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instituto superior de educacin artstica d 137 I.S.E.

Tema: Una escuela EN y PARA la diversidad

Ctedra: pedagoga

Profesor: Maria Cristina Elarre

Alumno: Santomil Anah (profesorado de msica, 1 ao)

Fecha: 28/09

2011

Introduccin El presente trabajo es un primer paso de un camino de reflexin acerca de la distinta diversidad de cultura en los diferentes contextos dando pasos en los distintos caminos de la historia que los ha forjado. Sabemos que el hecho educativo es un fenmeno complejo que requiere el conocimiento y el compromiso de quienes lo ejercen. En este trabajo, se presentan nuevas perspectivas que aportan y enriquecen la mirada de la escuela en torno a la diversidad.

En los ltimos aos, entender a la diversidad se volvi imperativo en el rea de la educacin, all donde antes se deca educar al ciudadano hoy se recomienda ensear teniendo a los contexto diversos haciendo lugar a la pluralidad de cultura que aportan los nios. Para algunos docentes de pocas anteriores, ese desplazamientos de sentidos es malo porque a dejado de lado la mejor tradicin inclusive de nuestras escuelas. Para quienes abrazan las nuevas ideas la educacin se volvi ms plural y abierta. En este presente trataremos algunas claves a cerca de la educacin en y para la diversidad una escuela que iguale en la diferencia, habilite una relacin con la diversidad y no perpetu las injusticias. una escuela abierta para todos El escenario de la posmodernidad En el modelo de educacin en y para la diversidad, subyace una cosmovisin que incluye lneas del pensamiento no moderno, de la modernidad tarda o, como ciertos autores prefieren llamarlo, de la posmodernidad. Algunos crticos del posmodernismo, Segn ellos, la posmodernidad representa una postura ideolgica sofisticada, encubridora de la dominacin, que debilita a los hombres. Ms all del acuerdo o el desacuerdo, circula la discusin sobre la modificacin de una serie de paradigmas que pueden resumirse de esta manera: 1. Disolucin de la idea tradicional de fundamento, de razn (no hay una causa que explique satisfactoriamente las cosas porque se disipa la idea de fundamento). 2. Anuncio del fin de la historia: la historia que se conoce es la historia que escriben los que ganan, contada como "progreso" en un tiempo lineal, dejando a un lado otros modos posibles de memoria, como el mito, el cuento... Es as como se cuestiona la validez de este tipo de relato. 3. Las ciencias en general y las naturales en particular se han asimilado a la caracterstica de aleatoriedad, de incertidumbre de lo retrico (lo nico que se puede decir es que existen discursos distintos entre s en los que se presenta la realidad). 4. Slo se justifica la existencia del mundo en s, como independiente de los sujetos, en los fenmenos estticos (la pintura, la escultura, la msica, etctera). Todo lo anteriormente explicitado pone en evidencia el carcter flotante, leve o liviano de la verdad. En cuanto al rechazo que provocan estas enunciaciones no modernas puede decirse que se confunde el anuncio de los cambios con el disgusto que producen. Como no resultan agradables, y es lgico que as sea, ya que fuimos formados con los mandatos modernos, se rechazan los cambios. No se toma en cuenta que los pensadores posmodernos slo anuncian (no eligiendo ni recomendando) lo que sucede.

