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  • Alfabetizacion Texto 1

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    texto sobre la historia de la alfabetización

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    La alfabetizacion de los nifios enla ultima década del siglo’ Emilia Ferreiro* INTRODUCCION En Diciembre de 1979 se realizé en la Ciudad de México una Conferencia ‘nuestra regidn, entre ellas una Con sulta Téen ica Preparatoria realizada en la Habana (Cube), organizada por la Oficina Regional de la UNESCO (OREALC), en Regional de Ministros de Educacion y de Ministwos en cargados del Plan eam ien to Econdmico en América Latina y el Caribe, en el sim bito de la UNESCO. Esa Con feren cia dio corigen a lo que se conoce como “Proyecto Principal de Educacion en América Latina y el Caribe’ Enmarcado en el esprtu de “fin de siglo”, dicho Proyecto se propuso realizar acciones ‘concertadas y eficaces para conseguir, anes de 1999, 1a escolarizacién de todos los n if 0s, ‘ofrecien do una educacion general m inim a de 8. 10 afos; eliminar, para elm ism o af o,elan alfabetism © adulto, y mejorar y am pliar la Calidad y la eficiencia de os sistemas educativos. No obstante, Ia década de los 80 fue particularmente negativa para la educacién en ‘nuestra regién. La famosa “crisis econémica’ 1 Se pesertan I oducts cua primero apts del libro “La Afni de Nido en ln Una Deca del Sila, Emi a (OVO, ene otras consecvencias conocidas, una fuerte reduecion del fasio piblico en educaion. Un documento reciente, elaborado con Juntam en te por CEPAL y UNESCO, sustenta que “el gasto pdblico en ‘educacin en los paises de América Latina y el Caribe en su conjunto se contrajo marcadaments en la primera parte de decen io de 1980, de 32.700 millones de délares en 198028 600 millones en 1985, una reduccion de 12% en términos nominales _y superior al 30% en términos reales (201). \ a Hiacia fines dela década de los 80, ‘uelve a oirse la vor dela UNESCO, que declara 1990 como Ao Inieracional de la Alfabetizacion. ‘Una serie de reuniones preparatoris tien en lugar en Ferro, (193) Institue Fone Litresa Quio-Ecuador La publicacién cuenta com la suorizacién dela autora de ‘Document meparno wc de UNESCO para Ia Consul Regional Prepratona leteracoal de lft ‘a Habana (Cuba) 21-28 mart 198, Ver locum rg. tulad “El Proyecto Paci de Edcacony le Asbeanio ‘Anus Chalo, 0.0 F Documenta DIE No 19,1991 Academica argentine qu se deserpeta en DIE. México, com wala ‘econocine to otemaconal_ por sus ievestaacione sabe lon proces lesa y esc deo ios 3. CEPAL-UNESCO, (192), Educa y Conocimint, OREALC, Sango de Marzo de 1988, En esa reunic ci con un documento ae contribuir_ a la objetivos de Ia ‘AI AETUACON of os ion en arn fA HeLo seria uno de los estim os ; Neder él. spradiaye “eo Ee eta bron conten de discriminacién social evi {no seri acaso que la is Calidad den edueacion estan mala gue ore eee tates nos no logran aprender?; (no ed scaso a partir de certs teoras i edie (cena eae oe et {alta de coordinacién viso-motora faltade sostienen que el aprender no es POrgUe logran as! aliviar las aulas stper~ —iscriminacin visual 0 auditiva etc.) 0de satsfctorio en si mismo sino un simple Tablas lirarse de fs alumnos mas ng “pailogia. social” (aa de esi Medio pan career ame sino un simple Gite; los profexonls iesioges yn oO fore” Oe om use tiene una opinion an esvalorizaéa SS par lon un mereao de aber ianeistias y cures, Pox ods crefncancaegalargiccas ane Smeets pews uot notes dna ite sconterica, moirgedagigica’ yam *7Vcottmespelc w Seda seguram cos nits & un sistem a de educacin scolaien embh eerie MIs jess dled do ene clea ge fomocin atom ic Sinmas. nha tan en ene dcp sono no, ini aa sin desplazr el “culo de botella de la Nadie megs ges be reienc es apenas si pueden pensar en eX cin de sus estudio respon Dandi ls empobreidossenicos SO" SACU aly ‘ducatvos de carcier general a segunda dificulad es qui 24 a mde sera cunndo el ni es vido exo sistemas expecia- Tzados (generalmentedenoming- dos “educaciin especial”) se adopta con él una actitud similar 2 la que ae adopia frente «ls ni for realm ente “especiles" 0 “alpios” Qos deficenes semso- reg Tiles, por ejemplo). Es decir, 2¢ trata al nto como i levaracon- sigo Ia causa desu propio rastr~ no. La naiucign escolar queda Tire de respon sabildad. Algo debe haber en el nito mismo que to leva efacaar. ¥ como el caso escolar inical no se dst buye dem ocitcam ente en le ‘conjunto de la poblacién, sino Que s© concentra en los nies pobres de las zonas pores, s casi {imediao pasar de all una vie sign patologizante, y a ver a e308 nios com 0 portadores de una patologia individual (nmadure, repitencia"creando a nivel de tree ato de primaria un problema nuevo para. resolver. Sin embargo, el con ti-argum fn to es digno de tener en cuca: en estos