Kausasunchis

Revista de investigacin educativa y desarrollo humano.

RESPONSABLE DISDE: Augusto Zavala Aparicio. COLABORADORES DISDE: Andrea Sanches Tapia.

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CONTENIDO
Editorial: Pg. 3 ndices de desarrollo humano Pg. 4 La discusin paradigmtica en la investigacin educativa. Pg.11 Diagnstico de las actividades culturales y deportivas en las instituciones educativas. Pg. 20 Radares. Pg. 37 Pginas sueltas Tacna raz La pregunta Si un rosal se muere. Pg.49 Dnde est el profesor? Pg.51

Escrbanos a: azavala@minedu.gob.pe

Nmero 01 Abril 2007

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(2004-05) a cargo de la Direccin de

EDITORIAL
Kausasunchis (Vamos a vivir)
Kausasunchis relativos sobre la al es una revista de la

Tutora y Orientacin Educativa) Diagnstico culturales instituciones y de las deportivas educativas en (2006),

y las a

actividades

cargo de la Direccin de Promocin Escolar, Cultura y Deporte. Recogemos, asimismo, un artculo sobre la discusin controversial en torno al enfoque de la investigacin educativa.

electrnica dedicada a abordar temas desarrollo del investigacin educativa y la reflexin temtica desarrollo humano, el cual constituye el marco orientador para la puesta en marcha de una cultura participativa e innovadora en la educacin peruana. Es nuestra intencin generar una inquietud hacia la permanente del bsqueda en todos los de protagonistas proceso educativo

La revista incluye un espacio reflexivo Pginas pequeo importancia desarrollo que hemos que que de denominado considera resalta en nios un la el y sueltas cuento del humano

maestro

adolescentes, y presenta versos que expresan la ternura y el gran amor por lo cotidiano, que caracteriz al poeta Juan Gonzalo Rose (1928 1983).

continua

transformaciones que permitan tomar decisiones que propendan a un mayor bienestar individual y colectivo en nuestra sociedad. En esta primera edicin Es nuestro propsito recoger y brindar aportes en torno al desarrollo de las personas y a la situacin de nuestros alumnos, en la escuela, en la comunidad y en el mundo que compartimos.

incluimos indicadores relativos a los ndices de desarrollo humano en el Per y el mundo a travs de los datos aportados tambin en estos por la el PNUD. Ofrecemos de dos sntesis aos:

investigaciones realizadas y publicadas ltimos Radares

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INDICES DE DESARROLLO HUMANO

Qu es el ndice de desarrollo Humano (IDH)? El IDH es un indicador estadstico compuesto que mide el adelanto medio de un pas o regin en lo que respecta a la capacidad humana bsica. Cules son los indicadores que componen el ndice de Desarrollo Humano (IDH)? Para el clculo del IDH se consideran tres indicadores bsicos: salud, nivel educativo y nivel de ingresos, representadas por la tasa de supervivencia infantil, promedio de aos de estudio de la poblacin de 25 y ms aos de edad, tasa de alfabetizacin, y PBI percpita. Cul es la utilidad del ndice de desarrollo humano? El IDH puede ser una til herramienta para formular una alternativa a muchas de las propuestas y polticas de desarrollo vigentes, las cuales solo valoran el crecimiento econmico. Adems puede constituirse en una herramienta orientadora para el establecimiento de programas internos orientados a lograr el bienestar de los habitantes. Su clculo a niveles geogrficos desagregados permite identificar las disparidades significativas que pueden darse entre regiones, gneros, reas rurales y urbanas. Cul es el procedimiento en el clculo del IDH? El IDH es un indicador compuesto por tres indicadores bsicos: las condiciones de salud (medido por la tasa de supervivencia infantil que de alguna forma se ve afectada por las condiciones de acceso a los servicios de salud como por las de nutricin); el nivel educacional (medido por una combinacin de alfabetizacin adulta y el promedio de aos de estudio de los mayores de 25 aos); y el nivel de ingresos (medido por el PBI Per cpita). Para el clculo del ndice se han asumido valores mximos y mnimos establecidos por el PNUD, a excepcin del PBI cuyo ndice se ha elaborado calculando la proporcin de ingresos respecto del valor mximo alcanzado entre las provincias.

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DESARROLLO HUMANO A NIVEL MUNDIAL

A nivel mundial los primeros 30 pases de acuerdo con los ndices de desarrollo humano (2006) son: 1. Noruega (0.965) 2. Islandia (0.960) 3. Australia (0.957) 4. Irlanda (0.956) 5. Suecia (0.951) 6. Canad (0.950) 7. Japn (0.949) 8. USA (0.948) 9. Suiza (0.947) 10. Pases Bajos (0.947) 11 Finlandia (0.947) 12. Luxemburgo (0.945) 13. Blgica (0.945) 14. Austria (0.944) 15. Dinamarca Los ltimos diez son: 168. 169. 170. 171. 172. Mozambique (0.390) Burundi (0.384) Etiopa (0.371) Chad (0.368) Repblica Centroafricana (0.353) 173. 174. 175. 176. 177. Guinea Bissau (0.349) Burkina Faso (0.342) Mali (0.338) Sierra Leona (0.335) Nger (0.311) 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Francia (0.942) Italia (0.940) Reino Unido (0.940) Espaa (0.938) Nueva Zelanda (0.936) Alemania (0.932) Hong Kong. (0.927) Israel (0.927) Grecia (0.921) Singapur (0.916) Corea del Sur (0.912) Eslovenia (0.910) Portugal (0.904) Chipre (0.903) Repblica Checa (0.885)

Los de ms alto desarrollo en Amrica son: 6 Canad (0.950) 8 USA (0.948) 31 Barbados (0.879) 36 Argentina (0.863) 38 Chile (0.859) 43 Uruguay (0.851) 48 Costa Rica (0.841) 50 52 53 57 58 59 Cuba (0.826) Bahamas (0.825) Mxico (0.821) Trinidad y Tobago (0.809) Panam (0.809) Antigua y Barbuda (0.808)

Los que tienen un ndice de desarrollo a nivel medio son: 68 Dominica (0.793) 69 Brasil (0.792) 70 Colombia (0.790) 71 Santa Luca (0.790) 72 Venezuela (0.784) 82 Per (0.767) 83 Ecuador (0.765) 85 Granada (0.762) 88 San Vicente y las Granadinas (0.759) 89 Surinam (0.759) Bajo ndice de desarrollo 154 Hait (0.482) ___________________________________________________________________ 5 91 Paraguay (0.757) 94 Repblica Dominicana (0.751) 95 Blice (0.751) 101 El Salvador (0.729) 103 Guyana (0.725) 104 Jamaica (0.724) 112 Nicaragua (0.698) 115 Bolivia (0.692) 117 Honduras (0.683) 118 Guatemala (0.673)

NDICES DE DESARROLLO HUMANO EN EL PER

30 Primeras Provincias
Logro Provincias Callao (0.7102) Lima (0.7071) Departamento Lima Lima IDH 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Educativo 2 3 22 19 35 32 6 21 16 37 5 1 8 4 14 34 13 11 31 17 67 15 24 38 23 10 18 7 33 41

Jorge Basadre (0.6868) Tacna Huaura (0.6780) Barranca (0.6771) Huaral (0.6732) Tacna (0.6715) Caete (0.6701) Huarochiri (0.6595) Canta (0.6586) Arequipa (0.6582) Ilo (0.6580) Pisco (0.6525) Ica (0.6513) Nazca (0.6461) Lima Lima Lima Tacna Lima Lima Lima Arequipa Moquegua Ica Ica Ica

Mariscal Nieto (0.6423) Moquegua Chincha (0.6421) Islay (0.6421) Chiclayo (0.6406) Trujillo (0.6389) Cajatambo (0.6388) Caman (0.6318) Santa (0.6279) Ascope (0.6259) Palpa (0.6251) Talara (0.6215) Tumbes (0.6192) Yauli (0.6185) Caravel (0.6183) Pacasmayo (0.6182) Ica Arequipa Lambayeque La Libertad Lima Arequipa Ancash La Libertad Ica Piura Tumbes Junn Arequipa La Libertad

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30 Primeros Distritos
Distritos San Isidro (0.8085) Miraflores (0.7897) Jess Maria (0.7690) Pueblo Libre (0.7667) San Borja (0.7664) La Punta (0.7579) Magdalena del Mar (0.7575) Santiago de Surco (0.7551) San Miguel (0.7529) Lince (0.7518) Barranco (0.7419) La Perla (0.7408) Bellavista (0.7383) Surquillo (0.7364) Brea (0.7357) La Molina (0.7356) La Victoria (0.7308) Lima (0.7265) San Lus (0.7193) Yanahuara (0.7185) Callao (0.7149) Rimac (0.7136) Carmen de la Legua (0.7099) San Martn de Porras (0.7090) Ilabaya (0.7070) Los Olivos (0.7061) Huacho (0.7043) Chaclacayo (0.7026) Chorrillos (0.7021) Independencia (0.6995) Provincia Lima Lima Lima Lima Lima Callao Lima Lima Lima Lima Lima Callao Callao Lima Lima Lima Lima Lima Lima Arequipa Callao Lima Callao Lima Lima Huaura Lima Lima Lima Departamento Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Arequipa Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima IDH 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Logro Educativo 20 12 10 23 8 13 14 7 9 18 26 15 11 62 24 6 93 83 60 3 63 78 48 40 186 37 34 143 65 140

Jorge Basadre Tacna

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30 ltimas Provincias
Logro Provincias Canas (0.5075) Calca (0.5073) Antabamba (05056) Grau (0.5052) Aimaraes (0.5050) Carabaya (0.5043) Hualgayoc (0.5023) Acomayo (0.5019) Carhuaz (0.5013) Huancavelica (0.4995) Datem del Maran (0.4991) Atalaya (0.4990) Maran ((0.4948) Vctor Fajardo (0.4928) La Mar (0.4928) Snchez Carrin (0.4921) Carlos Fermn Fitzcarrald (0.4914) Quispicanchi (0.4909) Chumbivilcas (0.4904) Tayacaja (0.4896) Yungay (0.4878) Churcampa (0.4869) Paruro (0.4869) Paucartambo (0.4840) Cangallo (0.4827) Cotabambas (0.4740) Acobamba (0.4735) Angaraes (0.4641) Huacaybamba (0.4564) Pachitea ((0.4478) Ancash Cusco Cusco Huancavelica Ancash Huancavelica Cusco Cusco Ayacucho Apurmac Huancavelica Huancavelica Hunuco Hunuco 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 188 162 169 153 190 176 182 186 177 189 170 179 193 195 Departamento Cusco Cusco Apurmac Apurmac Apurmac Puno Cajamarca Cusco Ancash Huancavelica Loreto Ucayali Hunuco Ayacucho Ayacucho La Libertad IDH 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 Educativo 118 154 150 143 142 129 192 151 185 122 174 180 168 164 159 194

