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MINISTERIO DE EDUCACIN 1

UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN


1UNIO 2011














Programa de Estudio

MATEMTICA
II MEDIO







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NDICE


PRESENTACIN 4
Nociones bsicas 5
Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes 5
Objetivos Fundamentales Transversales 7
Mapas de Progreso 8
Consideraciones generales para implementar el programa 10
Orientaciones para planificar 12
Orientaciones para evaluar 15
MATEMTICA 17
Propsitos
Habilidades
Orientaciones didcticas

VISIN GLOBAL DEL AO 20
Semestre 1 22
Unidad 1. Nmeros 23
Unidad 2. Geometra 36
Semestre 2 45
Unidad 3. lgebra 46
Unidad 4. Datos y azar 61
MATERIAL DE APOYO SUGERIDO 70
Anexos:
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 76
Anexo 2: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 77
Anexo 3: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad 78
Anexo 4: Relacin entre Aprendizajes Esperados (AE), Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)
80








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PRESENTACIN


El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedaggico del
ao escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el
desarrollo de los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular
1
.

La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa
aprobacin de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.

Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
una especificacin de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del
Marco Curricular, lo que se expresa a travs de los Aprendizajes Esperados
2

una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluacin, a modo de sugerencia.

Adems, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedaggico que se realiza
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.

Todos los elementos del programa incluyen:
Nociones bsicas. Esta seccin presenta conceptos fundamentales que estn en la base del
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visin general acerca de la funcin de los Mapas de
Progreso
Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a l
Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas. Esta seccin presenta sintticamente los
propsitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades
a desarrollar. Tambin entrega algunas orientaciones pedaggicas importantes para
implementar el programa en el sector
Visin global del ao. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar
durante el ao, organizados de acuerdo a unidades
Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluacin y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo
destinado a promover estos aprendizajes
3

Instrumentos y ejemplos de evaluacin. Ilustran formas de apreciar el logro de los
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin
Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliogrficos y electrnicos que pueden
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al
docente y los destinados a los estudiantes



1
Decretos supremos 254 y 256 de 2009
2
En algunos casos, estos aprendizajes estn formulados en los mismos trminos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF
se pueden desarrollar ntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones ms especficas.
3
Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con las actividades que relacionan dos o ms sectores.

El programa es una
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mnimos
Obligatorios
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NOCIONES BSICAS

1. Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y
actitudes

Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y
actitudes.

Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y
actitudes para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de
competencias, entendidas como la movilizacin de dichos elementos para realizar de
manera efectiva una accin determinada.

Se trata una nocin de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen
y potencian de forma recproca.

Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontneamente al
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metdica y estar explcitas en
los propsitos que articulan el trabajo de los docentes.


Habilidades

Son importantes, porque.

.el aprendizaje involucra no solo el saber, sino tambin el saber hacer. Por otra parte,
la continua expansin y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez
ms capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la
informacin de manera apropiada y rigurosa, examinar crticamente las diversas fuentes
de informacin disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.

Esta situacin hace relevante la promocin de diversas habilidades, como resolver
problemas, formular conjeturas, realizar clculos en forma mental y escrita y verificar
proposiciones simples, entre otras.

Se deben desarrollar de manera integrada, porque.

.sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.




Habilidades,
conocimientos y
actitudes.
.movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafos.
.y que se
desarrollan de
manera integrada
Deben promoverse
de manera
sistemtica
Son fundamentales
en el actual contexto
social
Permiten poner en
juego los
conocimientos
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Conocimientos

Son importantes, porque.

.los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensin
de los estudiantes sobre los fenmenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido comn y la experiencia
cotidiana. Adems, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan
nuevos aprendizajes.

Por ejemplo, si se observa una informacin en un diario que contenga datos
representados en tablas o grficos, el estudiante utiliza sus conocimientos sobre
estadstica para interpretar a esa informacin. Los conocimientos previos le capacitan
para predecir sobre lo que va a leer para luego verificar sus predicciones en la medida
que entiende la informacin y as construir este nuevo conocimiento.

Se deben desarrollar de manera integrada, porque.

.son una condicin para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un
vaco, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.


Actitudes

Son importantes, porque.

.los aprendizajes no involucran nicamente la dimensin cognitiva. Siempre estn
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propsitos
establecidos para la educacin, se contempla el desarrollo en los mbitos personal,
social, tico y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carcter afectivo y, a la vez, ciertas
disposiciones.

A modo de ejemplo, los aprendizajes de Matemtica involucran actitudes como
perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos,
trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos
diversos y respeto por ideas distintas a las propias.

Se deben ensear de manera integrada, porque.

.en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios
informados, analizar crticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.

A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario
para usar constructivamente estos elementos.

Enriquecen la
comprensin y la
relacin con el
entorno
Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Estn involucradas
en los propsitos
formativos de la
educacin
Son enriquecidas por
los conocimientos y
las habilidades
Orientan la forma de
usar los
conocimientos y las
habilidades
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2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo
personal, tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del
currculum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover
su logro.

Los OFT no se logran a travs de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos
depende del conjunto del currculum. Deben promoverse a travs de las diversas disciplinas y
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto
educativo institucional, la prctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las
ceremonias escolares).

No se trata de objetivos que incluyan nicamente actitudes y valores. Supone integrar esos
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.

A partir de la actualizacin al Marco Curricular realizada el ao 2009, estos objetivos se
organizaron bajo un esquema comn para la Educacin Bsica y la Educacin Media. De
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco
mbitos: crecimiento y autoafirmacin personal, desarrollo del pensamiento, formacin tica,
la persona y su entorno y tecnologas de la informacin y la comunicacin.










Son propsitos
generales definidos
en el currculum.

Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz comn para
educacin bsica y
media
.que deben
promoverse en toda
la experiencia
escolar

Lenguaje y Comunicacin
Idioma extranjero
Matemtica
Historia, Geografa y Ciencias Sociales
Biologa
Ciencias Naturales / Qumica
Fsica
Educacin Tecnolgica
Educacin Fsica
Educacin / Artes Visuales
Artstica Artes Musicales
Orientacin
Religin
Filosofa
OFT


Crecimiento y
autoafirmacin
personal

Desarrollo del
pensamiento

Formacin tica


La persona y su
entorno


Tecnologas de
informacin y
comunicacin
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3. Mapas de Progreso

Son descripciones generales que sealan cmo progresan habitualmente los aprendizajes
en las reas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintticas que se
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visin
panormica sobre la progresin del aprendizaje en los doce aos de escolaridad
4
.

Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera ms
gruesa y sinttica los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que
entregan una visin de conjunto sobre la progresin esperada en todo el sector de
aprendizaje.

Qu utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?

Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el
programa).

Adems, son un referente til para atender a la diversidad de estudiantes dentro del
aula:

permiten ms que simplemente constatar que existen distintos niveles de
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeos de
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisin en qu
consisten esas diferencias

la progresin que describen permite reconocer cmo orientar los aprendizajes de los
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron

expresan el progreso del aprendizaje en un rea clave del sector, de manera
sinttica y alineada con el Marco Curricular

4
Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector. Cada uno de estos
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera
para la mayora de los nios y nias al trmino de 2 bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de 4 bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7 describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es "sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para 4 medio que
describe el Nivel 6 en cada mapa.
Describen
sintticamente
cmo progresa el
aprendizaje.
.de manera
congruente con el
Marco Curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar.
.y para atender la
diversidad al
interior del curso
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Aivel 7 Comprende los diferentes confuntos.
Relacin entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular

























Programa de Estudio

Orienta la labor pedaggica,
estableciendo Aprendizajes
Esperados que dan cuenta de los
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos, y los organiza
temporalmente a travs de
unidades.

Efemplo.
Aprendizaje Esperado II medio
Aproximar numeros irracionales,
ordenarlos v representarlos en una
recta numerica.


Marco Curricular

Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.
Efemplo.
Objetivo Fundamental II medio
Utili:ar los numeros reales en la resolucion de problemas, ubicarlos en la recta numerica,
demostrar algunas de sus propiedades v reali:ar aproximaciones.

Contenido Minimo Obligatorio
Aproximacion del valor de un numero irracional por defecto, por exceso v por redondeo.

Mapa de Progreso

Entrega una visin sinttica del progreso del
aprendizaje en un rea clave del sector, y se ajusta a
las expectativas del Marco Curricular.

Aivel Reconoce los numeros complefos como.

Aivel 5 Reconoce a los numeros racionales como un
confunto numerico en el que es posible resolver problemas
que no admiten solucion en los enteros, a los irracionales
como un confunto numerico en el que es posible resolver
problemas que no admiten solucion en los racionales, v a los
reales como la union entre racionales e irracionales.
Interpreta potencias de base racional v exponente racional,
raices enesimas v logaritmos, establece relaciones entre
ellos v los utili:a para resolver diversos problemas. Reali:a
operatoria con numeros reales, calcula potencias, raices v
logaritmos v los aplica en diversos contextos. Resuelve
problemas, utili:ando estrategias que implican descomponer
un problema o situaciones propuestas en partes o sub-
problemas. Argumenta sus estrategias o procedimientos v
utili:a efemplos v contraefemplos para verificar la valide: o
falsedad de confeturas.
Aivel 4 Reconoce a los numeros enteros como.
Aivel 1 Utili:a los numeros naturales hasta 1.000.

Efemplo.
Mapa de Progreso Ameros y Operaciones
Aivel 3 Reconoce que los numeros naturales.

Aivel 2 Utili:a los numeros naturales hasta
1.000.000.
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CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan algunos elementos
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currculum.


1. Uso del lenguaje

Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral, la lectura y la escritura
como parte constitutiva del trabajo pedaggico correspondiente a cada sector de
aprendizaje.

Esto se justifica, porque las habilidades de comunicacin son herramientas
fundamentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios
de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan nicamente en el contexto
del sector Lenguaje y Comunicacin, sino que se consolidan a travs del ejercicio en
diversos espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros
sectores de aprendizaje del currculum.

Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, los docentes
deben procurar:

Lectura:
la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos
propios del sector, textos periodsticos y narrativos, tablas y grficos)
la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
la identificacin de las ideas principales y la localizacin de informacin relevante
la realizacin de resmenes, sntesis de las ideas y argumentos presentados en los
textos
la bsqueda de informacin en fuentes escritas, discriminndola y seleccionndola de
acuerdo a su pertinencia
la comprensin y el dominio de nuevos conceptos y palabras

Escritura:
la escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo, reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
la organizacin y presentacin de informacin a travs de esquemas o tablas
la presentacin de las ideas de una manera coherente y clara
el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
el uso correcto de la gramtica y de la ortografa

Comunicacin oral:
la capacidad de exponer ante otras personas
la expresin de ideas y conocimientos de manera organizada
el desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones
el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los conceptos
propios del sector
La lectura, la
escritura y la
comunicacin oral
deben promoverse
en los distintos
sectores de
aprendizaje
Estas habilidades se
pueden promover
de diversas formas
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el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar
dificultades de comprensin
la disposicin para escuchar informacin de manera oral, manteniendo la atencin
durante el tiempo requerido
la interaccin con otras personas para intercambiar ideas, analizar informacin y
elaborar conexiones en relacin con un tema en particular, compartir puntos de vista
y lograr acuerdos


2. Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TICs)

El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs) est contemplado de manera explcita como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso
de estas tecnologas se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los
estudiantes incluya el uso de las TICs para:

buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes, y
seleccionar esta informacin, examinando crticamente su relevancia y calidad
procesar y organizar datos, utilizando plantillas de clculo, y manipular la
informacin sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenmenos estudiados en el sector
desarrollar y presentar informacin a travs del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentacin (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,
audio y video
intercambiar informacin a travs de las herramientas que ofrece internet, como el
correo electrnico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales
respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TICs, como el cuidado
personal y el respeto por el otro, sealar las fuentes de donde se obtiene la
informacin y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales


3. Atencin a la diversidad

En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes en trminos culturales, sociales, tnicos o religiosos y respecto de estilos de
aprendizaje y niveles de conocimiento.

Esa diversidad conlleva desafos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,
cabe sealar:

promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminacin
procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relacin
con el contexto y la realidad de los estudiantes
intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje sealados en el
currculum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos
La diversidad entre
estudiantes
establece desafos
que deben tomarse
en consideracin
Debe impulsarse e
uso de las TICs a
travs de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilizacin de estas
tecnologas
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Atencin a la diversidad y promocin de aprendizajes

Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no
implica "expectativas ms bajas para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los
requerimientos didcticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos
para su nivel o grado.

En atencin a lo anterior, es conveniente que, al momento de disear el trabajo en una
unidad, el docente considere que precisarn ms tiempo o mtodos diferentes para que
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una
planificacin inteligente que genere las condiciones que le permitan:

conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
incluir combinaciones didcticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con mltiples opciones
promover la confianza de los alumnos en s mismos
promover un trabajo sistemtico por parte de los estudiantes y ejercitacin abundante


4. Orientaciones para planificar

La planificacin es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.

Los programas de estudio del Ministerio de Educacin constituyen una herramienta de
apoyo al proceso de planificacin. Para estos efectos han sido elaborados como un
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos
contextos educativos del pas.

El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificacin a travs
de la propuesta de unidades, de la estimacin del tiempo cronolgico requerido en cada
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.


Consideraciones generales para realizar la planificacin

La planificacin es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes
Esto demanda
conocer qu saben
y, sobre esa base,
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
La planificacin
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificacin a travs
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
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la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
lo que implica planificar considerando desafos para los distintos grupos de alumnos
el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios
los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear;
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),
entre otros


Sugerencias para el proceso de planificacin

Para que la planificacin efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visin clara de lo que los
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la
planificacin en los siguientes trminos:

comenzar por una especificacin de los Aprendizajes Esperados que no se limite a
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo ms clara posible
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qu
desempeos de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben
poder responder preguntas como qu deberan ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, qu habra
que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?

a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las
estrategias de enseanza. Especficamente, se requiere identificar qu tarea de
evaluacin es ms pertinente para observar el desempeo esperado y qu
modalidades de enseanza facilitarn alcanzar este desempeo. De acuerdo a este
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseanza y las instancias de retroalimentacin

Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que
entregan elementos tiles para reconocer el tipo de desempeo asociado a los
aprendizajes.

Se sugiere que la forma de plantear la planificacin arriba propuesta se use tanto en la
planificacin anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.


La planificacin anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes
Esperados a lo largo del ao escolar, considerando su organizacin por unidades; estimar
el tiempo que se requerir para cada unidad y priorizar las acciones que conducirn a
logros acadmicos significativos.

Para esto el docente tiene que:

alcanzar una visin sinttica del conjunto de aprendizajes a lograr durante el ao,
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante
Se debe planificar
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prcticas anteriores
y los recursos
disponibles
Lograr una visin lo
ms clara y concreta
posible sobre los
desempeos que
dan cuenta de los
aprendizajes.
.y, sobre esa base,
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseanza y la
distribucin temporal
Realizar este
proceso con una
visin realista de los
tiempos disponibles
durante el ao
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identificar, en trminos generales, el tipo de evaluacin que se requerir para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitir desarrollar una idea de las
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
sobre la base de esta visin, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que
esta distribucin resulte lo ms realista posible, se recomienda:
o listar das del ao y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible
o elaborar una calendarizacin tentativa de los Aprendizajes Esperados para el ao
completo, considerando los feriados, los das de prueba y de repaso, y la
realizacin de evaluaciones formativas y retroalimentacin
5

o hacer una planificacin gruesa de las actividades a partir de la calendarizacin
o ajustar permanentemente la calendarizacin o las actividades planificadas


La planificacin de la unidad: implica tomar decisiones ms precisas sobre qu
ensear y cmo ensear, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
asignados a la unidad.
La planificacin de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:

especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificacin anual, esta visin debe
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
crear una evaluacin sumativa para la unidad
idear una herramienta de diagnstico de comienzos de la unidad
calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
establecer las actividades de enseanza que se desarrollarn
generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentacin
ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes


La planificacin de clase: es imprescindible que cada clase sea diseada considerando
que todas sus partes estn alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca
promover y con la evaluacin que se utilizar.

Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre y especificando claramente qu elementos se considerarn en cada
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:

inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propsito de la
clase; es decir, qu se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el
inters de los estudiantes y que visualicen cmo se relaciona lo que aprendern con
lo que ya saben y con las clases anteriores

desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la
clase

cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En l se
debe procurar que los estudiantes se formen una visin acerca de qu aprendieron y

5
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarizacin anual.
Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
Procurar que los
estudiantes sepan
qu y por qu van a
aprender, qu
aprendieron y de
qu manera
MINISTERIO DE EDUCACIN 15
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cul es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su
aprendizaje.


5. Orientaciones para evaluar

La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No se debe usar solo
como un medio para controlar qu saben los estudiantes, sino que cumple un rol central
en la promocin y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta
funcin, debe tener como objetivos:

ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes
proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos
y, sobre esta base, retroalimentar la enseanza y potenciar los logros esperados
dentro del sector
ser una herramienta til para la planificacin

Cmo promover el aprendizaje a travs de la evaluacin?

Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan
a cabo considerando lo siguiente:

informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, fundados en el anlisis de los desempeos de los estudiantes. Las
evaluaciones entregan informacin para conocer sus fortalezas y debilidades. El
anlisis de esta informacin permite tomar decisiones para mejorar resultados
alcanzados
retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
informacin con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. Tambin da la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.

Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
evaluacin?
Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de las escuelas de todo el pas un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un
continuo de progreso.

Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:

reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de cada nivel,
sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta
expectativa
observar el desarrollo, la progresin o el crecimiento de las competencias de un
alumno, al constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el mapa
Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificacin
Explicitar qu se
evaluar

Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentacin
Los mapas apoyan
diversos aspectos
del proceso de
evaluacin

MINISTERIO DE EDUCACIN 16
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011
contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus
aprendizajes


Cmo disear la evaluacin?

La evaluacin debe disearse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de
observar en qu grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda disear la evaluacin
junto a la planificacin y considerar las siguientes preguntas:

Cules son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcar la evaluacin?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que sern duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso
pueden ser de especial utilidad

Qu evidencia necesitaran exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los
Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluacin que presenta el
programa.

Qu mtodo emplear para evaluar?
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,
guas de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).

En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.

Qu preguntas incluir en la evaluacin?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,
que permitan demostrar la real comprensin del contenido evaluado

Cules son los criterios de xito?, cules son las caractersticas de una respuesta de
alta calidad?
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas
de Progreso
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el
nivel de desempeo esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones
realizadas en torno al mismo aprendizaje
o desarrollar rbricas
6
que indiquen los resultados explcitos para un desempeo
especfico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeo


6
Rbrica: tabla o pauta para evaluar
.y luego decidir qu
se requiere para su
evaluacin en
trminos de
evidencias, mtodos,
preguntas y criterios
Partir estableciendo
los Aprendizajes
Esperados a
evaluar.

MINISTERIO DE EDUCACIN 17
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MATEMTICA


1. Propsitos

El aprendizaje de la matemtica ayuda a comprender la realidad y proporciona herramientas para desenvolverse en
la vida cotidiana. Entre ellas se encuentran el clculo, el anlisis de la informacin proveniente de diversas fuentes,
la capacidad de generalizar situaciones, formular conjeturas, evaluar la validez de resultados y seleccionar
estrategias para resolver problemas. Todo esto contribuye a desarrollar un pensamiento lgico, ordenado, crtico y
autnomo, y a generar actitudes como precisin, rigurosidad, perseverancia y confianza en s mismo, que se
valoran no solo en la ciencia y la tecnologa, sino tambin en la vida cotidiana.

