Los contextos sociales de las escuelas primarias en México

Néstor López (Coord.), Silvina Corbetta y Cora Steinberg IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires

México 2006

CoordinaCión general de la serie

Coordinador del estudio

Unidad de Programas Compensatorios (UPC) del Conafe Dirección Técnico Pedagógica de la UPC
CoordinaCión téCniCa

Néstor López
autores

Miguel Ángel Vargas Mariana Castro
CoordinaCión editorial

Silvina Corbetta Néstor López Cora Steinberg
equiPo de investigaCión

Pedro Cabrera
Cuidado editorial

María Banda Octavio Hernández
diseño

Silvina Corbetta Lovisa Ericson Néstor López Cora Steinberg
trabajo de CamPo ComPonente Cualitativo

Vissualis
FotograFía

Alfredo Jacob Vilalta
Primera ediCión: 2006 D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo Río Elba Núm. 20, Col. Cuauhtémoc C.P. 06500, México D.F. ISBN: 970-740-072-2 Impreso en México

Silvina Corbetta y Mariana Castro (Coords). María del Carmen Alejandro Sánchez Miguel Ángel Alonzo Rubio, Jesús Arellano López Alonso Manuel Ayuso Puc Rafaela Díaz Rivera Alejandro Gamboa Juárez, Inés García López Marisol Gaytán González Germán González Domínguez Juan Armando Hernández Garcés Angélica Irene Hernández González María Dolores López Rodríguez Claudia Carolina Macías Ruíz Martha Elena Nava Nixcomel María Margarita Tlachy Anell José Saúl Valadez Reyes

La información, interpretación y conclusiones expresadas en este libro son responsabilidad de los autores y no deben ser atribuidas al Consejo Nacional de Fomento Educativo.

Directorio
seCretaría de eduCaCión PúbliCa

Dr. Reyes S. Tamez Guerra
Consejo naCional de Fomento eduCativo

Dr. Roberto Moreira Flores Director general Lic. Rosalinda Morales Garza Directora de Educación Comunitaria Lic. Antonio Morales Ruiz Director de Planeación Lic. Juan José Gómez Escribá Director de Apoyo a la Operación M. en C. Alberto Navarrete Zumárraga Director de la Unidad de Programas Compensatorios Ing. Marco Julio Linares Quintero Director de Medios y Publicaciones Lic. José Ángel Martínez Borja Titular de la Unidad Jurídica Lic. Lucía Castro Apreza Titular del Órgano Interno de Control

organizaCión de estados iberoameriCanos Para la eduCaCión, la CienCia y la Cultura

Lic. Francisco José Piñón Secretario general Lic. Patricia Pernas Directora de la Oficina Regional en México 

La oficina de IIPE UNESCO en Buenos Aires quiere agradecer a todas las personas que han colaborado para la realización de este estudio. En primer lugar, a la directora de la Oficina Regional de la Organización de Estados Iberoamericanos en México, Patricia Pernas Guarneros, y al personal que la acompaña, por ofrecer el marco institucional y el apoyo necesarios para que este trabajo sea posible. A Alberto Navarrete Zumárraga, director de la Unidad de Programas Compensatorios del Consejo Nacional de Fomento Educativo, y a los funcionarios y técnicos que trabajan en esa institución por permitir el acceso a la información y los recursos que fueron utilizados para la realización del estudio. A Mónica E. Orozco Corona, directora general de Análisis y Prospectiva, y a Ricardo Andrés Pérez Schechtel, director general de Análisis Territorial, ambos de la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), por los comentarios y sugerencias realizados a lo largo del trabajo y por la información que generosamente nos proveyeron. A los responsables las Unidades Coordinadoras Estatales de los programas compensatorios y a los respectivos coordinadores del componente de capacitación por el apoyo que dieron durante el trabajo de campo en los estados de Campeche, Chiapas, Durango, Guerrero, México, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas. Finalmente a Miguel Ángel Vargas García, director técnico pedagógico de la Unidad de Programas Compensatorios del Conafe, a Mariana Castro, de la Oficina de Seguimiento y Monitoreo de esa misma unidad, y al equipo de profesionales que trabaja con ellos, nuestros interlocutores permanentes durante todo el trabajo, por el apoyo integral que nos ofrecieron desde el inicio hasta el final de esta investigación.

ÍNDice
Presentación Prefacio Introducción 11 13 16 19 20 21

I II III

Hacia una igualdad educativa en México
1. Sobre las metas educativas de México 2. Las políticas de equidad como estrategia

para el logro de la igualdad educativa

Los escenarios de la educación: una aproximación a la heterogeneidad social y cultural en México y el territorio 2. De los indicadores de pobreza al uso de tipologías 3. Un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural en México Sobre los desafíos de educar en los diferentes escenarios sociales y culturales de México 1.esceNarios urbaNos Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos Escenarios urbanos marginales indígenas de la grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas en ciudades intermedias Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos indígenas 2.esceNarios rurales Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias Escenarios rurales dispersos Similitudes y diferencias entre los escenarios rurales Notas para el debate en el campo de las políticas de equidad educativa Bibliografía Siglas y acrónimos Anexo metodológico Anexo de tablas
1. Las prácticas educativas, entre la escuela

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33 41 45 45 52 58 64 65 75 84 85 85 93 101 110 118

IV

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PreseNtacióN

Con la publicación de esta serie sobre la evaluación de los programas compensatorios, el Consejo Nacional de Fomento Educativo da a conocer los resultados del cumplimiento de uno de los objetivos estratégicos planteados en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe 2002-2006. Evaluar la implementación, operación e impactos de las acciones que durante quince años han formado parte sustancial de las políticas públicas de equidad educativa en México es una tarea no sólo necesaria para conocer los resultados de las intervenciones realizadas, sino importante también para diseñar y planear acciones pertinentes y viables con el fin de alcanzar la equidad educativa con calidad. La equidad educativa, entendida como la obtención de resultados equivalentes en todas las poblaciones, es una de las constantes búsquedas del Conafe. Sabemos que en esta política de equidad no basta con ofrecer el mismo servicio educativo a todas las poblaciones, pues éstas son desiguales. Reconocemos la necesidad de ofrecer más y mejores servicios a aquellos grupos con mayores desventajas; sólo así los rezagos y las brechas serán abatidos. La publicación de estos volúmenes coincide con la celebración de los 35 años de existencia del Consejo. Esta afortunada coincidencia nos permite sumar a dicho festejo la entrega a la opinión pública y especialistas de estos documentos que esperamos generen no sólo reflexiones, sino que se deriven en acciones concretas de intervención, análisis e investigación educativa. Si bien los estudios y la publicación de esta serie es resultado de la iniciativa y coordinación del Consejo, tenemos la seguridad de que esto no hubiera sido posible sin la valiosa colaboración de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Asimismo quiero resaltar el interés y el apoyo del Banco Mundial en esta tarea. También cabe reconocer la entusiasta y acertada participación de las diversas instituciones y consultores que realizaron los estudios y análisis que conforman la serie, cuyos puntos de vista, externos a nuestra dinámica y críticos de nuestras acciones, enriquecen nuestra vida institucional y nos ayudan a mirarnos de una manera renovada y a cumplir mejor nuestros objetivos.
Dr. Roberto Moreira Flores
Director general Consejo Nacional de Fomento Educativo