El concepto de realidad "No existe un mundo real, nico, preexistente a la actividad mental humana (...) el mundo de las apariencias es creado por la mente". (Bruner, 1988). Con esta frase, planteamos la complejidad del concepto de realidad y cuestionamos la idea de "realidad absoluta, nica y esttica" independiente de la posibilidad humana de conocerla. Creemos que es necesario modificar el concepto de realidad nica, que lleva implcito el de "exactitud ideal", y sus consecuencias en el rea educativa. El posicionamiento de verdad absoluta e inamovible adhiere al paradigma tecnocrtico de la certeza y, por ende, resulta cerrado. Modificar esta concepcin lleva a admitir la existencia de mltiples realidades resultantes de perspectivas diferentes entre s y adquieren un rol protagnico, la duda, la pregunta, la incertidumbre. En cambio, se advierte que la escuela tiende a generar respuestas nicas, cerradas; en sntesis, a reconocer un nico modelo: el hegemnico. El modelo de realidad nica penetra hasta tal punto en alumnos y docentes que los transforma en sus promotores ms fanticos, tanto o ms que los de cualquier religin. La escuela transmite un nico modo de pensar: supone la existencia de un mundo objetivo por un lado y de un mundo subjetivo por otro. Ensea que la realidad se aborda solamente por el conocimiento y que el conocimiento aprehende la realidad tal cual es. Toma el concepto de verdad como mera adecuacin del intelecto a las cosas. Sin embargo, desde otra concepcin, la escuela podra ser uno de los mbitos privilegiados para el reconocimiento de la multiplicidad de perspectivas. Esto implica favorecer el ejercicio de la duda, de la sospecha y al mismo tiempo de la capacidad para tolerar la incertidumbre. En tal sentido, la escuela puede ser una alternativa de para aprender a articular la triloga: sentir, pensar y actuar con otros (co-operar), para alentar la pregunta, para construir y reconstruir respuestas lo suficientemente abiertas como para ser reelaboradas constantemente. Cabe entonces considerar el conflicto como algo inherente a todo el funcionamiento humano y social. Pero sin perder de vista que no todos respondemos igual ante una situacin conflictiva ni siempre lo hacemos de la misma manera ni todas las situaciones y los estadios evolutivos de las personas facilitan el mismo tipo de generalizaciones. En la actualidad, existe un profuso desarrollo terico sobre el tema del conflicto, pero muy condicionado por el paradigma tecnocrtico, con tendencia a las "prescripcin asombrosa y sencilla". Otra concepcin de realidad

Hasta el momento se han bosquejado dos formas de concebir la realidad: aquella que la plantea como externa, nica y esttica, sostenida fundamentalmente por la ciencia tradicional (positivismo), y la otra, que la concibe como en devenir constante y construido a partir de las mltiples perspectivas humanas. Existe una tercera alternativa intermedia, muy difundida en los mbitos de las ciencias sociales, denominada referente de civilizacin. Esta ltima concepcin sostiene la existencia de la diversidad de culturas, lo que significa que la realidad depende del "pueblo y de la poca que habita". Esta tambin supone una realidad independiente y externa al sujeto que la observa. El referente de civilizacin no duda de la versin cientfica de la realidad. Y, si bien reconoce "valores culturales diferentes", se esfuerza por lograr correspondencia entre ellos. Diferentes lgicas para pensar la realidad Si tomamos la palabra "lgica" en un sentido laxo, como la forma de acceder al conocimiento, bsicamente se podran identificar dos: la que deviene del principio de la no contradiccin, denominada lgica ortodoxa o disyuntiva, caracterstica del paradigma tradicional cientfico (de ndole cuantitativo), y otra, llamada lgica compleja o dialctica. La primera tiene su antecedente en la filosofa positivista caracterizada por la tendencia a disociar y dicotomizar (por ejemplo, blanco o negro), en la cual impera la lgica binaria: se es o no se es, que implica necesariamente la eleccin y la renuncia o exclusin. Este enfoque es simplificador y reduccionista de la amplia gama de posibilidades existentes. La lgica disociativo-disyuntiva est vinculada con formas maniqueas'4de considerar los problemas. Toda cuestin es analizada en trminos de "bien" o "mal", "negro" o "blanco", y plantea una disyuncin que se transforma en oposicin absoluta. La lgica de la complejidad reconoce la realidad, no ya entendida como nica e inmvil, sino construida en la intersubjetividad. Domina la tendencia al movimiento recursivo y supone "una dialctica relacionar" respetuosa de las experiencias y las significaciones que construyen los sujetos en sus nexos de condicionamientos objetivos. Esta lgica se basa en la no disyuncin, puesto que es empobrecedora de la forma de conocer. Parece necesario superar la lgica dicotmica y binaria que separa en trminos de bueno-malo, normal-desviado, que jerarquiza lo normal y segrega lo diferente. Se trata de encaminarse hacia una "epistemologa" o manera de conocer-se que contenga la pluralidad en lo semejante, que admita la imposibilidad de certezas, que permita descentrarse para comprender al otro en su singularidad. Es decir, superar la tica de la dominacin y su correlato la dependencia, negadora de conflictos entre los grupos. Queremos decir, una tica constructora de verdades relativas, transitorias, tolerante de dudas e incertidumbres, que favorezca el intercambio y la participacin. La ciencia Algunos autores, levantando las banderas de la diversidad, ponen el discurso cientfico en un pie de igualdad con otros de diferentes procedencias y as llegan a considerar la ciencia como una ideologa ms. Se define la "ideologa"