Aprender matemticas acrecienta tambin las habilidades relativas a la comunicacin; por una parte, ensea a
presentar informacin con precisin y rigurosidad y, por otra, a demandar exactitud y rigor en las informaciones y
argumentos que se recibe.

El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo provocan importantes consecuencias en el desarrollo, el
desempeo y la vida de las personas. El entorno social valora el conocimiento matemtico y lo asocia a logros,
beneficios y capacidades de orden superior. Aprender matemtica influye en el concepto que nios, jvenes y
adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades; por lo tanto, contribuye a que la persona se sienta un ser
autnomo y valioso. En consecuencia, la calidad, la pertinencia y la amplitud de ese conocimiento afectan las
posibilidades y la calidad de vida de las personas y el potencial de desarrollo del pas.

La matemtica ofrece tambin la posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus relaciones y prepara a los
estudiantes para que entiendan el medio y las mltiples relaciones que se dan en un espacio simblico y fsico de
complejidad creciente. Se trata de espacios en los que la cultura, la tecnologa y las ciencias se redefinen en forma
permanente y se hacen ms difciles, y las finanzas, los sistemas de comunicacin y los vnculos entre naciones y
culturas se relacionan y se globalizan.

2. Habilidades

Al estudiar matemticas, el estudiante adquiere -como el razonamiento lgico- la visualizacin espacial, el
pensamiento analtico, el clculo, el modelamiento y las destrezas para resolver problemas. La tabla siguiente
puede resultar til para:
observar transversalmente las habilidades que se desarrollan en el sector
focalizarse en un nivel y disear actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades
situarse en el nivel, observar las habilidades que se pretendi ensear en los aos anteriores y las que se
trabajarn ms adelante
advertir diferencias y similitudes en los nfasis por ciclos de enseanza

Habilidades de pensamiento matemtico

4 bsico 5 bsico 6 bsico 7 bsico 8 bsico I medio
Resolver
problemas en
contextos
significativos que
requieren el uso
de los contenidos
del nivel
Resolver
problemas en
contextos
diversos y
significativos
Resolver
problemas en
contextos
significativos
Resolver
problemas en
contextos
diversos y
significativos,
utilizando los
contenidos del
nivel
Resolver
problemas en
contextos
diversos y
significativos
Analizar
estrategias de
resolucin de
problemas de
acuerdo con
criterios definidos
MINISTERIO DE EDUCACIN 18
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011
Analizar la
validez de los
procedimientos
utilizados y de
los resultados
obtenidos
Evaluar la validez
de los resultados
obtenidos y el
empleo de dichos
resultados para
fundamentar
opiniones y tomar
decisiones
Fundamentar
opiniones y tomar
decisiones
Formular
conjeturas y
verificarlas, para
algunos casos
particulares
Formular y
verificar
conjeturas, en
casos
particulares

Ordenar nmeros
y ubicarlos en la
recta numrica
Ordenar
nmeros y
ubicarlos en la
recta numrica
Ordenar
nmeros y
ubicarlos en la
recta numrica

Realizar clculos
en forma mental
y escrita
Realizar clculos
en forma
mental y escrita
Realizar
clculos en
forma mental y
escrita
Realizar
clculos en
forma mental y
escrita
Realizar clculos
en forma mental
y escrita

Emplear formas
simples de
modelamiento
matemtico
Emplear formas
simples de
modelamiento
matemtico
Aplicar modelos
lineales que
representan la
relacin entre
variables
Verificar
proposiciones
simples, para
casos particulares
Diferenciar entre
verificacin y
demostracin de
propiedades


3. Orientaciones didcticas

Se ha concebido este sector como una oportunidad para que los estudiantes adquieran aprendizajes de vida. La
matemtica es un rea poderosa de la cultura, pues permite comprender, explicar y predecir situaciones y
fenmenos del entorno. Por eso, es importante que los docentes se esfuercen para que todos los alumnos del pas
aprendan los conocimientos y desarrollen las capacidades propias de esta disciplina. Estos programas entregan
algunas orientaciones que ayudarn a los profesores a cumplir con este objetivo por medio de la planificacin y en
el transcurso de las clases.

Los conceptos matemticos: profundidad e integracin
Los estudiantes deben explorar en las ideas matemticas y entender que ellas constituyen un todo y no fragmentos
aislados del saber. Tienen que enfrentar variadas experiencias para que comprendan en profundidad los conceptos
matemticos, sus conexiones y sus aplicaciones. De esta manera, podrn participar activamente y adquirir mayor
confianza para investigar y aplicar las matemticas. Se recomienda que usen materiales concretos, realicen
trabajos prcticos y se apoyen en la tecnologa, en especial en el ciclo bsico.

El uso del contexto
Es importante que el docente aclare que esta disciplina est enraizada en la cultura y en la historia; asimismo, que
impacta en otras reas del conocimiento cientfico, crea consecuencias y permite aplicaciones. Preguntarse cmo se
originaron los conceptos y modelos matemticos, en qu perodos de la historia y cmo se enlazaron con la
evolucin del pensamiento. Es un ancla importante para el aprendizaje. Se recomienda usar analogas y
representaciones cercanas a los estudiantes, en especial en las etapas de exploracin. Tambin se sugiere aplicar
las matemticas a otras reas del saber y en la vida diaria como un modo de apoyar la construccin del
conocimiento matemtico.

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1UNIO 2011
Razonamiento matemtico y resolucin de problemas
Esta disciplina se construye a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas y ayuda a
razonar en vez de actuar de modo mecnico. Por eso es importante invitar a los estudiantes a buscar regularidades.
Tambin se busca desarrollar y explicar la nocin de estrategia, comparar diversas formas de abordar problemas y
justificar y demostrar las proposiciones matemticas. El docente debe procurar, asimismo, que los estudiantes
conjeturen y verifiquen cmo se comportan los elementos y las relaciones con que se trabaja. Deben analizar los
procedimientos para resolver un problema y comprobar resultados, propiedades y relaciones.

Aunque deben ser competentes en diversas habilidades matemticas, el profesor tiene que evitar que pongan
demasiado nfasis en los procedimientos si no comprenden los principios matemticos correspondientes.

Uso del error
Usar adecuadamente el error ayuda a crear un ambiente de bsqueda y creacin. Un educador puede aprovechar la
equivocacin para inducir aprendizajes especialmente significativos, si lo hace de manera constructiva. Se debe
considerar el error como un elemento concreto para trabajar la diversidad en clases y permitir que todos los
alumnos alcancen los aprendizajes propuestos.

Aprendizaje matemtico y desarrollo personal
La clase de matemtica ofrece abundantes ocasiones para el autoconocimiento y las interacciones sociales. Es una
oportunidad para la metacognicin
7
: cmo lo hice?, cmo lo hicieron?, de qu otra manera es posible? Adems,
la percepcin que cada cual tiene de su propia capacidad para aprender y hacer matemtica, surge de la
retroalimentacin que le ha dado la propia experiencia. En ese sentido, el docente tiene en sus manos un poderoso
instrumento: reconocer los esfuerzos y los logros de los alumnos. Otros aspectos que tambin ayudan a que cada
estudiante aumente la confianza en s mismo son valorar las diferencias, aceptar los xitos o las acciones de sus
pares, crear un clima de confianza y distinguir de qu modo enfrenta cada uno el triunfo o el fracaso, sea propio o
de los dems.

Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico
El programa propone usar programas y ambientes digitales para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes. Estas tecnologas permiten representar nociones abstractas a travs de modelos en los que se puede
experimentar con ideas matemticas; tambin se puede crear situaciones para que los alumnos exploren las
caractersticas, los lmites y las posibilidades de conceptos, relaciones o procedimientos matemticos. Los
procesadores geomtricos, simblicos y de estadstica son laboratorios para investigar relaciones y ponerlas a
prueba. Con un procesador simblico, se puede analizar y entender nmeros grandes o muy pequeos. Y se puede
estudiar el comportamiento de funciones, incluso las de alta complejidad. Internet ofrece mltiples ambientes con
representaciones dinmicas de una gran cantidad de objetos matemticos. Los procesadores geomtricos permiten
experimentar con nociones y relaciones de la geometra euclidiana, cartesiana o vectorial. Se trata de un espacio
muy atractivo para los estudiantes y que los ayudar mucho a formarse para una vida cada vez ms influida por las
tecnologas digitales.

Clima y motivacin
Se debe propiciar un ambiente creativo para que los alumnos formulen, verifiquen o refuten conjeturas respecto de
los problemas que abordan. Ese ambiente debe admitir que el error, la duda y la pregunta son importantes y
valiosos para construir conocimiento; asimismo, tiene que valorar los aportes de todos y aprovecharlos para crear
una bsqueda y una construccin colectiva. En ese espacio ser natural analizar acciones y procedimientos y buscar
caminos alternativos.


7
Metacongicin: manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento
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VISIN GLOBAL DEL AO

Aprendizajes Esperados por Semestre y Unidad: Cuadro sinptico

Semestre 1 Semestre 2
Unidad 1
Nmeros
Unidad 2
Geometra
Unidad 3
lgebra
Unidad 4
Datos y azar
1. Comprender que los
nmeros irracionales
permiten resolver
problemas que no
tienen solucin en los
nmeros racionales.
2. Aproximar nmeros
irracionales por defecto,
por exceso y por
redondeo.
3. Ordenar nmeros
irracionales y
representarlos en la
recta numrica.
4. Conjeturar y verificar
propiedades de los
nmeros irracionales.
5. Comprender que los
nmeros reales
corresponden a la unin
de los nmeros
racionales e
irracionales.
6. Demostrar algunas
propiedades de los
nmeros reales.
7. Analizar la existencia de
las races en el conjunto
de los nmeros reales.
8. Utilizar relaciones entre
las potencias y races
para demostrar
propiedades de la
races.
9. Establecer relaciones
entre los logaritmos,
potencias y races.
10. Deducir propiedades de
los logaritmos.
11. Resolver problemas en
contextos diversos
1. Comprender el concepto
de semejanza de figuras
planas.
2. Identificar los criterios
de semejanza de
tringulos.
3. Utilizar los criterios de
semejanza de tringulos
para el anlisis de la
semejanza de figuras
planas.
4. Comprender el teorema
de Thales sobre trazos
proporcionales y
aplicarlo en el anlisis y
la demostracin de
teoremas relativos a
trazos.
5. Demostrar los teoremas
de Euclides relativos a
proporcionalidad de
trazos.
6. Demostrar el teorema
de Pitgoras y el
teorema recproco de
Pitgoras.
7. Identificar ngulos
inscritos y del centro en
una circunferencia, y
relacionar las medidas
de dichos ngulos.
8. Demostrar relaciones
que se establecen entre
trazos determinados por
cuerdas y secantes de
una circunferencia.
9. Demostrar teoremas
relativos a la homotecia
de figuras planas.
10. Resolver problemas
relativos a:
1. Analizar grficamente la
funcin exponencial, en
forma manual y con
herramientas tecnolgicas.
2. Analizar grficamente la
funcin logartmica, en
forma manual y con
herramientas tecnolgicas.
3. Analizar grficamente la
funcin raz cuadrada, en
forma manual y con
herramientas tecnolgicas.
4. Analizar la validez de una
expresin algebraica
fraccionaria.
5. Establecer estrategias para
operar
8
fracciones
algebraicas simples, con
binomios en el numerador
y en el denominador, y
determinar los valores que
indefinen estas
expresiones.
6. Resolver sistemas de
ecuaciones lineales con dos
incgnitas, grfica y
algebraicamente.
7. Modelar y aplicar la funcin
exponencial, raz cuadrada
y logartmica en la
resolucin de problemas, y
resolver problemas que
involucren sistemas de
ecuaciones lineales con dos
incgnitas.

1. Determinar el
rango, la
varianza y la
desviacin
estndar de
conjuntos de
datos.
2. Comparar
caractersticas de
dos o ms
conjuntos de
datos, utilizando
medidas de
tendencia
central, de
posicin y de
dispersin.
3. Emplear
elementos del
muestreo
aleatorio simple
para inferir sobre
la media de una
poblacin.
4. Comprender el
concepto de
variable aleatoria
y aplicarlo en
diversas
situaciones que
involucran
experimentos
aleatorios.
5. Calcular medias
muestrales.
6. Verificar que, a
medida que el
nmero de
pruebas crece, la
media muestral
se aproxima a la

8
Suma, resta, multiplicacin, divisin, simplificacin, amplificacin.
MINISTERIO DE EDUCACIN 21
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1UNIO 2011
relativos a nmeros
reales, races y
logaritmos.
el teorema de Thales
sobre trazos
proporcionales
la divisin interior de
un trazo
teoremas de
Euclides relativos a
proporcionalidad de
trazos
media de la
poblacin.
7. Resolver
problemas en
contextos
diversos,
aplicando las
propiedades de
la suma y el
producto de
probabilidades.
Tiempo estimado
78 horas
Tiempo estimado
62 horas
Tiempo estimado
80 horas
Tiempo estimado
55 horas
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SEMESTRE 1























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UNIDAD 1
Nmeros

Propsito
En esta unidad se recogen los aprendizajes que los estudiantes ya tienen sobre nmeros racionales y sus
propiedades, para introducir ahora los nmeros irracionales y posteriormente los reales. Se espera que
comprendan las caractersticas y propiedades de los nuevos nmeros y sean capaces de ordenarlos,
ubicarlos en la recta numrica, aproximarlos y operar con ellos. En esta unidad se incorporan, adems, las
potencias de exponente racional y el estudio de sus propiedades, las races ensimas y los logaritmos.
Ser importante que los estudiantes realicen conjeturas sobre propiedades, las verifiquen y apliquen los
contenidos anteriormente en la resolucin de problemas.

Conceptos clave
Nmeros irracionales, nmeros reales, potencias de exponente racional, races ensimas, logaritmos.

Prerrequisitos
Operaciones de nmeros racionales
Potencias de base racional y exponente entero
Propiedades de las potencias de base racional y exponente entero

Contenidos disciplinares
Nmeros irracionales y propiedades
Nmeros reales y propiedades
Operaciones aritmticas con nmeros reales
Potencias de exponente racional
Propiedades de las potencias de exponente racional
Races ensimas
Propiedades de las races ensimas
Logaritmos
Propiedades de los logaritmos

Habilidades
Reconocer si un problema puede o no tener soluciones en los nmeros racionales
Identificar los nmeros irracionales como aquellos que tienen un desarrollo infinito no peridico y
que no se pueden escribir como fraccin
Aproximar nmeros irracionales mediante algn mtodo
Ubicar races en la recta numrica, usando alguna estrategia
Conjeturar acerca del valor a obtener al sumar, restar, multiplicar o dividir dos nmeros
racionales
Resolver situaciones en las que es necesario operar con nmeros reales
Demostrar propiedades de las races ensimas a partir de las propiedades de las potencias de
exponente racional
Transformar races ensimas a notacin de potencias y viceversa
Demostrar propiedades de los logaritmos a partir de las propiedades de las potencias
Relacionar potencias, races ensimas y logaritmos
Resolver situaciones en las que es necesario operar con races ensimas y logaritmos

Actitudes
Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos

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Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluacin
Se espera que los estudiantes
sean capaces de:

Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

1. Comprender que los nmeros
irracionales permiten resolver
problemas que no tienen solucin
en los nmeros racionales.
Identifican problemas geomtricos, cuya solucin corresponde a
nmeros irracionales. Por ejemplo: determinar el valor de la
diagonal de un cuadrado de lado 1, la altura de un tringulo
equiltero o la arista de un cubo de lado 2.
Explican los argumentos usados para demostrar la irracionalidad
de 3
Utilizan este resultado para demostrar que en el conjunto de los
nmeros racionales no existe la altura de un tringulo equiltero,
pero que esto es posible en el conjunto de los nmeros
irracionales.
2. Aproximar nmeros irracionales
por defecto, por exceso y por
redondeo.






Construyen nmeros irracionales a partir del concepto de no
periodicidad y explican su razonamiento. Por ejemplo, el nmero
0,1234567891011121314.
Aproximan un nmero irracional por defecto y por exceso de
acuerdo a una precisin dada (por ejemplo, con 4 decimales). Por
ejemplo,
2
con 4 decimales.
Usan mtodos visuales (reas de cuadrados) para aproximar
races cuadradas.
3. Ordenar nmeros irracionales y
representarlos en la recta
numrica.



Ordenan un conjunto de nmeros irracionales de manera
creciente.
Ubican races cuadradas en la recta numrica, usando una
variedad de estrategias, y explican su razonamiento. Por
ejemplo, usando regla y comps.
Ubican nmeros irracionales en la recta numrica de acuerdo a
restricciones dadas. Por ejemplo, ubican tres nmeros
irracionales mayores que 2 y menores que 4.
4. Conjeturar y verificar propiedades
de los nmeros irracionales.

Conjeturan y verifican aproximaciones del nmero

, evaluando
el error cometido. Por ejemplo:
22
7
,
355
113

10

Argumentan, a partir de la definicin de un nmero irracional,
acerca de la relacin
P
D
=
, donde P es el permetro de una
circunferencia, D es el dimetro y

es un irracional.
Conjeturan acerca del nmero obtenido a partir de operaciones
como irracional + irracional, irracional irracional o bien
irracional: irracional.
MISTERIO DE EDUCACIN 25
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5. Comprender que los nmeros
reales corresponden a la unin de
los nmeros racionales e
irracionales.





Representan, usando un esquema, la relacin entre los nmeros
reales y los nmeros naturales, enteros, racionales e irracionales.
Identifican situaciones donde el resultado no pertenece o no est
definido en los nmeros reales. Por ejemplo:
2
,
4
16
, etc.
A partir de un conjunto de nmeros, forman conjuntos de
nmeros racionales y de nmeros que son irracionales.
6. Demostrar algunas propiedades
de los nmeros reales.


Verifican la propiedad "entre dos nmeros reales, siempre existe
otro real.
Verifican en casos particulares propiedades de la clausura,
asociatividad, distributividad y conmutatividad para nmeros
reales.
Demuestran algunas propiedades para los nmeros reales, como:
Si a = b y c = d, entonces a + c = b + d;
o bien si a b = 0, entonces a = 0 o b = 0
7. Analizar la existencia de las races
en el conjunto de los nmeros
reales.


Determinan para qu valores de
a
existe
n
a , cuando
n
es par.
Determinan para qu valores de
n
natural existe
n
a , cuando
a
es cualquier nmero real.

8. Utilizar relaciones entre las
potencias y races para demostrar
propiedades de la races.
Reconocen la relacin que existe entre las races y las potencias
de exponente racional.
Utilizan la relacin que existe entre las races y las potencias para
demostrar que
n n n
a b ab =

9. Establecer relaciones entre los
logaritmos, potencias y races.


Reconocen potencias en el clculo de logaritmos de nmeros. Por
ejemplo, en el clculo
8 log
2 , reconocen que
8 2
3
=

Deducen la relacin que hay entre races y logaritmos, a partir de
la relacin que existe entre races y potencias y la relacin que
existe entre potencias y logaritmos.
Establecen resultados referidos a logaritmos. Por ejemplo,
establecen que
log 1
a
a =


10. Deducir propiedades de los
logaritmos.


Demuestran propiedades de los logaritmos, a partir de las
propiedades de las potencias. Por ejemplo, que:
a)
v x xv
b b b
log log log + =

b)
a x a
b
x
b
log log =


Calculan logaritmos, utilizando propiedades.