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Prefacio

Política compensatoria en educación: evaluación y análisis

En la actualidad, diversos grupos de la sociedad mexicana muestran un interés creciente por conocer los resultados de los programas gubernamentales y por obtener información confiable acerca de la forma en que se utilizan los recursos. Además de la información que proporcionan las instituciones públicas sobre su quehacer, una de las fuentes más utilizadas para acceder a dicha información son las evaluaciones a que están sometidos los programas públicos. Por lo general, estas evaluaciones han estado orientadas a establecer mecanismos de monitoreo que aseguren la operación y el uso eficiente de los fondos públicos; sin embargo, las necesidades de transparencia de una sociedad más participativa y la complejidad de los nuevos procesos que enfrentan las dependencias gubernamentales hacen necesario recuperar, sistematizar y analizar información para justificar la inversión de fondos federales y créditos externos; satisfacer los requerimientos de instancias sociales, políticas y financieras; describir y explicar la implementación de los programas, valorar su impacto y ofrecer propuestas que permitan reorientar su puesta en práctica o mejorar oportunamente su diseño. Por ello, la evaluación adquiere cada vez más un mayor peso en la vida de las instituciones como un mecanismo de rendición de cuentas, pero también como un instrumento que les permite conocer en qué medida cumplen con los objetivos para los que fueron creadas. En sus 35 años de existencia, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se ha caracterizado por intentar responder a las especificidades del contexto, creando programas, proyectos y nuevos modelos que reconozcan las necesidades particulares de las comunidades objeto de su atención. Sin embargo, esto no siempre ha sido acompañado de un control riguroso de las innovaciones que dé cuenta de sus bondades y limitaciones y, más aun, de sus posibilidades de generalización. Contradictoriamente, muchas veces la propia dinámica de la institución ha llevado a extender rápidamente las innovaciones sin un proceso de investigación que las acompañe y reoriente. El desafío consiste en diseñar y aplicar opciones educativas de calidad a partir de un riguroso control de los programas, los proyectos, las innovaciones y el impacto que tienen. Con el fin de obtener una perspectiva general acerca de los impactos de sus acciones, especialmente las compensatorias, el Consejo Nacional de Fomento Educativo emprendió, tomando como base los lineamientos establecidos en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe 2002-2006, un proceso de evaluación con el objetivo de identificar, describir y valorar los impactos de los apoyos compensatorios sobre las poblaciones destinatarias (alumnos, docentes, directivos, equipos técnicos, procesos de gestión educativa, asociaciones de padres, familias y comunidades), mediante estudios que utilizaran diversas metodologías. Así, en 2004 el Conafe estableció un convenio con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con el propósito de conformar un grupo de trabajo de especialistas en educación que se encargara de desarrollar una perspectiva integral

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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

de evaluación de los programas compensatorios que permitiera valorar sus insumos, procedimientos, métodos, resultados e impactos. Este grupo, coordinado por la Unidad de Programas Compensatorios del Conafe, tuvo como tarea inicial diagnosticar el estado que guardaba la evaluación de los programas compensatorios hasta 2003, para posteriormente diseñar y poner en marcha durante los siguientes tres años una serie de estudios destinados a evaluar dimensiones relevantes que permitieran conocer el impacto de estos programas. Tras la revisión de los estudios realizados hasta 2003, abordada desde una perspectiva de metaevaluación, dicho grupo concluyó que las evaluaciones habían estado centradas en los indicadores educativos de las escuelas compensadas (repetición, deserción, promoción y cobertura), sin considerar que los efectos de las acciones compensatorias no siempre se evidencian en tales indicadores, pues sus repercusiones son más amplias y trascienden al ámbito social, político, económico y cultural de las comunidades. Eventualmente se había considerado el aprovechamiento o logro en los aprendizajes. Otro de los hallazgos consistió en descubrir que la mayoría de las evaluaciones habían sido de carácter cuantitativo. Asimismo, se detectaron aspectos y dimensiones poco explorados y se planeó la realización de algunos estudios para subsanar los vacíos correspondientes. En esta etapa se contó con la colaboración de equipos externos de diferentes instituciones, nacionales e internacionales, que participaron en los análisis y realizaron evaluaciones específicas. Con ello se buscó tener una perspectiva más amplia, que permitiera analizar a los programas compensatorios con mayor distancia y objetividad, para lograr aportaciones realmente críticas. Al respecto, la coordinación del Conafe siempre alentó la reflexión con el propósito de obtener un conocimiento más preciso y certero de los fenómenos en discusión. También se consideró necesario revisar propuestas y experiencias similares en otros países para comparar hallazgos, errores y aciertos en el diseño e implementación de las políticas sobre equidad educativa. Los informes de evaluación que presentaron estas instituciones fueron revisados cuidadosamente y discutidos hasta contar con las versiones que se publican ahora. Cabe aclarar que no se publican todos los estudios realizados, sino sólo los que la coordinación del Conafe consideró más relevantes. La presente serie, producto de ese esfuerzo interinstitucional,tiene el propósito de difundir los resultados de las evaluaciones de los programas compensatorios del Conafe y así contribuir a la discusión informada sobre los programas públicos en ámbitos académicos y en espacios de decisión de políticas públicas, entre operadores de programas educativos y sociales, educadores y especialistas, tanto nacionales como internacionales, y entre el público interesado. La incorporación de estos trabajos al circuito de las discusiones y la investigación sobre educación representa un aporte indiscutible, debido a su diversidad de enfoques y metodologías y a que existe por lo general escasa divulgación de este tipo de estudios. La serie consta de nueve volúmenes, la mayoría derivados de los informes de evaluaciones realizadas en los tres años recientes sobre las acciones de política de equidad educativa. La diversidad de evaluaciones y análisis que se presentan responde a la necesidad de obtener información que permita valorar los objetivos, el diseño, la operación, la implementación y los resultados de las acciones compensatorias en educación y al interés por conocer de qué manera las estrategias orientadas a enfrentar el rezago están impactando en la comunidad educativa. En conjunto, ofrecen un panorama sobre la forma en que se aplica un programa nacional de estas características en los lugares más distantes y de difícil acceso del país, en un contexto de descentralización educativa, y en muchos de los casos permiten reconocer la distancia entre los resultados esperados y los concretamente alcanzados.
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PREFACIO

El orden de los volúmenes considera, en primer lugar, la presentación de temas generales, como el panorama de lo evaluado en una década de programas compensatorios, el análisis sobre la focalización de los mismos, las características de los contextos sociales de las escuelas primarias en México. En segundo lugar se incorporan perspectivas que intentan discriminar impactos específicos como la valoración de las acciones compensatorias del Conafe desde la comunidad educativa, la inserción de las computadoras otorgadas por el Conafe a escuelas telesecundarias, los efectos del impulso a la participación de los padres de familia en la escuela y las prácticas escolares en escuelas multigrado. Por último, se contempla una reflexión acerca de los desafíos que implica tomar la evaluación como instrumento que retroalimente a la política educativa. El título de este volumen, Los contextos sociales de las escuelas primarias de México, corresponde al segundo estudio realizado, bajo el convenio con el Conafe, por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) y se deriva de una de las recomendaciones planteadas en el estudio sobre el análisis de la focalización. Esta investigación centra la atención en la cada vez más evidente heterogeneidad de escenarios en los que se ofrecen los servicios de educación básica en México; heterogeneidad que ya no corresponde a los tipos o modalidades de escuela que ahora se emplean y que orientan la mayoría de las decisiones de política educativa. Para el caso de la primaria, por ejemplo, se establecen desde el punto de vista oficial cinco tipos de escuelas: urbanas, rurales, indígenas, Conafe y privadas (F. Martínez Rizo, Las primarias comunitarias y su desempeño. Consideraciones a partir del estudio comparativo 2000-2005 del INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2006) con cuatro criterios excluyentes y asistemáticos: uno demográfico para establecer una dicotomía que, por la dinámica demográfica de las décadas recientes en México, es insostenible (rural/urbana); uno étnico, que resulta poco riguroso, pues no todos los planteles con clave indígena tienen sólo población indígena y en no pocos centros escolares del sistema educativo regular, llamados generales, asiste población indígena; asimismo, se emplea un criterio administrativo para designar a un tipo de escuelas (llamandolas “escuelas Conafe” que en realidad se denominan cursos comunitarios), y , finalmente se emplea uno de carácter administrativo financiero, que da cuenta de otra dicotomía (privada/pública). El presente estudio tiene el objeto de plantear algunos puntos en el debate con el fin de repensar la actual tipología escolar que, centrada en débiles dicotomías y en criterios asistemáticos, no favorece una planeación de los servicios educativos congruente con las poblaciones destinatarias. Así, el informe presenta, a partir de un exhaustivo análisis que incluye diversos aspectos e indicadores, una tipología de localidades que permite mostrar una diversidad de configuraciones sociales y culturales en las que se llevan a cabo las prácticas educativas. Por ello, este trabajo resulta sumamente importante como insumo para rediseñar una política de equidad educativa que sea sensible a las diferencias y desigualdades sociales y culturales en las que se instala la educación.

