto de anilisis. Este acontecimiento reclama un proceso abierto de concep- tualizacién, experimentacién y critica como condicién para insertar més s6li- damente el saber pegagégico en el Mo- vimiento Pedagégico, y para que el conocimiento avance y tenga una me- moria escrita sobre todos los asuntos convocados por el movimiento peda- g6zico y por los intelectuales que tra- bajan la Pedagogia desde la epistemo- logia, la historia y la historia de las ciencias. Conviene, pues, dada Ia en- vergadura del proceso, plantear pun- tos de reflexin que apoyen el desarro- lio y se sometan a la prueba de la discusién Para que la Pedagogfa abarque los problemas de la ensefianza, se precisa en primer lugar reconocerle su estatu- to de disciplina (saber) que, por esto mismo, posce conceptos, campos de aplicaci6n, problemas propios o plan- teados a ella por otros saberes, y rela- ciones con otras disciplinas. Esto no significa cerrar los espacios dela Peda- gogia, sino por el contrario, abririos, pero de manera ordenada, dotando asi la discusién de herramientas concep- wales que produzcan a su vez nuevos conceptos, propuestas, observaciones y ctiticas. Mis alla de la manera de ensefiar, por encima de los procesos de instru- mentacién de los saberes para ser di- chos, a pesar de la adecuacién de las ciencias y disciplinas en las institucio nes educativas, mas allé del método como saber concreto, la Pedagogia es- ta conformada por un conjunto.de no- ciones y précticas que hablan del cono- cimiento, del hombre, dél lenguaje de la ensefianza, de la escuela y del maes- tro, a propésito del acontecimiento de saber: fa ensefianza, La Pedagogfa es Ia disciplina que conceptuatiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la ense- fianza de los saberes especificos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los, procesos de ensefianza propios de la exposicién de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en Ia inte- rioridad de una cultura EI Proceso de Constitucién de la Pedagogia Desde una préctica dispersa, la en- sefianza lleg6 en el siglo XVILaconsti- uirse en'discurso metédico, capaz de articular una forma de ser del maestro, unos procedimientos especificos, un lugar delimitado (la escuela), unos contenidos y una caracterizacién de la Forma de aprender el discurso que se ocupé de tal articulacién se llamé Di- dactica. Con ta Didéctica Magna, pu- blicada en 1632, Juan Amos Comenio abrié todo el espacio de reflexién deun saber sobre la ensefianza. La transfor- macién que inaugura una nueva forma de discursividad en el saber pedagégi co es aquella que desplaza la ensefian- 2a del libro de los clasicos a la natura- leza y del autor al método, lo que quiere decir: el método ya no sera para aprender a través del filiro de un autor. No se debe ensefiar por la mera autoridad, sino que todo debe expo- nnerse mediante la demostracion sen- sual y racional. El método por si mis- mo se constituye en la rejilla para verla naturaleza_y hablar el lenguaje del mundo y de las ciencias. “La impor- tancia del método para la Didactica, radica en su papel de intermediario cn tre Ia enseflanza de las ciencias y la direccién filos6fica por la cual optan para ser ensefladas. La Didéctica es el discurso a través del cual él saber pedagégico ha pensa- do la enseflanza hasta hacerla el objeto central de sus elaboraciones. A través de la historia, la Didactica no ha cesa- do de abrir su discurso a conceptos y métodos sobre la enseilanza. Comenio fue el primero en expresarlo: “Comen- cemos a investigar sobre que, a modo de roca inmévil, podemos establecer el método de ensefiar y aprender". Y Pes- talozzi dice “busqué largo tiempo unprincipio psicol6gico comin a todos e808 procedimientos de ensefianza, convencido de que era el tinico medio de descubrir la forma de perfecciona- miento asignada al hombre por propia naturaleza”. Pestalozzi mantuyo ‘uni dos en su trabajo la enseftanza y el aprendizaje a través del método, plan- teando como finalidad la Pedagogla como ciencia de la educacién Cuando Herbart intenté sistemati- zar la Pedagogia incluyé en ella la Di- dactica. La Pedagogia General com- prende los tres conceptos capitales: del gobierno, la instruccién y a disciplina, La teoria de la instruccién, es “la Namada Didéctica”. Y cuando poste- riormente este discurso fue confor- mando un saber sobre la “Ciencia de la Educacién™, la Pedagogta permanecié en el seno de la enseianza. Para Claparéde la Pedagogia es “una ciencia aplicada que reposa so- bre el conocimiento del nifio”. La cien- cia del nifo comprende para él la Psi- cologia o “ciencia pura” y la Paido- técnia “‘ciencia aplicada”. Entre las subdivisiones de esta tiltima coloca la Pedagogia cientifica y la define como “el conocimiento o la investigacién de las circunstancias favorables al de- sarrollo del nifio y de los medios de educarle y de instruirle en vista de un fin determinado”, A pesar deasignara la Pedagogia un estatuto practico, re- servé para la Didactica el papel de llevar a cabo los procedimientos de ensefianza, “Entre los problemas psi cotécnicos existe una categoria que, desde el punto de vista de la préctica que conciemen a los procedimientos de enseflanza y que se han agrupado bajo el nombre de DidActica”. Son estas alusiones a Comenio, Pes- talozzi, Herbart y Claparéde, unos in- dicadores:significativos acerca de la permanencia ‘de la ensefianza como campo conceptual u operative donde se coneretan los conceptos pricticos del saber pedagdgico, La Didactica es el conjunto de cono- cimientos referentes a ensefiary apren- der que conforman, un saber. En la Didactica, se localizan conceptos te6- ricos y'conceptds-operativos, que im- piden una asimilacién de la Didactica a meras frmulas. Los parametros de as conceptualizaciones en la Didécti- ca se refieren a la forma de conocer 0 de aprender del hombre, a los conoci- mientos objeto de la ensefianza, a los procedimientos para enseflar, a la edu- cacién, y a las particularidades, cond ciones 0 estrategias bajo las cuales de- be ser ensefiado un saber especifico, Este tiltimo punto intenta acercar la Didéctica a una ensefianza que ya no se orienta tanto por la forma de cono- cer del hombre sino por una estrategia derivada de los saberes especificos yen orden a la ensefianza; estas estrategias pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estrategias elaboradas por una ‘comunidad de saber. La Diddctica ha- ce parte y juega un papel decisivo en el dominio de reconceptualizacion de la Pedagogia. Esta aproximacién,.a la Didactica se formula entresacada de la Historia de la Pedagogia y de las polé- micas actuales acerca de la Didéctica; se aparta de las opciones pedagégicas que conducen la Didactica a la tecno- logfa dejando de lado su relacién con la especificidad de cada saber. Si la Didéctica en la actualidad aco- ge Ia discusién que cuestiona un Gnico método de ensefianza y se orienta ha- cia la diferenciacién de métodos para los saberes particulares, es porque ella tiene'“potencia para hacerlo. En un punto reside a nuestro juicio su poten- cia: en la permanencia, a través de la Historia, de la enseianza como proble- ( myevere, ‘ARs! ienyeation PRIMERS Auli HEIN HAL cRUGA ma del saber