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11. Resolver problemas en contextos
diversos relativos a nmeros
reales, races y logaritmos.
Resuelven problemas que involucran el clculo de logaritmos y la
aplicacin de propiedades en diversos contextos. Por ejemplo,
calculan la energa liberada por un sismo de magnitud 5,5.
Resuelven problemas en contextos matemticos que involucran
operaciones con races.
Aplican propiedades de los nmeros reales en la resolucin de
problemas.


Aprendizajes Esperados en relacin con los OFT

Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos
Participa de manera propositiva en actividades grupales
Es responsable en la tarea asignada
Toma iniciativa en actividades de carcter grupal
Propone alternativas de solucin a problemas relacionados con nmeros enteros y potencias de base natural y
exponente natural en actividades grupales


Orientaciones didcticas de la unidad

Al introducir los nmeros irracionales, es importante poner nfasis en que estos constituyen un nuevo conjunto
numrico, el cual permite resolver problemas que no admiten solucin en los racionales. Hay que recordar que los
estudiantes ya experimentaron este tipo de transicin, cuando pasaron de los naturales a los enteros y luego, de los
enteros a los racionales. Por otra parte, el docente tiene que explicar que, al considerar los nmeros racionales y los
irracionales, se genera un conjunto ms grande denominado "conjunto de los nmeros reales.

Debe notarse que, a diferencia de los nmeros racionales, los irracionales no pueden expresarse como un cuociente
entre dos nmeros enteros y con denominador distinto de cero. Los alumnos debern aceptar esta situacin en
primera instancia hasta que el docente revise con ellos, por ejemplo, la demostracin de la irracionalidad de 2 .
Puede hacer ms sentido a los estudiantes que con los irracionales no es posible encontrar un perodo, a diferencia
de los nmeros racionales. Los alumnos enfrentarn su primer desafo con las calculadoras, dada las limitaciones que
estas presentan al momento de entregar un nmero determinado de decimales. Se sugiere utilizar diferentes tipos
de calculadora; por ejemplo, una bsica, una cientfica, la calculadora de Windows, la planilla excel, etc.

Se recomienda situar a los estudiantes en el contexto histrico en que estos nmeros cobraron relevancia y los
problemas que causaron al no comportarse como los nmeros conocidos hasta ese momento. Una vez introducidos
los irracionales, los alumnos deben familiarizarse con el conjunto de los nmeros reales y sus propiedades, haciendo
nfasis, por ejemplo, en que as se completa la recta numrica. Esto facilitar estudiar las funciones que ahora
estarn definidas de IR
9
en IR.

Se sugiere trabajar las cuatro operaciones con nmeros reales para resolver problemas ligados a la vida cotidiana y
a temas de otros sectores de aprendizaje. La resolucin de problemas genera, adems, espacio para abordar el
concepto de cifras significativas y de aproximacin. Por otra parte, es importante revisar las propiedades de las
operaciones con nmeros reales, como la clausura, la conmutatividad, la asociatividad, los elementos neutros, etc.

9
IR: nmeros reales
MISTERIO DE EDUCACIN 27
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1UNIO 2011

Aunque algunas propiedades ya han sido estudiadas, esta es una oportunidad para profundizar en ellas y en toda la
magnitud que permite ahora el conjunto de los nmeros reales como cuerpo ordenado. A partir de estas propiedades
o axiomas, los alumnos pueden demostrar otras propiedades; el docente debe entender que esta es una habilidad de
mayor nivel y que necesita trabajar con los estudiantes partiendo con casos sencillos.

En niveles anteriores, los alumnos ya han trabajado con las potencias y sus propiedades. En esta oportunidad se
hace la extensin a las potencias de exponente racional y sus propiedades. Es importante que el profesor repase con
ellos todas las propiedades de las potencias, pero ahora en el caso de exponente racional. Con esto, los estudiantes
estarn a un paso del estudio de las races ensimas. Al entender las propiedades de las potencias, podrn
comprender mejor las propiedades de las races y verificarlas. De hecho, el ejercicio inicial ser transformar las
races a notacin de potencia de exponente racional y viceversa. Se sugiere que verifiquen la mayor cantidad de
propiedades de las races ensimas, a partir de las propiedades de las potencias. Este ejercicio les ser muy til
cuando se estudien las propiedades de los logaritmos. Tambin es importante que trabajen ejercicios en los que
calculen diferentes races ensimas, simplifiquen expresiones o transformen expresiones en otras equivalentes por
medio de la amplificacin, usando trminos convenientes; por ejemplo, para suprimir un radical del denominador.
Conviene incorporar el trabajo con las races en el contexto de la resolucin de problemas, analizando algunas
aplicaciones en otras reas.

El trabajo de la unidad termina con el estudio de los logaritmos y su relacin con los conceptos de potencia y de raz.
En el caso de los logaritmos, deber comprender que, en los ejercicios y clculos que involucran logaritmos, lo que
buscan es un "exponente. Es importante que establezcan la relacin con las potencias, pues a partir de eso podrn
verificar las propiedades de los logaritmos. Se sugiere incorporar el trabajo con los logaritmos en el contexto de la
resolucin de problemas, analizando algunas aplicaciones en otras reas.

Es fundamental que los estudiantes puedan elaborar sus propias estrategias para enfrentar una situacin a lo largo
de la unidad. En este sentido, se recomienda -cada vez que se pueda- proponerles problemas abiertos que los
impulsen a encontrar soluciones y aventurarse en la bsqueda de patrones, de soluciones ms generales, etc. Los
estudiantes deben comunicar procedimientos y resultados, discutirlos y explicar las conclusiones obtenidas en el
desarrollo sistemtico de las actividades.

Respecto de la evaluacin, se aconseja ir monitoreando el logro de los Aprendizajes Esperados a medida que avanza
la unidad y no solo al final de ella. De este modo, el docente sabr si los estudiantes asimilan los conceptos centrales
y podr disear estrategias para trabajar con la diversidad de niveles de aprendizaje que conviven en el aula.

Es importante que estas evaluaciones midan habilidades y conocimientos y que contengan preguntas interesantes y
desafiantes, pero deben adecuarse a la edad de los alumnos. Se sugiere disear preguntas abiertas y problemas que
demanden a los estudiantes elaborar estrategias y utilizar procedimientos, considerando que los problemas en
matemtica no siempre tienen respuesta nica ni importa siempre el resultado final. Con preguntas de este tipo, el
docente podr observar tambin los distintos niveles de desempeo de los estudiantes y disear procesos de
retroalimentacin para aquellos aspectos que entiendan menos.
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Ejemplos de actividades

AE 1
Comprender que los nmeros irracionales permiten resolver problemas que no tienen solucin en los
nmeros racionales.

AE 5
Comprender que los nmeros reales corresponden a la unin de los nmeros racionales e irracionales.

Actividades:
1. Identifican problemas geomtricos que no tienen solucin en los racionales. Por ejemplo: determinar el
valor de la diagonal de un cuadrado de lado 1.
Con ese propsito los estudiantes:
a) dibujan un cuadrado de lado 1 y marcan su diagonal
b) construyen un nuevo cuadrado sobre la diagonal del cuadrado de lado 1



c) plantean estrategias para determinar el valor del rea del nuevo cuadrado

Observaciones al docente
Se sugiere poner nfasis en la discusin de las estrategias utilizadas en cada actividad. Adems, es
importante apoyar a los estudiantes respecto de la relacin entre los diferentes conceptos utilizados, como
el rea de un cuadrado o la magnitud de un trazo.

El propsito final de las actividades consiste en debatir sobre la naturaleza del valor obtenido para la
diagonal del cuadrado de lado 1.


a) a partir del rea del nuevo cuadrado, obtienen aproximaciones del valor de la diagonal del cuadrado
de lado 1, usando calculadora

Observaciones al docente
Para esta ltima actividad, se sugiere que los estudiantes utilicen diferentes calculadoras (por ejemplo,
simple, cientfica o calculadora de Windows). La idea es que observen distintas aproximaciones, segn las
limitaciones de cada calculadora, y que discutan acerca de las caractersticas del nmero obtenido (
2
)


2. Calculan races cuadradas a nmeros primos y sacan conclusiones con respecto a los valores obtenidos.
Por ejemplo: 2 , 3 , 5
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3. Identifican problemas en contextos matemticos que no tienen solucin en los nmeros racionales. Por
ejemplo, encontrar nmeros cuyo cuadrado sea un nmero primo.

Observaciones al docente
Con estas dos actividades, los estudiantes deberan plantear alguna conjetura, mediante casos especficos,
sobre la particularidad que presentan los nmeros primos cuando estn presentes en algn clculo de races.


AE 2
Aproximar nmeros irracionales por defecto, por exceso y por redondeo.

AE 3
Ordenar nmeros irracionales y representarlos en la recta numrica.

Actividades:
1. Aproximan los valores de
2
y
3
por defecto y por exceso, con una precisin de 3 decimales.
2. Obtienen valores aproximados de
2
y
3
, usando una calculadora.
3. Ubican de manera aproximada los nmeros
2
y
3
en la recta numrica.
4. Ubican los valores de
2
y
3
en la recta numrica, usando regla y comps.

5. Verifican los valores obtenidos, utilizando el teorema de Pitgoras.


Observaciones al docente
Se sugiere poner nfasis en las distintas formas en que los estudiantes puedan ubicar los nmeros irracionales
solicitados en la recta. Pueden obtener valores aproximados con la calculadora e intentar ubicarlos
aproximadamente en relacin a los nmeros enteros 1 y 2.

Es importante revisar despus una forma geomtrica para ubicar estos nmeros irracionales. Se debe
recordar que ella forma parte de la construccin de un cuadrado de lado 1 en la recta numrica, tal como se
muestra a continuacin:




Los estudiantes deben entender que
< 2 3
, lo que queda representado en la recta numrica.

Tambin pueden usar un programa geomtrico para construir la recta numrica.
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AE 4
Conjeturar y verificar propiedades de los nmeros irracionales.

Actividades
1. Conjeturan acerca del nmero obtenido al sumar dos nmeros irracionales.
2. Conjeturan acerca del nmero obtenido al multiplicar dos nmeros irracionales.
3. Conjeturan acerca del nmero obtenido al multiplicar un nmero racional por uno irracional.

Observaciones al docente
En este grupo de actividades, los estudiantes deberan plantear una conjetura mediante casos particulares y
despus, generalizar el resultado. Se sugiere poner atencin a las argumentaciones de los alumnos, en
especial aquellas que apunten a alguna generalizacin.

4. Analizan y discuten la relacin
P
D
=
, a partir de la naturaleza del nmero

(donde P es el
permetro de una circunferencia y D su dimetro).

Observaciones al docente
Partiendo de la imposibilidad de representar un nmero irracional mediante un cuociente de enteros, esta
actividad abierta permite a los estudiantes debatir si es posible plantear que
P
D
=


5. Analizan y discuten acerca de la naturaleza del nmero ureo, a partir de la expresin
1 5
2
+

Observaciones al docente
Tambin es interesante analizar cmo obtener la expresin
1 5
2
+
, a partir del rectngulo ureo de
Euclides. En este rectngulo se verifica que
1 5
2
AE
AD
+
=








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AE 6
Demostrar algunas propiedades de los nmeros reales.

Actividades
1. Argumentan, a travs de ejemplos, acerca de la propiedad de clausura en los nmeros reales.
2. Argumentan, a travs de ejemplos, acerca de la propiedad de asociatividad en los nmeros reales.
3. Argumentan, a travs de ejemplos, acerca de la propiedad de conmutatividad en los nmeros reales.

Observaciones al docente
Para estas actividades, se sugiere que los estudiantes utilicen diferentes nmeros; por ejemplo, 1, -3, 3/4,
0,5, y que tambin incorporen nmeros como

, 2 , 3 o
1 5
2
+

Pueden trabajar en forma algebraica o numrica, usando aproximaciones mediante la calculadora. Lo
importante es darse cuenta de que, independientemente del tipo de nmeros, las propiedades se cumplen
ineludiblemente.


4. Demuestran la siguiente propiedad de los nmeros reales: Si a = b y c = d, entonces a l c = b l d

Observaciones al docente
Esta actividad requiere un mayor apoyo del docente, ya que implica realizar una demostracin a partir de los
axiomas o propiedades de las operaciones de los nmeros reales. En primera instancia, se debe distinguir
claramente los conceptos de hiptesis y tesis:
Hiptesis: a = b y c = d
Tesis: a l c = b l d
Para poder demostrar la proposicin completamente, se tiene que realizar una secuencia de argumentos a
partir de las propiedades bsicas. Por ejemplo: dado que hay que demostrar que a l c = b l d, es
importante ver que si esta igualdad se cumple; entonces necesariamente (a l c) - (b l d) = 0 por la
existencia del elemento neutro aditivo en IR. Por lo tanto, bastara comprobar esto para demostrar el
teorema.


5. Analizan y discuten acerca de la propiedad "entre dos nmeros reales, siempre existe otro real.

Observaciones al docente
Esta es una actividad abierta. Los estudiantes proponen argumentos y ejemplos prcticos de que es posible
encontrar un nmero real entre otros dos reales "cada vez que uno quiera. Por ejemplo, se puede proponer
un juego con el intervalo entre 0 y 1. El juego consiste en dividir el intervalo a la mitad. Luego de la primera
divisin, en que el intervalo queda 0 y , volver a dividirlo a la mitad y as sucesivamente.


6. Demuestran que, en la multiplicacin de dos nmeros reales negativos, se obtiene como producto un
nmero real positivo, es decir:
+ =



Observaciones al docente
Esta actividad debe ser guiada por el docente. Al respecto, puede recordar los axiomas de este conjunto a los
alumnos y decirles que los usen para realizar la demostracin.

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AE 7
Analizar la existencia de las races en el conjunto de los nmeros reales.

Actividades
1. Utilizan la definicin , ,
2
x x = para deducir que las races cuadradas son nmeros mayores o iguales a
cero, y determinan los valores de
a
para los cuales est definida a
2. Determinan los valores para los cuales est definida
3
x y el conjunto de valores que toma esta raz.
3. Determinan los valores para los cuales estn definidas las races
4
x ,
5
x , y el conjunto de valores que
toman estas races.
4. Generalizan resultados de las actividades anteriores a
n
x para
n
par o impar.


AE 8
Utilizar relaciones entre las potencias y races para demostrar propiedades de las races.

Actividades
1. A partir de las relaciones entre potencias y races, efectan demostraciones como las siguientes:

a)
n n
n
xv v x =
, para
v x,
apropiados y
n
natural


b) ( )
n mp
m
n p
x x = , para
x
apropiado y
n m,
naturales


c)
n
n
n
v
x
v
x
=
, para
v x,
apropiado y
n
naturales


AE 9
Establecer relaciones entre los logaritmos, potencias y races.

Actividades
1. Relacionan logaritmos con potencias, a partir de la definicin de logaritmo.
2. Argumentan sobre la relacin que existe entre races y logaritmos, a partir de la relacin entre potencias y
logaritmos y entre races y potencias.


AE 10
Deducir propiedades de los logaritmos.

Actividades
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1. Si M y N son dos nmeros reales positivos, deducen la siguiente propiedad de los logaritmos a partir de la
definicin de logaritmo:
( ) N M N M = + log log log


2. Si M y N son dos nmeros reales positivos, deducen la siguiente propiedad de los logaritmos a partir de la
definicin de logaritmo: N m N
m
log log =

3. Aplicando propiedades de logaritmos, resuelven los siguientes ejercicios:

a) Calcular
32 log
2

b) Expresar en trminos de
a
,
25 log
, cuando
2 log = a


AE 11
Resolver problemas en contextos diversos relativos a nmeros reales, races, y logaritmos.

Actividades
1. Encuentran una expresin equivalente a
5
3
que no tenga un radical en el denominador. Explican la
estrategia utilizada.

Observaciones al docente

Para esta actividad, se puede discutir con los estudiantes respecto del sentido de este tipo de ejercicios
relacionados con la racionalizacin de expresiones. En este caso, importa analizar el tipo de estrategia usada;
por ejemplo, la amplificacin de la fraccin por un trmino conveniente y el uso de propiedades de las races.


2. Determinan la aceleracin de gravedad del lugar donde se encuentra un pndulo simple, si su longitud
es 37,1 cm. y oscila con una frecuencia de 0,8190 Hz.

Observaciones al docente

Las ecuaciones que permiten describir el movimiento de un pndulo simple son las siguientes:

(1)
T
f
1
=
y (2)
g
L
T 2 =

donde f es frecuencia, T es el perodo, L su longitud y g la aceleracin de gravedad.

En el aspecto interdisciplinario, se sugiere conectar esta actividad con la asignatura de Fsica, especficamente
con "Fuerza y movimiento.


Observaciones al docente

Tanto para el clculo de logaritmos como para la verificacin de sus propiedades, es fundamental que los
estudiantes comprendan el significado, a travs de la relacin de las potencias con la definicin de logaritmo.
Deben entender que, al buscar el valor de un logaritmo, lo que buscan es el valor de un "exponente.
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3. Determinan la intensidad sonora, en decibeles, del sonido que un transente percibe en la esquina de
una calle transitada (considerar esto como 10
-4
W/m
2
).

Observaciones al docente
El nivel de intensidad sonora en decibeles (dB) est dado por la expresin
0
10 log
I
I


=



El umbral de sensibilidad, I0, se usa como valor de referencia para definir el decibel (dB)

El valor de este umbral es: I
0
= 10
-12
W/m

En el aspecto interdisciplinario, se sugiere conectar esta actividad con la asignatura de Fsica, especficamente
con "La materia y sus transformaciones.


4. Determinan la cantidad de aos que se requiere tener depositada una cantidad de dinero a un inters
anual dado bajo el rgimen de inters compuesto, para que rindan un determinado capital.







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Ejemplo de evaluacin

Aprendizaje Esperado
Utilizar relaciones entre las potencias y races para demostrar propiedades de las races.
Indicadores de Evaluacin
Reconocen la relacin que existe entre las races y las potencias de exponente racional.
Utilizan la relacin que existe entre las races y las potencias para demostrar que
n n n
a b ab =

Actividad propuesta
A continuacin se presenta una expresin fraccionaria donde intervienen races. Se pide al estudiante que
realice las siguientes actividades:
1. transformar la expresin
3
3
3 3
en una expresin de la forma
n
3 3

2. calcular el valor de
n
729


Criterios de evaluacin
Al evaluar, considerar los
siguientes criterios:
1. transforman races a potencias
2. amplifican por la potencia
adecuada

Si utilizan propiedades de races:
1. amplifican por la raz adecuada
2. expresan correctamente la
expresin que resulta del proceso
de racionalizacin
3. calculan correctamente la raz
pedida



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UNIDAD 2
Geometra

Propsito
En esta unidad, los estudiantes conocern la semejanza de figuras planas en el plano cartesiano, retomarn el
teorema de Pitgoras y estudiarn los teoremas de Thales y Euclides. Adems, aplicarn la semejanza en la
construccin de modelos a escala.

Por otro lado, identificarn los ngulos del centro y ngulos inscritos en una circunferencia y los teoremas
relacionados con ellos.

Conceptos clave
Semejanza, criterios de semejanza, proporcionalidad de trazos, modelos a escala, teorema de Thales, teorema
de Euclides, ngulo del centro, ngulo inscrito.