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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

iNtroDuccióN
En enero del año 2005 se inició en la sede regional del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la unesco (iipe unesco Buenos Aires) un estudio orientado a hacer una revisión de las estrategias de focalización utilizadas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) para sus programas compensatorios. Seis meses después se entregó a esta institución un informe con una serie de observaciones respecto de los logros y las limitaciones que enfrentaba el programa en relación con su focalización.1 En términos generales, la focalización de los programas compensatorios que van dirigidos a escuelas generales e indígenas de México se basa en criterios que dan prioridad a aquellas que se encuentran en zonas con mayores carencias sociales o, en menor medida, a planteles con elevados niveles de rezago educativo. En los hechos, la mayoría de las escuelas beneficiarias son centros escolares rurales de estructura incompleta, planteles pertenecientes a municipios catalogados como prioritarios por sus carencias en infraestructura o escuelas indígenas. El tipo de prestaciones que se dan a esos establecimientos educativos, en tanto beneficiarios, abarca un espectro de componentes como infraestructura, útiles escolares para los alumnos, material didáctico para los maestros, formación y fortalecimiento de los mecanismos de participación de padres de familia y capacitación docente. El modo en que se distribuyen estos recursos está regido por el principio de integralidad, que propone que cada escuela deba concentrar el total de los componentes del programa por el carácter sistémico y complementario de los mismos. En consecuencia, el modo en que se realiza la focalización de los programas compensatorios se deriva en un tratamiento dicotómico del universo de escuelas generales e indígenas: se diferencian las elegibles de las no elegibles, y a todas aquellas que quedan en el universo beneficiario se les da un mismo tratamiento. Una de las recomendaciones hechas en el informe mencionado fue la invitación a discutir la pertinencia de un esquema dicotómico de aproximación a los problemas de equidad en el acceso al conocimiento en una sociedad como la mexicana, una de las que presentan mayores desigualdades sociales y mayor diversidad cultural en América Latina. El informe muestra el caso de distintas entidades federativas del país en las cuales se conformaban situaciones muy diferentes a partir de los niveles de marginalidad social y de rezago escolar que prevalece en ellos, y plantea la pregunta sobre si es adecuado abordar situaciones tan diversas con una estrategia única de compensación. En reuniones en las que se fueron discutiendo los hallazgos de la investigación con los equipos técnicos del Conafe surgió el proyecto de hacer un estudio que permitiera una aproximación a la diversidad de escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prácticas educativas en México. El texto que aquí se presenta es el resultado de esta segunda investigación, orientada a aportar elementos para una discusión sobre la equidad educativa en este país. El estudio se realizó durante la primera mitad del año 2006. Específicamente, este trabajo se propuso dos objetivos: el primero es sumar elementos a un debate conceptual en torno a la noción de equidad educativa, entendiéndola como una estrategia orientada a garantizar igualdad en los aprendizajes a partir del reconocimiento de la
Dicho informe constituye el volumen 2 de la presente serie y se publica con el título Análisis de la focalización en los programas compensatorios.
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INTRODUCCIóN

diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prácticas de enseñanza y aprendizaje. El segundo objetivo es dar cuenta de esa diversidad de escenarios, mediante un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural de México, que permita ilustrar la magnitud del desafío que representa el compromiso de garantizar una educación de calidad para todos. La idea central que organiza al estudio es que, en sociedades crecientemente heterogéneas desde el punto de vista social y cultural, el problema de la equidad educativa excede a una cuestión de pobreza o marginalidad. Lograr prácticas educativas exitosas requiere el desarrollo de estrategias institucionales y pedagógicas diseñadas a partir de un profundo conocimiento de las características de cada comunidad en que las escuelas están insertas, del territorio en que se inscriben las prácticas educativas. Una educación de calidad apela a un análisis de la escuela y del medio social, de la relación que entre ellos se establece. La estrategia que se adoptó para este fin fue elaborar una tipología de localidades, mediante el análisis de información del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000. Esto permite mostrar que es posible encontrar, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales diferentes en las cuales se llevan a cabo las prácticas educativas, y que requerirían de otras tantas aproximaciones institucionales y pedagógicas para lograr en cada una de ellas una educación de calidad. Luego, a partir de una selección de escuelas ubicadas en contextos representativos de cada uno de los tipos identificados, se realizó un trabajo cualitativo orientado a comprender cuáles son los distintos aspectos que dan identidad a esos escenarios, qué representa para las familias habitar en ellos, y qué implica para las escuelas educar a los niños que allí viven. El presente texto está organizado en cuatro partes. En la primera se desarrolla la noción de equidad desde la cual está encarado el estudio, y que da base a un modo de estructurar una política de equidad educativa orientada al logro de una educación de calidad para todos. Un elemento que abona a los argumentos utilizados en esta sección es una lectura de la Ley General de Educación de México, y la identificación de enunciados de la misma que permiten visualizar los objetivos propuestos en términos de igualdades estructurantes de las políticas educativas de este país. En la segunda parte se discute la relevancia que tiene la consideración de las características del escenario en que las escuelas están insertas, como estrategia para el logro de una educación de calidad. Además, se lleva a cabo un ejercicio de identificación de tipos de escenarios que conforman la heterogeneidad de contextos en los que se debe educar en México, a partir del análisis de la información censal. Como resultado de este ejercicio queda propuesta una tipología de escenarios, conformada por nueve categorías diferentes. La tercera parte se centra en la caracterización de los nueve tipos de escenarios propuestos, y el análisis de los procesos sociales y educativos en cada uno de ellos. La aproximación a estos escenarios se hizo con especial énfasis en las diferencias y similitudes entre ellos, y destacando aquellos factores que hacen a la identidad de cada uno, con el fin de hallar elementos que signifiquen un aporte para el diseño de una política de equidad educativa. En la cuarta parte del texto se presenta, precisamente, una articulación de los hallazgos en torno a ideas que intentan abonar el debate sobre estas políticas.
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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