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30 ltimos distritos
Distritos Cascapara (0.4528) Pueblo Libre (0.4523) Balsapuerto (0.4515) Ollachea (0.4512) San Buenaventura (0.4511) Santa Mara del Valle (0.4507) Chiliqun (0.4495) Inguilpata (0.4487) Quishuar (0.4470) Pitumarca (0.4467) Progreso (0.4462) Marcabal (0.4460) Rosario (0.4455) Yura (0.4442) Panao (0.4441) Sanagorn (0.4441) Umari (0.4430) Ccatca (0.4428) Anta (0.4423) Anchonga (0.4396) Pinra (0.4378) Huanta - Huanca (0.4377) Shilla (0.4359) Molino (0.4317) Ccarhuayo (0.4309) Quiaca (0.4214) Callanmarca (0.4113) Quillo (0.4107) Huayllay Grande (0.4013) Provincia Yungay Huaylas Alto Amazonas Carabaya Maran Huanuco Chachapoyas Luya Tayacaja Canchas Grau Snchez Carrin Acobamba Atalaya Pachitea Snchez Carrin Pachitea Quispicanchi Acobamba Angaraes Departamento Ancash Ancash Loreto Puno Hunuco Hunuco Amazonas Amazonas Huancavelica Cusco Apurmac La Libertad Huancavelica Ucayali Hunuco La Libertad Hunuco Cusco Huancavelica Huancavelica IDH 1802 1803 1804 1805 1806 1807 1808 1809 1810 1811 1812 1813 1814 1815 1816 1817 1818 1819 1820 1821 1822 1823 1824 1825 1826 1827 1828 1829 1830 1831 Logro Educativo 1818 1813 1820 1714 1780 1804 1823 1821 1573 1711 1749 1822 1759 1815 1827 1830 1812 1745 1760 1703 1800 1767 1808 1828 1819 1807 1829 1652 1831 1802

Huacaybamba Hunuco Angaraes Carhuaz Pachitea Quispicanchi Sandia Angaraes Yungay Angaraes Huancavelica Ancash Hunuco Hunuco Cusco Puno Huancavelica Ancash Huancavelica

Churubamba (0.4358) Huanuco

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Las 5 Regiones con ndices ms altos en desarrollo humano

Regin Callao (0.7073) Lima (0.7033) Tacna (0.6855) Ica (0.6481) Arequipa IDH 1 2 3 4 5 Logro Educativo 2 1 4 3 5

Las 5 Regiones con ndices ms bajos en desarrollo humano

Regin Cusco Hunuco Ayacucho (05280) Apurmac (0.5209) Huancavelica(0.4924) IDH 21 22 23 24 25 Logro Educativo 19 22 21 23 24

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LA DISCUSIN PARADIGMTICA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.

Francisco Imbernn No educativa corrientes la describir durante el este proceso siglo (por Conviene empez histrico recordar, siendo general sin de la a investigacin las que, diversas una vez que

otra parte,

paralelo embargo de

educativas).

superada la etapa de balbuceos de finales del siglo XIX y principios del XX, investigacin educativa objeto trabajos aislados intentaban acercarse a las ciencias naturales (en aquellos momentos de corte claramente positivista) Posteriormente, lgico) grados), tcnicas en que el han que y se campo dado la por produjo educativos; se desarroll como tras una la un de teora panacea proceso nuevos de a (positivismo, para crisis los (en y positivismo problemas diversos nuevas estrategias en el

consideraba ltimo, la

aparicin

paradigmas nuevas

y procesos

de investigacin a el nuevos

correspondientes

de la formacin (hermenutica, interpretativa, teora crtica...), lugar procesos investigadores el basados docente, conocimiento experto, conocimiento personal

conocimiento

prctico, el conocimiento del aula, y el conocimiento de oficio (Angulo, 1999). En la actualidad, conviven diversos enfoques ontolgicos, gnoseolgicos y epistemolgicos. As pues, hallamos en la educacin una investigacin emprica de corte metodolgico cuantitativo o experimentalista que se ha desarrollado intentando aproximarse al mximo al modelo tcnico de conocimiento cientfico de las ciencias fsico-naturales (programas de investigacin: presagio-proceso producto; proceso-producto y algunos mediacionales centrados en los alumnos o el profesor). Otra lnea, sera la investigacin naturalista, etnogrfica, comprensiva, constructivista, interpretativa (o denominada genricamente por la naturaleza de sus datos, cualitativa), centrada en el conocimiento, la reflexin y el

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trabajo de cambio o de transformacin de la realidad educativa y social a travs de la participacin directa, y que est totalmente implicada en ese marco concreto (es el caso de algunos programas mediacionales y los ecolgicos). Este tipo de investigacin considera que la investigacin emprico-

analtica o experimental no puede dar respuesta a los problemas ms relevantes de la educacin humana, y quiere superarla; para l, el modelo experimental y matemtico simplifica los comportamientos humanos al aislar una serie de variables, por lo que considera que sus resultados difcilmente sern concluyentes. La proliferacin actual de modelos con metodologas de obtencin de datos de forma cualitativa responde al movimiento general de las ciencias sociales que en la dcada de 1970 presenci la consolidacin de la perspectiva humanstica iniciada a mediados del siglo XX, quedando planteada la existencia de una dicotoma metodolgica. La pregunta clave era los hechos educativos son explicables o interpretables?, o bien investigamos los hechos educativos como cosas o las cosas como hechos educativos? Investigamos para cambiar la educacin o queremos tambin cambiar el contexto social? En la bsqueda de respuestas a esas preguntas, aparece la perspectiva humanstica que pondr nfasis en la interpretacin de los hechos humanos y en la adopcin del punto de vista del actor. Y en contraposicin, predominar la perspectiva positivista/cuantitativa que har hincapi en la formalizacin de teoras, en la explicacin, en la contrastacin emprica y en la medicin objetiva de los fenmenos. Inspirndonos en Cook y Reichardt (1986), podemos representarlo de la siguiente manera: Enfoque. Interpretativo Aboga por el empleo de instrumentos cualitativos de recogida de

informacin. Fenomenologismo y verstehen (comprensin): interesado en comprender la conducta Subjetivo. Prximo a los datos; perspectiva desde dentro. humana desde el propio marco de referencia de quien acta. Observacin naturalista y sin control.

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Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo. Orientado al proceso. Vlido: datos reales, ricos y profundos. No generalizable: estudios de caso aislados. Holista. Asume una realidad dinmica.

Enfoque. Positivista Aboga por el empleo de instrumentos cuantitativos de recogida de

informacin. Positivismo lgico: busca los hechos o causas de los fenmenos sociales, presentando escasa atencin a los estados subjetivos de los individuos. Medicin penetrante y controlada. Objetivo. Al margen de los datos; perspectiva desde fuera. No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobacin, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipottico deductivo. Orientado al resultado. Fiable: datos slidos y repetibles. Generalizable: estudios de caso mltiples. Particularista. Asume una realidad esttica.

Estas dos lneas de investigacin coexisten en el tiempo y orientarn el anlisis de la investigacin educativa en direcciones distintas, usando mtodos y tcnicas concretas, e incluso, en ciertos momentos o segn determinados autores, despreciando los utilizados por otros. A nuestro juicio, tales vas no son excluyentes la una de la otra, aunque sus partidarios ms radicales as lo presenten. Existe una riqueza metodolgica en el anlisis del fenmeno educativo, y cualquier mtodo, tcnica o va de anlisis puede ser vlido cuando nos aporta luz sobre l. En esta lnea, Schulman (1989: 11) afirma que aparecen en la investigacin "modelos hbridos", que mezclan experimentacin con etnografa, regresiones mltiples con estudios de casos mltiples, modelos de proceso-producto con anlisis de mediacin, estudios con diarios personales... (La revisin de la

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literatura investigadora actual es ilustradora de muchos de estos modelos hbridos), y todo ello suscita nuevos desarrollos en la investigacin. Quiz tenga razn Apple (1978: 498) cuando dice que acogerse a una u otra perspectiva es ms una forma de ver la existencia, una manera de ver la vida y la sociedad. Analicemos ese debate ya que existe el peligro de caer en el eclecticismo o en el relativismo del "todo vale". Los trminos cuantitativo y cualitativo (que se refieren sobre todo a los procedimientos metodolgicos de obtencin y tratamiento de los datos), son los de mayor uso. Desde nuestro mbito, quiz ganaramos en precisin si estos calificativos se sustituyeran, como propone Bernstein (1983) en su texto Beyond Objetivism and Relativism, por los trminos "objetivista" e y "relativista" respectivamente, que se adecuaran ms a la adscripcin del investigador a determinadas perspectivas epistemolgicas (positivismo interpretacionismo, hermenutica y fenomenolgico, respectivamente). El pensamiento contemporneo ha fluctuado entre estos extremos y

otros relacionados con ellos. Incluso las tentativas que algunos han hecho para romper este marco de pensamiento han sido con gran frecuencia asimiladas a estas contradicciones estandarizadas". Estas alternativas relativistas, cualitativas, empezaron a aparecer con fuerza en la segunda mitad de los aos 1970. En esta iniciacin, el esfuerzo se concentra en el propio proceso de los programas educativos y en cmo los usuarios lo perciben. Se utilizan procedimientos de corte antropolgico e incluso periodstico. El uso de la etnometodologa, y de otras metodologas derivadas de ella y agrupadas bajo la denominacin genrica de naturalsticas, es una caracterstica comn de esa poca. Pero el planteamiento metodolgico realizado a lo largo de los aos 1970 por investigadores de uno y otro signo fue, como comentbamos anteriormente, exclusivista, notablemente rgido y de claro enfrentamiento, muy especialmente por parte de los cualitativistas, quienes, lgicamente, deban extremar la agresividad a fin de remover los cimientos del paradigma positivista social y cientficamente establecido que les cuestionaba duramente la validez cientfica de su perspectiva. En esa poca, los planteamientos compiten y son totalmente dicotmicos.

Es ms que probable que el siglo XXI sea testigo de una sustancial

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aproximacin entre ambas perspectivas, ya iniciada en la dcada de los ochenta del anterior siglo. En esa lnea, cabe recuperar el ya viejo artculo de Cook y Reichardt (1979) Beyond Qualifative versus cuantitative methods (traducido en la obra de Cook y Reichardt, 1986), quienes, al sealar las falacias en las que se incurre al presentar ambas metodologas enfrentadas (aunque en realidad no se enfrentan nicamente siguientes: - La identificacin de cada mtodo con un paradigma distinto y opuesto. - La presentacin de ambos paradigmas radicalmente opuestos como consecuencia de unos presupuestos previstos. - La imposibilidad de utilizacin conjunta de ambas metodologas. Confundiendo, tal como seala Alvira (1983), dos niveles de discusin: el nivel paradigmtico y el nivel metodolgico-tcnico, los cuales, al separarse, ponen de manifiesto la evidente no oposicin entre los dos mtodos, emergiendo claramente su carcter complementario. Recordemos la expresin de Adorno (1973: 51), aplicada a la sociologa, cuando deca que "el objetivo de la metodologa sociolgica cuantitativa debera ser, asimismo, la comprensin cualitativa; la cuantificacin no es un fin en s misma sino un medio para dicho fin". En resumen, siguiendo a estos autores, podemos argumentar que la perspectiva positivista o emprico analtica emplea un modelo cerrado de razonamiento lgico deductivo, desde la teora a las proposiciones, la formacin de conceptos, la definicin de operaciones, la mediacin de las definiciones de operaciones, la recogida de datos, la comprobacin de hiptesis y el anlisis. Por su parte, la perspectiva interpretativa, naturalista o ecolgica constituye un intercambio dinmico entre la teora, los conceptos y los datos con retroinformacin y modificaciones constantes de la teora y de los conceptos, basndose en los datos obtenidos. Se pretende descubrir y comprender la teora y la prctica educativa ms que explicarla. Este tipo de investigacin aplicada a la educacin y a la formacin permitir avanzar en un cambio real de la teora-prctica educativa. Si la pretensin va ms all del cambio educativo y supone un cambio de las metodologas sino ideologas), sientan las bases de un futuro entendimiento. En su trabajo se destacan como premisas falsas de la polmica, las