pedagégico. Permanen- cia no debe entenderse como invaria- ble, pues las soluciones al problema hhan generado transformaciones en los conceptos, métodos y objetos de saber. Siendo la enseftanza la reflexién fundamental de la Pedagogia es preci- So preguntarse por la enseflanza como acontecimiento de saber. La ensefian- 74 no ¢s una simple metédica, ni un procedimiento de transmisién de con- tenidos, ni un mero quehacer instrue- cional, ni la administracion de un pa- quete académico. No se restringe su accién necesariamente a la escuela, ni se reduce a una accién delimitada por la clase, el examen y el programa, sino que la ensefianza posee una naturaleze conceptual y es una prdctica de conoci- miento. Enseflar es tratar contenidos de las cienciasen su especificidad con base en téenicas y medios para aprender en una cultura dada con fines sociales de formacién del hombre. La ensefianza es el espacio que posibilita el pensa- miento y el acontecimiento de saber que‘ define multiples relaciones posi- bles con el conocimiento, las ciencias, ellenguaje, el aprender, con una ética y es el momento de materializacién y de transformacién de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermedia- cién de la culturaISSN 01207164 —educacién Ti — . y cultura BOGOTA-COLOMBIA Revista del Centro de Estudios ¢ Investigaciones Docentes MARZO DE 1988. de la Federacién Colombiana de Educadores O9000006G0 @020000000 tad Centro deeducacion y cultura Revista trimestral del Centro de Estudios ¢ Investigaciones Docentes de la Federaci6n Colombiana de Educadores (FECODE) BOGOTA MARZO DE 1988 No. 14 jrector: Abel Rodriguez Céspedes Distribucion y Suscripciones: Guillermo Leén fe ditor: Hernén Suérez J Eo ea. poe dea d ; els. = omit Editorial: Gonzalo Arcile, Jorge Gentiva, eee eae osé Granés, Alberto Martinez, José Fernando Ocampo, eipe Rojas, ANvero Villanaga edaccién: Gustavo Escobar El Comité Editorial agradece el envio de colabcracionesy se eee reserve el derecho de decidir sobre su publicecién y opor- arétula: John Brian Cubaque tunidad, Todas las colaboraciones deben enviarse a: Comité aricaturas: KEKAR, Cecilia Caceres, Soccrro Delgado de Reciaccién, EDUCACION ¥ CULTURA. Cra, 13ANo. 34-36, (Socortica) al Apartado Aéreo 14 373 Bogots, Los conceptos y opiniones de los articulos fimados son de. responsebilided exclusiva de su autor yno comprometen la Politica de la Federacién Colombiana de Educadores. Se autoriza su reproduccién citando la fuente Tire de esta edicién: 30,000 ejemplares Preparacién litogréfica: Servigraphic Lida, Impreso en Litocamargo Lida, TEV Raia Olas Cee : PERTTI one Nr Y i eoEDITORIAL Educacién y Pedagogia: un viejo y actual problema INFORME ESPECIAL EDUCACION Y PEDAGOGIA Educacién y Pedagogia: una diferencia necesaria Pedagogia, Didactica y Enseftanza Corrientes pedagdgicas en el siglo XX en Colombia Los Grandes Pedagogos Un Manual de Pedagogia de los afios 60 Las contradicciones de la Pedagogia Activa Educacién y Pedagogia: una interpretacin marxista ESCUELA Y SOCIEDAD Educacién Indigena y Etnoeducacién Escuela y objetos tecnolégicos POLITICAS EDUCATIVAS Mapa Educativo: dénde estas que no te veo ACTUALIDAD EDUCATIVA @ara dénde va la Promocién Automatica? Propuestas de FECODE sobre Reforma Constitucional en materia educativa Promocién Automatica: No todo esté dicho ni hecho Las organizaciones magisteriales y el perfeccionamiento docente LA ALEGRIA DE LEER... Y PENSAR Olga Lucia Zuluaga Alberto Echeverry Alberto Martinez B. Stella Restrepo Humberto Quiceno Olga Lucia Zuluaga ‘Alberto Echeverry Alberto Martinez B. Stella Restrepo Humberto Quiceno C. Humberto Quiceno C. Gloria Calvo Viedimir Zapata Jorge Gantiva S. Alvaro Villarraga S. Yolanda Bodnar C. Gonzalo Arcile R. Orlando Zambrano S. Comision Pedagégica dele A.D.E, Gustavo Escobar German Toro, 4 10 19 33 37 51 68 62 68 70 3Educaci6én y Pedagogia: una diferencia necesaria OLGA LUCIA ZULUAGA, ALBERTO ECHEVERRY, ALBERTO MARTINEZ, STELLA RESTREPO Y HUMBERTO QUICENO* Ciencias de la Educacién y Pedagogia, ; Las Ciencias de la Educacién apare- cieron a principios del siglo XX, cuan- do se tuvo la pretensién de convertirla edueacidn en una ciencia. Las Ciencias de la Educacién son un conjunto de disciplinas que tienen en comiin el es- tudio de as situaciones y de loshechos educativos tanto a nivel micro como macroedueativo. En el momento de constitucién, di- chas disciplinas fueron, entre otras, as siguientes: pedagogia, didactica, filo- Centro de sofia de la educacién, psicologia de la educacién, antropologia de la educa- cién, administracién educativa, tco- rias de la programacién, plancacién educativa, etc.! + Totegrantes det programa de investigacin in teruniversitario "Hacia una historia de la iréctica pedagégica en Colombia de as Uni- versidades de Antioquia, Pedagépica Nacio- nal, Nacional de Colombia y det Valle L, Véase Mialaret, Gastén. Ciencias de ia ie cacién, Barcelona, Oikosiau, S.A. Ediciones, Primera Edicion, 1977,El modelo de cientificidad adoptado por las Ciencias de la Educacién esté basado en la concepcién de las ciencias, que piensa el desarrollo del conoci- imiento desde el método de observa- cin, experimentacin y cuantifica- cién. En suma, estas ciencias buscaron dar a la educacién el caracter de cien- cia experimental, cuyo propésito es el estudio del fenémeno social llamado educacién, que hiciera posible, entre otros propésitos, su control y planea- cién, La preeminencia dada por las Cien- cias de la Educacién al concepto educa- cidn, desplaz6 el papel articulador que Jugaba el concepto de ensetanza en el saber pedagégico. El concepto educacién restringe ef significado la accién y el campo del concepto ensefianza, fécortando asi su posibilidad de relacién con otros con- ceptos, efecto que hemos llamado en- rarecimiento , el cual se expresa en los siguientes problemas: 1. Conceptualizacién desarticulada, El conjunto de disciplinas que confor- ‘man las Ciencias de la Educacién, con excepcién de la Pedagogia y la Didic- tica, se ocupan de la educacién a su manera, e decir, mediante nociones, concepros y métodos propios de una isciplina macro, por ejemplo, la So- ciologia de la Educacién hace parte de la Sociologia, la Psicologia de la Edu- ién corresponde al campo de la Ps cologia. En tales ciencias, se operacionalizan nociones y conceptos que tienen otro régimen te6rico, en la interioridad de su respectiva disciplina macro. Asi, por ejemplo, el concepto de movilidad social, elaborado en la Sociologia, se incorpora a la Sociologfa de la Educa- cién y a las teorias de la educacién como factor de desarrollo. Las Cien- cias de la Educacién se constituyen como campos de saber en los que las disciplinas macro, despliegan una for- ma de ser experimental y practica Las conceptualizaciones que tienen lugar en las Ciencias de la Educacion, aportan a la disciplina macro que las contiene, pero su aporte a la Pedago- gia es desarticulado: primero, porque consideran la enseffanza como un con- cepto operativo; segundo, porque no siendo la ensefanza el objeto de las Ciencias de la Educacién, la ensefianza no puede cumplir una funcién articu- ladora entre Pedagogia y Ciencias de la Educacién, 2, La Atomizacién. El campo desa~ ber de