EN EL CAMINO DE LA DESUBJETIVACIÓN:

EL DESNUTRIDO ESCOLAR
Inés Rosbaco
Licenciada en Psicología
Docente e investigadora universitaria

Cuando un niño es expulsado del circuito escolar, no sólo es privado de su derecho a

escolarizarse sino que, además, es despojado de los elementos y condiciones
imprescindibles para constituirse en sujeto social.
El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación
subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es
entendida por S. Duschatzky y C. Corea (2002/2004, p. 38) como aquello que hace
referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente
de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la
hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, desalojados de los escenarios
públicos.
Cuando un niño es excluido del circuito escolar también corre el riesgo de ser desalojado de
los escenarios públicos. Sin estos espacios, no es posible la constitución subjetiva. Los
factores que intervienen en dichos procesos de exclusión son complejos y múltiples pero,
sin lugar a dudas, la escuela contribuye notoriamente a conformarlos.

Lenguajes diferentes
En trabajos anteriores (2000, 2002, 2004), hemos sostenido que existe un cortocircuito
entre la lógica de los sistemas de pensamiento, del lenguaje, de los valores, de las
costumbres y normativas de los niños marginados y los que la escuela transmite del
arbitrario cultural. El arbitrario cultural se conforma con aquellos códigos, normas, pautas y
contenidos que la escuela reproduce en el sistema escolar (Bourdieu y Passeron, 1995). Los
niños marginados constituyen sus frágiles subjetividades en contextos socio-culturales que
poseen modos propios de habla, como así también costumbres y valores, estructuras de
acción y hasta de percepción que son particulares de cada grupo humano. Muchas veces, la
escuela borra esas diferencias que son estructurantes de las subjetividades de los niños
porque son la «estofa» con que se han constituido como sujetos. Cuando los pequeños
sujetos ingresan al circuito escolar suelen colapsar ante aquello que les resulta
excesivamente diferente de lo conocido por ellos.
Valga la siguiente anécdota como ejemplo de los lenguajes diferentes que suelen tener estos
niños respecto del lenguaje que circula en la escuela. Luego de la hora del reparto de
bizcochos (con la leche), un niño muy pobre le tiró por la cabeza a un compañero su
bizcocho. La docente a cargo lo apercibió mientras la supervisora observaba la escena.
Llamó su atención que el otro niño tomara el bizcocho sin inmutarse siquiera, sin dar señal
de enojo alguno, frente a la supuesta agresión recibida. El presunto agresor, al ser
interrogado respondió sorprendido: «Se lo di porque yo sabía que él tenía mucho hambre».
Llegado a este punto de su relato, la supervisora me aclaró que «entre ellos se entienden»,
aludiendo a los malos entendidos que suelen originarse a diario en las escuelas.
La escuela interpreta los decires y las conductas de estos niños desde la cultura
hegemónica, haciendo abstracción del lugar -desde dónde-, de los modos y para quién se
enuncian esos decires de los niños marginados. Es frecuente escuchar la queja docente de
que los niños marginados son muy callados, que no prestan atención, que «no tienen interés
en la clase». En sus barrios corretean, se divierten con sus amigos y ¡hasta son
«charlatanes»! Pero, ¿qué mutación sufren cuando ingresan a la escuela que se tornan
irreconocibles? Muchos de estos niños caen presos de inhibiciones cognitivas cuando no
verbales.