como un discurso que se atribuye poseer la verdad y que se erige en tabla de salvacin o solucin mtica. Retomemos la relacin con la escuela. Se sabe que sta es el ente transmisor por excelencia del poder del discurso cientfico, entendido como nico y superior. El discurso cientfico solamente admite la polmica dentro de su mismo cdigo, dentro de sus propias reglas de juego. En el contexto escolar, este discurso se erige como modelo de verdad y con esta transmisin se vehiculiza la concepcin de realidad nica, material, esttica e independiente. El pensamiento es, de este modo, su reflejo; y as, en ese contexto, la escuela se crea para garantizar la transmisin de la hegemona de este discurso. La escuela y la diversidad aparecen as como ideas antagnicas o ideas que entran en conflicto, en "cortocircuito". Pero tambin es cierto que la escuela es el lugar donde se forman las generaciones jvenes para un ideal de sociedad y, en este sentido, si la "apuesta" es a una sociedad abierta y respetuosa del pluralismo, entonces la escuela y la diversidad son perfectamente conciliables. Reiteramos la necesidad de reflexionar sobre los alcances de estas cuestiones para no quedamos en planteos superficiales y simplificadores de la complejidad que encierra una educacin en y para la diversidad. El poder Nos interesa referirnos al poder como inherente a las relaciones humanas, sin existencia en s mismo, sino en una red de intercambio social. Y, en este sentido, analicemos la relacin poder-saber. Saber y poder no estn divididos, sino integrados, se incluyen e implican mutuamente. Respecto de la naturaleza del poder, no lo entiende como un bloque anormal y compacto de dominacin de un grupo sobre otro, sino en las mltiples formas en que puede ejercerse en el interior de la sociedad. Por tanto, quien sostiene el poder no es el que conduce en su posicin central, sino los sujetos en sus relaciones recprocas. el poder tiene que ser analizado como algo que circula, o que funciona y se ejercita en cadena, a travs de una organizacin en red. No est nunca ubicado en manos de algunos, no es un atributo como la riqueza o un bien. Es decir, el poder se mueve transversal mente, no est nunca quieto en los individuos. Los anlisis de Foucault, contribuyeron al estudio de la escuela, relacionndola con otros campos de control social, como el reformatorio, la crcel, el manicomio o el hospital. As se desmitific la idealizacin atemporal y histrica del proceso educativo. la escuela y el poder. Al respecto los puntos centrales son: 1. Si "saber y poder" se incluyen mutuamente, como ya sealamos, la escuela tiene un lugar de fundamental importancia en cuanto al poder. 2. La escuela, segn su funcin bsica y tradicional, es la encargada de insertar a las jvenes generaciones en la cultura dominante. 3. En esta insercin de los jvenes en la cultura oficial, operan micromecanismos que funcionan como "filtros selectivos". As comienza a gestarse el valor de recambio econmico de los sujetos en el futuro mercado social y laboral.

En relacin con este significado del poder, la concepcin de educacin en y para la diversidad, sera contestataria ante esta distribucin no equitativa del poder.

El prejuicio Conjunto de juicios a priori. Entre las claves para pensar la educacin en y para la diversidad, el prejuicio merece algunas reflexiones. Como categora del pensamiento, y por ende del comportamiento, los prejuicios estn presentes en la vida cotidiana, as como en otras esferas. Los prejuicios parecen ser juicios provisionales, refutados por la ciencia y por una experiencia cuidadosamente analizada, pero que se mantienen inconmovibles frente a todos los argumentos de la razn. Anne Heller es una investigadora hngara radicada en los Estados Unidos que estudi la perspectiva social de construccin del prejuicio: "El prejuicio puede ser individual o social. El hombre puede estar tan lleno de prejuicios respecto de una persona concreta o una institucin que no le haga en absoluto falta la fuente social del contenido del prejuicio. Pero la mayora de nuestros prejuicios tienen un carcter mediata o inmediatamente social. Esto es: solemos asimilarlos simplemente de nuestro ambiente, o bien los aplicamos espontneamente a casos concretos a travs de mediaciones (...) La mayora de los prejuicios, aunque no todos, son producto de las categoria absoluta, incluso cuando estas pretenden, en las esferas del para-s, contar con una imagen del mundo relativamente exenta de prejuicios y desarrollar las acciones correspondientes. El fundamento de este hecho es obvio: las clases dominantes desean mantener cohesin de una estructura social beneficiosa para ellas y movilizar en su inters incluso a los hombres que representan otros intereses, y a veces incluso las clases o capas contrapuestas. Con ayuda de los prejuicios apelan a la particularidad, la cual, por su conservadurismo, su comodonera y su conformismo, o tambin por inters inmediato, es fcil de movilizar contra los intereses de su propia integracin social y contra la prctica orientada hacia lo humano-especfico (...) Otra cosa ms hay que observar en este contexto: la clase burguesa produce prejuicios en medida mucho mayor que todas las clases sociales conocidas hasta ahora. Esto no es slo consecuencia de sus mayores posibilidades tcnicas, sino tambin de sus esfuerzos ideolgicos hegemnicos; la clase burguesa aspira a generalizar su ideologa (...) El desprecio del otro, la antipata al diferente son tan antiguos como la humanidad misma. Pero hasta la sociedad burguesa no fue un fenmeno tpico la movilizacin de sociedades enteras contra otras sociedades por medio de sistemas de prejuicios (...) Decimos todo esto con el simple objeto de refutar el punto de vista dominante en la sociologa contempornea, segn el cual la fuente de los prejuicios es el grupo como tal, la cohesin de grupo como tal". Tambin funcionan en nuestro pas estereotipos respecto de las poblaciones del interior, expulsadas a las zonas urbanas en busca de fuentes de trabajo. A la hora de prejuzgarlas, no se toma en consideracin lo restringido de las oportunidades laborales del medio rural, en contraposicin con la diversidad de