Prerrequisitos
ngulos en polgonos
rea de polgonos
Permetro de polgonos
Congruencia de figuras planas
Criterios de congruencia
Proporciones
Teorema de Pitgoras
Circunferencia

Contenidos disciplinares
Semejanza de figuras planas
Criterios de semejanza de figuras planas
Trazos proporcionales
Propiedades invariantes en modelos a escala
Teorema de Pitgoras
Teorema de Thales
Teorema de Euclides
ngulo del centro en la circunferencia
ngulo inscrito en una circunferencia

Habilidades
Construir modelos a escala
Resolver problemas, aplicando semejanza de figuras planas
Demostrar el teorema de Pitgoras
Demostrar el teorema de Euclides
Aplicar el teorema de Thales
Aplicar el teorema que relaciona las medidas de los ngulos del centro y de los ngulos inscritos en
una circunferencia

Actitudes
Perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos



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Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluacin
Se espera que los estudiantes sean capaces
de:
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
1. Comprender el concepto de semejanza
de figuras planas.
Identifican polgonos semejantes en contextos diversos y los
caracterizan.
Construyen polgonos semejantes a un polgono dado, en forma
manual o utilizando un procesador geomtrico.

2. Identificar los criterios de semejanza de
tringulos.
Ejemplifican situaciones donde se utilizan los criterios de
semejanza.
Explican los criterios de semejanza.
3. Utilizar los criterios de semejanza de
tringulos para el anlisis de la
semejanza de figuras planas.
Utilizan el criterio lado-ngulo-lado para realizar clculos
relativos a trazos en figuras geomtricas.
Emplean el criterio ngulo-ngulo para analizar la semejanza de
tringulos que se forman en cuadrilteros.

4. Comprender el teorema de Thales sobre
trazos proporcionales y aplicarlo en el
anlisis y la demostracin de teoremas
relativos a trazos.



Identifican la hiptesis y la tesis del teorema general de Thales.
Analizan la demostracin del teorema general de Thales.
Emplean el teorema de Thales para demostrar teoremas
relativos a medidas de trazos en tringulos.
Dividen segmentos en partes congruentes, utilizando el
teorema de Thales.

5. Demostrar los teoremas de Euclides
relativos a proporcionalidad de trazos.

Deducen la relacin que existe entre la altura de un tringulo
rectngulo y las proyecciones de sus catetos sobre la
hipotenusa.
Deducen la relacin que existe entre un cateto, su proyeccin
sobre la hipotenusa y la hipotenusa de un tringulo rectngulo.

6. Demostrar el teorema de Pitgoras y el
teorema recproco de Pitgoras.

Deducen la relacin que existe entre los catetos y la hipotenusa
de un tringulo rectngulo a partir de los teoremas de Euclides.
Relacionan el teorema de Pitgoras con el teorema recproco de
Pitgoras.
Determinan los pasos involucrados en la demostracin del
teorema recproco de Pitgoras.

7. Identificar ngulos inscritos y del centro
en una circunferencia, y relacionar las
medidas de dichos ngulos.

Relacionan el ngulo inscrito y del centro en una circunferencia.
Calculan la medida de un ngulo inscrito en una circunferencia,
conociendo el valor de la medida del ngulo del centro que
subtiende el mismo arco.
8. Demostrar relaciones que se
establecen entre trazos determinados
por cuerdas y secantes de una
circunferencia.
Utilizan la nocin de semejanza para demostrar la relacin que
existe entre los trazos que determinan dos cuerdas de una
circunferencia que se cortan.
Utilizan la nocin de semejanza para demostrar la relacin
entre los trazos que se determinan entre una circunferencia y
las secantes de una circunferencia que se cortan.
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9. Demostrar teoremas relativos a la
homotecia de figuras planas.



Utilizan la nocin de semejanza para demostrar que dos trazos
homotticos son paralelos.
Utilizan la nocin de semejanza para demostrar que dos
polgonos homotticos son semejantes.
10. Resolver problemas relativos a:
a) el teorema de Thales sobre trazos
proporcionales
b) la divisin interior de un trazo
c) teoremas de Euclides relativos a
proporcionalidad de trazos



Resuelven problemas relativos a trazos proporcionales en
figuras planas, utilizando el criterio asociado a lados
proporcionales en tringulos.
Resuelven problemas relativos a divisiones interiores de trazos
en una razn dada.
Resuelven problemas relativos a clculos de segmentos en
tringulos rectngulos, utilizando los teoremas de Euclides.
Aplican el teorema de Thales para resolver problemas relativos
a clculos de segmentos en tringulos.
Aplican el teorema de Thales para resolver problemas relativos
a divisiones de segmentos en partes congruentes.
Identifican situaciones donde se requiere dividir un trazo en una
razn dada.
Resuelven problemas relativos a la divisin interior de un trazo
en una razn dada, empleando el teorema de Thales.



Aprendizajes Esperados en relacin con los OFT

Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos
Participa de manera propositiva en actividades grupales
Es responsable en la tarea asignada
Toma iniciativa en actividades de carcter grupal



Orientaciones didcticas de la unidad

La unidad tiene un foco en la proporcionalidad de figuras geomtricas y otro en las propiedades de los ngulos del
centro e inscritos de una circunferencia.

La primera parte descansa en la nocin de proporcionalidad de trazos y desarrolla los conceptos y relaciones en que se
fundamentan los modelos a escala.

Como actividades iniciales, se recomienda que los alumnos puedan experimentar la medicin y comparacin de
magnitudes de trazos, pues interesa que construyan trazos a partir de sus relaciones con otros trazos dados. Por
ejemplo, construir trazos que sean el doble, el triple, la mitad o la cuarta parte de un trazo dado. Esas relaciones dan
origen a expresiones algebraicas como a = 3b, que indica que el trazo de magnitud a es el triple del trazo de magnitud
b. De este modo, los estudiantes conocern diversas representaciones de las relaciones entre trazos: la geomtrica
(mediante la construccin), la verbal (que enuncia la relacin) y la algebraica.

Aparte de las construcciones geomtricas en papel, se puede generar actividades de trazado, medida y comparacin
en un procesador geomtrico digital, lo que constituye otra representacin de las relaciones entre magnitudes de
MISTERIO DE EDUCACIN 39
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trazos.

Dichas relaciones se pueden expresar mediante proporciones, preparando el terreno para aplicar la proporcionalidad a
figuras como tringulos o polgonos.

Se puede introducir la semejanza como "la matemtica de los modelos a escala. Planos, mapas, maquetas, diversas
ampliaciones de una fotografa, entre otros, son ejemplos de modelos a escala. Por ejemplo, se pueden realizar
preguntas como la siguiente sobre un mapa de escala 1: 25.000: qu distancia en el mapa representa un kilmetro
en la realidad?

El tema de la circunferencia y las propiedades de los ngulos inscritos y al centro ofrece una buena oportunidad para
aplicar el concepto de lugar geomtrico, al referirse al arco que contiene los vrtices de ngulos inscritos que
subtienden una cuerda dada. Los procesadores geomtricos digitales brindan una excelente representacin de ese
lugar geomtrico, pues permiten variar las posiciones relativas y medir los ngulos involucrados. Sobre esa base, los
alumnos pueden conjeturar en torno a preguntas como: qu relacin encuentra entre el ngulo al centro y uno
inscrito que sustente la misma cuerda?

La unidad trabaja con tres teoremas centrales en la geometra: los de Thales
10
, Pitgoras y Euclides; es una
oportunidad para regresar a los concepto de teorema y demostracin.

Los criterios de semejanza merecen una mencin especial. Por una parte, representan una generalizacin de los
criterios de congruencia ya trabajados en I medio. Por otra, a partir de una definicin de semejanza de tringulos
como "aquellos tringulos que tienen sus tres lado proporcionales y sus tres ngulos interiores congruentes, los
alumnos pueden analizar las combinaciones de las propiedades mencionadas, que bastan para garantizar las restantes.


10
Tambin es frecuente, en la literatura matemtica, escribir "Tales.
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Ejemplos de actividades

AE 1
Comprender el concepto de semejanza de figuras planas.

Actividades
1. Dibujan tringulos que satisfacen las condiciones siguientes:
tienen ngulos congruentes
tienen lados de diferentes medidas
Ordenan los permetros i
p
de los tringulos, de manera que
..... ..........
4 3 2 1
< < < < p p p p

Ubican los tringulos de manera que el de permetro 1
p
queda contenido en el de permetro 2
p
, el de
permetro 2
p
queda contenido en el de permetro 3
p
, etc.
Sacan conclusiones sobre el concepto de semejanza, observando la disposicin de los tringulos.
2. Identifican polgonos semejantes en distintos contextos.
3. Caracterizan tringulos, cuadrilteros, pentgonos y, en general, polgonos semejantes.
4. Dibujan un pentgono, lo fotografan y miden los lados de la imagen y los lados de la figura original.
Denotan los vrtices del pentgono mediante A, B, C, D, E y los vrtices de la imagen, por A, B, C, D, E.
Comparan las longitudes de los lados correspondientes. Discuten respecto de la forma, la razn de los lados,
etc.


AE 2
Identificar los criterios de semejanza de tringulos.

AE 3
Utilizar los criterios de semejanza de tringulos para el anlisis de la semejanza de figuras planas.

Actividades
1. Dibujan dos tringulos con la medida de sus ngulos congruentes, pero con distinta medida en sus lados,
utilizando procesadores geomtricos. Establecen resultados relativos a la proporcionalidad que se establece
entre pares de lados correspondientes de cada tringulo.
2. Observan dos tringulos que tienen sus ngulos correspondientes congruentes e identifican que ellos son
semejantes.
3. Observan dos tringulos que tienen dos pares de lados correspondientes proporcionales y los ngulos
comprendidos por estos lados congruentes. Reconocen que dichos tringulos son semejantes.
4. Realizan clculos, utilizando los criterios de semejanza. Por ejemplo, determinan la altura de un rbol por
medio de informacin relativa a la sombra que proyecta una persona a una hora determinada.
5. Utilizan criterios de semejanza de tringulos para realizar mediciones que no se pueden realizar
directamente con instrumentos. Por ejemplo, para medir el ancho de un canal o de un ro.
6. Estiman medidas en contextos astronmicos. Por ejemplo, usan una moneda y lentes adecuados para
estimar, por semejanza, el dimetro del sol.

Observaciones al docente
Es importante que el docente gue al estudiante en estas actividades de aplicacin, para que efecte los
montajes necesarios para realizar estos clculos.
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AE 4
Comprender el teorema de Thales sobre trazos proporcionales y aplicarlo en el anlisis y la demostracin de
teoremas relativos a trazos.

Actividades
1. Analizan la demostracin del teorema general de Thales.
2. Identifican casos particulares del teorema de Thales.
3. Reconocen el recproco del teorema de Thales.
4. Realizan clculos referidos a rectas paralelas cortadas transversalmente.
5. Utilizan el teorema de Thales para justificar construcciones geomtricas relativas a la divisin de
segmentos en partes iguales.

Observaciones al docente
Se sugiere que el docente repase con sus estudiantes algunos elementos bsicos de las construcciones
geomtricas; en este caso, cmo construir paralelas a rectas dadas que pasen por puntos dados, con regla y
comps.


AE 5
Demostrar los teoremas de Euclides relativos a proporcionalidad de trazos.

Actividades
1. A los estudiantes se les presenta un tringulo rectngulo en C, donde el segmento CD es altura.




a. si

es el ngulo CAB y

es el ngulo ABC, deben determinar los ngulos ACD y DCB en funcin


de ellos
b. tienen que verificar que los tringulos ADC, DBC y ABC son semejantes

A continuacin, se les pide que demuestren:
c. que el cuadrado de la altura CD es el producto de las proyecciones de los catetos sobre la
hipotenusa
d. que el cuadrado de cada cateto es igual al producto entre la hipotenusa y su proyeccin sobre ella


Observaciones al docente
Se sugiere que el docente trabaje junto con sus estudiantes la deduccin de otras relaciones que se pueden
establecer entre los trazos que se forman en el tringulo.
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AE 6
Demostrar el teorema de Pitgoras y el teorema recproco de Pitgoras.

Actividades
1. Utilizan las relaciones establecidas por el teorema de Euclides entre la altura
h
correspondiente a la
hipotenusa
c
de un tringulo rectngulo, la proyeccin
p
del cateto
a
sobre
c
y la proyeccin
q
del cateto
b
sobre
c
, para demostrar el teorema de Pitgoras; es decir, las relaciones:

pq h =
2


pc a =
2


qc b =
2

2. Enuncian el teorema recproco de Pitgoras, para luego demostrarlo. Con este propsito:
suponen que en un tringulo de lados
c b a , ,
se verifica que
2 2 2
c b a = +

demuestran que el ngulo comprendido entre
a
y
b
es recto

Observaciones al docente
Se sugiere al docente que trabaje algunas demostraciones por contradiccin antes de esta. En este caso, que
los estudiantes supongan que el ngulo que se forma entre estos lados no es recto y que consideren las
posibilidades que surgen a raz de esta suposicin.

3. Realizan actividades concretas para verificar el teorema recproco de Pitgoras en casos particulares. Por
ejemplo, hacen 11 nudos en una cuerda, igualmente espaciados, para construir el ngulo recto.


AE 7
Identificar ngulos inscritos y del centro en una circunferencia, y relacionar las medidas de dichos ngulos.

Actividades
1. Se les solicita a los estudiantes que:
dibujen una circunferencia, un ngulo del centro y cinco ngulos inscritos que subtiendan el mismo
arco
midan el ngulo del centro y los ngulos inscritos
completen una tabla con las mediciones
realicen este mismo proceso con tres ngulos distintos del centro
formulen una conjetura basada en sus datos y argumenten su validez

Observaciones al docente
Esta actividad busca que los alumnos investiguen las relaciones entre los ngulos inscritos y del centro de
una circunferencia que subtienden arcos iguales. Para esto, se les solicitar que traigan a la clase comps,
regla y transportador.

2. Los estudiantes deducen la relacin que existe entre un ngulo inscrito y del centro que subtienden arcos
iguales. Con este propsito:
dibujan una circunferencia de radio
r
y centro O
marcan en ella tres puntos: A, B y C
forman los tringulos AOC, BOC y ABO
MISTERIO DE EDUCACIN 43
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

demuestran que
ACB AOB = 2


AE 8
Demostrar relaciones que se establecen entre trazos determinados por cuerdas y secantes de una
circunferencia.

Actividades

1. Demuestran la relacin que se establece entre los segmentos que se forman al cortarse dos cuerdas de
una circunferencia.
2. Utilizan la nocin de semejanza para demostrar la relacin entre los trazos que se determinan al cortar
una circunferencia con dos secantes.


AE 9
Demostrar teoremas relativos a la homotecia de figuras planas.


Actividades
1. Los estudiantes identifican, a partir de una representacin grfica, los conceptos de:
homotecia
centro de homotecia
razn de homotecia
2. Demuestran que dos trazos homotticos son paralelos, para:
homotecia positiva
homotecia negativa
3. Demuestran que dos polgonos homotticos son semejantes.


AE 10
Resolver problemas relativos a:
el teorema de Thales sobre trazos proporcionales
la divisin interior de un trazo
teoremas de Euclides relativos a proporcionalidad de trazos


Actividades
1. Trazan tres rectas paralelas y dos rectas transversales a ellas. Aplican el teorema de Thales respecto de
esta figura, para identificar las proporciones que se establecen entre los segmentos que se forman
2. Demuestran el teorema de la bisectriz interior de un tringulo.
3. Resuelven problemas relativos a determinar la medida de segmentos cuando dos rectas paralelas son
cortadas por rectas transversales utilizando el teorema de Thales.
4. Modelan situaciones referidas a tringulos rectngulos y emplean los teoremas de Euclides para calcular
segmentos en ellos.
5. Resuelven problemas relativos a la divisin interior de un segmento. Por ejemplo:
dividir interiormente un segmento de longitud
a
en la razn 1 : 4
un segmento mide 140 cm. y ha sido dividido interiormente por un punto Q en la razn 3:4. Deben
determinar la medida del trazo de mayor longitud
MISTERIO DE EDUCACIN 44
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1UNIO 2011


Ejemplo de evaluacin


Aprendizaje Esperado
Utilizar los criterios de semejanza de tringulos para el anlisis de la semejanza de figuras planas.
Indicadores de Evaluacin
Utilizan el criterio lado-ngulo-lado para realizar clculos relativos a trazos en figuras geomtricas.
Emplean el criterio ngulo-ngulo para analizar la semejanza de tringulos que se forman en cuadrilteros.

Actividad propuesta
A continuacin se presenta una situacin relativa a clculos de trazos en tringulos rectngulos. Se pide que
realicen las siguientes actividades:

1. dibuje el tringulo ABC, rectngulo en C, donde lA = 30, AC = 2
cm. y la altura
3 =
C
h
cm.
2. verifique que los tringulos ADC, DBC y ABC son semejantes, donde
=
C
h
CD
3. calcule la longitud de los trazos AD y DB, empleando criterios
relativos a la semejanza de tringulos.



Criterios de evaluacin
Al evaluar, considerar los
siguientes criterios:
1. Dibujan de manera correcta el
tringulo con los datos dados.
2. Deducen correctamente todos
los ngulos involucrados.
3. Verifican que los tringulos son
semejantes.
4. Determinan las longitudes de
los trazos pedidos, aplicando
correctamente los criterios de
semejanza.








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1UNIO 2011




















SEMESTRE 2
MISTERIO DE EDUCACIN 46
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1UNIO 2011


UNIDAD 3
lgebra

Propsito
Los alumnos han estudiado en aos anteriores el concepto de funcin y, en particular, la funcin lineal y afn.
En esta unidad se introducen las funciones exponencial, logaritmo y raz cuadrada en diversos contextos y las
respectivas representaciones grficas con la ayuda de herramientas tecnolgicas.

Por otra parte, se ensea la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas, estrechamente
ligada a la resolucin de problemas. Adems, se puede apoyar la representacin grfica de estos sistemas con
herramientas tecnolgicas.

Con respecto a las expresiones algebraicas, los estudiantes generalizarn las estrategias que usaban en las
operaciones de nmeros fraccionarios para operar con expresiones algebraicas fraccionarias e identificarn los
valores para los cuales se indefine una fraccin algebraica.

Conceptos clave
Funcin exponencial, funcin logartmica, funcin raz cuadrada, sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas, expresiones algebraicas fraccionarias.