Cabe aquí hacer una aclaración respecto de los alcances de esta investigación. El estudio fue diseñado como un trabajo orientado a producir un aporte en el campo de las políticas sociales y educativas de México, enfatizando en las implicaciones que tiene el desafío de garantizar una educación de calidad para todos. Tras más de una década de funcionamiento de diversos programas compensatorios en América Latina, se puede hallar en la actualidad una gran producción de documentos que ofrecen una interesante reflexión sobre los alcances y las limitaciones de las diferentes estrategias adoptadas en el diseño de políticas de equidad en la región. En este caso se intenta argumentar en favor de la necesidad de políticas que partan de una mayor comprensión de la complejidad y heterogeneidad de las sociedades en que vivimos. El modo de presentar estas argumentaciones se traduce en un texto en el que prevalece cierto tono de ensayo. Ya desde su diseño se tuvo conciencia que el estudio tendría un cronograma sumamente ajustado; por ende, frente a la tensión entre profundidad y apertura que impone el escaso tiempo, se priorizó la segunda opción. Ello se traduce en un trabajo en el que se presentan múltiples ideas y hallazgos que merecen mayor profundización tanto desde el punto de vista conceptual como metodológico. Esta aclaración es necesaria, pues en última instancia el objetivo de este estudio no es tanto ofrecer respuestas fundadas en una base empírica indiscutible, sino plantear preguntas que inviten a una revisión de las formas en que se aborda la cuestión de las desigualdades educativas. Esto se hace visible, por ejemplo, en la tipología que se desarrolla en la segunda parte. El ejercicio de identificación de diferentes escenarios sociales llevó a proponer una tipología conformada por nueve categorías distintas. Sin embargo, no quiere decir que en México existan sólo nueve tipos de contextos donde educar ni que una política de equidad requiera de la incorporación de estos nueve tipos en su diseño. Por el contrario, el ejercicio se presenta a título ilustrativo y apunta a mostrar que hay, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales claramente identificables, un número suficiente para poner en discusión las estrategias existentes de aproximación al problema de la desigualdad en el acceso al conocimiento con políticas compensatorias estructuradas en torno al problema de la pobreza, y diseñadas a partir de esquemas dicotómicos de clasificación de escuelas como criterio de focalización.

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I. Hacia una igualdad educativa en México

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

i. Hacia uNa igualDaD eDucativa eN méxico

1. sobre las metas eDucativas De méxico
En 1990 los mandatarios de casi todos los países del mundo reunidos en Jomtien, Tailandia, suscribieron la Declaración mundial sobre Educación para Todos, con el fin de aunar esfuerzos para hacer realidad uno de los puntos de la Declaración Universal de Derechos Humanos:“toda persona tiene derecho a la educación” Diez años más tarde, en el Foro Mundial de Educación . de Dakar, los países reafirmaron su compromiso con una educación de calidad para todos, para lograr que todos los niños del mundo tengan acceso y logren completar el ciclo educativo básico. La obligatoriedad de la educación básica y la gradual universalización de la educación media son expresión en la norma y en las metas de una demanda creciente de las sociedades de la región. Hoy nadie discute que todas las personas tienen derecho a acceder al conocimiento. La frase “Una educación de calidad para todos” sintetiza ese desafío asumido por nuestras sociedades. En el caso mexicano, este compromiso se formaliza en la Ley General de Educación, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993, y en las reformas incorporadas a dicha ley en los años 2002 y 2003. Una revisión del texto de la ley muestra que la sociedad mexicana se propone una meta educativa que contempla complejidad en sus contenidos básicos e igualdad en el acceso a los mismos. En primer lugar, se define que “todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional” (art. 2). Ante este derecho de los mexicanos,“el Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria” (art. 3). Se define a la educación como un derecho, y el Estado mexicano asume la obligación de garantizar las condiciones para que ese derecho se haga realidad. Más aun, el artículo 4 de la ley señala que todos los habitantes del país deben cursar esos niveles, y es obligación de quienes ejercen la patria potestad que sus hijos o pupilos menores de edad reciban la educación preescolar, primaria y secundaria. Así, México, al igual que la mayoría de los países de América Latina, plasma en una ley las metas educativas que se propone para estar a la altura de las exigencias que implican la integración social y económica a inicios del nuevo siglo. Pero es de destacar que la meta asumida por la sociedad mexicana no es sólo la escolarización, es decir, el mero acceso al sistema educativo. Además, la ley especifica, en su séptimo artículo, que la educación que imparte el Estado debe tener los siguientes objetivos: a) contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; b) favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; c) fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país; d) promover, mediante la enseñanza, el conocimiento de la pluralidad lingüística de la nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas; e) infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad; f) promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos; g) fomentar
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HACIA UNA IGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO

I

actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas; h) impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la nación; i) estimular la educación física y la práctica del deporte; j) desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios; k) inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad, y l) fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. Así, la sociedad mexicana asumió un ambicioso compromiso, expresión de las exigencias del nuevo panorama regional y mundial: todos los niños y adolescentes deben acceder al sistema escolar y cursar la educación inicial, básica y media; en esa trayectoria educativa deben acceder a un conocimiento que signifique para cada alumno un desarrollo integral y complejo, tal como lo describe el artículo 7 de la ley. De modo que todo niño mexicano, independientemente de que viva en una de las grandes metrópolis del país o en una pequeña localidad rural, que sea indígena o no, que pertenezca a la clase media acomodada o a una familia pobre, tiene que lograr esas metas educativas; sus padres tienen la obligación de escolarizarlos y, el Estado, la de garantizar la oferta educativa para que esta meta sea posible.

2. las PolÍticas De equiDaD como estrategia Para el logro De la igualDaD eDucativa2
¿Cuán difícil es avanzar hacia esta meta educativa en una sociedad tan heterogénea como la mexicana? ¿Qué implicaciones tiene la desigualdad social y la diversidad cultural de México en el momento de encarar el diseño de una política educativa a la altura del compromiso asumido en la Ley General de Educación? ¿Cómo educar en una sociedad en la que conviven niños y adolescentes tan diferentes? Amartya Sen, quien ganó el Premio Nóbel de Economía en 1998, realiza un análisis en cuyo centro ubica la cuestión de la desigualdad entre las personas, ofreciendo claves muy enriquecedoras para avanzar hacia una posición clara en relación con la noción de equidad educativa. El autor destaca que toda teoría normativa del orden social que haya resistido el paso del tiempo está sustentada en un principio de igualdad. Puede tratarse de igualdad de libertades, de igualdad en el acceso a bienes elementales, igualdad de recursos, de tratamiento o de derechos, pero en todos los casos existe como factor común la búsqueda de una igualdad como horizonte. En consecuencia, lo que diferencia una corriente de pensamiento de las otras no es el hecho de promover o no la igualdad, sino cuál es el tipo de igualdad que promueven. El autor enfatiza esta idea destacando que lo que en última instancia se discute es: igualdad, ¿de qué? (Sen, 1995).
Los conceptos desarrollados en esta sección son tomados del capítulo 2 del libro Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos de la educación en el nuevo escenario social latinoamericano, de Néstor López. Buenos Aires, iipe-unesco, 2005.
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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