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prcticas sociales de los individuos y la colectividad, nos encontramos con una perspectiva de cambio social y poltico que da a la investigacin una matiz crtico de la realidad que envuelve la institucin educativa. Aunque, las a desde mi punto de en vista, la la ecologa un de la la enseanza, eleccin Por un de los de la la

ecologa de los procesos educativos, metodologas partir de cualitativas, consideraciones

requieren dos

nfasis

predominante en lado,

investigacin; pertinentes

metodologa debe provenir del cruce de paradigmticos y

acontecimientos.

tericas

atributos

por otro, de las caractersticas de la realidad especfica en

la que se produce la accin investigadora, pudindose considerar incluso la accin conjunta de ambas metodologas, si fuese necesario. Sealan conjunto de Cook y Reichardt (1986) tres razones para sugerir el uso

los mtodos cualitativo y cuantitativo:

1. Los numerosos propsitos que tiene normalmente la investigacin. Dicha variedad de necesidad requiere, lgicamente, una diversidad de mtodos. 2. La utilizacin solo. 3. El hecho evidente de que todos los mtodos tienen un sesgo que se puede soslayar con el empleo conjunto. Slo utilizando tcnicas mltiples es posible triangular la verdad subyacente. Todo lo mencionado hasta hora abre unas razonables expectativas acerca de una aproximacin entre ambos enfoques. Sin embargo, y ste es un particular punto de vista, esta aproximacin debe plantearse en el mbito de la praxis ms que desde un punto de vista terico. Mi planteamiento obedece a la consideracin de que debe valorarse el efecto catalizador que una honesta confrontacin conceptual tiene siempre en la otra parte. As, la polmica ha tenido histricamente carcter recurrente, apareciendo y desapareciendo en significativos para ambas partes, que han sido integrados en el contexto general de la educacin en su sentido ms amplio. conjunta de dos mtodos-tipo permite que se fecunden

recprocamente, ofreciendo intuiciones que ninguno de ellos podra aportar por s

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Sin embargo, cuando se contextualiza en una aplicacin concreta, el investigador debe adoptar la metodologa, o combinacin de ellas, ms adecuada a la realidad especfica en que debe trabajar. Planteo, por tanto, que a escala conceptual debe expresarse respeto no slo por la propia postura sino tambin por la de la otra parte, evitando mantener una postura eclctica que, ms que resolver la polmica, puede acabar desvalorizndola y restndole sus efectos ms positivos. En suma, hay que profundizar en las propias posibilidades y hay que ser siempre honestamente autocrtico y heterocrtico, y hay que analizar tambin a quin sirve la investigacin. Por el contrario, el distanciamiento conceptual es ms dudoso que deba radicalizarse en el contexto prctico. Es la base real sobre la que se aplica la investigacin la que debe primar y la que debe conducir a la dimensin complementaria entre ambos modelos de pensamiento. Podramos resumir la realidad del momento de la investigacin en educacin, centrndola en los siguientes puntos: 1. Situacin metodologa mtodos y de en los enfoques investigadores, distintos, hecho en programas que de investigacin pensar en y

dos niveles

permite

unir

tcnicas,

superndose

la praxis la dicotoma metodolgica

cuantitativa versus cualitativa. 2. Aceptacin por parte comprobable de de en muchos autores algunos claro para de los presupuestos de la corriente cualitativa ya

tradicionalmente textos ambas posturas y

cuantitativistas

(hecho

y universidades), lo que ha supuesto un una aceptacin implcita del

enriquecimiento

carcter cientfico de la perspectiva cualitativa. 3. Amplia proliferacin en de estudios cualitativos en la literatura

especializada,

las universidades, en instituciones de investigacin educativa.

4. Descubrimiento de las posibilidades que se abren a una utilizacin conjunta de ambas perspectivas. 5. Un paradigma no ha anulado al otro sino que, por el contrario, coexisten (concepto ms cercano a Lakatos con los programas de investigacin que a Kuhn o

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Popper). No obstante, esto no implica que en el curso de una investigacin, el investigador se decante epistemolgicamente por uno u otro. Lo importante en el debate anterior es el compromiso del investigador con su perspectiva ontolgica (Qu objetivos me propongo? Qu supuestos subyacen en la indagacin? Qu tipo de motivaciones los generan? En qu se fundamenta su legitimidad?...); con la perspectiva gnoseolgica (Qu orientacin metodolgica seguir? Cmo se justifica? Qu criterios de validacin utilizar?...); con la epistemolgica (Qu tipo de conocimiento? Qu conocimiento es importante? Quin genera el conocimiento?..), con su manera de ver el mundo, la realidad, la educacin, la enseanza, el profesorado, la institucin educativa. No hay investigador educativo que se adscriba a una corriente de

forma ingenua o sencilla. Es cierto que son pocas las ocasiones en las que hay un solo camino para llegar a un lugar, pero hay que escoger un camino u otro, o un atajo, ya que "la eleccin de un estilo de investigacin nunca es slo el reflejo de una preferencia intelectual; siempre encarna, adems, un compromiso educativo" (Carr, 1985). La adscripcin a un determinado enfoque, paradigma, programa de investigacin, origina una determinada sustantivacin de la investigacin educativa. Para educativa y que acabar en sera de este apartado, podemos decir es que la de caracterizacin y las artificial, diversas que nos subjetivo-

los enfoques cuantitativo-cualitativo ms correcto cuatro hacer una y dimensiones: como hacen Gotees

inexacta

clasificacin

conceptualizaciones, hablan

LeCompte (1988: 29), inductivo-deductiva,

diferenciar

objetiva, generativo-verificativa y constructivo-enumerativa, que corresponden a tipos de investigaciones que se aproximan al deductivo-objetivo-verificativo y enumerativo (la perspectiva cuantitativa) y el otro, inductivo-subjetivo-generativo y constructivo (la perspectiva cualitativa). A pesar de la falta de acuerdo en la clasificacin de las investigaciones educativas y las diversas opciones de los autores, para facilitar el anlisis, realizo la clasificacin ms comn actualmente e n nuestros contextos, siguiendo de una forma libre los intereses constitutivos de Habermas (1982) ya que nos gua a utilizar un argumento donde el conocimiento tiene una gran relacin con la actividad humana. En este sentido, Daz Baniga (1998) dice que "este sistema de clasificacin an es insuficiente para dar cuenta de las formas de

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indagacin en este campo, por cuanto emite un anlisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didctico". A pesar de ello, he optado por interpretar esa clasificacin ya que nos permite argumentar una cuestin importante: que la investigacin y la formacin del profesorado no estn libres de intereses, sino que estn afectadas por multitud de condicionamientos contextuales y sociales. Con todas esas limitaciones y condicionamientos, nos aventuramos a clasificar la investigacin educativa, desde un criterio no excesivamente cerrado, en las perspectivas donde predomina la explicacin, la interpretacin y el cambio social. Desde mi punto de vista, y aunque algunos autores no encuentran diferencia entre la perspectiva interpretativa o constructivista y la crtica o emancipadora, creo que existen suficientes elementos para diferenciarlas, tanto desde el punto de vista de la fundamentacin de la investigacin como de los procesos de la investigacin. Documento preparado para el Simposio Internacional: Perspectivas de la formacin docente - 2002

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DIAGNSTICO DE LA PROMOCIN DE CULTURA Y DEPORTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

El diagnstico de la Promocin de Cultura y Deporte en las Instituciones Educativas recoge informacin acerca de las actividades culturales y deportivas que se realizan en las II.EE, as como sobre los responsables de su organizacin y ejecucin. CONTEXTO El presente documento constituye una fuente de informacin sobre las instituciones de la promocin de la cultura y el deporte en la Institucin Educativa Publicas de Educacin Bsica Regular. Las actividades culturales y deportivas son aquellas que se desarrollan fuera del contexto del aula con la finalidad de desarrollar habilidades especificas en los estudiantes y de complementar o reforzar los aprendizajes de las reas curriculares. Por sus caractersticas, contribuyen al desarrollo de actitudes y valores positivos, as como al fortalecimiento de la autoestima, al permitir a los estudiantes descubrir sus habilidades y talentos, ms all de lo estrictamente acadmico. En este sentido, afirmamos que son inherentes al desarrollo integral de la persona. MTODO Mediante la aplicacin de una encuesta a los directores de las Instituciones Educativas, as como a los docentes encargados de las actividades culturales y deportivas, se obtuvo informacin sobre el tipo de actividades que se realizan en las II.EE, los objetivos que stas persiguen, las caractersticas profesionales de los responsables de las actividades, as como sus principales dificultades y necesidades para desempear esta labor. A travs de un muestreo intencional, no probabilstica, se selecciono 500 II.EE a nivel nacional, de los niveles de primaria y secundaria, ubicadas en zonas

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urbanas, periurbanas y rurales, que no fueran atendidas por UPECUD a travs del programa Arte y Deporte en la Escuela. Lo que se busc no fue tanto una valoracin de la forma como se realiza la promocin de la cultura y el deporte, sino una descripcin que permitiera tener un panorama general para poder enfocar de manera de la manera mas eficaz posible, el apoyo del Ministerio de Educacin, a travs de sus distintas instancias, a la promocin de cultura y deporte en las Instituciones educativas. ASPECTOS GENERALES La promocin de cultura y deporte es una tarea inherente a la labor educativa, sin embargo no aparece de manera explicita en el Diseo Cirrucular Nacional ni en el Plan de Estudios de Educacin Bsica Regular. Esto dificulta definir con claridad su campo de accin y el espacio que debe tener dentro de la dinmica escolar. No obstante, las actividades culturales y deportivas se desarrollan en la mayora de Instituciones Educativa (aunque a manera de actividades extracurriculares), y la mayora de educadores reconoce que lo que se ensea y lo que se aprende en un institucin Educativa va mucho mas all de los establecido en el Plan de Estudios. Para entender la importancia de las actividades culturales y deportivas es necesario comprender el valor formativo de los espacios no formales que se dan en una Institucin Educativa. Las actividades culturales y deportivas son actividades que se desarrollan fueran del aula, pero que contribuyen de manera significativa a alcanzar los logros educativos expresados en el Diseo Curricular Nacional. Se trata de actividades que complementan los aprendizajes de las reas curriculares, desde una dinmica donde lo ldico y vivenciad prima sobre lo educativo. La participacin activa y voluntaria de los estudiantes en su ejecucin y organizacin es otra de sus caractersticas fundamentales. Por estas razones se constituye en espacios privilegiados para el desarrollo de actitudes y valores, tales como el compaerismo, la participacin democrtica, la perseverancia, la sana competencia, el sentido de identidad, la autoestima, etc. En el caso especifico de la promocin cultural, los contenidos y actividades giran en torno al conocimiento y valoracin de las diversas manifestaciones culturales, especialmente las de propia regin y pas, contribuyendo de esta manera