posibilidades que brinda la ciudad. La complejidad de la vida urbana abre un vasto abanico de alternativas en el sector laboral informal: venta ambulante, servicio domstico, abrir puertas de autos, etc. Sin embargo, son frecuentes las expresiones que vinculan estas actividades con "la falta de ambicin","la desidia" o "la pereza". De esto puede inferirse la relacin entre prejuicio y discriminacin. En este sentido, muchas conductas discriminatorias observadas en la sociedad y la escuela son el efecto de la actuacin de prejuicios. Otro aspecto para considerar es la vinculacin del prejuicio con la autonoma de las personas. La actitud prejuiciosa atenta contra la libertad de eleccin al restringir y disminuir las alternativas para hacerlo. El sentido de la diferencia En la actualidad, son mltiples las interpretaciones sobre lo que fue, lo que es y lo que debera ser la educacin en general y la escuela en particular. Al iniciar su anlisis, su "descomposicin", se abre un gran abanico de perspectivas: Es posible ignorar la diversidad como constitutiva de la sociedad, de la escuela, de sus actores, de los docentes, de los alumnos, de los padres, de los contenidos escolares? Sin embargo, parecera ser que a la escuela le cuesta mucho modificar el mandato de origen, el ideario de homogeneizacin con que fue fundada y contina an reduciendo las cuestiones sociales a atributos personales. Pero lo que s es cierto es que, en el origen de toda cultura, est el fenmeno de produccin de sentido, que no puede reducirse solamente a la escritura. El fenmeno de produccin de sentido es consustancial a la produccin de la diferencia/articulacin. Si bien la educacin no puede reducirse a la enseanza de la escritura y sta ltima es slo un tipo de educacin, entonces, tal vez el sentido de la educacin sea el sealado por Derrida: enseanza de la diferencia, prohibicin del incesto, escena fundante. Para este autor, la diferencia es simultnea y sucesivamente produccin de articulacin, tiene el doble sentido: es unin y ruptura. Para juntar, primero hay que separar. Esta secuencia no es estrictamente lineal y cronolgica en trminos de primero, segundo, etctera. La diferencia es la que da sentido, la que otorga significacin. Por eso dice Derrida: "...la significacin se forma en el hueco de la diferencia, de la discontinuidad, y de la discrecin". Pero no es lo mismo diferenciar para articular, reunir, que concebir la diferencia como lo antagnico, lo irreconciliable, lo cual generalmente se torna en injusticia: en violencia. El planteo anterior pretende ahondar en la fisura del mandato actual dado a la escuela como no discriminadora y mediadora para la integracin cultural. Por otro lado, la escuela no es el mundo, pero "ante los ojos de los nios lo representa". Con esto queremos decir que la escuela es el espacio del debut social de los nios: los saca del mbito privado-familiar y los inicia en el pblico, media entre lo privado y lo pblico, los constituye en sujeto social. Por esto es necesario retomar la idea de que la escuela es una institucin y, por ende, tiene un carcter intermediario entre el orden de lo privado y el orden de lo pblico. La institucin educativa tambin puede ser considerada como un lugar de articulacin entre lo nuevo y lo viejo: entre los sujetos que ingresan en