la Pedagogia es disgregado y sus criterios de verdad, son puestos en cri- sis por los desplazamientos y la multi- plicacién de sus objetos en las nuevas * disciplinas como ta Sociologia de la EducaciOn, la Administracién Educa- tiva, la Psicologia Educativa, Cada uuna’de estas disciplinas se instala en diferentes elementos de la practica pe dagogica, Unas se apropian del sujeto (maestro-nitio), otras dela institucion y oteas del saber Esta disgregacién del campo del sa- ber pedagdgico se materializa de diver- sas maneras. De una parte, la Psicolo- aia Educativa toma como su objeto de anilisis el aprendizaje, que en adelante va a sustituir la ensefianza en las rela- ciones del maestro con elnifio. De otra parte, la Sociologia de la Educacién se fefiere a la institucién educativa (es- cuela) para pensarla como relaciones escuela-sociedad en términos de regu lacién del flujo entre estas instieucio- nes, La administracion educativa se apodera de la escuela en términos de empresa, de administracién de perso- nal y de recursos. Debemos resaltar que como fruto de esta atomizacién el maestro es sometido aun proceso de pérdida continua de saber y de desva- keKAa oe oo lorizacién intelectual, por cuanto las Ciencias de la Educacién hacen del ‘aprendizaje una préctica que coloca en lugar secundario otros saberes sobrela enseflanza y dejan al maestro un papel disciplinario, es decir, de sujeto que realiza, normatiza y supervisa los pro- cesos de aprendizaje que le designa ¢ impone el Estado. Lo anterior tiene efectos fundamen- tales sobre la Pedagogia: no es que ella haya dejado de existir, sino que las Ciencias de la Educacién le han im- puesto una existencia instrumental que hace del maestro un sujeto que aplica teorlas producidas en otros sa- beres y ciencias. Tal condicién insteu- mental, explica su posicién subalterna frente al Estado Docente, expresada en la imposibilidad det magisterio de le- vantar proyectos alternativos frente a las politicas estatales. 3. Subordinacién de la Pedagogia. La Pedagogia, por efecto de las Cien- cias de la Educacién, no sélo se atomi- 2a, sino que se leasigna un papel suba terno definiéndola como una regién, y ‘no la més importante, de las Ciencias de la Educacién; al interior de éstas queda reducida a los procesos que se verifican en el salén de clase, atrapan- do todas sus conceptualizacionesentre las paredes del aula, Esta subordinacién y encierro de la Pedagogia tiene graves consecuencias para los procesos de conocimiento ya 56 que tiende un cerco disciptinario en torno a los procedimientos pedagégi cos que ocurren enel interiordel aula y que han sido reducidos a una existen- cia basicamente operativa, Dichos me- canismos disciplinarios son ta clase (proceso instruccional), el programa (curriculo) y el examen (evaluacién instruccional). La clase en tanto que se convierte en un espacio de apropiacién que tiene como iinica finalidad el con- sumo, la repeticién y a verificacién del saber: ademas, la clase es el tinico crite- rio de medicién del tiempo de los sabe- res que son ensefiados y, por lo tanto, se establece como una cuadricula que limita los sentidos y et pensamiento del maestro, es decir, no le permite ver el movimiento real’ de los procesos de conocimiento. programa (curriculo), también reduce y limita en tanto aleja al maes- tro de la cultura eserita, en particular del libro, a partir de la seleccién de lo enseftado con base en criteriose intere- ses sociolégicos yeconémicos, no deri- vados ni del saber especifico ensefiado, ni de la Diddctica correspondiente. examen (evaluacién curricular), es ante todo una forma juridica, casi procesal, que indaga sobre los objetos terminales definidos desde el curriculo y que hace qu el saber se circunscriba ‘a relacién medio-fin Estos elementos clase, programa, examen a los que ha sido reducida ta accién de la Pedagogia van a ser refor- radios desde ciertas teorins que obsta- culizan pensar la Pedagodia en fun- ciény relacién al conocimiento, la sociedad y la cultura, Es el caso de la pareja ensefianza-aprendizaje que en- cadena la articulacién entre maestro y alumno al aprendizaje, y no alos pro- ‘esos que se desarrollan en la interiori- dad de los conocimientos cientificos, ya que su funcién es asegurar la vigi- lancia e inspeccién de las tareas de interaccién entre maestro y alumno y para ello pone en juego las nociones de abjetivos, contenidos parcelados ¢ in- dicadores de evaluacién. En sintesis, 1 curriculo obstaculiza la Pedagoia por- que la priva de su relacién con otras disciplinas y ciencins. Avin mas, la pa- reja ensefianza-aprendizaje, derivada de la psicologizacién de los procedi- mientos de ensefianza en el aula, al tener sdlo en cuenta el aprendizaje co- mo conducta, expresada en términos de habilidades, destrezas y comporta- mientos, hace omisién del discurso pe- dagégico y de los procesos de cono miento que se llevan a cabo en los saberes especificos. La subordinacién de la Pedagogta, por parte de las Ciencias de ta Educa- cidn, se acentiia atin mas en tanto el saber pedagégico es despojado de la posibilidad de pensar el cje maestro- escuela-sociedad-estado-cultura. La escuela ¢s mirada s6lo como prolonga- cidn del Estado, bloqueando su ubica- cidn en el espacio de lo pitblico, de la sociedad civil, impidiendo una rela- cidn directa entre Pedagogia y socie- dad, pues el eje que la suplanta corres- ponde mas bien a una empresa que busca acoplar la escuela a los designios ¢ intereses del Estado. fianza a procedimientos operatives que conducen al aprendizaje. La Peda gogia y la Didactica aplican conceptos operativos cuya fundamentacién y ex- plicacién no'se realiza en ellas, sino en las otras: las Ciencias de la Educacién, Esta situacién inmoviliza o dificulta la reflexién que debe llevar a cabo la Pe- dagogia a través de sus objetos, con- ceptos y métodos para comunicarse con otras disciplinas, es decir, para realizar lo que podemos llamar recon- ceptualizacién Las tareas de instrumentacién que cumplen la Pedagogia y la Didéctica dentro de las Ciencias de la Educacién, Jas declara como disciplinas aplicadas que deben esperar los avances de otras Ciencias de la Educacién para poder explicar sus resultados, colocando asi A DED SiGLeS A UA DERECHA w 4, La Instrumentacién de la Pedago- gia. La consecuencia final de todoeste proceso de atomizacién y subordina- cién de la Pedagogia’es su conversion en un saber instrumental que ha dado lugar a toda suerte de confusiones y ambivalencias, pues se ha Megado a considerar como equivalentes, como situados en un mismo nivel la Pedago- ia, la educacién, fa instruccién, la en- sefianza y Ia Didéctica, haciendo det campo de la Pedagogia una verdadera torre de Babel. Denominamos instrumentacién de Ja Pedagogia, a la reducciénde la ense- POR FAVOR, SDORDE QUEDA PepacosiA,, ala Pedagogia y la Diddctica en un papel pasivo. Al instrumentarse el campo de Ia Pedagogla las funciones disciplinarias del maesiro van a predominar sobre sus funciones intelectuales, acentuan- do su papel de vigilar e instruir al am- paro de operaciones psicotécnicas, Ahora bien, estas funciones de vigilan- cia no s6lo las ejerce el maestro sobre el alumno, sino también la escuela so- bre el