Se plantea así la necesidad de un debate, cuya solución es ética, respecto de cuál es la igualdad que debe ser considerada como estructurante de un proyecto político. El autor destaca que este debate es inevitable, pues no es posible pretender la coexistencia de igualdades múltiples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que cada persona es, precisamente, desigual a las demás. Si todas las personas fueran exactamente iguales, la igualdad en una de las dimensiones de la vida se traduciría en igualdad en todas las restantes, pero es la desigualdad entre los sujetos la que genera esta relación de competencia entre los diferentes horizontes de igualdad posibles. Se puede aquí replicar, con ejemplos tomados de realidades posibles de encontrar en México, un razonamiento utilizado por el propio Sen para hacer más inteligible esta compleja relación entre las diversas igualdades posibles. Se puede imaginar a tres familias diferentes: una de ellas vive en una localidad urbana, la segunda pertenece a una comunidad rural aislada, y la tercera también es rural, pero, a diferencia de las dos anteriores, es parte de una comunidad indígena. En un determinado momento, estas tres familias tienen exactamente los mismos ingresos monetarios; mes a mes, las tres ganan lo mismo. Lo que se va a apreciar es que, en los tres casos, esos ingresos se van a traducir en calidades de vida distintas. Diferentes historias sociales, valores culturales, acceso a recursos que satisfacen las necesidades básicas o atributos del contexto en que están hacen que el modo en que esos ingresos se traducen en bienestar sea, en cada caso, distinto. La igualdad en una de las dimensiones de la vida, en este caso en los ingresos, no se refleja en igualdad en las otras, como lo puede ser la calidad de vida, por el solo hecho de que estas tres familias son diferentes. Ahora bien, si frente a estas tres familias se decide dar prioridad a la igualdad en la calidad de vida, deberá entonces proveerse a ellas ingresos diferentes. Es imposible exigir la igualdad en uno de los ámbitos si previamente se pone como exigencia la igualdad en el otro. De esta manera, no puede hablarse solamente de igualdad, pues esta idea requiere de mayores precisiones frente a la diversidad propia del ser humano, y a la diversidad de dimensiones respecto de las cuales puede ser promovida. Aparece entonces la necesidad de un concepto que establezca una lógica desde la cual fundar un principio ordenador de estas diversidades. Fitoussi y Rosanvallón, partiendo de la misma reflexión de Sen, retoman la noción de equidad, presentándola como una instancia que se ubica por encima del análisis de la igualdad en cada una de las dimensiones, las cuales deben ser organizadas y estructuradas en torno a una igualdad fundamental (Fitoussi y Rosanvallón, 1996). Establecer un criterio de equidad significa entonces identificar la dimensión fundamental respecto de la cual se va a definir un horizonte de igualdad, y en torno a ella estructurar todas las desigualdades resultantes. En el ejemplo tratado, proponer que el criterio de equidad se centra en la igualdad en los niveles de bienestar implicaría aceptar que los ingresos que se dan a las tres familias deben ser diferentes. Ahora bien, desde tal perspectiva, la desigualdad en los ingresos pasa a ser una desigualdad justa, en tanto apunta hacia un horizonte de equidad, y consecuentemente una desigualdad legítima y tolerable. El principio de equidad adoptado parte entonces del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los sujetos y engloba, en sí mismo, a todas las dimensiones de la igualdad, en un planteo ineludiblemente ético, en tanto no libera de la necesidad de responder a la pregunta inevitable: igualdad ¿de qué? Es en este punto donde la noción de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimensiones de la vida social, lo cual lo ha convertido en el punto que da lugar a críticas o malentendidos. Lo importante es dejar en claro que sólo pueden legitimarse desigualdades si
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están orientadas al logro de una igualdad fundamental, estructurante y organizadora de todas las demás. Es por esta razón que la noción de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad sino, por el contrario, integrarla y ampliarla en sus múltiples dimensiones. No hay equidad sin igualdad, sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones. La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales, pero lo hace con el objetivo de proponer una estrategia para lograr esa igualdad fundamental, la cual será, entonces, una construcción social. Planteada desde esta perspectiva, la noción de equidad tiene un carácter eminentemente político. Por un lado, porque al exigir una toma de posición sobre cuál es la igualdad estructurante que se define como horizonte lleva implícita una valoración ética. Por el otro, porque en tanto implica la búsqueda de la igualdad, esta igualdad fundamental que define los criterios de equidad no debe ser pensada como una situación dada, posible de ser mensurada en un momento específico, sino como un proyecto, un principio de organización que estructura el devenir de una sociedad, apelando a la necesidad de un consenso o “pacto social” que genere una dinámica orientada hacia el futuro. Sólo en estas condiciones la noción de equidad se pone en acción, resignificando el presente, ya no como determinación inevitable del pasado, sino como momento de construcción de un futuro consensuado y proyectado. Avanzar en la definición de un criterio de equidad en educación implica, entonces, tener que identificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto educativo que permita romper con los determinismos del pasado, igualando las condiciones de integración a la sociedad. En un repaso por la bibliografía en la que se debate este tema, existen al menos cuatro principios de equidad que compiten por imponerse en el campo educativo, organizados a partir de las siguientes igualdades fundamentales: igualdad en el acceso, igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje, igualdad en los logros o resultados, e igualdad en la realización social de estos logros. La igualdad en el acceso es la expresión en el campo de la educación del principio de igualdad de oportunidades: un sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen las mismas oportunidades de acceder a él. Este principio ordenador deja fuera de consideración –o, en rigor, constituye en legítimas– las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela, en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturales propias de todos los alumnos. El segundo criterio, el de igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje, pone el énfasis en las estrategias pedagógicas y las propuestas institucionales desde las cuales se abordan las prácticas educativas. Es éste el principio igualitario que se encuentra en la base de los sistemas educativos de la región en su concepción. Esta igualdad en los medios desatiende el hecho de que no todos tienen las mismas oportunidades de acceder a la escuela, y no todos llegan con los mismos recursos para participar de las prácticas educativas propuestas, y al mismo tiempo acepta las diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos. El tercer criterio pone el énfasis en la igualdad en los logros educativos. La idea es que todas las personas, independientemente de su origen social o cultural, deben tener igual acceso al conocimiento. Los sistemas educativos aparecen aquí como igualadores en la formación de los sujetos, como proveedores de los mismos recursos. Optar por esta dimensión implica partir del reconocimiento de las diferencias tanto al definir criterios de acceso como en la elaboración de las propuestas pedagógicas e institucionales que definen las prácticas educativas.
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El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realización social de los logros educativos. Dicho en otros términos, un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la educación es el mismo en cada uno de los escenarios sociales en que se despliega. Retomando el planteo de Amartya Sen, se requiere aquí de una definición política que indique cuál de estas igualdades se considerará fundamental en el diseño de las instituciones y las prácticas educativas. Y, consecuentemente, la adopción de ese criterio de igualdad como estructurante de las prácticas educativas se traducirá en un conjunto de desigualdades en las otras dimensiones, desigualdades que serán justas en tanto aportarán al logro de esa igualdad fundamental. De la lectura del texto de la Ley General de Educación de México puede desprenderse que la igualdad fundamental desde la cual debe ser pensada una política educativa es la igualdad en los resultados: absolutamente todos los niños y adolescentes de México deben acceder a las competencias y conocimientos que se desprenden de su artículo séptimo. El acceso universal y la obligatoriedad de los ciclos inicial, básico y medio son condición de posibilidad para que todos accedan a esos conocimientos, por lo que la igualdad en los logros educativos (expresada en la frase “una educación de calidad para todos”) pasa a ser la estructurante de todas las prácticas educativas. El criterio de igualdad en los logros educativos es el que prima en la base de casi todos los sistemas educativos en América Latina. El principio de equidad basado en la igualdad de resultados aparece como el único con opción de compensar y revertir las desigualdades iniciales desde las que los niños y adolescentes se incorporan a las prácticas educativas, rompiendo dentro del sistema educativo con los determinismos sociales. Los argumentos en favor de la igualdad en los logros de aprendizajes son precisamente aquellos que ponen el énfasis en la educación como motora de los procesos de desarrollo social y fortalecimiento de las prácticas democráticas. Desde esta perspectiva, la educación es considerada una necesidad básica y un derecho a la vez, e incrementar el nivel educativo de las personas es proveerlas de recursos que les permitan una mayor participación y capacidad de influencia en la sociedad. La definición de equidad educativa a partir de la búsqueda de la igualdad en los logros educativos presupone asumir y promover un conjunto de desigualdades, legitimadas desde este principio de equidad. En primer lugar, implica promover diferencias en el trato de los niños en el acceso, por ejemplo, fomentando una incorporación más temprana entre aquellos que provienen de sectores sociales más postergados. En segundo lugar, el tratamiento que los niños y adolescentes deban recibir a lo largo de toda su trayectoria educativa también deberá tener diferencias, a partir del reconocimiento de las particularidades de cada uno de los escenarios sociales de los cuales provienen los alumnos de cada escuela. Asumir la diversidad de contextos sociales y culturales en los que habita la totalidad de los niños y adolescentes con los que la sociedad se compromete a ofrecerles una educación de calidad implica la disposición a desarrollar diseños institucionales y estrategias pedagógicas que permitan lograr resultados exitosos en cada uno de ellos. Frente a la habitual constatación de que los pobres reciben peor educación que los ricos, con menos horas de clases, docentes menos entrenados y aulas peor equipadas, promover estrategias diferentes para los distintos estratos sociales puede ser visto como una verdadera amenaza, pues puede resultar en un modo de profundizar y legitimar estas diferencias. Pero es necesario aquí tener en cuenta que sólo serán justas aquellas desigualdades que están orientadas a garantizar igualdad en los resultados. La mayoría de las desigualdades que hoy existen en