servicios encarecen muchisimo el costo por alumno de la atencién educativa, ‘son, por lo tanto, imposibles de ser ‘considerados como una medida Salguicr caso habremos conseguido que generalizable en pases endeudados, que el nifio permanezca un aflo mas en la Nadie niega que la de por s,s positivo aes area ere Pee am repitencigy des [os talury ‘espectalizada, como solucion alternativa, 0S y Ia interrupcién de plantea otras dificultades. Esta medida sus estudios responde en suele contar eon la opinién favorable de ercnonts ronedoicas I. ASPECTOS CUALITATIVOS DELA ALFABETIZACIO N La alfabetizaciéon Pareciera enfrentarse con un dilema: si se extiende la cobertura de los servicios ‘educativos, se baja la calidad y hay que conformarse con un “minimo de alfabetizacién”. Esto lleva a pensar en lograr un nivel “tén ico rudim en tario”, apenas 1a posibilidad de decodificar textos breves y de escribir algun as palabras (adem 4s de graficar cantidades -y quiz operaciones _elementales) pero sin acceder a la lengua escrita como tal. Nada garantiza la perdurabilidad de tales adquisiciones, sobre todo si tenem os en cuenta que la vida rural en los paises de la regién atin no requiere tun uso cotidiano de la lengua escrita, (No € extrafo que algunos autores se pregunten si algunos de los resultados ‘obtenidos de inerem ento de Ja alfabetizacién, como cifras globales, no se deben més al proceso de urbanizacién, que a las acciones educativas. especificas). Mas aiin: por més exitosas que sean las campafias de alfabetizacion de adultos, no hay garantias de alcanzar porcentajes altos y durables de alfabetizacion ‘mientras la escuela primaria ‘no cumpla eficazm en te con ‘su labor alfabetizadora. En * Nagel, J, Alfabetocao Camponess Problemas sugestoes, Cademos de Pesquisa, 52, 51-60, 1985 Ja medida en que ta escuela considerables de que mo logra alfabetizar, se seguird reproduciendo et analfabetismo de os adultos, En la medida en que la escuela prim aria siga expulsando a grupos considerables de nifios que no logra alfabetizar, se seguird reproduciendo el analfabetismo de los adultos. Uso con toda intencién el término “expulsar” en lugar de los eufemismos ‘retencién” (por parte de la institucién) 0 “abandono” (por parte de los alumnos) porque trataré de dem ostrar cémo operan en el interior del sistema escolar mecanismos _encubiertos de discriminacién que dificultan Ia alfabetizacién a aquellos sectores sociales ‘que més n ecesitan de la escu ela para alfabetizarse. De todos los grupos poblacionales, los _nios son los. mas ficilmente ‘alfabetizables. Ellos tien en m 4s tiem po dispon ible para dedicar a la alfabetizacion ‘que cualquier otro grupo de edad y estén en proceso continuo de aprendizaje (dentro y fuera del contexto escolar), en {tanto que los adultos ya han fijado modos de accién y de conocimiento mAs dificiles de modificar. (En muchos casos, los adultos han elaborado también “estrategias de sobrevivencia” que les permiten vivir en el medio urbano sin sentir la necesidad de leer y escribir). Trataré tam bién de m ostrar que el logro de los objetivos de alfabetizacién de los niflos congruente con el Proyecto Principal requiere superar la vision de la introduccién a la lectura y la escritura como el aprendizaje de una técnica y, en esa medida, esté indisociablemente ligado al problema de la “calidad de la educacién” (con una consideracién de esa “calidad” vinculada a la deteccién y eliminacién de (Publicado _originalmente en: América Latina y el Proyecto {os mecanismos de discriminacion antes ‘mencionados). Hablando como investigadora dedicada fundamentalmente a tratar de ‘comprender el desarrollo de las ‘conceptualizaciones infuntiles sobre la Tengua escrita, puedo afirmar que los resultados recientes de las investigaciones sobre el proceso de adquisicién de la lengua escrita en los nifos Hevan a una ‘conclusién que merece tenerse en cuenta, Los nihos son facilm ent ¢ alfabetizables; son los adultos quienes han dificultado el proceso. de alfabetizacion. UL LOS OBJETIVOS DELA ALFABETIZACION INICIAL Antes de desarrollar el tema anterior, debemos preguntamos jcudles son los objetivos de Ifabetizaciin inicial?” Muy 1a menudo esos objetivos se definen de ‘manera muy general en los planes y programas, y de una manera contradictoria con esos objetivos en la prictica cotidiana y en los ejercicios q se propon en para el aprendizaje, Es comin registrar dentro objetivos manifiestos er introducciones dep programas, que el nifio placer por la lectura” y que: de “expresarse por escrito”. ‘convencionales levan, sin la expresién eserita se posibilidad de repetir. estercotipadas, a que se p escritura fuera de cont funcién comunicativa re con la funcién de consery Uno de los: expresion escrita rsidad (una aquellos que le Hay nifios que legan ala escuela sabiendo que la escritura sirve