Prerrequisitos
Funcin
Dominio
Recorrido
Funcin lineal
Funcin afn
Ecuacin de primer grado con una incgnita
Expresiones algebraicas
Operaciones de fracciones

Contenidos disciplinares
Funcin exponencial y representacin grfica
Funcin logartmica y representacin grfica
Funcin raz cuadrada y representacin grfica
Sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas
Mtodos de resolucin de un sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas
Grfica de un sistema de ecuaciones
Expresiones algebraicas fraccionarias
Operaciones de expresiones algebraicas fraccionarias

Habilidades
Identificar las funciones exponenciales, logartmicas y raz cuadrada en contextos diversos
Modelar situaciones diversas a travs de las funciones exponenciales, logartmicas y raz cuadrada
Representar grficamente las funciones exponenciales, logartmicas y raz cuadrada
Argumentar respecto de las variaciones que se producen en la representacin grfica de las funciones
exponenciales, logartmicas y raz cuadrada, al modificar los parmetros
Resolver problemas mediante sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas
Representar grficamente un sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas
Resolver problemas que involucren expresiones algebraicas fraccionarias
Relacionar las operaciones de fracciones con las operaciones de expresiones algebraicas fraccionarias
Argumentar respecto de los valores permitidos del denominador de una expresin algebraica
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1UNIO 2011

fraccionaria

Actitudes
La perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al resolver problemas matemticos




Aprendizajes Esperados Sugerencias de indicadores de evaluacin
Se espera que los estudiantes sean capaces de:

Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

1. Analizar grficamente la funcin
exponencial, en forma manual y con
herramientas tecnolgicas.

Representan grficamente la funcin exponencial
x
a x f = ) (
, con
IR a
y
0 > a
, en forma manual
y con herramientas tecnolgicas.
Identifican las caractersticas grficas de una funcin
exponencial, incluyendo dominio, recorrido e
interceptos.
Argumentan sobre las variaciones que se producen en
la grfica al modificar los parmetros de la funcin
exponencial. Por ejemplo, caracterizan la funcin
b a x f
x
+ = ) (
, con
IR b a ,
y
0 > a
,
observando en el grfico la traslacin vertical que
resulta al variar el parmetro
b

2. Analizar grficamente la funcin
logartmica, en forma manual y con
herramientas tecnolgicas.
Representan de modo grfico la funcin logaritmo en
base
a

x x f
a
log ) ( =
, con
+
IR a x,
,
1 a
, en
forma manual y con herramientas tecnolgicas.
Identifican la funcin logaritmo natural como un caso
particular de la funcin logaritmo en base
a
cuando
e a =

Identifican las caractersticas grficas de una funcin
logartmica, incluyendo dominio, recorrido e
interceptos.
Argumentan sobre las variaciones que se producen en
la grfica al modificar los parmetros de la funcin
logartmica. Por ejemplo, caracterizan la funcin
) log( ) ( a x x f + =
, con
IR a
, observando en el
grfico la traslacin horizontal que resulta al variar el
parmetro
a

3. Analizar grficamente la funcin raz
cuadrada, en forma manual y con
herramientas tecnolgicas.
Representan grficamente la funcin raz cuadrada
x x f = ) (
, con
+

0
IR x
en forma manual y con
herramientas tecnolgicas.
Identifican las caractersticas grficas de una funcin
raz cuadrada, incluyendo dominio y recorrido.
Argumentan sobre las variaciones que se producen en
la grfica al modificar los parmetros de la funcin raz
MISTERIO DE EDUCACIN 48
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

cuadrada. Por ejemplo, caracterizan la funcin
a x x f = ) (
con
0 > a x
, observando en el
grfico la traslacin horizontal que resulta al variar el
parmetro
a

4. Analizar la validez de una expresin
algebraica fraccionaria.

Identifican aquellos valores para los cuales una
fraccin algebraica se indefine y justifican
adecuadamente.
Analizan frmulas e interpretan las variaciones que se
producen por cambios en las variables.
5. Establecer estrategias para operar
11

fracciones algebraicas simples, con binomios
en el numerador y en el denominador, y
determinar los valores que indefinen estas
expresiones.

Relacionan las operaciones de nmeros fraccionarios
con las operaciones de las expresiones algebraicas
fraccionarias, y establecen analogas y diferencias.
Establecen estrategias para simplificar fracciones
algebraicas.
Establecen estrategias para sumar o restar fracciones
algebraicas, considerando si los denominadores son
iguales o diferentes.
Establecen estrategias para multiplicar y dividir
fracciones algebraicas.
Resuelven problemas, utilizando operaciones con
expresiones algebraicas fraccionarias, productos
notables y factorizaciones.

6. Resolver sistemas de ecuaciones lineales
con dos incgnitas, grfica y algebraicamente.


Determinan y verifican la solucin grfica de un
sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas en el
plano cartesiano, manualmente.
Determinan y verifican la solucin grfica de un
sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas en el
plano cartesiano, usando un programa grfico.
Resuelven sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas mediante sustitucin.
Resuelven sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas mediante reduccin.
Resuelven sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas mediante igualacin.
Fundamentan acerca de cul es el mtodo ms
eficiente para resolver un sistema de ecuaciones
lineales dado y determinan su solucin.
Discuten acerca de la existencia y pertinencia de las
soluciones de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas.

7. Modelar y aplicar la funcin exponencial,
raz cuadrada y logartmica en la resolucin de
problemas, y resolver problemas que
involucren sistemas de ecuaciones lineales con
dos incgnitas.

Modelan una situacin, usando un sistema de
ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Relacionan un sistema de ecuaciones lineales con dos
incgnitas con el contexto de un problema.
Interpretan la solucin de un sistema de ecuaciones
lineales con dos incgnitas segn el contexto del

11
Suma, resta, multiplicacin, divisin, simplificacin, amplificacin.
MISTERIO DE EDUCACIN 49
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1UNIO 2011

problema asociado.
Identifican la funcin exponencial en contextos
diversos.
Modelan situaciones diversas, cuyo modelo resultante
sea una funcin exponencial. Por ejemplo, la
reproduccin bacteriana.
Identifican la funcin raz cuadrada en contextos
diversos.
Modelan situaciones diversas, cuyo modelo resultante
sea una funcin raz cuadrada.
Identifican la funcin logartmica en contextos
diversos.
Modelan situaciones diversas, cuyo modelo resultante
sea una funcin logartmica. Por ejemplo, la medicin
de la energa que libera un sismo a travs de la escala
de Richter.























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Aprendizajes Esperados en relacin con los OFT

La perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al resolver problemas matemticos
Tiene un orden y mtodo para el registro de informacin
Termina los trabajos iniciados
Es tenaz frente a los obstculos o dudas que se le presentan en problemas matemticos

Orientaciones didcticas de la unidad

En la unidad anterior, los estudiantes ampliaron su conocimiento con respecto a los conjuntos numricos. En esta,
trabajarn las funciones exponenciales logartmicas y las funciones raz cuadrada e identificarn correctamente el
dominio, el recorrido y los valores que pueden tomar algunos parmetros, incluyendo este nuevo conjunto numrico
(los nmeros reales) donde sea pertinente hacerlo.

Se recomienda apoyar el estudio de estas funciones con algn programa matemtico que permite usar grfica, como
Graphmatica o funciones para Windows. El programa libre GeoGebra permite modificar las funciones de manera ms
dinmica.

Se sugiere que el docente ponga nfasis en la aplicacin de las funciones sealadas en contextos cientficos,
naturales, geogrficos y otro; as, el alumno extender el mbito de las matemticas a situaciones de la vida
cotidiana y aterrizar los conceptos que parecen muy abstractos, cuando se estudian separados del mundo real.

Con respecto a las expresiones algebraicas, se incorporan las expresiones algebraicas fraccionarias. El docente debe
guiar a sus estudiantes a los procesos que ellos ya conocen (como las operaciones de nmeros racionales) para que
relacionen los procedimientos que hacan al sumar dos fracciones, con la suma de expresiones algebraicas. Deben
visualizar que en estos casos tambin se busca un denominador comn entre dos expresiones, como cuando lo
hacan al sumar nmeros; por lo tanto, tienen que generalizar los procedimientos conocidos y aplicarlos en las
operaciones de fracciones algebraicas.

Tambin debe proponerse la resolucin de sistemas de ecuaciones como una herramienta matemtica capaz de
resolver situaciones de la vida cotidiana. Es importante usar algn programa matemtico que apoye la verificacin
grfica de la solucin.

Es fundamental que los estudiantes desarrollen sus propias estrategias para enfrentar una situacin a lo largo de la
unidad. En este sentido, se recomienda -cada vez que se pueda- proponerles problemas abiertos que los impulsen a
encontrar soluciones y aventurarse en la bsqueda de patrones, de soluciones ms generales, etc. Los estudiantes
deben comunicar procedimientos y resultados, discutirlos y explicar las conclusiones obtenidas en el desarrollo
sistemtico de las actividades.

Respecto de la evaluacin, se aconseja monitorear el logro de los Aprendizajes Esperados a medida que avanza la
unidad y no solo al final de ella. De este modo, el docente sabr si los estudiantes asimilan los conceptos centrales y
podr disear estrategias para trabajar con la diversidad de niveles de aprendizaje que conviven en el aula.

Es importante que estas evaluaciones midan habilidades y conocimientos y que contengan preguntas interesantes y
desafiantes, pero deben adecuarse a la edad de los alumnos. Se sugiere disear preguntas abiertas y problemas que
demanden a los estudiantes elaborar estrategias y utilizar procedimientos, considerando que los problemas en
matemtica no siempre tienen respuesta nica ni importa siempre el resultado final. Con preguntas de este tipo, el
docente podr observar tambin los distintos niveles de desempeo de los estudiantes y disear procesos de
retroalimentacin para aquellos aspectos que entiendan menos.

MISTERIO DE EDUCACIN 51
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1UNIO 2011

Ejemplos de actividades

AE 1
Analizar grficamente la funcin exponencial, en forma manual y con herramientas tecnolgicas.

Actividades
1. Estudian la funcin exponencial
x
a x f = ) (
para distintos valores de
a
, con
+
IR a

Construyen tablas de valores para distintos valores de
a
, para luego graficar. Por ejemplo, para:
a)
2 = a

b)
2
1
= a

c)
10
9
= a

d)
e a =


2. Analizan la grfica de las funciones y responden para cada uno de los casos estudiados:
cul es el dominio?
cul es el recorrido?
en qu punto la funcin se intersecta con el eje de las ordenadas?
3. Responden preguntas acerca de la funcin exponencial
b a x f
x
+ = ) (
, con
IR b a ,
y
0 > a

cul es el dominio?
cul es el recorrido?
en qu punto la funcin se intersecta con el eje de las ordenadas?




Observaciones al docente
Se sugiere promover el uso de programas grficos, sin dejar de lado la grfica manual, para comprobar lo
realizado por los estudiantes. Tambin es importante apoyarse de una calculadora cientfica y obtener
aproximaciones de ciertos valores, ya que se est trabajando en el conjunto de los nmeros reales.
Para el caso de la funcin
b a x f
x
+ = ) (
, con
IR b a ,
y
0 > a
, se sugiere preguntar a los alumnos qu
sucede con la grfica al variar el parmetro b
Se puede proponer el estudio de otras funciones, modificando la posicin del parmetro
b
; por ejemplo:
b a x f
x
= ) (
, con
IR b a ,
,
0 > a
y
0 b
, y formular preguntas acerca del crecimiento y
decrecimiento de la funcin.
Observaciones al docente

Se sugiere poner nfasis en los valores que puede tomar el parmetro a Qu sucede si se construye la tabla
de valores para la funcin
( )
x
x f 2 ) ( =
? El profesor puede pedir a los alumnos que construyan esta tabla y
observen los valores que se obtienen. Por qu el valor de a est definido en los reales positivos? Estudiar el
caso de f(0,5).
Luego propone que obtengan la tabla de valores de la funcin
x
x f 2 ) ( =
y observen que este caso s es
una funcin exponencial.

MISTERIO DE EDUCACIN 52
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1UNIO 2011

AE 2
Analizar grficamente la funcin logartmica, en forma manual y con herramientas tecnolgicas.

Actividades
1. Estudian la funcin logartmica f(x) = log10x, para distintos valores de x, con x l IR
Construyen tablas de valores para distintos valores de x. Por ejemplo, para:
x = 10
x = 100
x = 20
x = -10

Observaciones al docente
Los estudiantes deben descubrir por qu es importante precisar el dominio de la funcin logaritmo. Se les
puede formular preguntas como: qu pasa si x < 0? Se propone que el docente los gue, recordndoles la
definicin de un logaritmo y cules son sus restricciones con respecto al dominio.
2. Estudian la funcin logartmica
x x f
a
log ) ( =
para distintos valores de
a
, con
+
IR a
y
1 a

Construyen las tablas de valores para distintos valores de a. Por ejemplo, para:

10 = a


e a =


2 = a


Observaciones al docente
Se sugiere preguntar a los estudiantes por qu es importante precisar el dominio de la base del logaritmo.
Puede formular preguntas como: qu pasa si
0 < a
?

Se propone que el docente les recuerde la definicin de un logaritmo y las propiedades estudiadas en la
unidad de Nmeros, especialmente la propiedad de cambio de base. As los ayudar a encontrar los valores de
la funcin logartmica en base 2, que no se pueden obtener directamente de una calculadora cientfica
convencional.

3. Grafican las funciones propuestas en la actividad 1 y 2.
4. Analizan la grfica de las funciones y responden las siguientes preguntas para cada uno de los casos
estudiados:
cul es el dominio?
cul es el recorrido?
en qu punto la funcin se intersecta con el eje de las abscisas?
5. Dada la funcin logartmica
( ) a x x f + = log ) (
, con
IR a
, responden:
cul es el dominio?
cul es el recorrido?
en qu punto la funcin se intersecta con el eje de las abscisas?

MISTERIO DE EDUCACIN 53
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1UNIO 2011



AE 3
Analizar grficamente la funcin raz cuadrada, en forma manual y con herramientas tecnolgicas.

Actividades
1. Estudian la funcin raz cuadrada
bx a x f = ) (
, con
+

0
IR bx
y
IR a
.
Construyen tablas de valores para distintos valores de
a
y
b
. Por ejemplo, para:

1 = = b a


2 = a
y
1 = b


1 = a
y
2 = b


2
1
= a
y
5 = b


Observaciones al docente
Se sugiere observar las tablas de valores que construyen los alumnos y utilizar los errores. Por ejemplo,
algunos estudiantes podran pensar que no se puede obtener el valor aproximado de una raz solo por el
hecho de ver el signo negativo en el radicando. Algunos alumnos tambin pueden considerar nmeros
negativos de la funcin
x x f = ) (
en la tabla de valores y no percatarse de que ese valor no existe en los
nmeros reales; por ejemplo, quizs escriban
4 = x
,
2 ) 4 ( = f

La idea es hacer la prueba en una calculadora para que vean qu resultado arroja al pedir el valor de 4 .
Se recomienda recordar despus el concepto de raz cuadrada de un nmero.


2. Grafican las funciones propuestas en la actividad 1.
3. Analizan la grfica de las funciones y responden para cada uno de los casos estudiados:
cul es el dominio?
cul es el recorrido?
Describen los cambios producidos en los grficos al variar los valores de los parmetros a y b.
4. Sea la funcin raz cuadrada f(x) = k h x + , con
IR k , h
. Responden:
cul es su dominio?
cul es el recorrido?
Describen los cambios producidos en los grficos al variar los valores de los parmetros
h
y
k


Observaciones al docente
Para estas funciones, se sugiere usar un programa grfico y una calculadora cientfica para apoyar la grfica
manual.
Para el caso de la funcin
( ) a x x f + = log ) (
, con
IR a
, el profesor puede preguntar a los alumnos qu
sucede con la grfica al variar el parmetro
a


Se puede estudiar otras funciones, modificando la posicin del parmetro
a
; por ejemplo:
( ) x a x f log ) ( =
, con
IR a
y
0 a
, y preguntar acerca del crecimiento y decrecimiento de la funcin.

MISTERIO DE EDUCACIN 54
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

Observaciones al docente
Se sugiere usar algn graficador para estudiar mejor los cambios que se registran al variar los distintos
parmetros y analizar el dominio y el recorrido de todos esos casos.



AE 4
Analizar la validez de una expresin algebraica fraccionaria.

Actividades
1. Dada la expresin
b
a
, responder:
por qu se dice que esta expresin se indefine cuando
0 = b
para cualquier valor de
IR a
con
0 a
?
qu sucede en el caso
0 = = b a
? Tambin se indefine o ese valor es infinito? Fundamente.
2. Si
x
pertenece a los nmeros reales, qu restriccin pondra usted al valor de
x
en las siguientes
expresiones?

4 4
2
3
+
+
x
x x


1 2
3
+ x
x



x
x
2
1 +



7 3
3 2
+

x
x


Observaciones al docente
Se sugiere poner nfasis en la importancia de restringir el dominio de las variables en los denominadores de
las fracciones algebraicas, dar algunos ejemplos algebraicos y formular preguntas con ejemplos numricos
que conduzcan a los estudiantes al algoritmo de la divisin. Por ejemplo:
2 5 : 10 =
, porque existe un nico
nmero en el conjunto de los nmeros reales que multiplicado por 5 resulte 10, y ese nmero es 2.
Qu sucede en el caso
x = 0 : 10
? Es posible atribuir un valor definido para
x
en esta expresin?
Tambin puede proponer el caso
x = 0 : 0
.


AE 5
Establecer estrategias para operar
12
fracciones algebraicas simples, con binomios en el numerador y en el
denominador.

Actividades
1. En las siguientes expresiones,
n
pertenece a los nmeros naturales.

12
Suma, resta, multiplicacin, divisin, simplificacin, amplificacin.
MISTERIO DE EDUCACIN 55
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011


1 4
3
+ n
n
,
n
n
2
1 +
,
7 3
2
+ n
n

a) los estudiantes evalan esas expresiones para distintos valores de
n

b) responden las siguientes preguntas:
cul es el menor valor que toma cada una de esas expresiones?, para qu
n
se produce?
qu se puede decir de esas expresiones cuando
n
toma valores grandes; por ejemplo,
100 = n
,
1000 = n
,
10000 = n
?
2. Factorizan expresiones algebraicas. Por ejemplo:

2 2
b a
,
3 3
b a
,
4 4
b a
,
5 5
b a

Identifican regularidades en esas factorizaciones y la aplican para factorizar; por ejemplo, la expresin
7 7
b a


3 3
b a +
,
5 5
b a +
,
7 7
b a +

Identifican regularidades en esas factorizaciones y la aplican para factorizar; por ejemplo, la expresin
9 9
b a +

Utilizan factorizaciones del tipo
) )( ( ) (
2
b x a x ab x b a x + + = + + +
para factorizar las siguientes
expresiones:
o
10 7
2
+ + x x

o
4 3
2
+ a a

o
27 12
2
+ b b


Usan factorizaciones para determinar magnitudes del mundo. Por ejemplo, la suma por diferencia
para determinar el radio de la Tierra, conocida su masa.

Observaciones al docente
Se sugiere trabajar esta actividad junto con el profesor de fsica. Uno de los objetivos que debieran alcanzar
los estudiantes es llegar a la ecuacin
mg
r
m GM
T
=
2
, donde
mg
es el peso de un cuerpo que est en la
superficie de la Tierra,
G
la constante de gravitacin universal, T
M
la masa de la Tierra y

r
, su radio.


3. Simplifican al mximo expresiones fraccionarias, justificando los procedimientos utilizados. Por ejemplo,
simplifican las siguientes expresiones:

3 , 2 ,
6 5
3 2
2
2

+ +
+
a a
a a
a a


4 4
2
3
+
+
m
m m


14 11 9
7 9
2
+

v v
x xv
,
2 v
,
9
7
v


( ) ( )
( )( ) n m
m n
3 9 1
1 3
2


,
1 m
y
3 n

MISTERIO DE EDUCACIN 56
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011


2 2
3 3
n m
n m

+
,
n m

4. Obtienen el mnimo comn mltiplo de expresiones algebraicas. Por ejemplo, el mnimo comn mltiplo
de:

nr m
2
5
y
3
25mn


x x
2
y
1
2
x


ab b a 2
2 2
+ +
,
2 2
b a
y
ab a +
2


3 3
b a +
,
2 2
b a
y
ab a +
2

5. Operan expresiones fraccionarias y justifican los procedimientos utilizados. Por ejemplo, realizan las
siguientes operaciones:

x x
3 2
2



( ) ( ) b a b
b a
b a a
b a

+
+

+


2 2
b ab
b a
ab a
a

+
+



ab a
a
b a
b
b ab a
+

+ +
2 3 3 2 2
1


2
1
:
2
1
+
+
+

x
v
x
v


b a
b ab
b a
ab b a

+ +
2
2 2
2 2
:
2


Observaciones al docente
Es importante que los estudiantes
reconozcan y justifiquen los procedimientos que utilizan, si usan propiedades como conmutatividad,
distributividad;
identifiquen los nombres de los factores que trabajan (monomios, binomios, etc.), si realizan
simplificaciones, factorizaciones,
para que se vayan apropiando del lenguaje matemtico y comprendan las acciones que realizan; es decir, que
razonen matemticamente, no que memoricen procedimientos.