Una cultura propia

En nuestro trabajo, hemos observado que, frecuentemente, la escuela se les presenta como
algo inalcanzable; muchas veces son invadidos por un profundo temor. No saben con qué
se van a encontrar en ese ambiente tan desconocido como enigmático para ellos. No
deberíamos desestimar estas diferencias, que suelen ser profundas, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Cuando las diferencias se borran puede producirse una falla en la
función subjetivante que tiene el docente en tanto sujeto y adulto que es. Entendemos por
función subjetivante a la función del sujeto-docente capaz de posicionar a un sujeto-niño,
desde la singularidad que caracteriza a ambos, frente al conocimiento, a la autoridad, a los
adultos en general y a los pares. El sujetoniño es un sujeto de la cultura que desea, que
piensa, que sufre y siente placer, que tiene una historia sociolibidinal que lo constituye
como tal. Es decir, son portadores de afectos y de una historia atravesada por su cultura de
origen. Por ejemplo, muchos niños pertenecen a familias en las que estaría muy mal visto
que cuando el padre les habla o los reta, ellos mantuvieran la mirada en alto, pues se
interpretaría como una impertinencia por parte del niño. Aprenden desde niños a «bajar la
cabeza» frente a la autoridad. Cuando los sujetos son expulsados del tejido social, la cultura
«mamada» otrora, se desconfigura y pierde su fuerza constitutiva. Los sujetos adultos
transmiten a sus hijos una cultura que, con el transcurrir del tiempo y la profundización de
la crisis social, se distorsiona y empobrece.
El alejamiento de la cultura hegemónica, junto con el empobrecimiento de los procesos de
simbolización, desdibuja la aspiración a ideales nuevos. Así encontramos niños que se
«dejan vivir» pasivamente en el transcurrir de sus días, al igual que sus padres
desempleados. Tienen serias dificultades para construir ideales que les permitan
proyectarse hacia un futuro. El mundo se les presenta como estático, inmodificable. Si estos
niños encuentran en la escuela adultos que mantengan la dignidad que brinda el
reconocimiento social de su labor, con una alta autoestima, que se brinden a los niños
favoreciendo su constitución subjetiva a través de los ideales que pueden transmitirles del
arbitrario cultural, los niños marginados tendrán la ocasión e encontrar un lugar propicio
para su constitución como sujetos sociales.

La identidad
No desconocemos que hoy en día esta tarea es difícil para los docentes Sin embargo, estoy
cnvencida de que cuanto más conozcan sobre las subjetividades de sus alumnos, más
herramientas tendrán a su disposición para mejorar la calidad de su trabajo, lo que les puede
retornar como dignidad profesional. Por ejemplo, para el tratamiento de la diversidad, es
importante resaltar las diferencias que tienen los niños que pertenecen a diferentes sectores
sociales. Muchas veces se desestiman los diferentes modos de estructurar los esquemas de
percepción y acción, los diferentes modos de habla y pensamiento que poseen las diferentes
clases y sectores sociales, lo cual contribuye al fracaso de sus prácticas que les incrementa
el sentimiento de impotencia- a la vez que el fracaso de los niños que, cuanto mayor es su
distancia cultural del arbitrario de la escuela, más discriminados se sienten. En vez de
generarse lazos de confianza, de solidaridad, de complicidad entre pares -autorizados por el
adulto con la convicción dada por la experiencia de intercambio de que, solamente con
otros y a través de los otros, el sujeto se enriquece, se agudiza la desconfianza hasta
extremos tales como que el niño deja de hablar cuando el adulto está presente y ve en sus
pares, solamente enemigos potenciales de los cuales, muchas veces, no sabe cómo
defenderse1. El tema amerita el trabajo de otras aristas de la agresión entre niños, pero por
ahora, nos interesa destacar el aspecto de la desconfianza hacia el otro que les obtura la
posibilidad de transformar a ese otro en prójimo. El prójimo es mi semejante pero a la vez
es diferente de mí. El fracaso de la constitución del prójimo lleva a decir a Ana Quiroga
(1998, p. 76):
«Esta ausencia de pensamiento autónomo en los niños, esta fragmentación se hace también
manifiesta en los que no pueden transitar la respuesta supuestamente adecuada, adaptada,
pero que encuentran, ante la imposibilidad de simbolizar y elaborar su angustia, su
frustración y su ira, la descarga en la acción violenta, en una búsqueda incesante de calmar
su pánico a través de la aniquilación de la fuente de ansiedad. Ésta es buscada y desplazada
en forma permanente. El otro, los otros, son su enemigo. La violencia sin sentido, presente
en nuestra cotidianidad, tiene una de sus causas en ese proceso».
Como ya he señalado, los procesos de desubjetivación se relacionan con el sentimiento de
impotencia, de «no poder» transformar la situación de encerrona en la que se halla el sujeto
y, ocurre que estos procesos son coextensivos al sentimiento de desconfianza básica hacia
el otro social.