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el funcionamiento de los sistemas educativos tienden efectivamente a reforzar las diferencias sociales, ofreciendo menos y peor educación a quienes más dificultades tienen. En tanto estas desigualdades no están estructuradas en torno a ningún criterio de equidad, sino que, por el contrario, responden a lógicas sociales excluyentes, son desigualdades ilegítimas e intolerables, y por consiguiente, desigualdades que deben ser erradicadas de los sistemas educativos. Ahora bien, ya que no es posible exigir igualdades en otras dimensiones del funcionamiento de los sistemas educativos, si lo que se pretende es igualdad en los resultados, la erradicación de las desigualdades existentes implica necesariamente la instalación de otras, que sólo serán legítimas y tolerables en la medida en que muestren su capacidad de aportar a la igualdad en los resultados, condición para que los sistemas educativos sean equitativos en sí mismos y aporten a la equidad social.

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II. Los escenarios de la educación: una aproximación a la heterogeneidad cultural y social en México

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ii. los esceNarios De la eDucacióN: uNa aProximacióN a la HeterogeNeiDaD cultural y social eN méxico

1. las Prácticas eDucativas, eNtre la escuela y el territorio
El éxito en la trayectoria escolar de los niños y adolescentes depende fundamentalmente del grado de articulación que se pueda establecer entre su trabajo y el de sus docentes. La relación de un alumno con su maestro es una relación entre dos personas, que se desarrolla día a día y en la cual se da el proceso de construcción de conocimiento, razón de ser de las prácticas educativas. Pero también se trata de una relación entre dos instituciones: la familia y la escuela. El alumno, al ingresar a la escuela, es portador de todos los atributos que le dio y le da su familia de origen: su pertenencia social, su modo de vestir, su lengua materna, sus inquietudes y su comportamiento son la expresión de la familia a la cual pertenece. Al mismo tiempo, su profesor es parte de una compleja institucionalidad cuya expresión más visible es la escuela, pero que trasciende a ella. El docente, en el modo de ejercer su tarea diaria, es la puesta en práctica de normas y misiones definidas por la escuela, pero especialmente por los sistemas educativos a los que estas escuelas pertenecen. El horario de las clases, los contenidos curriculares, las normas de disciplina o el modo de enseñar en cada una de las aulas es la expresión de políticas, normas institucionales y desarrollos pedagógicos que enmarcan la tarea de cada docente. La relación entre el docente y el alumno es, entonces, una relación entre dos instituciones centrales para la educación: la escuela y la familia. Pero esta relación va más allá. Es además una de las múltiples formas en que se manifiesta esa compleja articulación entre “lo educativo” y “lo social” , entre los sistemas educativos y las sociedades en que ellos están inscritos. Garantizar una educación de calidad para todos los niños y adolescentes en México implica el desafío de lograr una fluida articulación entre estas dos grandes dimensiones, la educativa y la social. Significa, desde la sociedad, proveer a todas las familias de los recursos para que sus hijos puedan participar activamente de las prácticas educativas. Desde lo educativo, desarrollar las estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas para que todos los niños, independientemente de su origen social, étnico o religioso, puedan aprender lo que tienen que aprender y cuándo lo tienen que aprender. Nuevamente desde lo social, darle a la educación la prioridad que le corresponde. El análisis de la situación social y educativa en los países de América Latina advierte sobre un hecho de especial trascendencia para el diseño de políticas educativas en la región: la relación entre el docente y el alumno, entre la escuela y la familia, o entre lo educativo y lo social, es una relación que está en riesgo. Se está produciendo un creciente distanciamiento, una verdadera brecha, entre ambas partes. Por un lado, sociedades que están atravesando profundos cambios en su estructura, en su dinámica, en su cultura o en su dimensión política. Familias que viven en un presente en el que se sienten más vulnerables, con mayores incertidumbres, más inseguras. Y niños o adolescentes que poco tienen que ver con aquellos para quienes fueron pensadas las escuelas o formados sus docentes. Hoy a las aulas entran niños nuevos, diferentes. Por el otro lado, sistemas educativos en proceso de grandes reformas, escuelas cada vez más aisladas, docentes enfrentando el día a día con una creciente debilidad de recursos. Su formación, su experiencia y su institución no le garantizan lo necesario para que, frente a esos nuevos alumnos, logre generar un proceso
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educativo exitoso. Ambas partes de esta relación están en proceso de mutación, moviéndose en trayectorias que no necesariamente convergen y a velocidades diferentes. El desafío que tienen hoy los sistemas educativos es recomponer esa relación, reducir la brecha que va distanciando a la escuela de su contexto. Por tal razón que el análisis de los escenarios en que se llevan a cabo las prácticas escolares pasa a ser un eje central de una política educativa comprometida con la meta de que todos los niños y adolescentes accedan a una educación de calidad. La educación es necesariamente un proceso con base territorial. ¿En qué se expresa esta brecha educativa? Los ejemplos son múltiples, y es fácil encontrarlos en expresiones de los maestros cuando intentan dar cuenta de sus principales dificultades en el ejercicio de la docencia. Niños que no traen los útiles escolares, padres que no acompañan a sus hijos en su educación, problemas de alimentación y salud que atentan contra el aprendizaje, alumnos que no pueden asistir a clases porque deben colaborar con sus familias en las actividades de supervivencia, jóvenes que no se interesan en aquello que se les enseña, adolescentes que dejan de estudiar por estar embarazadas, jóvenes con “malos modales”, alumnos revoltosos, niños que están mal pues su familia está en crisis, migrantes recientes que no se adaptan al nuevo lugar, etc. En todos los casos, los docentes están dando cuenta de aspectos de sus alumnos que entran en conflicto con las prácticas escolares. Ellos muestran, en esos comentarios, qué caracteriza a sus alumnos difíciles, qué traen de diferente. ¿Diferente de qué? De aquellos alumnos para los que fueron entrenados, aquellos a los que saben educar, esos niños y adolescentes para quienes fueron pensadas sus escuelas y sus propuestas educativas. Los niños que hoy entran a las aulas son cada vez más diferentes de aquellos para los cuales están pensadas las instituciones. El alumno “real” aquel que asiste día a , día a la escuela, cada vez difiere más del alumno “ideal” que se espera encontrar en ella. Reducir la brecha educativa significa reducir esta distancia entre el alumno real y el alumno ideal. Las prácticas educativas serán exitosas en la medida en que los niños y adolescentes que ingresan a las escuelas sean portadores de aquellos recursos que se espera de ellos, y que las propuestas pedagógicas e institucionales estén diseñadas teniendo en mente a esos alumnos a quienes estarán dirigidas. La reducción de la brecha requiere, entonces, un ajuste en la relación entre el alumno y el docente, un acercamiento entre “lo social” y “lo educativo” . Avanzar hacia prácticas educativas exitosas requiere del desarrollo de acciones que operen sobre esta relación, es decir, sobre ambos componentes de ella. Por una parte, reforzando, del lado de las familias, la capacidad que ellas tienen para ofrecer a sus niños condiciones para que puedan participar exitosamente del proceso educativo. Por la otra, fortaleciendo a las escuelas en su capacidad de desarrollar una propuesta pedagógica e institucional que parta de un profundo conocimiento de las características, necesidades y recursos de los alumnos que reciben en sus aulas. El logro de prácticas exitosas en todos los contextos sociales y culturales apela así a la combinación de acciones que se desarrollan desde el sistema educativo con otras que, desde otras áreas sociales de gobierno, operan sobre la calidad de vida de los alumnos. Es posible sostener
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que en todos los escenarios se requiere una combinación de ambos tipos de intervenciones, las sociales y las educativas. Cuando aquello que explica la brecha es la exclusión social, sin duda el tipo de intervenciones debe poner el énfasis fuera de la escuela. Pero esas intervenciones son insuficientes si no van acompañadas por otras desde la escuela, que partan de un real conocimiento de aquellos niños y adolescentes, y que los reciban esperándolos tal como son, y no con la expectativa de que se asemejen de algún modo a niños integrados de clase media. Es legítimo exigir que los niños no sean pobres, y más aún que no estén excluidos de la sociedad; consecuentemente, es necesario que las acciones que desarrolle la escuela sean acompañadas por otras efectuadas en el contexto social. Diferente es el caso en situaciones en que la brecha es la expresión de la distancia cultural entre los alumnos y la escuela. Esta situación es habitual en escuelas ubicadas en contextos en los que habita un alto porcentaje de familias indígenas. En estos casos, el desafío es fundamentalmente educativo, y consiste en desarrollar una oferta que responda a un conocimiento pleno de las particularidades de esta comunidad. De todos modos, no debería subestimarse, en contextos de estas características, que la condición indígena conlleva habitualmente una larga historia de exclusión, por lo que con seguridad este esfuerzo en el diseño de una oferta educativa adecuada deberá ir acompañada por acciones en el contexto social orientadas a elevar los grados de integración y bienestar. Así, cada escenario requiere de un equilibrio entre las acciones de educación y las sociales para el logro de un ajuste entre la oferta educativa y el contexto, y tender de este modo a la eliminación de la brecha entre esas dos instituciones presentes en el pacto educativo: la familia y la escuela.