maestro, y a su vez el Estado sobre la escuela. En cada uno de estos enganches se localiza un saber como garantia y justificacién de dicha vigilancia ¢ inspeccin. Asi, el enganche Estado-escuela, se instala en la Socio- logia de la Educacién, la relacién maestro-alumno en la Psicologia Edu- cativa, y la relacién escuela-maestroen la Administraci6n Educativa. Estas contextualizaciones de la escuela y el maestro en vez dé aproximarnos a la sociedad civil y a lo pablico, asimilan la escucla a la fébrica y el maestro al operario, regentada y al servicio de los propésitos del Estado, no siempre coincidentes con los de Ia sociedad, El maestro pierde asf la inteligencia de todo el proceso de la ensefianza y se ve condenado a participar parciaimente de los acontecimientos pedagogicos y educativos, reducido, las més de las veces a su accionar en el aula. El enrarecimiento de la pedagogia, expresado a través dé la conceptuali- zacién desarticulada, la atomizacién, la subordinacién y fa instrumentacién, debe ser problematizado, de tal modo que nos permita la comprensién de las, transformaciones sufridas por la ense- lanza en este proceso de enrarecimien- to que hemos definido, en primera ins- tancia, como un empobrecimiento y puuperizacién de la Pedagogia. Un primer interrogante se refiere a la pregunta por los mecanismos que intervienen en la suplantacion de la ensefaiza por la pareja enseftanza- aprendizaje. Hay que hacer un cierto rodeo para empezar a responder esta pregunta, que implica partir del reconocimiento de que la ensefianza ha sido ubicadaen un nuevo campo, campo constituido por las Ciencias Humanas y las Cien- cias de la Educacién, donde ha empe- zado a existir bajo muy diversas mo- dalidades, vale decir bajo. modelos, conceptos, estrategias, emanadas de la Lingtifstica, ta Economia, la Psicolo- sia, la Sociologia. Como el objeto de reflexién en las Ciencias de la Educacién es la educa ci6n, vista desde la sociedad, la cultu- ra, el aprendizaje, la escuela y la profe- sionalizacién, la ensefianza se con- virtié en una accién préctica donde se aplican los métodos para aprender propuestos por la psicologia Es facil observar que la ensefianza se alojé en las ciencias humanas, subor- dinadas por el concepto de educacién. Cabe advertir que las ciencias de la educacién no aleanzaron a monopoli- zar toda la ensefianza y ésta se fugd hacia otras disciplinas y ciencias don- de es nombrada sin intervencién de las ciencias de la educacién, De esta ma~ nera han emergido problemas y posi- bilidades que no se podia plantear la pedagogia pensada por las ciencias de la educacién, Rescatar la Ensefianza y la Pedagogia Es necesario reconsiderar la ense- fianza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimie (os, un lugar favorable para la recon- ceptualizacion que permita una comu- nicacién abierta_y productiva, con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseiianza y colocar la practica dela ensefianza como el campo aplicado de la Pedagogfa en el cual se encuentra la Diddctica, Pero no hay que confundir la ense- anza como concepto con la prictica de la ensefianza, puesto que juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedag6gico: el concepto de ense- Aanza esté dotado de una gran movili- dad y puede insertarse en muy diferen- tes disciplinas cuyas elaboraciones se refieran a la ensefianza, en particular en los saberes especificas, por ejemplo: la ensefianza de las matematicas, la ensefianza de la Biologia, la enseftanza de la Geogratia, etc. La prictica de la enseftanza como parte del campo aplicado, no debe comprender solo conceptos operati- vos, La experimentacidn debe conver- tir los conceptos operativos en nuevos frentes de reflexi6n para articular la relacién entre la teorla y la prictica Ahora bien, esta insercién podria dar resultados en tres direcciones: al interior de la didéctica, al interior de los saberes especificos, y al interior de la pedagogia Hacia la interioridad de ta Pe gla, podria propiciar una reformula- cién muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagogia que la poten- ciaria para relacionarse productiva- mente con tos saberes especificos obje- to de ensefianza. Se puede vislumbrar desde ahora que las paredes del aula quedaran rotas porque el método de ensefianza sera plural, con base en las caracteristicas de cada saber, y el maestro al relacionarse con ellos crea- ra “temas de ensefianza” que estin le- Jos del estatismo de los manuales, don- de el maestro sélo puede repetirlos sin que su discurso en el acto de ensefianza implique una transformacién didacti- ca de los contenidos. Hacia Ia interioridad de los saberes especificos, que se articulardn a la Pe= dagogia a través de sus diddeticas par- 7La Pedagogia es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta Jos conocimientos referentes a la ensefianza de los saberes especificos en as diferentes culturas. Se reflere tanto a los procesos de ensefianza propios de la exposicién de las clencias, como al ejercicio del conoci- miento en la Interioridad de una cultura. 8 ticulares, que tienen su campo de apli- cacién y que no se puede confundir con el campo practico de la Pedagogia, el cual no es solamente el acto de ense- fanza, sino también la ensefianza ena escuela, que implica una relacién entre educacién y sociedad; la ensefianza en una cultura particular que implica una relacién entre el conocimiento y la tra- dici6n; la ensefianza que tiene tina his- toria, y por ello es capaz de reactuali- zar su memoria de saber; la ensefianza como estrategia del Estado, que mate- rializa las politicas normativas y de adecuacién social de los conocimien- tos En suma, habrian procesos de re- conceptualizacién desde 1a interiori- zacién de la Pedagogia hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia Ia Diddctica y la Pedagogia Hacia la interioridad de la Pedago- gia, en aquel campo que se relaciona con la Psicologia, en la cual la pareja ensefianza-aprendizaje se separa, que- dando la ensefianza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La en- sefianza se articularia a los saberes es- pecificos, a través de la Didédetica y el campo practico de la Pedagogia. El aprendizaje estaria ligado a las distin- tas conceptualizaciones psicoldgicas y cpistemologicas que le darian a la no- cién de aprender una dimensién con- ceptual. Todo lo anterior significa que la Pedagogia debe analizar de qué ma- nnera asume los saberes especificos, cémo se adentran en el campo concep- tual de la Pedagogia, y qué desplaza- mientos, reformulaciones 0 rupturas se operarfan en el aprendizaje en rela- cin con el conocimiento. Todos estos trabajos, requieren el reconocimiento de la Pedagogia como disciplina, lo que no significa estable- cer limites a la manera de un cerco, debemos considerar que los conceptos no conocen fronteras epistemolgicas, ellos se relacionan de una teoria a otra adquiriendo en cada una un significa- do peculiar y un modo diferente de insercién en el conjunto de conceptos que conforman una disciplina. A laluz de este principio asuminos la relacién de la pedagogia con otras disciplinas, convencidos desde luego que las disci plinas avanzan a partir de conceptos y métodos que pueden