AE 6
Resolver sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas, grfica y algebraicamente.

Actividades
1. Para cada una de las ecuaciones de los siguientes sistemas, asignan valores a una de las variables (por
ejemplo, a
x
) y calculan la otra variable (en este caso,
v
). Registran los valores en una tabla.

3 2
2 8
x v
x v
+ =
+ =

MISTERIO DE EDUCACIN 57
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1UNIO 2011


2 2
3 3
x v
x v
=
+ =

Grafican las tablas de valores asociadas a cada una de las ecuaciones. La solucin del sistema es la
interseccin de las rectas obtenidas.
2. Resuelven algebraicamente los siguientes sistemas de ecuaciones lineales, utilizando el mtodo ms
apropiado. Justifican la eleccin del mtodo.

2 3
3 6 4
x v
x v
=
+ =


40
4 2 100
a m
a m
+ =
+ =


3 2
7
p q
p q
=
=

3. Antes de la resolucin, analizan los sistemas y determinan si tienen una, ninguna o infinitas soluciones.
Por ejemplo: indican si los siguientes sistemas de ecuaciones tienen una, ninguna o infinitas soluciones:
2 6
I)
1
2
a b
b
a
+ =
+ =

1 1
2
II)
2 2
4
x v
x v
+ =
+ =


Observaciones al docente
Se sugiere al docente usar un graficador para resolver un sistema de ecuaciones grficamente o comprobar
resultados obtenidos algebraicamente. Tambin debe asegurarse de dejar clara la diferencia entre rectas
paralelas coincidentes y no coincidentes tanto grfica como algebraicamente.



AE 7
Modelar y aplicar la funcin exponencial, raz cuadrada y logartmica en la resolucin de problemas, y
resolver problemas que involucren sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas.

Actividades
1. Determinan los sistemas de ecuaciones lineales asociados a situaciones en diversos contextos. Por
ejemplo, determinan el sistema asociado a la siguiente situacin:
Una compaa A de telefona mvil ofrece un plan nocturno para los telfonos de prepago a un costo
de $0,5 el segundo ms un cargo fijo de $40 por llamada. Una compaa B ofrece otro plan
nocturno para los telfonos de prepago a un costo de $0,2 el segundo, pero con un cargo fijo de
$70 por llamada. Cul es el plan ms econmico?
2. Considerando el problema de la actividad 1, analizan los resultados en funcin del problema y responden:
cul es el punto de interseccin de las rectas asociadas a las ecuaciones del problema?
qu interpretacin tiene el punto de interseccin en ese problema?
cul es el plan ms conveniente para contratar?
siempre es ms econmico un plan que otro?
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1UNIO 2011


Observaciones al docente
Se sugiere que el profesor proponga situaciones de la vida cotidiana que sean significativas para los alumnos.
Por ejemplo, problemas de comparacin de cuentas de insumos bsicos, telefona y compaas de servicios,
entre otros.

3. Formulan situaciones de inters, asociadas a modelos consistentes en sistemas de ecuaciones, y elaboran
estos modelos. Por ejemplo, los estudiantes de II medio de un colegio desean saber qu cantidad de
entradas se vendi en una fiesta a jvenes y adultos; conocen el valor para adultos y el valor para jvenes,
el monto recaudado y la cantidad total de asistentes.
4. De una lista de situaciones en contexto, identifican cules son modelos exponenciales. Por ejemplo:
Situacin Modelo Variables
1. Poblacin de ciervos en una
biorreserva
t
e t N
9 , 0
100 ) ( =

) (t N
: cantidad de ciervos
t: tiempo en aos
2. Altura que alcanza un objeto
con una velocidad inicial de 19,6
metros por segundo en un tiempo
determinado
2
9 . 4 6 , 19 ) ( t t t h =

) (t h
: altura en metros
t: tiempo en segundos

3. Eliminacin de un frmaco por
la orina
x
x f 8 , 0 ) ( =

) (x f
: cantidad de dosis en el
cuerpo en mg.
x: nmero de das

5. Aplican un modelo exponencial para resolver problemas. Por ejemplo:
La cantidad de miligramos
) (t f
de un medicamento que queda en el organismo de una persona, luego de
t
horas de haber sido administrado, est dada por la funcin
( ) t
e t f
2 , 0
10 ) (

=
.
Responden las siguientes preguntas:
cuntos miligramos contiene el medicamento al momento de administrarlo?
al cabo de 12 horas, cuntos miligramos quedan en el organismo de la persona que lo tom?
6. Grafican la funcin anterior de acuerdo al contexto del problema planteado. Cul es el dominio de la
funcin en ese contexto?

Observaciones al docente
Es importante que los estudiantes reconozcan un modelo exponencial en un contexto que les permita apreciar
que, en esos casos, la variable independiente es el exponente de una base real positiva dada; as se evitar
que, por el solo hecho de ver una potencia en un modelo, concluyan que ese modelo es una funcin
exponencial.

Adems de reconocer un modelo exponencial, deben aplicarlo para resolver problemas. Se sugiere que el
profesor presente a sus alumnos (o los incentive a investigar) situaciones como la poblacin de un lugar
determinado, la reproduccin de alguna clula o bacteria, la estimacin de la antigedad por medio del
carbono 14, etc.

7. Aplican un modelo logartmico para resolver problemas. Por ejemplo:
La escala de Richter es una de las que se usa para medir la magnitud de un sismo. La cantidad de
energa liberada en un movimiento ssmico est dada por la funcin
MISTERIO DE EDUCACIN 59
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1UNIO 2011

( )
5 . 1
8 . 11 log
) (

=
E
E R
,
donde E es la energa liberada medida en ergios
13
y R es la magnitud del sismo en grados de la
escala de Richter.

Responden las siguientes preguntas:
cul es la magnitud de un sismo que liber
17
10 309573445 , 6
ergios?
cul es la magnitud de un sismo que liber
25
10 9952622315 , 1
ergios?

Observaciones al docente
Se recomienda que el profesor motive a sus estudiantes a recopilar informacin acerca de las distintas escalas
de medidas de sismos, identifique algunos sucesos de esta naturaleza y los relacione con las magnitudes
involucradas en cada uno. Esta actividad se puede relacionar con la asignatura de fsica, en la unidad "Tierra y
universo, donde han estudiado contenidos relativos a movimientos ssmicos.

8. Aplican un modelo de raz cuadrada para resolver problemas. Por ejemplo:
El tiempo que tarda un cuerpo en caer verticalmente a una distancia determinada se representa a
travs de la siguiente funcin:
g
d
d t
2
) ( =
,
donde:
d
: distancia recorrida en cada libre vertical medida en metros
g
: constante de aceleracin de gravedad medida en metros por segundos cuadrados (utiliza esta
aproximacin de la constante:
2
10
s
m
)
t
: tiempo medido en segundos
Responden:
se deja caer una piedra en sentido vertical desde un acantilado de
m 180
de altura sobre el mar;
cunto tiempo demora en llegar al mar?
se deja caer una manzana desde un edificio de 15 metros, cuntos segundos tarda en llegar al
suelo?
averige la altura de la torre Eiffel y calcule el tiempo que demorara un cuerpo en llegar al suelo
con respecto a la constante de aceleracin de gravedad, averige el valor exacto que se ocupa para
estos clculos o si hay un rango de este valor
influye la masa de un cuerpo en cada libre?
Observaciones al docente
Se sugiere relacionar esta actividad con los conceptos estudiados en la unidad de "Fuerza y movimiento en
Fsica. Adems, los alumnos pueden hacer una investigacin ms acabada en la que analicen qu otras
variables intervienen en este tipo de movimientos, cules son las unidades de medida involucradas, etc.

13
Ver detalles en http://es.wikipedia.org/wiki/Ergio

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1UNIO 2011


Ejemplo de evaluacin

Aprendizaje Esperado
Establecer estrategias para operar
14
fracciones algebraicas simples, con binomios en el numerador y en el
denominador, y determinar los valores que indefinen estas expresiones.

Indicadores de Evaluacin
Relacionan las operaciones de nmeros fraccionarios con las operaciones de las expresiones algebraicas
fraccionarias, estableciendo analogas y diferencias
Establecen estrategias para simplificar fracciones algebraicas
Establecen estrategias para sumar o restar fracciones algebraicas, considerando si los denominadores
son iguales o diferentes
Establecen estrategias para multiplicar y dividir fracciones algebraicas
Resuelven problemas utilizando operaciones con expresiones algebraicas fraccionarias, productos
notables y factorizaciones

Actividad propuesta
Se presenta una situacin relativa a operaciones con expresiones algebraicas fraccionarias. Se pide que
calculen la siguiente suma:
2 2 3 3 4
ab b a a
b a
ab a
b
+ +




Criterios de evaluacin
Al evaluar, considerar los
siguientes criterios:
1. Factorizan correctamente las
expresiones de los denominadores
de las fracciones
2. Determinan correctamente el
mnimo comn denominador
3. Realizan correctamente la suma















14
Suma, resta, multiplicacin, divisin, simplificacin, amplificacin.
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UNIDAD 4
Datos y azar

Propsito
Uno de los objetivos de esta unidad es que los estudiantes comprendan que, para analizar la dispersin de datos, es
razonable considerar las desviaciones respecto de la media. De esta manera se introduce el concepto de desviacin
estndar como herramienta para realizar ese anlisis. Es til que los estudiantes utilicen las medidas de tendencia
central y las de posicin para resumir bien la informacin, especialmente cuando hay un conjunto numeroso de datos. Se
incorpora el concepto de variable aleatoria y los alumnos la identifican como una herramienta fundamental para
entender resultados de la probabilidad y de la estadstica y aplicar estos resultados. Es el caso de la ley de los grandes
nmeros, en la cual se basa gran parte de la probabilidad y de la estadstica y que los estudiantes trabajan de manera
central. Tambin se busca que los alumnos caractericen eventos independientes, utilizando la medida de probabilidad,
generen resultados donde interviene este tipo de eventos y los apliquen para resolver problemas asociados al clculo de
probabilidades.

Prerrequisitos
Poblacin y muestra
Experimento aleatorio
Muestreo aleatorio simple
Equiprobabilidad de eventos
Principio multiplicativo
Espacio muestral asociado a un experimento aleatorio
Probabilidad terica de un evento
Medidas de tendencia central
Medidas de posicin: cuartiles y percentiles

Contenidos disciplinares
Medidas de dispersin: desviacin estndar
Variables aleatorias
Media muestral
Ley de los grandes nmeros
Pruebas independientes
Eventos independientes
Eventos mutuamente excluyentes
Clculo de probabilidades de eventos independientes y mutuamente excluyentes

Habilidades
Analizar informacin, utilizando la desviacin estndar
Organizar datos, usando cuartiles y percentiles
Caracterizar variables aleatorias
Determinar medias maestrales
Conjeturar acerca de la relacin entre la media muestral y la media de una variable aleatoria y verificar las
conjeturas formuladas
Resolver problemas acerca de las probabilidades de sucesos independientes o mutuamente excluyentes

Actitudes
Inters por conocer la realidad al trabajar con informacin cuantitativa de diversos contextos



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UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
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Aprendizajes Esperados Sugerencias de indicadores de evaluacin
Se espera que los estudiantes sean capaces de:

Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

1. Determinar el rango, la varianza y la
desviacin estndar de conjuntos de datos.


Interpretan las frmulas que permiten calcular la desviacin
estndar de un conjunto de datos.
Analizan datos a travs de la desviacin estndar de ese
conjunto de datos.
Determinan el rango de un conjunto de datos.
2. Comparar caractersticas de dos o ms
conjuntos de datos, utilizando medidas de
tendencia central, posicin y dispersin.




Determinan las medidas de tendencia central para uno o
ms conjuntos de datos e interpretan correctamente la
informacin.
Determinan las medidas de posicin para uno o ms
conjuntos de datos e interpretan correctamente la
informacin.
Comparan dos conjuntos de datos a partir de sus medidas
de tendencia central, de posicin y de dispersin.
3. Emplear elementos del muestreo aleatorio
simple para inferir sobre la media de una
poblacin.
Producen muestras aleatorias de una poblacin, utilizando
diferentes mtodos.
Emplean medios computacionales para hacer inferencias de
una poblacin.
4. Comprender el concepto de variable aleatoria y
aplicarlo en diversas situaciones que involucran
experimentos aleatorios.
Reconocen una variable aleatoria como una clase especial de
funcin.
Asignan nmeros especficos a resultados de experimentos
aleatorios.
5. Calcular medias muestrales.

Calculan la media muestral de pruebas independientes de
experimentos probabilsticos.
Realizan experimentos con medias muestrales y establecen
resultados.
6. Verificar que, a medida que el nmero de
pruebas crece, la media muestral se aproxima
a la media de la poblacin.

Calculan la media de una poblacin. Por ejemplo, la media
de los resultados del lanzamiento de un dado no trucado.
Extraen muestras de una poblacin y calculan sus medias.
Por ejemplo, si se tira 4 veces un dado no trucado y si los
nmeros son
3 , 1 , 5 , 4
4 3 2 1
= = = = x x x x
, calculan la
media de estos resultados.
Analizan los resultados de las medias obtenidas de las
muestras cuando el nmero de datos de las muestras
aumenta. Por ejemplo, analizan los resultados de las medias
obtenidas al lanzar un dado 5 veces, 6 veces, 7 veces, 8
veces, etc.
7. Resolver problemas en contextos diversos,
aplicando las propiedades de la suma y el
producto de probabilidades.
Identifican cundo dos eventos son independientes.
Establecen cundo la probabilidad de la interseccin de dos
eventos equivale a la multiplicacin de las probabilidades.
Establecen cundo la probabilidad de la unin de dos
eventos equivale a la suma de las probabilidades.
Resuelven problemas relativos al clculo de probabilidades,
aplicando propiedades de la suma de probabilidades.
MISTERIO DE EDUCACIN 63
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Resuelven problemas relativos al clculo de probabilidades,
aplicando propiedades del producto de probabilidades.





Aprendizajes Esperados en relacin con los OFT

Inters por conocer la realidad al trabajar con informacin cuantitativa de diversos contextos
Propone temas de su inters para trabajar en clases
Aporta informacin complementaria sobre los temas abordados
Formula preguntas sobre los temas implicados en la informacin trabajada
Plantea opiniones al interpretar los datos
Argumenta y contrargumenta con base en los datos analizados


Orientaciones didcticas de la unidad

Respecto de las medidas de dispersin, conviene que el docente trabaje en profundidad el concepto de desviacin
estndar y la frmula asociada a l; especficamente, por qu esta frmula mide la dispersin de valores respecto
de la media y la importancia que tiene para comparar muestras.

Respecto de las medidas de posicin, es importante promover actividades que lleven a los estudiantes a proponer
maneras de ordenar datos y de contrastar esos mtodos con los que entregan los cuarteles y percentiles. Se
sugiere al docente trabajar las frmulas que permiten calcular los cuartiles y percentiles y, especficamente,
orientar a los alumnos para que las entiendan. Ellos deben ordenar cantidades grandes de datos que emanan de
contextos diversos.

Respecto de las variables aleatorias, el profesor tiene que destacar la importancia que tienen en la probabilidad y la
estadstica y explicar que, sin ellas, no se puede comprender ni aplicar resultados en estas reas. Es necesario que
los estudiantes entiendan estas variables como una clase especial de funcin y ejerciten el clculo de espacios
maestrales. Asimismo, que den ejemplos de distintas instancias donde se presentan (como conjunto de partida de
estas funciones) y que constaten que sus valores de llegada o su imagen son los nmeros reales. Es recomendable
ejercitar actividades relacionadas con la generacin de distintas variables aleatorias que tengan como dominio un
mismo espacio muestral.

Es importante que el estudiante asimile uno de los resultados ms importantes de estas reas: la ley de los
grandes nmeros. Para ello, se sugiere trabajar la nocin de pruebas independientes e identificarlas en contextos
diversos. Se recomienda que el estudiante identifique, en el caso de una variable aleatoria
X
de media

, que el
resultado de cada prueba es una variable aleatoria con la misma media que
X
, y que el valor medio (o media
muestral) de todos los resultados tambin es una variable aleatoria. Conviene hacer muchos experimentos para
que verifiquen que, mientras ms experimentos lleven a cabo, ms se aproxima la media muestral a la media

.

Respecto del clculo de probabilidades de eventos independientes y mutuamente excluyentes, se sugiere trabajar
de manera exhaustiva las operaciones con conjuntos; asimismo, usar los diagramas de Venn para verificar y
generar resultados que midan la probabilidad de uniones e intersecciones entre ellos. Se tiene que aplicar estas
actividades a distintos contextos con ese tipo de eventos.
MISTERIO DE EDUCACIN 64
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1UNIO 2011


Ejemplos de actividades

AE 1
Determinar el rango, la varianza y la desviacin estndar de conjuntos de datos.

Actividades
1. Calculan el rango de diferentes conjuntos de datos. Por ejemplo, el rango de las notas de una prueba de
matemtica que obtuvieron los estudiantes de un curso.
2. Analizan, a travs de ejemplos, la frmula
n
x x x
n
2 2
2
2
1
) ( ......... ) ( ) ( + + +
, que
permite calcular la desviacin estndar

de
n
valores n
x x x x , ,......... , ,
3 2 1 de una poblacin que tiene
media

.
Por ejemplo, utilizan los datos 1, 2, 2, 4, 12, 15 y los datos 4, 5, 5, 7, 7, 8, ambos de media

=6, para
analizar esta frmula.

3. Comprueban, a travs de ejemplos, que una manera alternativa de calcular la desviacin estndar

es
a travs de la frmula
2
2 2
2
2
1
.........

+ + +
=
n
x x x
n
, donde

es la media de los datos


n
x x x x , ,......... , ,
3 2 1 de una poblacin.

4. Interpretan correctamente que la dispersin de los
n
valores n
x x x x , ,......... , ,
3 2 1 de una muestra
respecto de su media x se puede medir a travs de la frmula:
1
) ( ......... ) ( ) (
2 2
2
2
1

+ + +
n
x x x x x x
n

En cambio, si n
x x x x , ,......... , ,
3 2 1 son los
n
valores numricos de una poblacin total con media

, su
desviacin estndar se calcula mediante la frmula:
n
x x x
n
2 2
2
2
1
) ( ......... ) ( ) ( + + +

Aplican estos resultados para calcular varianzas y desviaciones estndar de poblaciones y de muestras de
esas poblaciones.


AE 2
Comparar caractersticas de dos o ms conjuntos de datos, utilizando medidas de tendencia central, de
posicin y de dispersin.