para escribir cosas inteligentes, divertidas 0 importantes. smedro de la forma; se invierte también asi la relacién fundamental entre forma y significado: lo primero es lo que se quiere decir; la eseritura —tanto como la lengua ‘ral— nos oftece miiltiples opciones para decirlo (m As 0 m enos afortunadas, més 0 menos precisas, mis o menos pertinentes en cierto con texto com un ieativo, més © ‘menos bellas, originales y expresivas). Por mds que se repita en las declaraciones iniciales de los m étodos, ‘m anuales 0 programas, que el nino ‘aprende en funcion de su actividad,» que hay que estimular el razonamiento y la creatividad, las pricticas de introduccién ‘a la lengua escrita desm ienten sistem éticam ente tales declaraciones. La ‘ensefianza en este dominio sigue apegada 1 las précticas més envejecidas de la ‘escuela tradicional, aquellas que suponen {ue sélo se aprende algo a través de la repeticién, Ia memorizacién, la copia reiterada de modelos, 1a mecanizacién. Toda esta prictica transmite ciertos ‘mensajes, a menudo contradictorios. Al m {sm o tiem po que se presenta alaeseritura como un objeto inmutable (no como el producto de una préctica historica) ¥ ‘como un objeto “en si” casi sacralizado (no como un poderoso instrumento en las facciones sociales), se proponen al nfo craciones para leer y para copiar que constituyen una afrenta a la inteligencia infantil. Hay nifios que llegan a la escuela sabiendo que Ja escritura sirve para ‘escribir cosas inteligentes, divertidas 0 importantes. Es0s son lo que terminan de ‘alfabetizarse en la escuela, pero em ‘a alfabetizarse mucho antes, @ través de la posibilidad de entrar en contacto, de interactuar con la lengua escrita. Pero hay otros _niflos, precisamente aquellos de los que se hhablan en el Proyecto Principal, que necesitan de la escuela para apropiarse de la escritura. Pero esas practicas escolares rno les. permiten apropiasse de nada: (ans aae ras 0 on hn am A UIE CA OD {erminarin siendo meros reproductores de Signos extrafos. En base a una serie de experiencias innovadoras de alfabetizacion que se vienen desarrollando en distintos palses latinoamericanos (a las que me referiré mas adelante) parece factible plantear de ‘una manera diferente los abjetivos de la alfabetizacién de niftos (al menos de tos nilos de zonas urbanas marginadas, que Cconstituyen una de las poblaciones meta el Proyecto Principal). En dos altos de cescolaridad esos nifios pueden lograr una alfabetizacién de mejor calidad, ‘entendiendo por ello: + comprensién del modo de representacién del tenguaje que corresp on deal sistem aalfabético de cscritura (diferen cin doto de la cescritura -matemética, que corresponde a un sistema ideografico); + comprensién de las funciones sociales de la escritura, que determinan diferencias en In organizacion de la lengua eserita y por lo tanto, generan diferen tes expectativas con respecto a To que puede encontrarse escrito en Jos méltiples objetos sociales que son portadores de escritura (libros, pperiddicos, en vases de productos comestibles 0 de medicamentos, ceartas, letreros en la via publica, ete); 1 Alunos 2 preguntas, por ejemplo, si “mane” $ ‘Earite “cone ma de mam "ado se exe SEhd de “dedo", ¢ inchso hemos repistado reguntas tan bsurdas como sts “LEsto 58 ori con In de gto” + Tectura comprensiva de textos que corresponden fa distintos registros de Jen gua escrita (textos narrativos, informativos, periodisticos, instruccion es, cartas, recados, listas, etc.), cnfatizando la lectura silenciosa més que 1a oralizacion cconvencional; + producci6n de textos respetando los modos de corganizacion dela lengua escrita que corresponde a S08 registros diferentes; + actitud de curiosidad y falta de temor frente a la lengua escrita. En esos dos afos iniciales pueden lograrse 503 objetivos peor es dificil pretender, ademés, una ‘adecuaciGn completa 0 los aspectos ‘ortogréficos normatives, sin distorsionar desde el inicio el proceso de apropiacion de la escritura, En _ particular hay que distinguir la correccién ortografica que es producto de la copia, de aquella que corresponde a la produccién libre. er OHM LORS por ejemplo, es legitimo en castellano $i una Sees Seen cease he © eee er 5 Oe Pe faobea que se in icia con fate sociales facilidad suponer que representa las Fal Ueva hache inicial, piapaapirres que Ia excritura variants prestigiosas dela lengua, 0 se3 pero n0 5 legitimo tener la 10 interesante que _ las variantes dialectales que corresponden, oP a oe en los distintos palses de ta regién, a la ea palabra que se inicia con n_los adultos quienes Hamada “lengua cults", y que e mis han dificultado el proceso correcto caracterizar como el modo de con son an te; es legitim 0 imaginando —_secuencias__hablade los grupos poderosos dentro de la

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