provenir de otros campos de conocimiento, Pero este mismo principio puede dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enra- recimiento de los saberes, Consecuencias del enrarecimiento de la Pedagogia en la formacién de maestros Sientendemos el enrarecimiento co- mo la restriccién de la accién y el cam- po del concepto de ensefianza las con- secuencias de este sobre la formacién de maestros son multiples: de una par- te existe la ausencia de un objeto co- iin que ligue lo te6rico, lo conceptual y lo experimental a los saberes especifi- cos en el proceso de formacién de maestros; de otra parte, las politicas estatales ‘de corte profesionalizante, que encontraron una buena acogida entre saberes informativos, no lan permitido al maestro la’ posibilidad de relacionarse con otros conceptos y de elevarse a la condicién de hombre pi- blico y de intelectual capaz de pensarse a si mismo. a) Ausencia de un objeto comin. La reduccién de la ensefianza a una ac- cin instrumental impide que la ense~ fianza se convierta enel hilo conductor de las actividades teédricas y practicas en Ia formacién de maestros. Lo que quiere decir que todas las asignaturas las actividades investigativas o de ex- tensién han perdido la ensefianza co- mo mticleo central en torno al cual se formen los maestros y por Jo tanto hay ausencia de problematizaciones acerca de la ensefianza en sus miltiples nive les y modalidades de existencia. Por ejemplo, la exposicién de las, teorias psicol6gicas ensefiadas bajo el nombre de psicologia evolutiva, se circunscribe inicamente a la presentacién de los principios generales de la Psicologia de manera completamente desarticulada de los problemas de la ensefianza, bajo el supuesto de que en un determinado momento ya fuese en la practica do- cente 0 en el ejercicio de la profesién. esas nociones de la Psicologia serfan aplicadas por el maestro. En fin se pro- duce una desconexién del conjunto de las areas y saberes que componen el programa. Asi, el eje de la formacién de docentes se ve sensiblemente que- brado en sus relaciones con los saberes especificos y con la Didéctica. Ahora bien, ese fendmeno se produce por la discontinuidad de objetos, ya que el trabajo conceptual y experimental que se produce en las instituciones forma- doras de docentes no convergen en la ensefianza. ) La practica docente o el simulacro de practica: Estos quiebres de los que veniamos hablando se ven profundiza- dos por las concepciones de teoria y préética que se hacen presentes en el momento de formular un plan de for- macién de docentes. En ese momento se parte de una concepeién a priori de la teorfa que debe acoplarse a lo quese denomina en las Facultades de Educa- cién préctica docente, que es, te, un simulacro de préctica porque no construye un campo de confiuencia deteorias y hechos experimentales, en otras palabras no existe la conjugacién de los conceptos a exponer proceden- tes del saber.especificos con los méto- dos didacticos y con la intencionalidad social implicita en el acontecimiento de la ensefianza EI simulacro de prictica produce una desviacién del saber pedagégico elaborado en el campo pedagégico,en la didéctica y en los saberes especifi cos, bloqueando las articulaciones conceptuales y experimentales entre estos campos de formacién del docen- te, La corriente de saber sobre la ense- fanza no llega a los saberes especiicos y tampoco se puede recuperar las ela- boraciones sobre la ensenianza ©) La imposibilidad del maestro de pensarse. Los planes de formacién de docentes no son disefiados para que el ‘maestro se piense asi mismo, antes por el contrario en ellos se instala el nifio como idealidad (modelo de niflo a for- mar) y el espacio donde se da esta ins- talacién es en el centro del simulacro de préctica. Dentro de este espacio de simulacién el maestro es representado solamente en funcién del aprendizaje del nifio, constituyéndose este en el centro de las interacciones, y el maes- tro, por el contrario, pasa a ocupar un papel pasivo. Es por ello que él no puede pensarse, como si el desarrollo Cognoscitivo del nifio exigiera la infan- tilizacién intelectual y afectiva del maestro, formandose siempre a ima- gen y semejanza del alumno. 4) Las tendencias profesionalizan- tes. Las politicas estatales hacen de todo lo anterior un caldo de cultivo ara generar una mentalidad profesio- nalizante en las instituciones formado- ras de docentes, Esta mentalidad privi- legia los intereses del mundo laboral sobre la formacién académica y erige como criterio determinante en el pro- ceso de formacién del maestro, las de- mandas del mercado y no la’ de los saberes, por eso prima la intensidad horaria’de una asignatura en el pén- sum oficial, el niimero de plazas por cubrir y la especializacién en preesco- lar, primaria, secundaria, ete. Aqui las instituciones formadoras de docentes se constituyen en apren- dices de las fluctuaciones del mercado, impidiendo que ellas puedan incidir sobre los fines sociales de la educacién, pero también imposibititando que las instituciones formadoras de docentes Jalonen los procesos de transforma- ‘ién social y ejerzan el derecho a pro- ducir un saber que no necesariamente sea de consumo inmediato, Se trataria de que lo urgente no impida lo impor- tante. Un docente formado en funcién de las necesidades laborales pierde de vis- (a la totalidad y la complejidad de to que acontece en la cultura y el todo social, en una palabra, no puede ser “ciudadano del mundo”, pues no va mas alld delinmediatismo que le impo- nen las condiciones materiales de'vida y la urgencia de integeirse a la buro- racia educativa, ganarse un salario a cambio de instruir. De otra parte piet= de el derecho a intervenir activamente en la sociedad, en su condicién de hombre piblico, por lo tanto ignora la funcién que Ia escuela y Ia ensefianza cumplén en la sociedad civitcono ins- trumento de democracia y racionali- dad. Al carecer la escuela y la ensefian- za del vinculo con la racionalidad, el maestro se separa de hecho de la co- munidad intelectual y por lo tanto se ve privado del didlogo con aquellos que realizan actividades intelectuales. olf’ Ediciones Foro Nacional por Colombia Anuncia ta salida de un NUEVO TITULO de su coleccién pedagégi- a, dirigido al magisterio, las facul- tades de educacién y el Movimiento Pedagogico. PEDAGOGIA CATOLICA Y ESCUELA ACTIVA EN COLOMBIA (1900 - 1935) de Humberto Quiceno C. ee UNOS T M CATS ESCUELA ACTIVA TY BEDI RRERT? Titulo anterior de 1a misma coleccién PEDAGOGIA E HISTORIA de Olga Lucia Zuluaga DE VENTA EN LAS PRINCIPALES LIBRERIAS DEL PAIS Ventas e informacion: Carrera 4A No. 27-62 - Bogota Tels. 2340967 - 2822550 NSE Eeeeet 9educacion y Cultura Revista trimestral del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federaci6n Colombiana de Educadores (FECODE) BOGOTA ‘MARZO DE 1989 No.17 $400.00 Director: Abel Rodriguez Céspedes Distribucién y Suscripciones: Guillermo Leén Editor: Hernén Suérez J. ‘Gra. 13A No. 34-36 7 Tels: 985 14 27-285 12.98 Comité Ecitorial: Gonzalo Arcila, Jorge Gentiva, AA 14373 Bogots José Granés, Alberto Martinez, José Fernando Ocampo, Felipe Rojes, Alvaro Villaraga Redaccion: Gustavo Escobar Diagramacién: Hemén Suérez J El Comité Editorial earadece el envio de colaboracionesy se reserva el derecho de decicir sobre su publicacién y opor- Carétula: John Brian Cubaque tunidad. Todas las colaboraciones deben enviarse a: Comité Caricaturas: César A. Almeida (KEKAR) de Redacci6n, EDUCACION ¥ CULTURA, Cra. 13 No. 34-36, al Apanado Aéreo 14 373 Bogotd Los conceptos y opiniones de los articulos firmados son de Tesponsabilided exclusiva de su autor y no comprometen Ia Politica de le Federacién Colombiana de Educadores. Se autonza su repreducci6n citando la fuente. Tije de esta edicién: 30.000 ejemplares Preparacién litogréfica: Servigraphic Ltda. Impreso en Litocamargo Ltda. lr OAS MENSA e CORREO, DUT — rn tnt5. La ensefianza de las ciencias naturales en la educacién primaria y secundaria. José Fernando Ocampo T. 11. Formacién basica y actitud cientifica. 