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a consolidar el sentido de identidad cultural, as como los valores relacionados a la interculturalidad; en el caso de la promocin del deporte escolar, las actividades se desarrollan con la finalidad de insertar al estudiante en el conocimiento de los fundamentos tcnicos para la practica de las distintas disciplinas deportivas, contribuyendo de esta manera al desarrollo armnico de la persona ( especialmente de las habilidades psicomotrices), a la formacin de hbitos para el uso adecuado del tiempo libre y, por lo tanto, a la mejora de la calidad de vida. Finalmente podemos sealar que este tipo de actividades permite a los estudiantes descubrir sus habilidades y talentos, adems de contribuir a crear escuelas atractivas para los nios, tema transversal del Foro Mundial sobre Educacin para Todos realizado en Dakar en el ao 2000. Asimismo, la cultura y el deporte son considerados por el Ministerio de Educacin instrumentos de desarrollo en el bsqueda permanente de la excelencia. METODOLOGA DEL TRABAJO El diagnstico de Cultura y Deporte en las Instituciones Educativas tuvo los siguientes objetivos: Establecer un panorama general de la situacin de la promocin cultural y deportiva en las II.EE. Identificar las principales necesidades, logros y dificultades de los docentes y las II.EE para realizar esta labor. Elaborar un documento de base que permita a la Unidad de Promocin Escolar de Cultura y Deporte (UPECUD) fundamentar se Propuesta Pedaggica y disear proyectos acordes con las necesidades detectadas. Para el trabajo de campo se dise cuatro encuestas dirigidas a: 1. Los directores de las Instituciones Educativas. 2. Los docentes responsables de las actividades culturales. 3. Los docentes responsables de las actividades deportivas. 4. Los directores de gestin pedaggica y especialistas de las DRE y UGEL. La validacin de los instrumentos se realizo a travs de la revisin por parte de especialistas y de una Encuesta Piloto, aplicada a 30 directores de II.EE de Lima

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Metropolitana y Callao, que permiti hacer los ajustes necesarios para asegurar que las preguntas fueran comprendidas por los encuestados. Estas encuestas fueron enviadas a todas las regiones tomando en cuenta la proporcin de Instituciones Educativas de cada regin respecto al total nacional. Se estableci como referencia un total de 500 encuestas, teniendo como base un mnimo de 250 II.EE a encuestar. Considerando el tiempo, los recursos disponibles y el tipo de informacin que se buscaba recoger, se opto por un muestreo intencional y no probabilstica. Asimismo, se programo visitas a cuatro regiones: La Libertad (costa norte), Loreto (Selva), Junn (sierra central) y Arequipa (costa y sierra sur). Estas visitas permitieron, adems de aplicar las encuestas, tener un contacto directo con la problemtica de los colegios y de los Organismos descentralizados respecto a la promocin de cultura y deporte. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA Para la seleccin de las Instituciones educativas se cont con el apoyo de los especialistas de las Direcciones Regionales de Educacin, a los que se les envi, junto con las encuestas, una gua indicando la cantidad mnima de II.EE y las caractersticas que deba cumplir la muestra seleccionada: Comprender Instituciones Educativas de los niveles primaria y secundaria. Comprender Instituciones Educativas ubicadas en el sector urbano y rural. Las II.EE que conformen la muestra NO debern contar con el Programa Arte y Deporte en la Escuela. En total se logr aplicar 839 encuestas, correspondientes a 303 Instituciones Educativas de los niveles primaria y secundaria, 28 Unidades de Gestin Educativa Local y 14 Direcciones Regionales de Educacin. El 33% de estas encuestas (265) fueron aplicadas en los viajes programados con esta finalidad; todas las dems fueron aplicadas y remitidas por las Direcciones Regionales de Educacin, logrando obtener respuesta de 20 DREs. En la medida de lo posible se procuro aplicar las tres encuestas de cada Institucin Educativa, sin embargo no siempre se encontr a las personas indicadas.

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De los 687 encuestados en II.EE, 239 son Directores, 223 son docentes responsables de las actividades culturales, y 225 responsables de las actividades deportivas. La distribucin de las Instituciones Educativas encuestadas, segn los niveles que atienden es la siguiente:

II.EE ENCUESTADOS SEGN NIVELES

Primaria 38%

No precisa 2%

Secundaria 26%

Primaria y Secundaria 34%

Como se observa, hay un equilibrio entre II.EE de primaria y secundaria con una leve preponderancia de las II.EE de primaria. A continuacin se presenta la distribucin de las Instituciones Educativas segn se ubicacin:

II.EE ENCUESTADAS SEGN UBICACIN

No precisa 16% Zona rural 17% Zona urbana 55% Zona periurbana 12%

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La mayora corresponde al rea urbana, lo cual puede explicarse por las dificultades de acceso a las zonas rurales y el corto tiempo del que se dispona para el trabajo de campo. Ntese tambin el porcentaje relativamente alto de encuestados que no precisa la zona a la que corresponde su II.EE. Probablemente se trate en la mayora de estos casos de II.EE ubicadas en zonas rurales o peri urbanas.

RESULTADOS SOBRE LA PROMOCIN DE CULTURA Comnmente se ha restringido el termino cultura y con l, el mbito de la promocin cultural escolar a las manifestaciones artsticas, aplicndose el calificativo de actividades culturales solamente a los festivales de msica, danzas o artes visuales, y en algunos casos al desarrollo de talleres artsticos. Esta simplificacin, aunque sea funcional, ha hecho que la promocin de la cultura a nivel escolar pierda importancia pues se deja de lado una serie de aspectos de la cultura como las tradiciones y creencia, las costumbres, los valores, etc. y sobre todo, se pierde de vista el sentido y el significado de las manifestaciones culturales como parte de la identidad de la persona, quedndose solo en lo superficial. De esta forma, se ha descuidado el carcter formativo de las actividades culturales y se ha perdido de vista su relacin con la formacin integral de los nios y jvenes, convirtindolas en actividades poco significativas. Con el afn de retomar el concepto de cultura de manera integral y a la vez funcional, emplearemos la definicin adoptada por la Conferencia Mundial sobre Polticas Culturales, realizada en Mxico en el ao 1982, segn la cual la cultura es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social. Ella engloba adems de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. Esta definicin nos permite entender a la cultura en una doble dimensin: como mirada hacia el pasado, en tanto comprende el conjunto de conocimientos, creaciones, tradiciones y costumbres que se trasmiten a las generaciones jvenes como parte de la identidad de un pueblo, y por otro lado como mirada hacia el futuro pues comprende tambin los sistemas de valores, que determinan en gran medida nuestras posibilidades de desarrollo ( pensemos por ejemplo en la importancia de promover una cultura democrtica), siendo la escuela un espacio cultural por excelencia.

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En este sentido, la promocin cultural no consiste nicamente en la organizacin espordica de actuaciones y festivales, sino que comprende una seria de actividades que trascienden el mbito puramente artstico tal como refleja el siguiente grafico:

Segn su criterio Que tipo de actividades comprende la promocin cultural? 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 187 151

Directores

Docentes Cultura
9 20
Talleres de artes

14 15
Actividades artisticas eventuales

1 1
Actividades de estudio eventuales

6 11
Organizaciones estudiantiles culturales

9 16
Otras Todas las anteriores

3 9
No responde

Estas actividades tienen los siguientes objetivos principales: Promover el conocimiento de nuestro patrimonio, la igual que las tradiciones y costumbres propias de nuestro pas, como forma de desarrolla la identidad cultural, as como el respeto y valoracin de la diversidad. Estimular el conocimiento y prctica de las manifestaciones artsticas como medio de expresin y comunicacin a travs de diversos lenguajes.

RESPONSABLES DE LA PROMOCIN CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La promocin de la cultura, tal como la hemos definido lneas arriba, compete a todos los docentes de la Institucin Educativa desde el trabajo cotidiano, ya sea dentro del aula o fuera de ella; sin embargo, es conveniente que haya un responsable de la organizacin de las actividades culturales, las cuales deberan formar parte de un plan donde se indique de manera explicita sus objetivos, adems

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del sentido pedaggico y formativo de cada una de ellas y su relacin con el Proyecto Educativo Nacional. El que una Institucin Educativa cuente con un responsable designado para encargarse especficamente (no exclusivamente) de la promocin cultural puede ayudar a que las actividades culturales guarden coherencia entre s y que no se programen al azar, descuidando muchas veces su carcter formativo. En muchas de las II.EE visitadas se observ dificultades para identificar al docente que pudiera responder la encuesta dirigida al responsable de las actividades culturales. Esto se refleja en parte de las respuestas de los directores ante la pregunta 4: Quin es el responsable o encargado de la promocin cultural en su II.EE? Segn los resultados obtenidos, en la mayora de II.EE encuestadas las actividades culturales estn a cargo de una comisin (o varias comisiones, segn el calendario cvico). Solo 66 directores (28 %) indicaron contar con un docente encargado de las actividades culturales, y la opcin no hay un encargado definitivo tuvo una incidencia relativamente alta.

Quin es el responsable o encargado de la promocin cultural en su II.EE?

120 100 80 60 40 20 0 99 66 8 Un Un docente Una promotor del colegio comisin cultural designado por la UGEL 30 29 7

Otro

No hay No encargado responde definido

Total encuestados: 239

Luego se pregunto a los directores quines se encargan de las actividades culturales en caso de no haber un responsable establecido. La mayora respondi que lo hacan los profesores. Varios eligieron tambin la opcin D: todos los

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anteriores, que involucra la participacin de los estudiantes y los padres de familia. Este puede ser un indicador positivo en el sentido de que las actividades culturales se convierten en un espacio de participacin e integracin de la comunidad educativa, donde las responsabilidades son realmente compartidas. Por otro lado, se entiende que la alta incidencia en la opcin no responde corresponde a las II.EE que s cuentan con un responsable establecido.

En caso de no haber un responsable establecido Quin(es) se encarga(n) de organizar las actividades culturales en la II.EE?
120 100 80 60 40 20 0 97 47 0 Los Los padres profesores de familia 0 Los alumnos Todos los anteriores 0 Nadie, no hay actividades culturales No responde 95

Total encuestados: 239

Respecto a las funciones de los responsables de la promocin cultural, los directores y los docentes encuestados respondieron de la siguiente manera:

Cules son las funciones del responsable de la promocin cultural en la II.EE? 120 100 80 60 40 20 0 111 114 81 60 13 20 10 16 Otras Todas las anteriores 24 13 Directores Docentes

Organizar actuaciones y festivales culturales

Conducir talleres

No responde

Total encuestados: direcotres 239 docentes 223

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En ambos casos, la mayora eligi la opcin A (ntese que se trata de actividades eventuales); no obstante, la opcin todas las anteriores tambin tuvo una alta incidencia. A los docentes que respondieron la encuesta 2, dirigida a los responsables de las actividades culturales, se les pidi indicar su especialidad. Sus repuestas fueron las siguientes:

Especialidad de los docentes encargados de las actividades culturales

Primaria 36%

No responde 11%

Otra 32% Arte 12% Ciencias sociales 9%

Aunque hay una ligera preeminencia en la especialidad de educacin primaria, en general se observa una diversidad de especialidades. Cabe preguntarse si es necesario que el docente responsable de la promocin cultural tenga alguna especialidad en particular; creemos que no, aunque algunas especialidades sean mas afines que otra a esta labor, como lo son educacin por el arte y ciencias sociales. Sin embargo, s puede ser un problema que adems de no contar con una especialidad afn, la mayora de docentes encuestados no haya recibido ningn curso de capacitacin relacionado con la promocin cultural, tal como muestra el siguiente grfico:

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Ha llevado cursos de capacitacin relacionados con la promocin cultural?