2. De los iNDicaDores De Pobreza al uso De tiPologÍas
El compromiso asumido por la sociedad mexicana en su Ley General de Educación obliga entonces a reconocer los contextos educativos, desarrollar estrategias múltiples, planificar con un claro conocimiento de lo que ocurre en el ámbito territorial, en la comunidad, en el barrio, en el aula. La búsqueda de la igualdad en los logros educativos se traduce en la necesidad de desarrollar un abanico de estrategias educativas acorde a la diversidad social y cultural de México. Así, las políticas de equidad orientadas por la búsqueda de esta igualdad fundamental remiten inevitablemente al espacio local, al conocimiento del contexto en que está la escuela, de sus alumnos, sus modos de vida. Una política de equidad educativa debe partir de conocer la real heterogeneidad de situaciones en que se educa en México, de hacer un análisis de los territorios en que se inscriben las prácticas educativas. Dar cuenta de esta heterogeneidad es una tarea que excede por mucho los alcances de esta investigación. El objetivo aquí es lograr, a título ilustrativo, una aproximación a esta diversidad de escenarios, con el fin de abonar los argumentos en favor de políticas centradas en la búsqueda de igualdad en los resultados educativos a partir de un profundo conocimiento de la diversidad económica, social y cultural en los puntos de partida. El modo de mostrar esa diversidad de situaciones sociales y educativas en este estudio es la presentación de una tipología de los contextos sociales en que debe educarse, en los que habitan todos los niños y adolescentes que deben recibir una educación de calidad. La decisión de recurrir a una tipología como modo de aproximación a la diversidad social y cultural en México responde a la búsqueda de una metodología que permita mostrar esa diversidad no sólo como diferencias de tipo cuantitativo entre diferentes escenarios, sino también, y fundamentalmente, como diferencias de tipo cualitativo.
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Cabe aquí detenerse en esta cuestión. Es habitual, desde hace ya más de dos décadas, que el análisis de los factores sociales que hacen obstáculo a una plena escolarización y al acceso de una educación de calidad a niños y adolescentes se centre en el problema de la pobreza. Ya en los años ochenta fueron numerosos los estudios que se realizaron en la mayoría de los países de la región con el fin de mostrar y dimensionar la profunda relación entre trayectorias educativas y pobreza.3 Subyace en el análisis de la mayoría de estos estudios, y en especial en aquellos de tipo cuantitativo, una severa simplificación en la conceptualización que se hace sobre la pobreza. Estudios que analizan, por ejemplo, la relación entre pobreza y educación, pobreza y salud, o pobreza y vivienda, necesitan diferenciar conceptualmente la pobreza de los problemas de educación, salud o vivienda, y así poder ver en qué medida estas dimensiones de la vida cotidiana explican o son explicadas por la pobreza. Esta delimitación conceptual, presente en casi todos los diagnósticos sociales centrados en el análisis de la pobreza, impide ver que los problemas de educación, salud o vivienda, lejos de ser causa o efecto de la pobreza, son la pobreza misma. Esta posibilidad de diferenciar la pobreza del conjunto de fenómenos sociales que la integran se debe en gran medida a la visión de tipo económico que prevalece en el análisis, y que lleva a que se le identifique con los bajos ingresos: en la mayoría de los estudios la pobreza no es más que el acceso a ingresos inferiores al valor de una canasta básica de bienes y servicios orientados a satisfacer el conjunto de necesidades básicas. Tras el proceso de operación, el concepto quedó reducido a su expresión más elemental: el indicador. La conceptualización de la pobreza desde una perspectiva fundamentalmente económica y la simplificación de los problemas sociales al universo de la pobreza dejaron una marca muy fuerte en las recomendaciones de política para la región desde hace ya más de diez años. Subyace en los diagnósticos y en el diseño de políticas sociales y educativas una visión dicotómica de la cuestión social —que divide a los sujetos en pobres y no pobres—; el supuesto de que los problemas sociales y sus causas están sólo del lado de la pobreza y, en consecuencia, la preocupación por identificar a los pobres, localizarlos y operar con acciones específicas para ellos. En el campo de la política educativa, los programas compensatorios llevan esta marca en su origen (López, 2006). Cuando el análisis de la pobreza se aplica a agregados mayores a la unidad familiar, como puede ser una localidad o un municipio, el indicador que refleja esta situación es la proporción de hogares o personas con ingresos por debajo de la línea de pobreza, o con sus necesidades básicas insatisfechas. Durante la década de los noventa, se hicieron cada vez más visibles las limitaciones que tenía abordar la cuestión social limitando el análisis a la cuestión de la pobreza. La principal deficiencia era, precisamente, el carácter dicotómico del panorama que se construye a partir del uso de esta categoría. Hay dos tipos de análisis que comienzan a incorporarse en forma recurrente en los diagnósticos realizados en la región, y que logran superar esta limitación: aquellos que ponen el énfasis en la escala de ingresos, y los que apelan a índices que articulan información relativa a diferentes aspectos de la vida social.
3 Hay al menos dos estudios realizados en esta década por el iipe de la unesco que partieron de una exhaustiva revisión de los antecedentes existentes en el análisis de la relación entre la situación social y los logros educativos. El primero de ellos se trata de la investigación realizada en el año 2001 sobre “Estrategias sistémicas de atención a la deserción, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos” de la Organización de Estados Americanos (oea), en la que se trabajó en el análisis de políticas educativas en Argentina, Chile, Colombia, México, Paraguay, Perú y Uruguay. El segundo es “Educación, reformas y equidad” que se extendió entre los años 2001 y 2004, y que se llevó a cabo en Argentina, Chile, Colombia y Perú ,