7 Antanas Mockus 17. Pedagogia, ensefianza de las cieneias y modelo~ curricular. Alberto Martinez Boom : Carlos E. Noguera R. Jorge Orlando Castro V. 24, La tecnologia contermporaneay sus implicacio- nes en la educacién, Edgar Andrade Londoiio 32. Reconocer y conocer. lds Buenaventura 37, La teorfa del cami conceptual Alvaro Ramirez Quevedo 43, Ano nacional de la ciencia. Entrevista a Jorge Ahumada B., Subdi i 45, De Comenio a Herbart, Olga Lucia Zuluaga de B. 60. Ellenguaje yla construccién de conceptos en el nifio. Rosalia Montealegre Hurtado 65. La municipalizacién de la educacién. Luis Carlos Avellaneda John Lazaro Bustos 71. El actual sistema educative espafiol. Antonio Ferrero Fort 79. Ola de reformas educativas en el mundo. José Fernando OcampoGut Resist. De Comenio a Herbart av cacisn Colhya, Nol % marzo Olga Lucia Zuluaga de E.* fejing 5. OS Juan Amos Comenio COMENIO “Pero, por una paradoja extre- madamente instructiva, desde el punto de vista de la Historia de las Ciencias, es justamente este metafi- sico que sofiaba con un conoci- miento integral, quien al escribir una Gran Diddctica y sus tratados especiales contribuyé a crear una ciencia de la Educacion y una teoria de la Didactica, consideradas como disciplinas auténomas, Se puede decir que, ante todo, alli esta la principal razén de su gloria sin des- estimar sus iniciativas en el plano social e internacional”, Tenemos, pues, segin Piaget, desde 1632, fecha en la cual apare- cié la Diddetica Magna de Comenio, ciencia de la Educacién y teoria de la Didéctica como disciplinas auts- nomas. Cuando Piaget nos esté situando en la ciencia de la Educa- cién a partir de la “Didactica Magna’, nos esté indicando, el “modo de ser" de esta ciencia, nos esta indicando la ensefianza como lo propio, lo esencial de la Pedago- gla. Punto muy necesario de tener en cuenta para posteriores andlisis acerca de la posicién que plantea que la Pedagogia habrd de esperar que se funde la ciencia de la Educa- clén para desarrollarse en su seno, tal como lo afirmé Durkheim. Debemos anotar que desde la fundacién de la Didéctica, su autor no da al método un cardcter gené- rico, existen unos postulados gene- rales acerca de la enseflanza pero el método es diferente segiin se trate * Olga Lucia Zuinaga Investigadora y profesora de la Facultad de Educacién de la Uni- versidad de Antioquia. historia de la pedagogia Federico Herbart de las ciencias, las artes, las lenguas, ete. Ensefiar es para Comenio “ir de lo conocido a lo desconocido, de lo simple, a lo compuesto, de lo pré- ximo a lo lejano, de lo regular a lo irregular, de lo concreto a lo abs- tracto”. Esta afirmacién cobija a todas las ramas de la ciencia, Estos principios generales se derivan de la 1. Piaget, Jean. La importancia de Juan Amds Comenio, En: Unesco, J. A. Comenius, Paris, 1957, pag. 2446 forma como se concibe que el hom- bre conoce. Las formas particula- res de ensefiar las ciencias, las ar- tes, o las lenguas, se gufan por las formas de conocer segiin la edad. Pero hasta la Academia donde se ensefia “el mds elevado conocimien- toy desarrollo de todas las ciencias’, dice Comenio “no ega en verdad, > 2 nuestro método”. Este punto debe < aclararse mds adelante pues da la { impresion de que el método de® enseflanza planteado en su “Di tice Magna’, est deducido"de la forma de conocer del hombre que de la naturaleza de la ciencia, impresién que se refuerza cuando el + autor excluye de la Academia el * Método de ensefianza. Nos confirma ._ en ésto lo que dice Piaget: Hay en el «J Comenio “una anticipacién muy Justa de lo que son las reconstruc- clones sucesivas de los conocimien- tos de un nivel a otro (por ejemplo dela accién ala simple répresenta- cién, y de ésta a la reflexi6n), segin el sistema del desarrollo consect = tivo que la moderna psicologia Genética nos ha permitido anali- zar’. Ademds, Piaget encuentra en $ Comenio un paralelismo entre la naturaleza formadora y la forma cidn del hombre. 5 Lo que estamos proponiendo ~aclarar més adelante es de vital -importancia para un estudio epis- temolégico del Método de ense- “<* fianza, pues varios autores de las , Historias de la Pedagogia afirman ‘que Comenio aplicé los principios " del pensamiento dela época y asflas cosas, no nacen con Comenio la Pedagogia o la Didactica como teo- ? rias auténomas. Surge o avanza un ‘\saber sobre la ensefianza. Observemios las opiniones de varios historiadores de la Pedago- ‘fa: Ernesto Codignola dice que “su originalidad estuvo en el estuerzo de concretar una Diddctica, que se conformase al proceso de desenvol- vimiento esponténeo del espiritu infantil..”. Perola obra propiamente te6rica, su pensamiento pedag6. gico... fue en si inorganico y carecié de un concepto animador, central y verdaderamente origina. Paul Monroe dice que Comenio vio clara- mentela importancia del Método de educacién y cultura Bacon y lo aplicé a la instruecién. “Su gran importancia hist6rica se explica por el hecho de que toca la formula moderna del procedi- miento educativo ha establecido principios similares con una base més cientifica”*, René Hubert piensa que “disci- pulo del enciclopedismo baconiano, es realmente el primer gran peda- gogo de los tiempos modernos”®. Richard Wickert tampoco le atri- buye significaci6n especial a Come- nio, lo ubica como un pedagogo de “los comienzos del realismo y de un método natural que debe al método de la induccién su obra”. Larroyo nos presenta a Comenio como el fundamentador de la Didéctica realista. “Nos encontra- mos en él la més extensa y rica de todas las doctrinas pedagégicas hasta entonces formuladas”. Isabel Gutiérrez dice que “la gran Didéc- ticaes un ensayo desistematizacion pedagégica”, que Comenio “es con- siderado como el Padre de la Peda- gogia Moderna” y que en su cdlida defensa de la inducci6n y la obser- vacién se muestra la influencia del , cosas con ese otro orden formador therente de las acciones del sujeto, el cual representa, segtin Comenio, al mismo tiempo la ley del desarro- lo y el proceso aducativo mismo”. A pesar de que el pensamiento de Comenio esté impregnado de meta- fisica y de que ésta se inscriba en la escoldstica inspirada por Aristéte- les y el me¢anismo del siglo XVIII, dice Piaget, es legitimo desde la His- toria de las Ciencias hacer una transposicién y encontrar en él ideas contemporaneas, Es legitimo que una idea haya aparecido