Tres o ms 14% Dos 9% Ninguno 56%

Uno 21%

En este caso se trato de una pregunta abierta donde se peda a los docentes indicar los cursos de capacitacin que haban tenido. Cabe sealar que en muchos casos se trataba de cursos relacionados con aspectos pedaggicos en general y no con aspectos especficos de la promocin cultural. Esto se ve reflejado tambin en las dos ltimas preguntas de la encuesta, sobre las principales dificultades y necesidades para la promocin cultural, en la que muchos indicaron la necesidad de capacitacin y orientacin, tal como se comentar mas adelante.

ACTIVIDADES CULTURALES Para hacer el sondeo sobre las actividades culturales que se realizan en las II.EE se estableci tres grandes grupos: 1. Talleres artsticos, ya sea de danzas interpretacin de instrumentos musicales, teatro, dibujo, pintura, canto, artesana, etc. 2. Actividades eventuales, que pueden ser artsticas (actuaciones, juegos, florales,etc.), culturales (festival gastronomito, celebracin de fiestas tradicionales, etc.), acadmicas (feria del libro, visitas a museos, etc.) o cvicas (desfiles, marchas, etc.) 3. Organizaciones estudiantiles culturales, artsticos, grupos de estudio, etc) como por ejemplo el consejo estudiantil, el peridico escolar, brigadas ambientales, defensa civil, elencos

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RESULTADOS SOBRE LA PROMOCIN DEL DEPORTE ESCOLAR La promocin deportiva en las Instituciones educativas busca fomentar la prctica del deporte como habito saludable, que contribuye a mantener la salud fsica y mental de la persona y forma parte de su desarrollo integral. Para ellos es necesario tener un conocimiento bsico de los fundamentos tcnicos de las distintas disciplinas deportivas, y tener la oportunidad de practicarlas, de manera que cada uno pueda ir descubriendo sus habilidades y preferencias. Le llamamos Deporte Escolar para diferenciarlo del Deporte Competitivo. El Deporte Escolar no niega el valor de la competencia en tanto que sta motiva la participacin de los estudiantes y la bsqueda de superacin constante, sin embargo lo central en el Deporte Escolar es la formacin de la persona. En este sentido, se busca la participacin de todos los estudiantes en las actividades deportivas y no solamente de aquellos con condiciones sobresalientes. La prctica del deporte contribuye a desarrollar el trabajo en equipo, el respecto a las reglas, la disciplina y la perseverancia. Asimismo, se busca que a travs de las actividades deportivas los estudiantes tengan la oportunidad de descubrir y desarrollar sus talentos para el deporte, si es que los tienen. Otro aspecto de la promocin del deporte escolar es el de las actividades recreativas, es decir, aquellas que se realizan principalmente por placer, tambin fundamentales para el desarrollo armnico de la persona. En las actividades recreativas la rigurosidad tcnica pasa a un segundo plano, ya que lo que se busca es la diversin, distensin, la integracin, el juego, etc. Segn los resultados de las encuestas, tanto los directores como los docentes encargados de la promocin del deporte consideran que esta comprende una serie de actividades de diverso tipo, entre las que se encuentran incluidas tambin las actividades recreativas.

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Segn su criterio Que tipo de actividades comprende la promocin del deporte?

180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 153148 Directores Docentes deporte 22 23 24 10 20 13 11 15 Otras Todas las anteriores 9 6 No responde

Formacin Actividades Actividades de de clubes deportivas y equipos eventuales recreacin deportiva para la prctica de deporte

Total encuestados: Directores 239, Docentes 225

Las actividades deportivas tienen los siguientes objetivos principales: Profundizar en el conocimiento y prctica de los fundamentos tcnicos del deporte, para contribuir al desarrollo fsico y de las habilidades motrices de los estudiantes. Incentivar la practica masiva del deporte y actividades recreativas, como medio para educar a los nios y jvenes en el uso adecuado del tiempo libre y alejarlos de situaciones de riesgo.

RESPONSABLES DE LA PROMOCIN DEL DEPORTE ESCOLAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

A diferencia de la promocin escolar cultural, la promocin del deporte exige un docente que maneje los fundamentos tcnicos especficos de las disciplinas deportivas, adems que un espacio y un tiempo determinados para el desarrollo de estas actividades. En este caso no es valido decir que la promocin deportiva se pueda dar desde todas las reas ni dentro de las aulas. Por lo general, en las Instituciones Educativas que no cuentan con un tcnico deportivo, este rol asumido por el profesor de educacin fsica, aunque los objetivos

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y contenidos de esta rea curricular no estn centrados en la promocin de las disciplinas deportivas sino en el desarrollo de las habilidades motrices de los estudiantes. Como se observan en el siguiente grafico, en la mayora de casos existe un docente responsable de la promocin del deporte.

Quin es el responsable o encargado de la promocin del deporte en su II.EE?

200 150 100 50 0 152 4 46 19 Otro 10 No hay un encargado definido 8 No responde

Una Un tcnico Un docente deportivo del colegio comisin designado por la UGEL

Total encuestados: 239

A los docentes encuestados se les pregunto sobre su especialidad. La gran mayora indico tener la especialidad de Educacin Fsica.

Especialidad de los docentes encargados de las actividades deportivas

No responde 7% Primaria 14%

Otra 4%

Educacin Fsica 75%

Cabe mencionar que varias Instituciones Educativas de educacin primaria manifestaron no contar con un docente de Educacin Fsica, por lo que esta labor debe ser asumida por los docentes de aula que muchas veces no cuentan con los conocimientos bsicos necesarios para desarrollar los contenidos de esta rea curricular de manera adecuada. Este problema tiene que ver con la escasez de

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plazas orgnicas para docentes de Educacin Fsica, y afecta lgicamente la promocin del deporte escolar, excepto en los casos en que los padres de familia se han organizado y tienen la posibilidad- para contratar un entrenador o un tcnico deportivo. Al igual que en el caso de cultura, se pidi a los docentes encargados de las actividades deportivas, indicar los cursos de capacitacin que haban tenido.

Ha llevado cursos de capacitacin relacionados con la promocin deportiva?

Ninguno 37%

Tres o ms 24%

Uno 21%

Dos 18%

Aunque el porcentaje de docentes que no ha recibido capacitacin es alto, la mayora de ellos (63%) ha recibido por lo menos un curso de capacitacin. Entre las Instituciones que brindan estas capacitaciones se menciono al IPD, los gobiernos regionales y las federaciones deportivas de cada regin. Pocos sealaron haber recibido capacitacin especfica sobre deporte por parte del Ministerio de Educacin o alguno de sus organismos descentralizados. Respecto a las responsabilidades especificas de los encargados de promover el deporte escolar, los directores y docentes respondieron lo siguiente:

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Cules son las funciones del responsable de la promocin deportiva?

140 120 100 80 60 40 20 0

116 93 43 36 9 2 55 24 22 5 15
Todas las anteriores

24
Slo A y C

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Organizar los Enseanza de Convocar y campeonatos, disciplinas entrenar a la(s) olimpiadas, etc. deportivas seleccin(es) deportiva(s)

Otras

No responde

Total encuestados: Directores 239, Docentes 225

Directores
Docentes deporte

Para la fabulacin de esta pregunta fue necesario agregar la opcin slo A y C debido a la gran cantidad de docentes que marco ambas alternativas, a pesar de que la indicacin peda elegir una sola opcin. Se puede decir que en estos casos el trabajo sostenido de enseanza del deporte se realiza solamente con los estudiantes que conforman las selecciones de la II.EE. ya que se de lado la opcin todas las anteriores, que comprende tambin la enseanza de las disciplinas deportivas en general. ACTIVIDADES DEPORTIVAS Al igual que para las actividades culturales, se estableci dos grandes grupos para clasificar las actividades deportivas: 1. Talleres o clubes de deporte: comprende la formacin de equipos y actividades de entrenamiento de las distintas disciplinas deportivas; y 2. Actividades deportivas eventuales: campeonatos, olimpiadas, gymkhana, etc.

CONCLUSIONES
1. Las Instituciones educativas promueven la cultura y el deporte a travs de actividades espordicas actuaciones, festivales, campeonatos, entre otras que se realizan con el apoyo de los docentes y los padres de familia. Son menos frecuentes las actividades sostenidas dirigidas a todos los estudiantes

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 talleres, clubes, entrenamiento debido a que stas requieren tiempo, espacio y acompaamiento especfico, con los que las II.EE muchas veces no cuentan. 2. Las actividades culturales suelen estar a cargo de los equipos de profesores, independientemente de su especialidad, quienes se organizan en comisiones; la mayora de ellos no ha recibido capacitacin especfica en promocin cultural. 3. La promocin cultural se realiza en la mayor parte de II.EE a travs de actividades eventuales: festivales y concursos, actuaciones y celebraciones por fechas cvicas, aunque tambin se organizan actividades acadmicas: salidas de estudio, ferias temticas, viditas a museos, etc. En las II.EE que realizan talleres, predominan los de danza y msica; algunas II.EE cuentan tambin con organizaciones estudiantiles de diversa ndole: municipio escolar, brigadas, grupos de estudio, elencos artsticos, etc. 4. Las actividades deportivas suelen estar a cargo de los docentes de Educacin Fsica; aunque los objetivos de la educacin fsica son distintos de la promocin del deporte, la mayora de ellos han recibido cursos de capacitacin. Existe un grupo de II.EE que no cuenta con profesores de educacin fsica, en los que esta tarea, al igual que las actividades deportivas, son asumidas por los profesores de aula (primaria). 5. La gran mayora de II.EE organizan y/o participan en olimpiadas y campeonatos deportivos, ya sea a nivel interno o con otras Instituciones. Estos eventos deportivos se organizan tanto para los estudiantes como para los padres de familia y los docentes. 6. Las actividades deportivas sostenidas (como talleres, clubes, entrenamiento) se realizan con los estudiantes que tienen condiciones sobresalientes para la prctica de deportes y que conforman las selecciones de la II.EE. 7. Las actividades culturales y deportivas se desarrollan dentro y fuera del horario escolar; en algunas ocasiones ocupando el horario destinado a las reas curriculares. 8. Las II.EE requieren mayor apoyo para el desarrollo de la promocin cultural y deportiva, tanto en lo relacionado a los recursos econmicos (para la adquisicin de materiales e implementos bsicos, organizacin de eventos, infraestructura, etc.) como en lo que se refiere a recursos metodolgicos: necesidad de capacitacin adecuada, guas metodolgicas y otras orientaciones (en cuanto a objetivos, tipos de actividades, contenidos, etc.).

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Los resultados del presente diagnostico, si bien no son concluyentes a nivel regional debido a las caractersticas de la muestra, s permiten un acercamiento al tema a nivel nacional y pueden servir como punto de partida para la reflexin sobre la situacin de la promocin de cultura y deporte en las Instituciones Educativas. En todo caso, los instrumentos y el diseo del diagnostico quedan a disposicin de las regiones que deseen ampliar esta investigacin.