Actividades
1. Aplican la definicin de la mediana para calcular esa medida en cantidades de datos pares e impares.

MISTERIO DE EDUCACIN 65
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2. Organizan datos en tablas de frecuencias y calculan la media de esos datos en funcin de esas
frecuencias. Por ejemplo, en un condominio de 21 casas, el nmero de habitantes de cada casa es:
3 3 2 1 1 4 5
4 3 2 5 1 1 3
2 4 3 1 4 2 5
realizan una tabla de frecuencias
calculan la media del conjunto de datos, utilizando las frecuencias
3. Establecen que, aunque la media y la mediana se sitan en el centro de los datos, la mediana es sensible
al nmero de ellos y la media lo es respecto de sus valores. Por ejemplo, de 30 afiliados de una AFP, 6 de
ellos cotizan mensualmente $70.000, 12 cotizan $80.000, 8 cotizan $90.000, 3 cotizan $100.000 y 1 cotiza
$110.000.
calculan la media y la mediana de las cotizaciones
calculan la media y la mediana de las cotizaciones cuando las personas que cotizan $100.000 y
$110.000 aumentan este monto en $40.000 y $50.000
analizan los resultados obtenidos y entregan conclusiones
4. Distinguen muestras de igual media a partir de la medida de la dispersin de sus valores respecto de esa
media. Por ejemplo, distinguen las muestras A y B a partir de la desviacin estndar de los siguientes
conjuntos de datos:
A: 18, 18, 19, 20, 20
B: 5, 10, 10, 30, 40


AE 3
Emplear elementos del muestreo aleatorio simple para inferir sobre la media de una poblacin.

Actividades
1. Generan nmeros aleatorios, usando una calculadora. Por ejemplo, emplean la tecla RAN de la calculadora
para seleccionar de manera aleatoria una muestra de 70 personas de una poblacin de 1.500 personas.
2. Infieren acerca de la media de una poblacin, utilizando elementos del muestreo aleatorio simple. Por
ejemplo, estiman la estatura promedio de los estudiantes de un colegio de 3.000 estudiantes con una tabla
de nmeros aleatorios para seleccionar una muestra aleatoria de 20 estudiantes.


AE 4
Comprender el concepto de variable aleatoria y aplicarlo en diversas situaciones que involucran
experimentos aleatorios.

Actividades
1. Describen espacios muestrales de experimentos aleatorios. Por ejemplo, describen el espacio muestral
que resulta al lanzar cuatro monedas.
2. Asignan valores numricos a cada punto de un espacio muestral. Por ejemplo, asignan valores numricos
a cada punto
) , ( b a
de un espacio muestral
S
que resulta del lanzamiento de dos dados.

Observaciones al docente
El docente debe cerciorarse de la regla para asignar valores numricos a cada punto del espacio muestral sea
fcil de seguir. En el caso de la actividad propuesta, sera fcil asignar a cada punto
) , ( b a
el mnimo entre
b a y
. De esta manera
2 ) 5 , 2 (
,
1 ) 6 , 1 (


MISTERIO DE EDUCACIN 66
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011


3. Caracterizan una variable aleatoria de un espacio muestral de un experimento.

Observaciones al docente
Es importante que el docente trabaje con sus estudiantes en esta caracterizacin y los gue para que
concluyan, por ejemplo, que una de las caractersticas de una variable aleatoria es que todas las preimgenes
de cada intervalo de los nmeros reales es un suceso del espacio muestral.

4. Verifican que la funcin
R S X :
es una variable aleatoria, donde
S
es el espacio muestral del
experimento (que consiste en lanzar cinco veces una moneda) y
) (
5 4 3 2 1
A A A A A X
, con i
A
cara o sello,
corresponde al nmero de caras que salen.
5. Al tirar un par de dados, los estudiantes determinan:
el espacio muestral
S


) 5 , 1 ( X


) 3 , 6 ( X

donde
X
es la variable aleatoria que asigna a cada punto
) , ( b a
de
S
la suma de los nmeros; es decir,
b a b a X + = ) , (

6. Determinan el conjunto de pares ordenados
)| ( ), |(
i i
x f x
, donde
f
es la funcin que asigna
probabilidades a los puntos del conjunto del recorrido de la variable aleatoria
X
:
} ,........
2 , 1 n
x x x
; es
decir,
) ( ) (
k k
x X P x f =
, y representan el grfico de probabilidad de la variable aleatoria en un
diagrama de barras o histograma. Por ejemplo, en el lanzamiento de una moneda tres veces, donde
X
es
la variable aleatoria que asigna a cada punto del espacio muestral:
} , , , , , , , SSS SSC SCS SCC CSS CSC CCS CCC S =

El nmero de sellos que resultan representa el grfico de probabilidad de
X
en un diagrama de barras o en
un histograma.


AE 5
Calcular medias muestrales.

AE 6
Verificar que, a medida que el nmero de pruebas crece, la media muestral se aproxima a la media de la
poblacin.

Actividades
1. Calculan la media muestral n
X
de pruebas independientes de experimentos aleatorios. Los estudiantes
lanzan cuatro veces una moneda y consideran que la variable aleatoria es el nmero de caras que salen.
Utilizan el computador para simular el experimento: repiten
a
veces el experimento de lanzar la moneda
cuatro veces y registran los resultados en la tabla siguiente para
100 , 50 , 10 = = = a a a
. Luego registran
la media muestral n X


MISTERIO DE EDUCACIN 67
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

0 1 2 3 4
n X
10 experimentos


50 experimentos
100 experimentos
2. Comparan los valores 10 X , 50 X , 100 X con el valor 2.
3. Realizan otros experimentos; por ejemplo, el lanzamiento de dados.
4. Establecen conclusiones respecto del valor al que se aproxima la media muestral n
X
a medida que
n

aumenta.

Observaciones al docente
El profesor debe realizar actividades adicionales para trabajar la ley de los grandes nmeros. Los estudiantes
tienen que asimilar esa ley, debido a su importancia.


AE 7
Resolver problemas en contextos diversos, aplicando las propiedades de la suma y el producto de
probabilidades.

Actividades

1. Identifican eventos mutuamente excluyentes y aplican el postulado relativo a la probabilidad de la unin
de eventos mutuamente excluyentes
,........ ,
3 , 2 1
A A A
:
...... ) ( ) ( ) ( .....) (
3 2 1 3 2 1
+ + + = A P A P A P A A A P

en el clculo de probabilidades.
Por ejemplo, se basan en el postulado anterior para calcular la probabilidad de sacar, al menos, una cara al
lanzar dos veces una moneda.

Observaciones al docente
El profesor debe definir las probabilidades como los valores de una funcin de conjunto que asigna nmeros
reales a los diferentes subconjuntos de un espacio muestral. Se sugiere que muestre a sus estudiantes los
postulados de probabilidad; es decir, que la probabilidad de un evento satisface:
1)
0 ) ( A P
, para cualquier subconjunto
A
del espacio muestral
S

2)
1 ) ( = S P

3)
...... ) ( ) ( ) ( .....) (
3 2 1 3 2 1
+ + + = A P A P A P A A A P
, para eventos mutuamente excluyentes
,........ ,
3 , 2 1
A A A
de
S



2. Usan diagramas de Venn para verificar que la probabilidad de la unin de dos eventos es la suma de las
probabilidades de esos eventos menos la probabilidad de la interseccin entre ellos, y la aplican en el clculo
de probabilidades.
Por ejemplo, calculan la probabilidad de que una familia posea cualquiera de dos aparatos (un televisor
convencional o un televisor de alta definicin) o ambas clases de aparatos, sabiendo que las probabilidades
MISTERIO DE EDUCACIN 68
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

de que una familia escogida aleatoriamente para una encuesta de muestreo en una regin tenga un televisor
convencional, un LCD o ambas clases de aparatos, son 0,85, 0,32 y 0,28, respectivamente.
3. Aplican la definicin de eventos independientes para determinar los eventos que satisfacen esa condicin.
Por ejemplo, al lanzar una moneda tres veces, determinan si los eventos A y B o B y C son independientes,
donde A es el evento de que ocurra cara en los dos primeros lanzamientos, B el evento de que en el tercer
lanzamiento se obtenga sello, y C el evento de que se obtengan dos sellos en los tres lanzamientos.
4. Identifican situaciones donde la igualdad entre la probabilidad de la interseccin de tres eventos y la
multiplicacin entre sus probabilidades no garantiza la independencia entre ellos. Por ejemplo, en un espacio
equiprobable
} , , , , , , , h g f e d c b a S =
se definen los eventos:

} , , ,
1
d c b a A =
,
}, , , ,
2
e d c b A =

} , , ,
3
h g f d A =


Se puede verificar que
) ( ) ( ) ( ) (
3 2 1 3 2 1
A P A P A P A A A P =
, pero que
) ( ) ( ) (
2 1 2 1
A P A P A A P

) ( ) ( ) (
3 1 3 1
A P A P A A P

) ( ) ( ) (
3 2 3 2
A P A P A A P


Observaciones al docente
Se sugiere trabajar actividades de generalizacin de la independencia entre eventos.

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1UNIO 2011


Ejemplo de evaluacin

Aprendizaje Esperado
Comparar caractersticas de dos o ms conjuntos de datos, utilizando medidas de tendencia central, de posicin
y de dispersin.

Indicadores de Evaluacin
Determinan las medidas de tendencia central para uno o ms conjuntos de datos e interpretan
correctamente la informacin
Determinan las medidas de posicin para uno o ms conjuntos de datos e interpretan correctamente la
informacin
Comparan dos conjuntos de datos a partir de sus medidas de tendencia central, de posicin y de dispersin
Actividad propuesta
A continuacin, se presenta una situacin relativa a comparaciones de conjuntos de datos. Explique las
similitudes y diferencias de las siguientes distribuciones:











Criterios de evaluacin
Al evaluar, considerar los siguientes
criterios:
1. Interpretan correctamente el
problema
2. Identifican que, para comparar
ambas distribuciones, deben calcular
sus medias y desviacin estndar
3. Calculan correctamente las
medias y las desviaciones estndar
en cada distribucin
4. Explican las similitudes y
diferencias de estas dos
distribuciones



Edad frecuencia
20-29 15
30-39 17
40-49 20
50-59 23
60-69 15

Edad frecuencia
20-29 1
30-39 5
40-49 50
50-59 30
60-69 4

MISTERIO DE EDUCACIN 70
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011


MATERIAL DE APOYO SURGERIDO

Bibliografa para el docente

ALEKSANDROV, A., KOLMOGOROV, A., LAURENTIEV, M. y otros. La matemtica: su contenido, mtodos y
significado. Tres volmenes. Madrid, Alianza Universidad, 1976.
ALSINA CATAL, C. y otros. Simetra dinmica. Ed. Sntesis, 1990.
ALSINA CATAL, C., BURGUS FLAMERICH, C., FORTUNY AYMENY, J. M. Materiales para construir la geometra. Ed.
Sntesis, 1988.
ALSINA CATAL, C., FORTUNY AYMENI, J. M., BURGUS FLAMERICH, C. Invitacin a la didctica de la geometra.
Madrid. Ed. Sntesis.
ARAYA S., Roberto, MATUS, Claudia. Buscando un orden para el azar, Proyecto Enlaces Matemtica. 2 ed. Ed.
Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile, 2008.
ARGELLES RODRGUEZ, J. Historia de la matemtica. Ed. Akal, 1989.
ARIAS, NAFRA, DOMNGUEZ, SANTISO, DEZ, GARRN, TIMN, CARAVANTES, MARTNEZ, VILLARINO, SENZ y
GONZLEZ. Hoja de clculo en la enseanza de las matemticas en secundaria. Ed. de la Universidad Autnoma
de Madrid, 1992.
ARTIGUE, M. Una introduccin a la didctica de la matemtica. En: Enseanza de la Matemtica, Seleccin
bibliogrfica. Traduccin para el PTFD, MCyE, 1994.
ARTIGUE, Michle et al. Ingeniera didctica en educacin matemtica. Mxico, Grupo Editorial Iberoamericana,
1995.
AZCRATE GIMNEZ, C., DEULOFEU PIQUET, J. Funciones y grficas. Ed. Sntesis, 1990.
BAEZA R., Osvaldo. Funciones potencia, exponencial y logaritmo. Proyecto Enlaces Matemtica. 2 ed. Centro
Comenius, Universidad de Santiago de Chile, 2008.
BERLANGA, R., BOSCH, C., RIVAUD, J. Las matemticas, perejil de todas las salsas. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 2000.
BOYER, C. B. Historia de las Matemticas. Madrid, Alianza Universidad Textos, 1987.
BOBADILLA A., GLADYS, BILLIKE, J. Apuntes de Clculo I. Universidad de Santiago de Chile, 1997.
BROUSSEAU, Guy. "Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica, traduccin realizada por Dilma
Fregona (FAMAF), Universidad de Crdoba y Facundo Ortega, Centro de Estudios Avanzados. Argentina. UNC,
1993.
BURGOS DE, J. Curso de lgebra y Geometra. Madrid, Alhambra Longman, 1994.
CALLEJO, Mara Luz. Un club de matemtica para la diversidad. Madrid, Nancea, 1994.
CANTORAL, R. et al. Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico, D.F, Mxico, Trillas, 2003.
CAN, C. La matemtica creacin y descubrimiento. Madrid, Universidad Pontifica de Comillas, 1993.
CEDILLO, Tenoch. Calculadoras: Introduccin al lgebra. Mxico, Grupo Editorial Iberoamericana, 1997.
CENTENO, Julia. Nmeros decimales. Madrid, Ed. Sntesis, 1995.
CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires, Aique, 1991.
CHEVALLARD, Y., BOSCH, M., GASCN, J. Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje.
Barcelona, Horsori, 1997.
CORBALN, Fernando. La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Barcelona, Ed. Grao, 1995.
COXETER, H. S. M., GREITZER, S. L. Retorno a la geometra. Madrid, Ed. Euler, 1994.
DE MELLO S., Julio Csar (Malba Tahan). El hombre que calculaba. Ed. Limusa, 2002.
DAZ, J. et al. Azar y probabilidad. Madrid, Ed. Sntesis, 1987.
DICKSON, L., BROWN, M., GIBSON, O. El aprendizaje de las matemticas. Barcelona, Ed. Labor, 1991.
DOLORES, C. et al. Matemtica educativa. Madrid, Ed. Daz de Santos, 2007.
DOUGLAS C., Giancoli. Fsica. Principios con Aplicaciones, 4 edicin. Prentice Hall, 1997.

DUHALDE, M. E. y GONZLEZ, M. T. Encuentros cercanos con la matemtica. Argentina, Ed. Aique, 2003.
MISTERIO DE EDUCACIN 71
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

ELPHICK, D., WINSTON, H. et al. (2001). 101 Actividades para implementar los objetivos fundamentales
transversales. Santiago: Lom.
FORTUNY AYMEMI, Josep M. et al. (1996). Ensear matemticas. Barcelona: Grao.
GARCA TALAVERA, G. (1998). Heurstica geomtrica. Mxico: Limusa.
GHYKA, Malila C. (1968). Esttica de las proporciones en la naturaleza y en las artes. Buenos Aires: Poseidn.
GOI, J. M. (coord.). (2000). El currculo de matemtica en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Grao.
GOVINDEN PORTUS, Lincoyn. (1998). Introduccin a la estadstica. Mc Graw Hill.
GUEDJ, Denis. (2000). El teorema del Loro. Novela para aprender matemticas. Anagrama.
HONSBERGER, R. (1994). El ingenio en las matemticas. Madrid: DLS-Euler.
JIMNEZ, MATUS, MOYA, MUOZ. (2009). Unidad de Algebra y Funciones. Santiago: Enlaces.
JOHSUA, S., DUPIN, J. (2005). Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica. Buenos Aires: Colihue.
KOSTOVSKY, A. N. (1984). Construcciones geomtricas mediante un comps. Mosc: Mir.
LEHMANN, Charles. (2001). lgebra. Limusa.
MILLER, Ch., HEEREN, V., HORNSBY, E. (1999). Matemtica: Razonamiento y Aplicaciones. Addison Wesley
Longman. Pearson.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2004). Matemtica. Programa de Estudio, 2 Medio.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2004). Matemtica. Programa de Estudio, 3 Medio.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2004). Matemtica. Programa de Estudio, 4 Medio.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2009). Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios, matemtica.
Mayo.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2009). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Matemtica. Mapa de Progreso de
Nmeros y Operaciones.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2009). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Matemtica. Mapa de Progreso de
lgebra.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2009). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Matemtica. Mapa de Progreso de
Geometra.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2009). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Matemtica. Mapa de Progreso de
Datos y Azar.
MIRANDA V., Hernn, MOYA, Mauricio. (2008). lgebra. El poder generalizador de los smbolos. Santiago: Centro
Comenius, Universidad de Santiago de Chile.
OTEZA M., Fidel, ZAMORANO A., Lucrecia, BAEZA R., Osvaldo. (2008). La geometra de los modelos a escala.
Semejanza de figuras planas. Santiago: Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile.
OTEZA M., Fidel, ZAMORANO A., Lucrecia, BAEZA R., Osvaldo. (2008). La circunferencia y un par de rectas en el
plano. ngulos en el planoSantiago: Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile.
PLANAS, Nuria y ALSINA, ngel. (2005). Educacin matemtica y buenas prcticas. Barcelona: Grao.
REVISTA UNO. (1997). Las matemticas en el entorno. Barcelona: Grao.
REYES, C. y VALENZUELA, M. (2006). Matemtica. Gua didctica para el profesor, 1 Medio. Santiago: Mc Graw Hill.
RODRGUEZ, Jos et al. (1997). Razonamiento matemtico. Mxico: Internacional Thompson.
RODRGUEZ, G. y ESCALANTE, M. (2008). Unidad funcin cuadrtica y raz cuadrada, Santiago: Centro Comenius,
Universidad de Santiago de Chile.
SAAVEDRA G., Eugenio. (2005). Contenidos bsicos de estadstica y probabilidad. Coleccin ciencias. Santiago:
Universidad de Santiago.
SADOVSKY, P. (2005). Ensear matemtica hoy. Argentina: Libros del Zorzal.
SANTANDER, Ricardo. (2008). lgebra I. Primera versin. Santiago: Universidad de Santiago de Chile.
SERRANO, J. M. et al. (1997). Aprendizaje cooperativo en matemtica. Universidad de Murcia.
SMITH, Stanley A. lgebra, trigonometra y geometra. Prentice Hall.
SPIEGEL, M., MOYER, R. E. (2006). lgebra superior. Mc Graw Hill.
SULLIVAN, M. (2006). lgebra y trigonometra. Pearson- Prentice Hall.
TAPIA, Oscar et al. (2007). Manual de Preparacin PSU. Matemtica. Ediciones Universidad Catlica.
VALENZUELA, P. H. (2006). Fundamentos de matemtica universitaria. Ed. Pearson,.
VARGAS-MACHUCA, Inmaculada et al. (1990). Nmeros enteros-Matemticas: cultura y aprendizaje. Madrid:
MISTERIO DE EDUCACIN 72
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

Sntesis.
VILLANUEVA, F., MASJUAN, G., ARENAS, F. (1993). Geometra elemental. Santiago: Universidad Catlica de Chile.