un mundo que los precede. En este sentido: "... las instituciones educativas estn ubicadas en el centro de un campo de tensin entre la tendencia a la conservacin, a la reproduccin, al ms de lo mismo (forma ilusoria en la que se concibe al semejante) como requisito del lazo social y la tendencia a la innovacin, la transformacin, la revolucin, la alteridad (o al reconocimiento del otro diferente) como requisito del lazo social. Es a partir de la problemtica planteada por la alteridad, que afirmaremos que la institucin educativa es esencialmente intercultural (...) Por ello, y dado el carcter intermediario de la institucin educativa, la cuestin cultural no puede permanecer como el fondo nocturno de la actividad social', debe transformarse en figura. Vamos a sostener entonces que la interaccin cultural es el contenido propio de la institucin educativa, aquel La escuela tiene el deber de servir a la integracin cultural y tnica respetando las particularidades y los diversos derechos de los distintos sectores sociales, a la vez que debe articular las diferencias para el sostenimiento de la sociedad y la nacin. Diversidad y complejidad Como ya dijimos, la manera de interpretar occidental tiende al pensamiento dicotmico: naturaleza-cultura, cuerpo-espritu, mundo objetivo-mundo subjetivo. Es tpica del pensamiento occidental la vocacin por la explicacin racional (fundamentacin), cuyo centro es el principio de la no contradiccin: una cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo. Junto a este, est el principio de identidad: una cosa es igual a s misma. Pero este ltimo principio conduce a entrampar el pensamiento occidental, pues considera que en este "ser igual a s mismo" existe una estabilidad de sentido, una sustancia (substare: lo que est debajo) inmutable, permanente. Por consiguiente, frente al principio de identidad cobra protagonismo otro principio no explicitado suficientemente, al que algunos autores llaman Principio de Complejidad. El Principio de Complejidad habla del carcter abierto de las cosas, de su movilidad, de su diversidad. De esta manera, intentamos comprender el alcance de la diversidad. Diversidad y respuestas nicas son entidades incompatibles, imposibles, antagnicas. No existen recetas ni razonamientos lineales en el campo de la diversidad. La concepcin de una educacin para la diversidad nos pone de cara a una nueva ruptura epistemolgica, a una verdadera revolucin copernicana, a la necesidad de conmover el edificio de la certeza tan caro al discurso pedaggico. El paradigma de la complejidad en educacin Se llega as a la dcada de 1960 con un paradigma optimista acerca de la educacin, caracterizado por considerar la escuela como forma de ascenso social y de progreso (desarrollismo). En los inicios de 1970, aparecen corrientes tericas que ponen de relieve la funcin de la escuela como

reproductora del statu quo social (Bourdieu, Passeron4' y otros ms). Por entonces, surgen las posturas de "desescolarizacin". Ms adelante, en la dcada de 1980 y aun en la actualidad, se reconoce que la educacin tiene componentes transformadores y conservadores. Incertidumbres y las certezas En cuanto a las certezas, tal vez una de las pocas que haya en este momento sea la necesidad de capacitarnos para poder comprender, tolerar y manejar adecuadamente la incertidumbre. El punto crtico en toda gestin escolar es el sutil equilibrio entre las necesarias certezas que es necesario mantener y las imprescindibles dudas que tambin es imprescindible conservar. Es necesario que la escuela pueda descentrarse para centrarse en su funcin especfica.

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Conclusin Negar la diferencia es no reconocer la diversidad, con la pretensin de imponer la uniformidad. Se hace necesario desmontar las frases hechas. Abierta a la diversidad, termina siendo un mero discurso. En y para la diversidad hace referencia a la heterogeneidad en la praxis real. Surge as, una nueva mirada, cuyos pilares son: hablar de diferencias y no de desigualdades y valorizar las diferentes culturas como fuente de enriquecimiento y de desarrollo. La escuela es esencialmente intercultural, debe articular las diferencias, para el sostenimiento social. Concluyo que es un desafo educar en la interculturalidad, ya que se hace necesaria la ruptura del aislamiento, valorizando la reciprocidad, solidaridad y la aprehensin del mundo en mltiples registros. Esto nos lleva a construir una pedagoga de las relaciones humanas, centrada en el joven que aprende y en la formacin del que ensea, con capacidad para no generar rechazos institucionales.

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