El siguiente ejemplo intenta dar cuenta de los procesos de ruptura de contratos sociales y su
impacto en las familias:
Diego tiene 14 años. Lo deriva la docente porque «es muy contestador cuando le llamo la
atención. Ya no sé qué límites ponerle. Se enloquece si le hago notar sus errores». En la
primera entrevista Diego, con modales muy suaves, ratifica que es contestador, pero aclara
que «sólo con la seño porque me da bronca». Se produce un largo silencio interrumpido por
un estallido de llanto cuando pregunto: «¿Tu papá trabaja?» Se cubre la cara con las manos
y se recuesta sobre el escritorio, dos formas de esquivar mi mirada. «¡Cómo no voy a estar
con bronca si mi papá no tiene ni para comprarme los útiles!», dice angustiado con la cara
tapada. «¡La señorita me pide, me pide, pero papá no puede! Por eso le contesto mal.» La
madre comenta que esto no ocurría antes. Cuenta cómo se fue rompiendo el contrato
matrimonial que asignaba los roles al hombre y a la mujer: «Cuando nos casamos todo era
muy distinto. Mi marido era un hombre muy trabajador. Teníamos una hermosa familia. Yo
dejé de trabajar como empleada doméstica y me dediqué a la casa y a criar a los niños. Él
traía todos los meses su sueldo que, aunque no era mucho, nos alcanzaba para comer bien.
¡Si lo viera ahora! Anda todo el día con sus amigos, en el bar ¿vio?, casi ni nos hablamos,
se ha vuelto silencioso y a veces parece que le molesta que le hable. Yo he vuelto a trabajar
en casas de familia, por hora nomás porque no se consigue día entero. Él se pone como loco
cuando me voy pero, ¿qué otra cosa puedo hacer? Los niños tienen que comer e ir a la
escuela, ¿no?» Diego es un adolescente con mirada esquiva, aterrada, atrapado entre un yo
ideal de un tiempo pasado que, ante referentes de padres tan vulnerables, denuncia la
angustia de su porvenir amenazado: clama por útiles, demanda recursos para procurarse un
ideal. ¿Dónde encontrarlos?