en el terreno filoséfico antes de pertenecer a un sistema. En este mismo sentido afirma Can- quilhem, en el terreno de la Historia de las Ciencias, “es un prejuicio que concierne a todas las ciencias ycon- siste en pensar que un concepto no puede en principio aparecer mas que en el contexto de una teorfa o Por lo menos en una inspiracién heuristica homogénea en donde los hechos de observacién correspon- dientes seran posteriormente i terpretados”®, La ensefianza que extraemos de estos principios me- realismo baconiano',/Todas estas, todoldgicos para nuestro trabajo es valoraciones de Comenio no le reconocen un papel decisivo a sus , aportes para el método o para la autonomia, que otros le atribuyen, le confirié ala Pedagogia y la Didac-. tica. Todos estos autores es cierto que le reconocen importancia pero su mézodo lo explican en relacién con Bacon como aplicacién o influencia. En esta perspectiva es claro que Comenio, en lo referente al método, que es el objeto a estudiar en nues- tro trabajo, aparece como una expresién del método inductivo basadoen la observacién. Aparece asi Coménio como un empirista que piensa el espiritu como un recepté- culo que va copandose poco a poco con los conocimientos adquiridos por la sensacion, Ante la concepcién de que Come- nio es un empirista, Piaget sostiene otro punto de vista: “el concepto comeniano del paralelismo entre el hombre y la naturaleza ha de escu- drifiarse de cerca... representa una doctrina de actividad en la medida que eniaza el orden formador de las historia de la pedagogia 2. Comenio, J. A. Didéctica Magna. México, Porria, 1971, pég. 178. 3. Cocignola, Ernesto. Historia de la educacién y ta pedagogia. Buenos Aires, Ateneo, 1964, pags. 155-156. 4. Monroe, Paul Historia de la Peda- gogia, Tomo’ IT. Madrid, La Lectura , 1919, pags. 197-188. 5, Hubert, René. Historia de la Peda- gogia. Buenos Aires, Kapeluse, 1952, pag. 214. 6. Wickert, Richard. Historia de la Educacién. Buenos Aires, Losada, 1947 pags. 73-82. T, Larroyo, Francisco. Historia Gene- ral de la Pedagogia. México, Porta. 1964, pag. 363, 8,9, 10. Gutiérres, Isabel. Historia de la Educacién. Madrid, (ter, 1970, pags. 256.258, 11. Piaget, Jean. La importancia de Juan Amés Comenio.en nuestro tiempo. En: Unesco, J. A Comenius, Paris, 1957, ig. 9. 12. Canquilhem, Jeorge. La Forma: cién del Concepto Reflajo en los siglos XVII y XVI Baréelona, Avance, 1975. pag. 15.que el concepto método de ense- fianza pudo ser formado antes de que la Pedagogfa fuera fundamen- tada como teoria. En vez de reves- tirnos de la actitud dogmética que excluye el andlisis de los PEDAGO- GOS, adecudndose en lo anticuado de sus ideas y en que ya han sido superados, debemos hacer un uso legitimo de los avances della historia de las ciencias y dejar a un lado los vanos calificativos de “anticuado”, “metafisico’, “idealista”, etc. Hechas las aclaraciones de mé- todo por parte de Piaget, él consi- dera “es incontestable que se pueda considerar a Comenio como uno de los precursores de la idea genética, en Psicologia del Desarrollo, y como el fundador de una dialéctica pro- gresiva diferenciada en funcion de los estadios de dicho desarrollo", Debemos retener del andlisis de Piaget que la Pedagogtia y la Did tica como disciplinas auténomas estarfan emparentadas con la Psi- educacion y cultura cologia del Desarrollo. Cabe aqui entonces para andlisis posteriores indagar qué nexos mantiene actual- mente con esa disciplina, en lo refe- rente a los conceptos que integran la nocién o el problema del método de ensefianza. Existen puntos de vista de otros historiadores de la Pedagogia que nos hacen pensar que, tal como lo logra Piaget, Comenio no fue un simple aplicador del método induc- tivo. Lorenzo Luzuriaga afirma que “ha sido el fundador de la Diddctica ¥ en parte de la Pedagogia Mo- derna”* y que sus principales ideas fueron: “I. La idea del método con- forme ala naturaleza, es decir, con- forme al desarrollo del hombre. 2. La idea de la escuela para todos, es decir de la escuela unificada. 3, La idea dela graduaci6n y continuidad de la educacién en forma unitaria desde la escuela materna a la Uni- versidad", Cabe resaltar el andlisis, de Jaime Jaramillo Uribe por la historia de la pedagogia 47 diferencia que establece entre el empirismo y el método de su Didéc- |’ tica Magna: “fuertemente influido por Bacon y el empirismo, Comenio. tiene sin embargo aspectos comple-~ tamente originales-“Asi, en el se- gundo capitulo de la Didactica. Magna, indica que la observacin del todo debe preceder a las partes, a diferencia del método empirico y analitico que va de las partes al todo. Comenio parece anticipar aquialas modernas teorias légicas y Psicolégicas que consideran que él todo es més real que la parte; que el todo es lo coneretoyyla parte lo abs- 13. Piaget, Jean. La importancia de Juan Amés Comenioen nuestro tiempo, En: Unesco, J. A. Comenius, Paris, 195° pigs. 8-9, 14. Luzurriaga, Lorenzo, Historia de la Educacién y dela Pedagogia. Buenos Aires, Losada, 1965, pag. 143, 15. Ibid., pag, 146,43 tracto (Psicologia de la forma, Mor- fologia de la cultura, Légica de E. Husserl y sus derivados en la gram4- tica)"6, Otra opinién de Jaramillo Uribe lo emparenta también con la Psicologia: “Comenioes el precursor de los pasos seguidos en el desarro- lo de la moderna ensefianza de los centros de interés (Decroly): obser- vacidn, asociacién, expresién, que por lo demas, como ya lo hemos observado es un desarrollo de la induccién baconiana de la cual Comenio estaba bien informado”. La inspiracién de Comenio en Descartes, esté planteada por varios autores. J.B. Piobettaafirmaqueen este sentido la teoria pedagégica de Comenio “exige que cada etapa del saber abarque un conjunto com- pleto que serd el punto de partida de un nuevo estudio mas alto, mas profundo y mds extenso". Calia Ortiz analiza “ya no se manipulan las cosas mismas. Represéntase asi lo invisible por lo visible, lo ausente por lo presente. Claro es que ya no estamos en lo puramente verbal. La vista entra en juego. Pero Comenio sabe ya—y con él todo Occidente—, que lo visto proporciona impresio. nes duraderas, claras y puede atra- parse el uso, las relaciones de causa a efecto, realizar el andlisis caro a Descartes, ver el orden, lugar y enlace de las partes dentro del todo, detenerse en cada cosa hasta com- prenderla, Comenioha efectuado la fusion de Bacon y Descartes, de empirismo y racionalismo”. Séa Comenio baconiano o carte- siano es importante analizarlo para una comprensién de las nociones que integran su concepcién del método de ensefianza pero lo que mas nos puede aportar para nues- tro trabajo acerca del método de ensefianza.es buscar qué nociones 0 qué nuevas relaciones entre nocio- nes, introduce Comenio asi haya aplicado a Bacon o a Descartes. La biisqueda de esas nociones y rela- ciones puede orientar un andlisis ‘comparativo con las otras elabora: clones pedagégicas acerca del mé- todo, en especial con Herbart, declarado por no poces historiado- res de la Pedagogia como el funda- dor de la Pedagogia Cientifica. "El educacion y cultura progreso desde una didéctica cien- tifica a una Pedagogia Cientifica se realiz6 en el siglo XVIII, de Comenio a