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RADARES
La ejecucin del proyecto, considerada como prioritaria para los fines de la Educacin Secundaria, consisti en la realizacin de una investigacin profunda de los deseos, gustos, necesidades y valores que tienen los adolescentes escolares en el Per, respecto de la educacin que reciben, con el fin de disear un sistema educativo que aborde su critica realidad, tratando de vincular sus intereses y la educacin que desearan recibir frente a la actual oferta educativa. El proyecto plante la necesidad de reconocer en los jvenes escolares su capacidad de reflexin crtica y su rol como conductores del conocimiento, los cuales se materializan a travs de su protagonismo en todas las etapas de la investigacin. Esto contribuyo para que su participacin fuera activa, tanto en los procesos formativos del proyecto como en su desarrollo, dentro de un entorno social sincero y espontneo. OBJETIVOS Los objetivos que se establecieron para llevar a cabo el Proyecto fueron los siguientes: Objetivo general: Conocer los valores, gustos, deseos y necesidades de los adolescentes escolares en el Per. Objetivos especficos: Conocer las demandas de los adolescentes de distintas ciudades del pas respecto de la educacin. Tener una aproximacin a la imagen de los adolescentes peruanos de diferentes regiones. Promover la participacin de los adolescentes a travs de procesos de investigacin de su propia realidad. Promover la articulacin de la poblacin escolar y de educacin superior en procesos de investigacin.

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Formar un grupo de personas encargadas de la investigacin, para la debida aplicacin del proyecto, en las diferentes regiones donde se desarrollara.

Ofrecer al sector educacin la informacin necesaria, con el fin de recoger las expectativas de los adolescentes y definir polticas.

METODOLOGA Durante la ejecucin del proyecto, la tcnica metodolgica esencial fue el trabajo grupal con participacin activa a travs de la modalidad de talleres, realizados a medida que se desarrollaban las distintas etapas que caracterizan el proyecto. Las actividades cumplidas en los talleres se especificaran en el tem:desarrollo. En la elaboracin de los instrumentos de investigacin, la metodologa utilizada fue de carcter cualitativo y descriptivo. Las herramientas, ldicas y creativas, fueron elaboradas por adolescentes para adolescentes. El proyecto se realizo bajo un esquema de cascada lo que implico que se organizara un programa de capacitacin, impartido primeramente a los representantes de los equipos regionales, para que luego se encargaran de difundirlo a los dems participantes; as, la capacitacin fluy como una forma de irradiacin hacia los distintos niveles. DESARROLLO En marzo del 2003 se llevo a cabo una reunin conducida por un consultor internacional de la UNESCO, donde participaron funcionarios del Ministerio de Educacin, jvenes adolescentes de cinco regiones del pas, representantes del Instituto Peruano de Administracin de Empresas (IPAE), integrantes de la Sociedad Nacional de Industrias y miembros del Consorcio de Colegios Catlicos del Per. En esta reunin se llevaron a cabo las acciones siguientes: Explicacin de la organizacin de la propuesta. Delineamiento de los objetivos: general y especfico del proyecto. Seleccin de las regiones donde se ejecutara el proyecto. Integracin de los comits de consulta, de gestin y regionales.

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Especificacin de las siete etapas del proyecto: 1. Concepcin y diseo. 2. Implementacin. 3. Diseo de instrumentos de recoleccin de informacin. 4. Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de informacin en las Instituciones Educativas. 5. Visitas de acompaamiento y supervisin 6. Sistematizacin e interpretacin de los datos obtenidos. 7. Elaboracin de los informes regionales y del informa final.

Determinacin de temas, tpicos y preguntas para la investigacin. Exposicin de la metodologa que se utilizara en los talleres subsiguientes. Eleccin del nombre del proyecto.

REGIONES PARTICIPANTES La poblacin participante se constituy con estudiantes de instituciones de educacin secundaria de las regiones de: Arequipa, Callao, Cusco, Huanuco, La Libertad, Lima, Loreto y Piura, que fueron seleccionadas por sugerencias de los adolescentes que en ese momento representaban al Consejo Nacional de la Juventud CONAJU ( periodo 2003), y otros jvenes de algunas de las regiones mencionadas. Por razones estrictamente presupuestarias no se pudo invitar a todas las regiones del pas. Aun as, esta poblacin escolar (1.200 jvenes) configur una muestra significativa de lo que aconteca en la educacin peruana, desde la ptica del estudiante. COMITS Para que el Proyecto tuviera un funcionamiento eficaz se formaron, a nivel nacional, comits constituidos de la siguiente manera: 1. Comit de consulta: Su fue asesorar durante el desarrollo del proyecto, asi como brindar apoyo institucional en la medida que el proyecto lo requiera. Los representantes de diversas entidades constituyeron el primer equipo

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interinstitucional de trabajo, contando con la asesora de dos consultores internacionales de la UNESCO. Este equipo estuvo integrado con miembros de las siguientes instituciones: Ministerio de Educacin, a travs de la Oficina de Tutora y Prevencin Integral, de la Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica y del Centro de Atencin a la Comunidad Educativa (CACE). Consejo Nacional de la Juventud (CONAJU), mediante la Comisin Nacional de la Juventud y el Consejo de Participacin de la juventud. Instituto Peruano de Administracin de Empresas (IPAE). Sociedad Nacional de Industrias. Consorcio de Colegios Catlicos del Per.

2. Comit de Gestin: Tuvo la misin de potenciar los esfuerzos y asegurar la oportuna ejecucin del Proyecto. Se constituy con un representante del Ministerio de Educacin, la representante de la UNESCO en el Per, una coordinadora nacional y un asistente. 3. Comits Regionales: Asumieron la direccin de la investigacin en la regin y la remisin de los informes a la coordinacin nacional. Estuvieron compuestos por: Un coordinador(a) (docente de educacin superior). Cinco monitores (estudiantes de educacin superior). Diez escolares investigadores (estudiantes de educacin secundaria).

Una coordinadora nacional y un asistente llevaron a cabo la ejecucin del proyecto. Durante el primer taller se cumplieron las dos primeras etapas del proyecto:Concepcin y diseo, e Implementacin, que fueron explicadas por uno de los consultores de la UNESCO. En dichas etapas se esbozaron los temas, tpicos y preguntas para la investigacin; se expuso sobre la metodologa que se utilizara en los talleres subsiguientes; y se eligi el nombre del proyecto, que fue sugerido por los jvenes estudiantes y aprobado por todos los participantes. Tras un breve debate se decidi denominarlo RAD@Res. Los cuatro temas, tpicos y preguntas para iniciar la investigacin versaron sobre:

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a. VALORES Describir lo que ms valora un adolescente a nivel personal y escolar. TPICOS: Valores personales y valores escolares PREGUNTAS: Qu valores personales privilegian los adolescentes segn su gnero? Qu valores debe promover un colegio ideal? b. GUSTOS Indagar sobre lo que es agradable y divertido; lo que le produce placer, deleite y satisfaccin a nivel recreativo, social, intelectual y material. TPICOS: Recreacin, moda, msica, acadmicos, sociales PREGUNTA: Cules son los gustos de los jvenes? c. DESEOS Explorar el anhelo que tienen los jvenes con respecto a s mismos, a la escuela y a sus relaciones sociales. TPICOS: Personales y escolares. PREGUNTA: Cules son los anhelos de los adolescentes? d. NECESIDADES Investigar sobre los aspectos materiales, sociales, escolares, de los cuales carecen, pero que consideran necesario tener, con respecto a la ecuacin que estn recibiendo. TPICOS: Necesidades personales, sociales, escolares PREGUNTA: Cules son las necesidades prioritarias para los jvenes?

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ORGANIZACIN DE LOS EQUIPOS DE INVESTIGACIN

La organizacin de los equipos regionales de investigacin estuvo a cargo de la coordinadora nacional y del asistente. Para ello se llev a cabo un taller de motivacin y sensibilizacin en cada regin, con la participacin de las Direcciones Regionales de Educacin, que desempearon un rol importante, para establecer el primer contacto con las instituciones educativas interesadas en colaborar con cada regin. Es preciso sealar que, para que el proyecto funcionara, las personas deberan comprometerse formalmente; por lo tanto, se trat de convencer a profesores, estudiantes de educacin superior y de las instituciones educativas para que participaran ad honorem, debido al bajo presupuesto con el que se contaba. No slo se comprometieron profesores, sino tambin directores y/o decanos de los institutos pedaggicos y universidades, y estudiantes, tanto a nivel superior como de educacin secundaria, de las regiones seleccionadas. Resulta interesante recordar los rostros sorprendidos e incrdulos de los estudiantes de secundaria, cuando se mencion que ellos seran los pilares del proyecto; en esos momentos predomin el silencio, tanto es as, que su participacin en esa oportunidad fue casi nula; la mayor de preguntas provenan de los profesores o estudiantes de educacin superior; esta expectativa fue cambiando con el transcurrir del tiempo durante el desarrollo del proyecto. Al finalizar el procesote conformacin de los comits regionales se cont con la participacin de: Ocho docentes (de centros superiores proyecto en cada regin. Cuarenta estudiantes de los ltimos aos de estudios superiores sensibilizados e informados respecto del Proyecto. Setenta adolescentes escolares sensibilizados e informados. Cincuenta Instituciones Educativas involucradas en el Proyecto. de estudio) responsables del

DISEO DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN El taller de diseo de instrumentos de recoleccin de informacin se llev a cabo en agosto de 2004. Para cumplir esta etapa se traz un Plan de Trabajo que sera ejecutado por los dos consultores internacionales de la UNESCO, los comits regionales (representados por el coordinador y un escolar investigador), representantes del Comit de Consulta (Coordinadora nacional y de su asistente).

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En este taller se tuvieron en cuenta los temas, tpicos y preguntas de investigacin anteriormente seleccionadas. Como primera actividad se fijaron los objetivos los objetivos generales y especficos de este taller: Objetivos generales: 1. Identificar y describir las necesidades, gustos, deseos y valores, que tienen los jvenes peruanos y cmo se reflejan estos en la educacin secundaria que reciben en las Instituciones educativas publicas de algunas regiones del Per. 2. Estimular la participacin de los jvenes como protagonistas centrales del proceso de investigacin. Objetivos especficos: Desarrollar actividades de investigacin en los adolescentes participantes. Establecer relaciones de trabajo entra las instituciones educativas para dar respuestas a las expectativas ms urgentes de la poblacin escolar a nivel secundario. Promover la participacin de los escolares en procesos de investigacin de su propia realidad. Ofrecer informacin al sector educativo correspondiente para que le permita tomar decisiones de mejoramiento de la educacin a partir de los resultados del estudio. A continuacin se indican las preguntas que orientaron la investigacin: Cmo aprecian y qu esperan los escolares adolescentes peruanos de la educacin que reciben en las instituciones educativas secundarias pblicas? Cules son las necesidades, gustos, deseos y valores de los jvenes respecto de la educacin que reciben, y qu proponen? Con base en dichas preguntas, los estudiantes elaboraron los instrumentos para la investigacin, mediante una serie de actividades organizadas segn las recomendaciones establecidas en una gua que se prepar previamente. Por ejemplo, en el diseo del instrumento El pozo de los deseos, la pregunta gua fue:

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Qu desean los estudiantes de educacin secundaria?; en el caso de El premio mayor: Cules son los gustos de los jvenes?; para La bandera de la necesidad: Cules son las necesidades que quisieras satisfacer en el prximo ao?; y as sucesivamente con La persona ideal: Qu valoran los jvenes de si mismos?; La pareja ideal: Qu valoran los jvenes del sexo opuesto? y La gua de colegios: Qu valores deben promover los colegios segn los adolescentes peruanos?. Como resultado, se crearon las herramientas que facilitaron la recoleccin de la informacin. Asimismo se prepararon cinco manuales para la aplicacin de las mismas: dos para el tema de valores y uno para tema restante. Estos manuales estuvieron destinados a los monitores y escolares investigadores regionales, encargados de aplicar los instrumentos en las instituciones educativas de su regin. En esta ocasin se diseo el logotipo del proyecto con las propuestas remitidas por cada regin.

APLICACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

A partir del taller de diseo de instrumentos de recoleccin de informacin, los coordinadores regionales llevaron a cabo la replica en sus sedes respectivas, estableciendo cronogramas de aplicacin y teniendo en cuenta lo siguiente: Participacin mnima de cinco instituciones educativas por regin. Cada instrumento (seis) deba aplicarse por los menos a 150 estudiantes.

Cada coordinador regional, con el apoyo del especialista de la Direccin Regional de Educacin, estableca los contactos con los directores de las instituciones educativas, para fijar los cronogramas y horarios de aplicacin de los instrumentos. Es necesario indicar que muchos directores de los institutos pedaggicos y/o decanos de las universidades apoyaron y colaboraron con el proyecto, facilitando recintos en sus instituciones para llevar a cabo las reuniones sin costos adicionales. La distribucin del numero de instituciones educativas y el numero de encuestados se realiz de acuerdo con los grados de estudio. En un colegio se aplico a estudiantes de primero ao, en otro a jvenes de segundo ao y as sucesivamente.

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Cada instrumento fue suministrado a un promedio de 30 estudiantes por grado, bajo la misma modalidad. Una vez que se realizaron todas las coordinaciones necesarias con las instituciones educativas y con los materiales listos para comenzar con el trabajo de investigacin, cada escolar en conexin con su monitor (estudiante de educacin superior) procedi a aplicar el instrumento, teniendo en cuenta que cada grupo deba esta constituido por 30 estudiantes de los cuales 15 eran varones y 15 mujeres. Los monitores eran quienes daban las instrucciones especficas sobre cada instrumento. Si bien hubo preguntas generales para todos los instrumentos, tambin se presentaron otras especficas en el momento de su aplicacin, con el fin de recavar toda la informacin necesaria. Posteriormente, se invito al grupo a analizar e interpretar los resultados haciendo las siguientes preguntas motivadoras; es importante sealar que estas preguntas surgieron durante los debates de preparacin de los diferentes instrumentos. Existen diferencias entre las respuestas de los hombres y las de las mujeres? Por qu? Por qu creen que los hombres se explayaron ms que las mujeres? Por qu hubo tan pocas respuestas en esta categora? Cules respuestas le sorprendieron ms? Por qu? Segn estos resultados Qu le falta al sistema educativo de Per? Y a sus profesores? De acuerdo con estos resultados, Qu le proponen los escolares a los que disean polticas educativas? Algunas regiones aplicaron los instrumentos en instituciones educativas piloto, para detectar posibles dificultades, analizar soluciones para cada caso, e identificar eventuales fallas de los instrumentos. Es importante indicar que se formo un grupo virtual a travs de la red, que permiti, que tanto coordinadores, monitores como escolares investigadores, se comunicaran y ayudar, brindndose consejos y recomendaciones para la aplicacin de algn instrumento. En muchos casos dejaron de ser representantes de regiones para convertirse en una sola voz la voz del Proyecto RAD@res.

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VISITAS DE ACOMPAAMIENTO Y SUPERVISIN La coordinadora nacional y su asistente llevaron a cabo dos visitas por regin participante, con la finalidad de acompaar a los monitores y a los equipos de adolescentes investigadores en las instituciones educativas donde se efectuaba la recoleccin de informacin. En algunas regiones, estas visitas permitieron la difusin del proyecto a travs de los medios de comunicacin. A travs de las diferentes reuniones en cada regin y de los talleres y supervisiones que se llevaron a cabo, la percepcin del adolescente investigador fue variando, as como la actitud del estudiante de educacin superior con respecto al escolar en general. El adolescente iba adquiriendo una apertura y visin mas estimulante al interactuar con compaeros de otras instituciones educativas; muchas veces los problemas los mismos; en otras ocasiones eran totalmente diferentes, los que le permitan reflexionar con respecto a las posibles soluciones. Asimismo, el estudiante de educacin superior se enriqueca mediante el contacto directo con los escolares investigadores, y poda analizarlos desde otro punto de vista, y as, entenderlos en sus reclamos. La interaccin con los estudiantes de secundaria y de educacin superior permiti percibir que todos constituyen una caja de Pandora, alguien quiera escucharlos, entenderlos y comprenderlos. SISTEMATIZACIN E INTERPRETACIN DE LOS DATOS OBTENIDOS Despus de aplicados los instrumentos, se inicio la sistematizacin de la informacin. Con la participacin de tres representantes por cada comit regional, un / una coordinador(a), un / una monitor(a) y un / una escolar investigador, en diciembre de 2004 se realizo un taller para llevar a cabo dicha sistematizacin; para ello, se utilizaron los datos proporcionados por los equipos regionales. Este taller estuvo dirigido, como en las ocasiones anteriores, por los consultores de la UNESCO, acompaados por la coordinadora nacional y su asistente. Para la sistematizacin, se formaron grupos en el aula y se entrego a cada uno, una tabla donde deban contabilizar el nmero total de fichas que tenan, y sacar los porcentajes de acuerdo con una clasificacin establecida previamente. llenos de entusiasmo por cambiar el mundo, pero a la espera de una oportunidad, de que

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El procedimiento de los datos de esta informacin paso por tres etapas: la primera se realizo en el aula; una vez terminada la sistematizacin, los equipos regionales se reunieron para llevar a cabo la consolidacin en tablas expresadas en porcentajes; esta segunda etapa se llevo a cabo en los colegios de las regiones donde se aplicaron los instrumentos, y la tercera, el paso final, fue la sistematizacin de la consolidacin regional por instrumento, a nivel de las ocho regiones participantes en el proyecto, la cual estuvo a cargo de la coordinadora nacional y su asistente. Con la informacin recogida y el trabajo realizado por los grupos en el taller, se consolidaron: Cuadros estadsticos por regin de cada instrumento. Cuadros estadsticos nacionales por cada instrumento. Sistematizacin de datos cualitativos de una parte de la informacin. Anlisis de los cuadros preparados durantes las sesiones plenarias. Interpretaciones preliminares.

A travs de ejercicios de labor investigativa, los jvenes y maestros fueron experimentando que aprender a investigar, investigando es una estrategia de gran potencial pedaggico, de comunicacin, de conocimiento y de posibilidad de transformacin de la realidad educativa. ELABORACIN DE INFORMES REGIONALES Y DEL INFORME FINAL Culminada la sistematizacin de los datos se procedi a su interpretacin, para la elaboracin de cada informe regional. Tal como se ha indicado, los principales protagonistas en todo el desarrollo de la investigacin fueron los estudiantes de educacin secundaria, por lo tanto cada coordinador(a) regional recopilo los testimonios finales para componer un informe nacional. Como conclusin, es importante mencionar la voluntad que pusieron todos lo adolescentes que participaron en la consolidacin de esta investigacin y su deseo ms sincero y profundo de ser escuchados en todos los estamentos gubernamentales relacionados con la educacin.

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Ellos fueron el eje del proyecto, reconocindoseles su capacidad crtica, sus opiniones, y sobre todo, que a travs de esta experiencia, se tornaron investigadores de su propio mundo. Mediante los debates propiciados, los estudiantes pudieron ser escuchados y expresar cun ignorados se sienten por el sistema educativo, especialmente cuando la educacin debe ser un servicio, y ellos, los principales beneficiarios. Los estudiantes sienten que el estado los concibe como ajenos a la problemtica educativa; por ello, solicitan que las polticas educativas se planifiquen a largo plazo, y no, que cada gestin o gobierno de turno las reemplace, pues la incertidumbre los invade.

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PGINAS SUELTAS

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Tacna raz
Juan Gonzalo Rose No hay cansancio que pueda a la espera doblar pues amor es raz en la sangre total. La carreta del tiempo se neg a caminar y dej de correr el mapa ancestral Volvi la Patria andando con su apellido anciano trayendo el tiempo de llegar al nido que nunca se fue. La estaban esperando fusiles y duraznos la misma flor en el jardn que conserv la Patria en raz sin fin

La pregunta (1954) - Juan Gonzalo Rose

Mi madre me deca: si matas a pedradas los pajaritos blancos, Dios te va a castigar. Si pegas a tu amigo el de carita de asno Dios te va a castigar. Era el signo de Dios de dos palitos y de sus diez teologales mandamientos caban en mi mano como diez dedos ms. Hoy me dicen si no amas la guerra si no matas diariamente una paloma Dios te castigar. Si no pegas al negro si al pobre das ideas en vez de darle un beso si le hablas de justicia en vez de caridad Dios te castigar Dios te castigar No es este nuestro Dios verdad mam?

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Si un rosal se muere
Juan Gonzalo Rose

Si un rosal se muere herido de aromas, y se hunde en el polvo su rosa mejor el jardn recoge aquel mismo aroma y sobre el olvido dibuja otra flor. Si un amor nos quita la luz de la vida, y en la despedida nos ciega el dolor la vida recoge la luz de esa herida y en la despedida renace otro amor. As tu corazn dej nubes de invierno en el cielo doliente del adis ms traer el esto su costumbre de rosas y la ms hermosa me dar su amor.

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Dnde esta el profesor?!

Vicente Pvel Montoya Jara -Qu pue te importa! s, soy allpatero! Y?! Se escuch frente al aula de segundo grado. Era Alex Cerdn. Enfadarse era su arma de siempre. Con ella extingua raudamente las discusiones, ms an si giraban en torno a su apariencia. Y es que Alex vive desalineado, no se asea, inclusive lleva la comida a la boca con la mano, y sus manos paran llenas de tierra. Pa que pue ests en la escuela, solan decirle. Esa maana de noviembre, el cielo de Nuevo San Miguel era un tul grisceo con pliegues curvilneos de luz. Hoy no lloverael Paccha discurra entre piedras sedimentarias de gran tamao donde todas las tardes las muchachas golpean la ropa y las orean, a treinta metros de la escuela. Lleg, entonces, un joven al pueblo. Sonriente cruz el rea verde que a su vez es cancha de ftbol y plaza. De las casas del contorno cada ventana era un hilo telescpico, una oreja, lenguas en funcin interrogativa: quin es, de dnde ser, par qu habr venido, quin es. No obstante, los rostros simulaban una indiferencia total. Lleg a la escuela y se present al Director. Algunos alumnos se aproximaron al recinto de la pltica con curiosidad visible: Otro profesor! Exclam ilusionada Ren Vuelta estar tres das y se ir. Repuso Juan Carlos Dializo! Ms y mejor viniera pal ao, ya! Agreg Alex Ja,ja,ja..Rieron todos

Pronto se reunieron los dems nios frente a la Direccin, empujndose, cuchicheando de todo, brillndoles los ojos como si advirtieran que en efecto ese joven de tez triguea y de ojos pardos, de voz revestida de formalidades y tonos a veces agudos, a veces graves, sera su nuevo profesor. En el acto apareci la profesora de primer grado, que de momento tambin se ocupaba de ellos, y casi a jalones se los llev al aula. Claro, Alex se rehus a entrar. Corri hacia la pampa de la escuela y desde all observ al joven acercarse con el Director hasta el aula de segundo grado. El ltimo profesor tambin haba hecho lo mismo; lleg al pueblo, se ___________________________________________________________________ 53

present al Director, ingres en el aula y a los tres das abandon el cargo, quin sabe porqu, por la falta de energa elctrica?, por los zancudos?, por el chisme conocido de los pueblos chicos?, por la falta de desage?, por el alto analfabetismo de los pobladores?, Por qu no imaginaba que eso encontrara despus de haber estudiado tanto?...Era noviembre y la profesora nombrada segua de licencia. Hola nios. Salud el profesor. Buenos das, profesor! Respondieron ellos en alta voz, casi al mismo tiempo. Como ven, a partir de hoy me har cargo de ustedes y espero que lleguemos a ser muy buenos amigos qu les parece? Todos respondieron con un estallido de entusiasmo: Jver le cont que su mam haba estado enferma, que tiene dos hermanitas; Lleny le mostr sus cuadernos (estaban casi vacos); Junely se acerc sealando con su ndice el diente que le faltaba, Juan Carlos frunca la frente haciendo blanco su ojocuando: PLAC!! Un terrn impact en los maderos de la ventana Qu fue eso? Pregunt el profesor.