El desnutrido escolar
En los niños que hemos denominado desnutridos escolares (Rosbaco, 2000)2 «es frecuente
encontrar dos rasgos que sobresalen: se trata de niños portadores de una desconfianza
radical hacia el otro y de un rostro con vergüenza; vergüenza heredada de padres que han
perdido la autoestima y la dignidad que da el sentirse humano. Hombres que padecen un
quiebre de sus ideales y de sus proyectos de vida ante la pérdida de dignidad que da el
trabajo y el lazo laboral, y que la transmiten a sus hijos. Por su parte, éstos fracasaron en
sus expectativas, pues habían deseado escolarizarse y la escuela los excluyó, simbólica o
físicamente -con reiteradas repitencias-, en el primer caso; -enviándolos a escuelas
especiales o remitiéndolos a sus familias-, en el segundo. En ese cruce histórico y actual de
fracasos, los niños con este tipo de experiencias resignifican las vergüenzas heredadas de
sus padres, quienes las asocian a pérdidas de ideales, a sentimientos de defraudación hacia
el otro social, de compromiso asumido y no cumplido y, es entonces, cuando el fracaso se
vuelve trauma3» (Rosbaco, 2003, p. 9).
Se trata de niños que quedan a la deriva, sin soportes identificatorios para la construcción
de ideales que les permitan transformar el yo ideal, tan estrechamente ligado a la
inmediatez, a destinos cerrados, sentenciados a la repetición, para poder abrirse al placer
que otorga la esperanza de una «vida en perspectiva».
El fracaso escolar produce, en ese movimiento desubjetivante, un desinvestimento del
objeto. A medida que el niño reincide en sus fracasos, se socavan las identificaciones por él
construidas; en algunos niños hasta pueden producir sentimientos de extrañeza. En estos
casos puede ocurrir que nada de la escuela les sea familiar y su identidad se encuentre
vulnerada. Luego de reiteradas experiencias frustrantes, no hallan en la escuela aspectos
significativos con los cuales identificarse. Todo les resulta «demasiado» diferente, no
pueden reconocerse en las propuestas de aquélla. Uno de los temas que reviste más
importancia en los procesos de desubjetivación de los niños marginados radica en la
pérdida de referentes culturales, entre los que reviste un carácter imprescindible para la
estructuración psíquica el referente adulto como donador de la cultura y de las matrices que
constituyen la subjetividad, quien se ofrece como un identificante. Es por eso que, hoy más
que nunca, es importantísimo que el docente conserve este lugar desde el cual pueda
subjetivar a los pequeños sujetos, haciendo hincapié en un trabajo que abra a la posibilidad
de imaginar otros mundos posibles, que ayude a instaurar en medio del desierto, la
esperanza de un oasis, es decir, un proyecto de vida . Nos hacemos eco del pensamiento de
Pichon Rivière en palabras de Ana Quiroga (1998, p. 63) cuando dice: «PROYECTO, ese
proyecto que es sostén interno, que otorga sentido al presente y al futuro, que permite
resignificar el pasado. Hagámoslo desde este posicionamiento y desde una actitud y un
sólido saber y compromiso que permita nuevamente, sostener la esperanza».
Rescatar y recuperar la potencialidad de la escuela Mi propuesta consiste en rescatar, en
recuperar, las potencialidades enormes que tiene la escuela, intentando producir en los
docentes reflexiones y conocimiento sobre la subjetividad de los niños marginados.
Insistimos: la escuela es el espacio público por excelencia que está al alcance de los niños
para que éstos se lo apropien, y en ese acto/proceso se constituyan como sujetos sociales en
la medida en que sean capaces de «subirse al tren» del arbitrario cultural.
¿Por qué sostenemos que es necesario esto? Porque cualquier cultura sólidamente
construida es estructurante del sujeto. Nuestros niños marginados, que han perdido los
referentes culturales, pueden fortalecer sus frágiles subjetividades al apropiarse de la
cultura hegemónica, que posee la dialéctica de tener una capacidad identificante y
estructurante a la vez que opresora. En este sentido, la aprehensión de la cultura
hegemónica, acercándonos al pensamiento psicoanalítico y freireano, constituye una
poderosa herramienta para que estos niños se inserten en el sistema educativo hoy, se
constituyan como sujetos sociales y, en un mañana, puedan transformarlo en un mundo que
no los margine, que no los oprima.

Notas
1 En nuestra práctica en zonas carenciadas de la ciudad de San Lorenzo, el mayor índice de consultas en lo
que va del año tiene como motivo la preocupación de las madres porque sus hijos no se saben defender de las
agresiones recibidas por compañeros.
2 La categoría de desnutrido escolar alude al síntoma social «fracaso escolar» que denuncia el impacto de las
políticas neoliberales en el psiquismo infantil, producido por la inadecuación de currículas y prácticas
docentes que no respetan los tiempos, códigos, costumbres, creencias, valores y modos de habla de los niños
pobres.
3 Se trata de experiencias traumáticas que colocan al sujeto en un estado de desvalimiento, de total
impotencia física y psíquica frente a las imposiciones de origen externo o interno.

Bibliografía
[1] BOURDIEU P. y PASSERON J. C., La reproducción, Editorial Laia, México,
1979/1996.
[1] DUSCHATZKY S. y COREA C., Chicos en banda, Paidós, Buenos Aires, 2002/2004.
[1] QUIROGA A., «Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo», Ediciones Cinco, Buenos
Aires, 1998.
[1] ROSBACO I. C., El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en contextos
urbanos complejos, Homo Sapiens, Rosario, 2000.
[1] ROSBACO I. C., «El deseo de aprender: un antídoto al fracaso escolar», en: Carreras,
M.y otros, La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión, Ediciones Novedades
Educativas, Buenos Aires, 2002.
[1] ROSBACO I. C., «Constitución del pensamiento relativamente autónomo: incidencia de
la estructura narrativa», tesis doctoral, 2004.
[1] VEGH I., Enlaces y desenlaces del prójimo, Paidós, Buenos Aires, 2002. noviembre
2004-enero 2005