Pginas y recursos digitales interactivos:
Portal Educar Chile:
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
Enlaces:
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
Eduteka, portal educativo, Colombia:
www.eduteka.org/directorio, luego elegir la carpeta "Matemticas o bien desde el enlace directo:
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=204
Actividades sugeridas por temas:
www.eduteka.org/MI/master/interactivate
Instrumentos Curriculares (Mapas de Progreso, Programas de estudio, etc.):
www.currculum-mineduc.cl
Instituto Nacional de Estadsticas:
www.ine.cl
Ministerio de Educacin de Chile:
www.mineduc.cl
Proyecto Descartes, Espaa:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Red Maestros de Maestros (Mineduc):
www.rmm.cl
Sitio Key Currculum Press de textos de matemtica:
o lgebra: www.keypress.com/x19578.xml (ver captulos de lecciones en espaol).
o Geometra: www.keypress.com/x19850.xml (ver captulos de lecciones en espaol).
Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria Mxico:
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php




Bibliografa para el estudiante

ARAYA S., Roberto, MATUS, Claudia. (2008). Buscando un orden para el azar. Santiago: Centro Comenius,
Universidad de Santiago de Chile.
ARGELLES RODRGUEZ, J. (1989). Historia de la matemtica. Akal.
ARIAS, NAFRA, DOMNGUEZ, SANTISO, DEZ, GARRN, TIMN, CARAVANTES, MARTNEZ, VILLARINO, SENZ y
GONZLEZ. (1992). Hoja de clculo en la enseanza de las matemticas en secundaria. Madrid: Universidad
Autnoma de Madrid.
AZCRATE GIMNEZ, C., DEULOFEU PIQUET, J. (1990). Funciones y grficas. Sntesis.
BAEZA R., Osvaldo. (2008). Funciones potencia, exponencial y logaritmo. Santiago: Centro Comenius, Universidad
de Santiago de Chile.
BERLANGA, R., BOSCH, C., RIVAUD, J. (2000). Las matemticas, perejil de todas las salsas. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
BOYER, C. B. (1987). Historia de las matemticas. Madrid: Alianza Universidad.
CANTORAL, R. et al. (2003). Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico: Trillas.
MISTERIO DE EDUCACIN 73
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

CAN LOYES, Camino. (1993). La matemtica: creacin y descubrimiento. Madrid: Universidad Pontificia de
Comillas.
COXETER, H. S. M., GREITZER, S. L. (1994). Retorno a la geometra. Madrid: Ed. Euler.
DE BURGOS, Juan. (1994). Curso de lgebra y geometra. Madrid: Alambra.
DE MELLO S., Julio Csar (Malba Tahan). (2002). El hombre que calculaba. Limusa.
GARCA TALAVERA, G. (1998). Heurstica geomtrica. Mxico: Limusa.
GOVINDEN PORTUS, Lincoyn. (1998). Introduccin a la estadstica. Mc Graw Hill.
HONSBERGER, R. El ingenio en las matemticas (1994). Madrid: DLS-Euler.
MAGNUS E., Hans. (1997). El Diablo de los nmeros. Madrid: Siruela.
MIRANDA V., HERNN, MOYA, Mauricio. (2008). lgebra. El poder generalizador de los smbolos. Santiago: Centro
Comenius, Universidad de Santiago de Chile.
OTEZA M., Fidel, ZAMORANO A., Lucrecia, BAEZA R., Osvaldo. (2008). La geometra de los modelos a escala.
Semejanza de figuras planas. Santiago: Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile.
OTEZA M., Fidel, ZAMORANO A., Lucrecia, BAEZA R., Osvaldo. (2008). La circunferencia y un par de rectas en el
plano. ngulos en el plano. Santiago: Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile.
RODRGUEZ, G., ESCALANTE, M. (2008). Unidad funcin cuadrtica y raz cuadrada, Santiago: Centro Comenius,
Universidad de Santiago de Chile.

Pginas y recursos digitales interactivos:
Portal Educar Chile:
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
Enlaces:
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH. El enlace genrico es
http://nlvm.usu.edu/es/nav o bien los siguientes enlaces directos:
o Geometra: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_3.html
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_4.html
o Nmeros y operaciones: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_1.html
o lgebra: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_2.html
o Anlisis de Datos y Probabilidad: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_5.html

Proyecto Descartes, Espaa: http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php

Eduteka, portal educativo, Colombia: enlace genrico de las unidades temticas es www.eduteka.org/directorio o
bien los siguientes enlaces directos:
o Actividades sugeridas: www.eduteka.org/MI/master/interactivate
o lgebra: www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=366
o Geometra: www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=363
hwww.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=364
o Nmeros y operaciones: www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=362
o Probabilidad y Estadstica: www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=365

Bibliografa CRA

A continuacin se detallan publicaciones que se puede encontrar en las bibliotecas de los Centros de Recursos para
el Aprendizaje (CRA) a lo largo del pas:

Unidad 1
BALDOR, Aurelio. (2002). Aritmtica. Mxico: Publicaciones Cultural.

Unidad 2
MISTERIO DE EDUCACIN 74
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

BALDOR, Aurelio. Geometra y trigonometra. Mxico: Publicaciones Cultural.
FILLOY, E.; Hitt, F. (1981). Geometra analtica., Iberoamrica.
MASJUN, Gonzalo; Arenas, Fernando. (1997). Ejercicios de geometra elemental. Santiago, Universidad Catlica de
Chile.
RICH, Barnett. Geometra. Mc Graw-Hill.
RIERA, Gonzalo. (1996). Lecciones de geometra clsica. Santiago: Universidad Catlica de Chile.

Unidad 1 y 2
VARIOS AUTORES. Aritmtica y lgebra. Santiago de Chile, Santillana.

Unidad 3
CARREO, Ximena; Cruz, Ximena. (1997). lgebra. Santiago: Arrayn.
OTEYZA, Elena de. Conocimientos fundamentales de matemticas: lgebra. Prentice Hall.
ROJANO, T.; Ursini, S. Aprendiendo lgebra con hojas electrnicas de clculo. Iberoamrica.

Todas las unidades
ARGELLES, Juan. (1994). Matemtica recreativa. Mxico: Akal.
ARGELLES, Juan. (1989). Historia de la matemtica. Mxico: Akal.
BERLANGA; otros. (1999). Las matemticas, perejil de todas las salsas. Fondo de Cultura Econmica,.
CORBALN, Fernando. (1995). La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Grao.
GALDOS, L. (1995). Consultor matemtico. Madrid: Cultural de Ediciones.
GARDNER, Martin. (2007). Los acertijos de Sam Loyd. Espaa: Zugarto.
GARDNER, Martin. (1992). Magia Inteligente. Espaa: Zugarto.
GARDNER, Martin. (1994). Matemtica para divertirse. Espaa: Zugarto.
GUEDJ, Denis. (1998). El imperio de las cifras y los nmeros. Barcelona: Ediciones B.
HEBER NIETO, Jos. (2005). Olimpadas matemticas: el arte de resolver problemas. Mxico: Los libros de El
Nacional.
IRIZO, Constanza; LPEZ, Jorge. (1992). De la prensa a las matemticas. Barcelona: Octaedro.
JIMENEZ, Douglas. (2006). Matemticos que cambiaron al mundo. Mxico: Los libros de El Nacional.
KLINE, Morris. (1992). Matemticas para los estudiantes de humanidades. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
MATAIX, Mariano. (1993). Esbozos biogrficos y pasatiempos matemticos. Barcelona: Marcombo.
NOMDEDEU, X. (2000). Mujeres, manzanas y matemticas, entretejidas. Madrid: Nivola Libros.
PREZ-RUIZ SOBERON, Mario. (2002). Pitgoras. El misterio de la voz interior. Una investigacin de arqueologa
filosfica. Barcelona: Ocano.
SERRANO, Esteban. (2007). Ojal no hubiera nmeros! Madrid: Nivola Libros.
TAHAN, Malba. (2006). El hombre que calculaba. Buenos Aires: Pluma y Papel.
TAHAN, Malba. (2006). Matemtica curiosa y divertida. Buenos Aires: Pluma y Papel.
VANCLEAVE, Janice. (1997). Matemticas para nios y jvenes. Mxico: Limusa.

MISTERIO DE EDUCACIN 75
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1UNIO 2011


ANEXOS


Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares

Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y
complementaria con el programa de estudio. Estos se pueden usar de manera flexible para apoyar el diseo
e implementacin de estrategias didcticas y para evaluar los aprendizajes.

Mapas de Progreso
15
. Ofrecen un marco global para conocer cmo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad
16
.

Pueden usarse, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad
de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los
estudiantes de un curso
reconocer de qu manera deben continuar progresando los aprendizajes de los
grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles


Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos
Mnimos Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella,
y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su
autoevaluacin.



Los docentes tambin pueden enriquecer la implementacin del currculum, usando los recursos entregados
por el Mineduc a travs de:

los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales,
digitales y concretos que entregan
el Programa Enlaces y las herramientas tecnolgicas que ha puesto a disposicin de los
establecimientos











15
En la pgina web del Ministerio de Educacin se encuentra disponible el documento "Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso
del Aprendizaje" y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
16
En una pgina describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector a lo largo de los
12 aos de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de
escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de 2 bsico; el Nivel 2
corresponde al trmino de 4 bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la
Educacin Media es "sobresaliente; es decir, va ms all de la expectativa para IV medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.
Orientan sobre la
progresin tpica
de los
aprendizajes
Apoyan el trabajo
didctico en el
aula
MISTERIO DE EDUCACIN 76
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

Anexo 2: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad

Objetivo Fundamental
Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades:
1 2 3 4
1. Comprender que los nmeros irracionales constituyen un conjunto
numrico en el que es posible resolver problemas que no tienen solucin
en los nmeros racionales, y que los nmeros reales corresponden a la
unin de los nmeros racionales e irracionales.
x
2. Utilizar los nmeros reales en la resolucin de problemas, ubicarlos en la
recta numrica, demostrar algunas de sus propiedades y realizar
aproximaciones.
x
3. Establecer relaciones entre potencias, logaritmos y races en el contexto
de los nmeros reales, demostrar algunas de sus propiedades y aplicarlas
a la resolucin de problemas.
x
4. Utilizar las funciones exponenciales, logartmicas y raz cuadrada como
modelos de situaciones o fenmenos en contextos significativos y
representarlas grficamente en forma manual o usando herramientas
tecnolgicas.
x
5. Interpretar las operaciones con expresiones algebraicas fraccionarias como
una generalizacin de las operaciones con fracciones numricas,
establecer estrategias para operar con este tipo de expresiones y
comprender que estas operaciones tienen sentido solo en aquellos casos
en que estas expresiones estn definidas.
x
6. Modelar situaciones o fenmenos, cuyos modelos resultantes sean
sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas.
x
7. Comprender conceptos y propiedades, e identificar invariantes y criterios
asociados a la semejanza de figuras planas y sus aplicaciones a los
modelos a escala.
x
8. Identificar ngulos inscritos y del centro en una circunferencia y relacionar
las medidas de dichos ngulos.
x
9. Comprender el concepto de dispersin y comparar caractersticas de dos o
ms conjuntos de datos, utilizando indicadores de tendencia central, de
posicin y de dispersin.
x
10. Comprender el concepto de variable aleatoria y aplicarlo en diversas
situaciones que involucran experimentos aleatorios.
x
11. Comprender que la media muestral de pruebas independientes de un
experimento aleatorio se aproxima a la media de la poblacin cuando
crece el nmero de pruebas.
x
12. Aplicar propiedades de la suma y el producto de probabilidades en
diversos contextos, a partir de la resolucin de problemas que involucren
el clculo de probabilidades.
x

MISTERIO DE EDUCACIN 77
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

ANEXO 3: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad

Contenidos Mnimos Obligatorios
Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades:
1 2 3 4
NMEROS
1. Identificacin de situaciones que muestran la necesidad de ampliar
los nmeros racionales a los nmeros reales, reconocimiento de
algunas de las propiedades de los nmeros y de las operaciones y su
uso para resolver diversos problemas.
x
2. Aproximacin del valor de un nmero irracional por defecto, por
exceso y por redondeo.
x
3. Ubicacin de algunas races en la recta numrica, exploracin de
situaciones geomtricas en que ellas estn presentes y anlisis de la
demostracin de la irracionalidad de algunas races cuadradas.
x
4. Anlisis de la existencia de la raz ensima en el conjunto de los
nmeros reales, su relacin con las potencias de exponente racional
y demostracin de algunas de sus propiedades.
x
5. Interpretacin de logaritmos, su relacin con potencias y races,
deduccin de sus propiedades y aplicaciones del clculo de
logaritmos a la resolucin de problemas en diversas reas del
conocimiento.
x
LGEBRA
6. Establecimiento de estrategias para simplificar, sumar, restar,
multiplicar y dividir fracciones algebraicas simples, con binomios en
el numerador y en el denominador, y determinacin de aquellos
valores que indefinen una expresin algebraica fraccionaria.
x
7. Reconocimiento de sistemas de ecuaciones lineales como modelos
que surgen de diversas situaciones o fenmenos.
x
8. Resolucin de problemas asociados a sistemas de ecuaciones lineales
con dos incgnitas en contextos variados, representacin en el plano
cartesiano, usando un programa grfico, y discusin de la existencia
y pertinencia de las soluciones.
x
9. Uso de un programa grfico en la interpretacin de funciones
exponenciales, logartmicas y raz cuadrada, anlisis de las
situaciones que modela y estudio de las variaciones que se producen
por la modificacin de sus parmetros.
x
GEOMETRA
10. Exploracin de diversas situaciones que involucran el concepto de
semejanza y su relacin con formas presentes en el entorno.
x
11. Identificacin y utilizacin de criterios de semejanza de tringulos
para el anlisis de la semejanza en diferentes figuras planas.
x
12. Aplicacin del teorema de Thales sobre trazos proporcionales,
divisin interior de un trazo en una razn dada y uso de un
procesador geomtrico para verificar relaciones en casos
particulares.
x
13. Demostracin de los teoremas de Euclides relativos a la
proporcionalidad de trazos en el tringulo rectngulo, demostracin
del teorema de Pitgoras y del teorema recproco de Pitgoras.
x
MISTERIO DE EDUCACIN 78
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

14. Aplicacin de la nocin de semejanza a la demostracin de relaciones
entre segmentos en cuerdas y secantes en una circunferencia y a la
homotecia de figuras planas.
x
15. Identificacin de ngulos del centro y ngulos inscritos en una
circunferencia, demostracin del teorema que relaciona la medida
del ngulo del centro con la del correspondiente ngulo inscrito.
x
DATOS Y AZAR

16. Determinacin del rango, la varianza y la desviacin estndar,
aplicando criterios referidos al tipo de datos que se estn utilizando,
en forma manual y con herramientas tecnolgicas.
x
17. Anlisis de las caractersticas de dos o ms muestras de datos,
usando indicadores de tendencia central, posicin y dispersin.
x
18. Empleo de elementos bsicos del muestreo aleatorio simple en
diversos experimentos para inferir sobre la media de una poblacin
finita a partir de muestras extradas.
x
19. Aplicacin del concepto de variable aleatoria en diferentes
situaciones que involucran azar e identificacin de ella como una
funcin.
x
20. Exploracin de la ley de los grandes nmeros, a partir de la
repeticin de experimentos aleatorios, con apoyo de herramientas
tecnolgicas y su aplicacin a la asignacin de probabilidades.
x
21. Resolucin de problemas de clculo de probabilidades, aplicando las
tcnicas del clculo combinatorio, diagramas de rbol, lenguaje
conjuntista, operaciones bsicas
17
con conjuntos y propiedades de la
suma y el producto de probabilidades.
x

17
Unin, diferencia y complemento de conjuntos.
MISTERIO DE EDUCACIN 79
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

Anexo 4: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales
(OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)

Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 1: Nmeros

1. Comprender que los nmeros irracionales permiten resolver
problemas que no tienen solucin en los nmeros racionales.
1 1 - 3
2. Aproximar nmeros irracionales por defecto, por exceso y por
redondeo.
2 2 - 3
3. Ordenar nmeros irracionales y representarlos en la recta
numrica.
2 2 - 3
4. Conjeturar y verificar propiedades de los nmeros irracionales. 2 1
5. Comprender que los nmeros reales corresponden a la unin de los
nmeros racionales e irracionales.
1 1 - 3
6. Demostrar algunas propiedades de los nmeros reales. 2 1
7. Analizar la existencia de las races en el conjunto de los nmeros
reales.
3 4
8. Utilizar relaciones entre las potencias y races para demostrar
propiedades de las races.
3 4
9. Establecer relaciones entre los logaritmos, potencias y races. 3 5
10. Deducir propiedades de los logaritmos. 3 5
11. Resolver problemas en contextos diversos relativos a nmeros
reales, races y logaritmos.
3 4-5

Unidad 2: Geometra

1. Comprender el concepto de semejanza de figuras planas. 7 10
2. Identificar los criterios de semejanza de tringulos. 7 10 - 11
3. Utilizar los criterios de semejanza de tringulos para el anlisis de la
semejanza de figuras planas.
7 10 - 11
4. Comprender el teorema de Thales sobre trazos proporcionales y aplicarlo
en el anlisis y la demostracin de teoremas relativos a trazos.

7 12
5. Demostrar los teoremas de Euclides relativos a proporcionalidad de
trazos.

7 13
6. Demostrar el teorema de Pitgoras y el teorema recproco de Pitgoras.

7 13
7. Identificar ngulos inscritos y del centro en una circunferencia y
relacionar las medidas de dichos ngulos.

8 15
8. Demostrar relaciones que se establecen entre trazos determinados por
cuerdas y secantes de una circunferencia.
8 14
9. Demostrar teoremas relativos a la homotecia de figuras planas.

7 14
10. Resolver problemas relativos a:
el teorema de Thales sobre trazos proporcionales
la divisin interior de un trazo
teoremas de Euclides relativos a proporcionalidad de trazos
7 12-13
MISTERIO DE EDUCACIN 80
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
1UNIO 2011

Semestre 2:








Unidad 4: Datos y azar
1. Determinar el rango, la varianza y la desviacin estndar de conjuntos
de datos.

9 16 - 17
2. Comparar caractersticas de dos o ms conjuntos de datos, utilizando
medidas de tendencia central, de posicin y de dispersin.
9 16 - 17
3. Emplear elementos del muestreo aleatorio simple para inferir sobre la
media de una poblacin.

11 18
4. Comprender el concepto de variable aleatoria y aplicarlo en diversas
situaciones que involucran experimentos aleatorios.

10 19
5. Verificar que, a medida que el nmero de pruebas crece, la media
muestral se aproxima a la media de la poblacin.

11 20
6. Resolver problemas en contextos diversos, aplicando las propiedades de
la suma y el producto de probabilidades.

12 21
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 3: lgebra
1. Analizar grficamente la funcin exponencial en forma manual y con
herramientas tecnolgicas.

4 9
2. Analizar grficamente la funcin logartmica, en forma manual y con
herramientas tecnolgicas.
4 9
3. Analizar grficamente la funcin raz cuadrada, en forma manual y con
herramientas tecnolgicas.
4 9
4. Analizar la validez de una expresin algebraica fraccionaria.

5 6
5. Establecer estrategias para operar fracciones algebraicas simples, con
binomios en el numerador y en el denominador, y determinar los
valores que indefinen estas expresiones.

5 6
6. Resolver sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas, grfica y
algebraicamente.

6 7 - 8
7. Modelar y aplicar la funcin exponencial, raz cuadrada y logartmica en
la resolucin de problemas, y resolver problemas que involucren
sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas.

4-6 7- 8 -9