Un breve silencio se apoder del aula. Al instante y en desorden, se dirigieron todos a la puerta acompaando al profesor. No vieron a nadie. Las voces de las aulas cercanas brincaban en la pampa y se apagaban entre las hojas de pomarrosas y guayabos, de guabos y maticos: guardianes de la escuela.Por inercia y sin decir palabra se juntaron los nios entre s al lado del profesor. Sus ojos buscaban con ansiedad y temor algo de donde quiera. Todos procuraban tocar al menos con un dedo al profesor Achachay! El tunchi! Dijeron algunas nias asindose de los brazos del joven. No. Repuso Alex Ruiz, a quien llamaban Chita: el zuncho silba, no tira tierra. El chullachaqui, entonces! Tampoco tira tierra, da golpecitos no ms d, profe.?

El profesor, aunque extraado, procur tranquilizarlos y dijo: No teman, seguramente hay un bromista por all

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Alex Cerdn!! Respondieron en coro espontneamente. Alex? S, profesor! es un malcriadazo! se qued afuera! A nadies les hace caso, d!

Apareci Alex intempestivamente entre los matorrales aledaos a la escuela, fren de golpe ante ellos y, volvindose, se solt un gas sonoramente. Todos rieron, incluso el profesor; pero Alex no tard en perderse en la espesura. El profesor quiso ir tras l ms vio que era preferible volver a clase, saba que Alex volvera, que hara otra travesura para llamar la atencin y volvera hacerse el huidizo. La maana prosigui animosa. Se exploraron conocimientos, se

determinaron niveles y era alarmante tanto retraso y tanta desase. Alex se aproximaba por instantes hasta los horcones exteriores y desde all atenda. De rato en rato se asomaba a la puerta silbando o diciendo: pedo! Mas no se animaba a penetrar la nueva atmsfera de la clase. Al principio sus repentinas apariciones causaban distraccin y risa. De pronto: Profesor! Intervino Lleny fastido es Alex, por eso le penquean a cada rato en su casa y ni as aprende Prosiguieron incontenibles testimonios similares: El otro da su mam le chobe por llegar tarde a merendar y l se rea no ms Su pap no le dice Alex: onde est ese burro, dice Ja, ja, ja

Y las versiones no se saba si eran quejas, acusaciones o burlas. Por momentos pareca un cabildo abierto en la plaza discutiendo la pena que haba de aplicarse a un individuo despreciable e inmundo. Parecan fieras hambrientas o vctimas con sed de venganza. Alex irrumpi sorpresivamente en la puerta y mir profundamente al profesor: en sus ojos se dibujaban candelasMordiese rabiosamente los dientes. Hizo puos y el bullicio en tanto, creca en el ambiente. - Mire, profesor, es l! - Ah est es Alex! - Profesor, es l! ___________________________________________________________________ 55

- Profesor.! En medio de los gritos y los dedos ndices, slo el profesor distingui en los ojos del nio, amarguras y splicas de cario, reproches a punto de desbordarse en llanto Huuu! Jade Alex, y casi gritando dijo: mierda! Y desapareci al instante. Los que le oyeron tuvieron algo ms para comentar. El profesor no dijo nada al respecto. Disolvi el desorden y continu la clase. Al da siguiente Alex no apreci por la escuela. El profesor cit a los nios por las tardes para recuperar clases. Tampoco vino. Dos, tres das pasaron, Alex no apreci por la escuela. l profesor fue a buscarlo en su pequea casa de la pona. Slo encontr a un seor melenudo y pipn que ebrio, dorma junto a la tullpa. Los vecinos le dijeron que fue a la chacra con su mam, que ya no quiere nada con la escuela. Su pap haba dicho: ya para qu, seguro este jovencito es igual de correln que ese otro profesor. As le deca a la gente. El domingo, cuando lleg del monte oliendo a caf y chancaca, le contaron que le profesor siempre pregunta por l, que le gustara tenerlo en la escuela, que por las tardes, despus de estudiar juegan pelota en la pampilla y se van al Paccha y el profesor dice: slo me falta un bufeto Despus no lo vieron hasta el jueves. Heeey, Alex.! huuu! Le dijo Vilma. no te vas a la escuela? No! y qu! Respondi el nio.

Estaba yendo con direccin a las cataratas. All permaneci toda la maana tirando piedras a las pozas de las tres cadas visibles (ms arriba hay otras siete), mecindose entre risas y gritos solitarios colgado del bejuco del imponente higuern que antecede a la cascada, ahuyentando a las palomas que anidan en las caprichosas concavidades de las rocas, platicando tal vez con las mismas cataratas. Sus voces viajaban por los cilindros de las ponas y las paletas de los otros higuerones. Chicuas visitaban las alturas de la orqudea. Guayanas miraban desde lo alto, el monte. Despus del medio da llegaron Vilma y otros compaeros a decirle: Alex! Alex! El profesor ya sabe que ests en Nuevo y dice que ya no faltes. Que nadie falte, d

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Si, pue, maana va a elegir el secretario, dice

Alex respondi como de costumbre, con groseras y con un pedo y continu como si no le importara el asunto. Al amanecer del viernes, la campana de la escuela llamaba a todos los nios de Nuevo San Miguel, que salan de todas partes a formarse en la pampita de la escuela. Cantaron el Himno Nacional, escucharon las indicaciones del Director, aplaudieron a los nios que trajeron nmeros artsticos y luego las aulas se llenaron de inquietudes, acusaciones inocentes, preguntas y saberes diversos. A eso de las diez de la maana, alguien jugaba impertinentemente con una caabrava en la pared trasera del aula del segundo grado. Al percatarse de ello el profesor, indic: - Hoy en la tarde haremos una fiesterita. Debern venir bien limpiecitos, peinados y si ven a Alex Cerdn, tambin lo invitan. Quiero que esta vez estemos todos porque uno de ustedes ser mi secretario esta semana. - Yeee! Gritaron felices los nios. El profesor saba que Alex lo haba estado escuchando. A la hora de salida, como de costumbre, el profesor se puso en la puerta y despidi uno por uno a sus alumnos con un apretn de manos o con un beso. Alex segua detrs del aula. El profesor permaneci en ella hasta que el ltimo alumno se march. Cogi muchas cosas: flderes y cuadernos, y como no pudiera cerrar la puerta, pidi: - Amigo puedes ayudarme con la puerta, por favor? - S, respondi Alex, al tiempo que apareci como un rayo, cerr la puerta y entre risas y saltos menudos formulaba todo tipo de preguntas: me has estado llamando profesor? Por qu quieres que est en la escuela? Qu es secretario?..... y as fueron alejndose. Por la tarde acudieron a la fiesta puntualmente, aseados, peinados y con una gran inquietud. Alex tambin se present pero como siempre: la camisa fuera, la cara sucia. El profesor lo trat como si nunca hubiera faltado. Alex, mtete la camisa y ve a lavarte la cara. En seguida empezamos la fiesta.

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S, profesor. Contest vivamente y al momento volvi arreglndose la ropa mientras andaba, parloteando muchas cosas. Su cabeza estaba inundada y el agua discurra por su rostro y por su cuello.

Ven ac, hijo. Llamle el profesor con suavidad, le arregl el vestido, sec y pein sus cabellos y no poda evitar el brillo de sus ojos completamente distinto al de aquella maana.

La fiesta empez. El profesor aprovech para ensear algunas normas de cortesa y hacerse ms amigo de sus nios. Al final seal: He decidido an no elegir a mi secretario. La prxima semana tendr en cuenta su puntualidad en clase y su entusiasmo por el estudio. Vayan a sus casas y no olviden ser amables: damitas y caballeritos Transcurri la semana y an sin haberse realizado la eleccin oficial, Alex Cerdn era el brazo derecho del profesor. No faltaba a clases, llegaba peinado y a veces se despeinaba al propsito para recibir las atenciones que sin duda le hara el profesor, as como a los dems nios de segundo grado. Mis pequeos amigos, les deca. Hace mucho tiempo los nios no haban tenido clases regulares y completas, leer y escribir se haca ms fcil y las sumas eran muy divertidas. Los domingos iban juntos a la iglesia y todas las tardes, despus del reforzamiento, el juego y el deporte, el Paccha reluca de nios vivaces que hacan volar por el aire sus lmpidas aguas. Ms abajo, el Sanando recoga las caricias que giraban en el pongo. La seora de la pensin deca: Este no result correln como el otro profe

Nuevo San Miguel es un poblado pequeo, el ltimo lugar a donde llegan vehculos desde Moyabamba. Ms all tambin hay pueblos nuevos. Sus pobladores vinieron de todas partes seducidos por la madera de sus rboles gigantes que ahora ya no existen y por sus tierras frtiles como vulos maduros. Vinieron a convertir en chacras las laderas del monte y a vivir aqu en casas de pona olorosa a selva y azules ilusiones. Pero la mayora vino de las alturas de la sierra donde no se sabe leer ni escribir, donde se ve a la muerte deambular entre los riscos y las pampas hasta que la fin llueve y entonces hay que labrar fervorosamente la tierra y cuidar los sembros. Se emborracha la gente y a veces las fiestas no son fiestas si no terminan con sangre. Igual aqu, slo que las tierras producen todo el tiempo y ms que el estudio ___________________________________________________________________ 58

tiene importancia la chacra, la chacra y los encuentros furtivos, la chacra y los recelos entre los naturales y forneos enraizados tontamente Cierto sbado, despus de un mes de alegras, cuando los nios aprendan de sus padres los quehaceres en el monte; acercse al profesor un hombre melenudo y pipn. Estaba ebrio. Tomle la mano y entre lgrimas le dijo: Gracias profesor, gracias. Y se march masticando palabras sobre el cambio de su hijo. Fue el sbado en que el profesor tomaba sus cosas bajo la mueca prpura de la tarde, el sol y una vaga tristeza. Se le vea como un tunchi asustado con dos palmeras por manos mirando de lejos las casas y la escuela, en ellas la sombra o el agua, el sendero o las almas verdes bordeando las aguas, aplaudiendo locas. La hora pasaba, la msica se haca avispas en casa pigmento del espritu. Los hinojos moran en los ros y sus entraas, moran en la nusea del viento y sus entraas En la maana del lunes, la profesora titular pasaba lista en el segundo grado. Alex pens para s: Dnde est el profesor?!

Mordise los dientes, hizo puos, y sali del aula.

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