Herbart™, Examinando las afir- maciones de los historiadores surge la necesidad de un detallado anali sis del periodo que se inicia en Comenio y culminarfa en Herbart. Rousseau Durante el perfodo mencionado, tres nombres destacan la mayorfa de los historiadores: Rousseau, Pes- talozzi y Herbart. Rousseau, se dice, influyé nota- blemente las teorias pedagégicas de Pestalozzi y de Herbart. En él se encuentra “la negacién del con- cepto de educacién mantenido por los renacentistas y sus sucesores. Todos estos habfan pensado que el hombre tenfa que actuar sobre el nifio a través de su literatura, su réligién y sus costumbres, haciendo de él un ser diferente del ser natu- ral. A este producto artificial, Rousseau opone el ser humano educado en el contacto con la natu- raleza, guiado por sus propios inte- reses naturales y determinado por sus capacidades y tendencias inhe- rentes. En todo el perfodo prece- dente, el hombre educado era el historia de la pedagogia hombre instruido, el hombre culto; para Rousseau el hombre bien edu- cado erael que estaba bien desarro- Uado™!, El gran aporte del autor fue su concepcién del hombre y de ésta se derivé en buena parte su contri- bucién al método de ensefianza. ‘Conociendo la verdadera natura- leza del hombre sabr la educacién e6mo formario. “Es el primero que se refiere a la infancia como a una realidad sui géneris. Antes de él no encontramos sino muy vagas refe- rencias al hecho de las diversas eta~ pas del desarrollo psicolégico indi- vidual, tales como las de Comenio; pero es Rousseau el verdadero des- cubridor de la personalidad infantil como un valor en si mismo y el pri- mero en proclamar abiertamente una pedagogia que se adapte a sus intereses_y particularidades es- pirituales™, Son tres los puntos fundamenta- les de la Pedagogia de Rousseau. El paidocentrismo, la educacién en armonia con la naturaleza y su con- cepto de educacién negativa. Dice Larroyo que “lo nuevo en su doc- trina es que aparece fundada en la naturaleza peculiar del nifio™. Su concepto de la educacién negativa propone para cada etapa del des: 16, Jaramillo U, Jaime. Historia de a Pedagogia como Historia de la Cul- tura, Bogotd, Universidad Nacional, 1970, pag. 118. VT. Toid., pag. 121, 18, Piobetta, J. B. Juan Amos Come- io, En: Chateau Jean. Los grandes ‘pedagogos. México, Fondo de la Cultura Econdmica, 1969, pag. 117. 19. Ortiz de M, Celia. Historia de la Educacién y de ta Pedagogia. Argen tina, Universidad Nacional del Litoral, 1968, pag. 311. 20, Dilthey, Wihem. Fundamentos de un sistema de Pedagogia, Buenos Aires, Losada, 1965, pags. 15-16 21, Monroe, Paul. Historia de ta Pedagogia. Madrid, La Lectura, 1929. pag. 305. 22, Jaramillo Uribe, Jaime, Historia de la Pedagogia como Historia de la Cultura, Bogots, Universidad Nacional, 1969, pag. 129, 23. Larroyo, Francisco. Historia ge neral de la Pedagogia, México, Porria. 1964, pag. 17.Juan Jacobo Rousseau. arrollo infantil las tareas especifi- cas, Dice en una carta de defensa del Emilio “amo educacién posi- tiva, la que tiende a formar prema- turamente el espiritu del nifo, ya instruirle en los deberes que corres- ponden al hombre. ¥ llamo educa- cién negativa a la que tiende a per- feccionar los érganos que son los instrumentos del conocimiento, an- tes de darle contenido alguno, yque procura preparar el camino a la razén por él ejercicio adecuado de los sentidos. Una educacién negativa no su- pone un periodo de pereza. Lejos de esto, No da ninguna virtud pero protege del vicio; no inculca la ver- dad, pero protege delerror. Prepara alnifio para que sigael camino de la verdad, cuando llegue ala edad de comprenderla; y el de la bondad cuando pueda reconocerla y amarla™, El dato més importante que debemos retener para nuestro and- lisis es la estrecha relacién que mantiene su pensamiento del mé- todo y su concepeién del hombre. En este punto es necesario al com parar sus ideas con las de otros pedagogos observar en qué medida las nociones relativas a su concep- ¢idn del hombre transforman las nociones referentes al método de enseflanza y cOmosecontiniian ose educacién y cultura transforman en los autores poste- riores. Isabel Gutiérrez plantea la unidad de su pensamiento “la idea central de Rousseau es una y la misma, tanto en su pedagogia como en su politica. Se trata de un pro- blema planteado por la razén, enfo- cado teéricamente, desde el punto de vista de los fines. ¥ asi como el Contrato Social intenta precisar las condiciones de una sociedad que quiera regularse segin las exigen- clas de la raz6n, y lo mas cercano posible al ideal, el Emilio presentael ideal de! hombre racional hacia el cual debe tender toda educacién: el hombre de naturaleza, que supone una formacién centrada exclusi- vamente en lo constituido de la naturaleza humana. No se educa para una profesién u oficio deter- minado, sino para ser hombre”, Andloga es la posicién de Ernesto Codignola, “noes verdad que el Con- trato Social siguié una I{nea diver- gente del Emilio. Asi como en el primero se esforz6 por sorprender la intima naturaleza del Estado, en cuanto a realizacién de la libertad humana en la ley, en el Emilio se esforz6 por entender ala educacion como proceso de formacién auté- noma™*, Su papel en la teorfa pedagégica essefialado por muchos autores por su importancia para la elaboracién moderna “El Emilio de Rousseau inicié la consideracién propiamente moderna del problema educativo. El sujeto, la persona se convirtié en eje de todas las doctrinas pedagé; cas, No solamente Kant, Pestalozzi, Froebel y los romédnticos, sino todos los pensadores que, después de él, dirigieron sus reflexiones al pro: blema de la formacién del hombre, han partido de Rousseau. Las mas originales instituciones pedagdgi- as de los siglos XIX y XX, encontra ron origen e impulso en’ su pensa- miento™’, Asi mismo René Hubert lo relaciona con las mas modernas teorias de la Pedagogia y la Psicolo. gia. “La Pedagogia es a base de observacién psicoldgica. Debe des- cansar en la psicologia experimen- tal. Poco importa que muchas observaciones hechas por él hayan debido ser rectificadas, completa- historia de la pedagogia 49 Enrique Pestalozzi das. La regia del método ha sido sentada, y las edades subsiguientes - ya nose separardn de ella. De Rous- seau a Dewey, a Claparéde, a Piaget, aFerriére, latransicién es continua. La regla, por lo demas, se complica inmediatamente en Rousseau con dos corolarios: el primero afirma la diferencia radical que separa la naturaleza del nifio de la del hor- bre; el segundo enuncia la teoria de las edades sucesivas de desarrollo en el transcurso del crecimiento, y especialmente la separacién entre la infancia y la_adolescencia™. También Jaime Jaramillo U,, lo emparenta con la época moderna (Froebel, Montessori, Decroly, etc.), a través de la educacién sensorial como etapa previa de la educacién intelectual en lo cual conjunta- mente con Comenio —dice— es precursor. 24. Ibid. pag. 196, Gutiérrez A, Isabel. Historia de la Educacién, Madrid, Eiver, 1967, pag Codignola, Ernesto. Historia de la Educaciin y deta Pedagogta, Buenos Aires, Ateneo, 1964, pag. 183, Bbid., pag, 182 28, Hubert, René. Pedagogia. Buesos 1952, pag. 231, Historia de la Aires. Kapelusz,