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El primer caso queda representado por aquellos trabajos que establecen gradientes que ubican a las familias según su distancia por encima y por debajo de la línea de pobreza; pero, además, por aquellos otros que utilizan como aproximación a la diversidad de situaciones sociales los deciles de ingresos per cápita de las familias. El análisis apunta a dar cuenta de las diferentes situaciones que se configuran a partir de los ingresos familiares, y permite hacer una diferenciación de aspectos de la calidad de vida de las familias a lo largo de todo el espectro social, desde los más pobres hacia los más ricos. En estos estudios se instala en el centro del diagnóstico, más que el tema de la pobreza, el problema de las desigualdades sociales en la región. Cuando la unidad de análisis trasciende a los hogares y abarca colectivos mayores, a los indicadores que dan cuenta del porcentaje de hogares pobres se suman aquellos que apuntan a reflejar la distribución del ingreso dentro de ellos. El segundo caso tiene como su expresión más conocida el Índice de Desarrollo Humano (idh), que establece un ordenamiento de diferentes unidades poblacionales, como puede ser un país, un estado o una localidad, ordenándolos a partir de un valor que refleja la situación social considerando la esperanza de vida, los logros educativos y los ingresos reales ajustados. 4 Pero si bien es éste el más conocido de los índices que habitualmente se utilizan para la caracterización de las sociedades, son muchos lo que se realizan poniendo el énfasis en diferentes aspectos de la vida social y utilizando distintos procedimientos algebraicos en su construcción. Tanto en los casos en que se usa la escala de ingresos como en aquellos en que se trabaja a partir de la construcción de índices, se verifica un aporte significativo respecto de los que ponen el énfasis en la pobreza. El principal cambio radica en que las unidades ya no quedan clasificadas según un esquema dicotómico, sino que se ubican en un eje, mostrando un gradiente de situaciones diferenciadas. De todos modos, un análisis de la diversidad de situaciones en las cuales se usan este tipo de indicadores muestra también una seria limitación, y es que las diferencias entre dos escenarios específicos son sólo cuantitativas; si un escenario se diferencia de otro es porque está por encima o por debajo de aquél en ese gradiente representado por el índice. Es diferente porque es más pobre, o porque está más desarrollado o porque es más inequitativo en la distribución de los ingresos. En sociedades con una diversidad cultural como la mexicana, los factores que hacen diferencia entre un escenario social y otro no son sólo aquellos referidos a los niveles de pobreza o desarrollo. Hay además otras diferencias que no pueden ser representadas en un eje que dé cuenta de cantidades, son diferencias fundamentalmente cualitativas. En consecuencia, la distribución de los escenarios ya no puede ser representada a lo largo de un eje único, donde las diferencias son siempre en más o en menos, sino que requiere de una distribución multidimensional, que pueda dar cuenta de las desigualdades sociales, pero al mismo tiempo de las diferencias culturales. Una tipología como la utilizada en este estudio permite la construcción de conjuntos de situaciones homogéneas internamente y diferenciadas con claridad entre ellas, de modo que dos escenarios que quedan ubicados dentro de un mismo tipo tendrán una gran similitud en el conjunto de las dimensiones con las cuales fue construida la tipología, en tanto que dos escenarios ubicados en tipos diferentes tendrán diferencias significativas en al menos una de
4 El idh fue desarrollado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), y se publica anualmente desde 1990 en el Informe de Desarrollo Humano. Luego se han desarrollado múltiples versiones de este índice en los países de la región; para el caso de México, la oficina del pnud desarrolló un índice que refleja la situación de los distintos estados.

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las dimensiones consideradas. Esas diferencias pueden ser de grado (más o menos pobre, más o menos desarrollada) o no (urbano o rural, indígena o no indígena). Un análisis de la heterogeneidad social orientado al diseño de una política de equidad educativa necesita recurrir a herramientas que resulten sensibles a ambos tipos de diferencias, aquellas que se derivan de las desigualdades sociales, pero también las que resultan de la diversidad cultural. Es por ello que el uso de una tipología como la aquí desarrollada aparece como de suma utilidad.

3. uN ejercicio De aProximacióN a la HeterogeNeiDaD social y cultural eN méxico
El ejercicio de elaborar una tipología implica al menos dos momentos fundamentales. El primero de ellos es la aplicación de algún criterio que permita identificar conjuntos de situaciones que sean homogéneas entre ellas, y diferenciados entre sí. En consecuencia, este primer paso resulta en un número de categorías que reúnen en su interior situaciones o contextos educativos similares, asociables entre ellos, con factores comunes que permitan identificarlos dentro de un perfil específico, y que además son claramente diferenciables de aquellos contextos que quedan englobados en otras categorías. El segundo paso apunta a dar cuenta de la especificidad de cada grupo, sus particularidades, sus interrelaciones; en síntesis, llenar de contenido analítico la clasificación resultante. Toda tipología se nutre de ciertas arbitrariedades en su diseño, y no es más que un intento de simplificación de la complejidad propia de la realidad, por lo que el ejercicio que aquí se realiza, lejos de resolver el problema de la diversidad social y cultural en México, es una invitación a profundizar en ella. La fuente de información utilizada para la elaboración de esta tipología es el censo nacional de México del año 2000. Específicamente se recurrió a una base de localidades que contiene una selección de indicadores sobre la situación demográfica, étnica, infraestructura, actividad económica, situación educativa, etc., de cada una de ellas. Elaborar una tipología implica, en este caso, intentar un agrupamiento del complejo universo de localidades en un número reducido de conjuntos relativamente homogéneos en su interior, y diferenciables del resto. La homogeneidad o diferenciación de cada grupo de localidades debe ser entendida respecto de variables que se consideran significativas en relación con la conformación de escenarios en los cuales se debe educar. Se buscó utilizar variables que den cuenta de aspectos de la infraestructura de la localidad, su perfil productivo, el nivel educativo de la población, su pertenencia étnica y sus condiciones de vida. En las localidades urbanas se recurrió además a indicadores que remiten indirectamente al funcionamiento del mercado de trabajo, como lo son el porcentaje de personas sin seguridad social o el nivel de los salarios, aspectos de menor relevancia en las zonas rurales. En estas últimas, en cambio, se consideraron indicadores de suma relevancia cuando se analizan contextos de este tipo, como lo son la distancia a las ciudades más cercanas y su tamaño. Esta distinción entre localidades urbanas y rurales, 5 efectuada en forma previa al ejercicio de clasificación, surge del reconocimiento de que el eje urbano-rural marca una diferencia fundamental en la definición de las situaciones educativas, y en el tipo de estrategias con las que deben ser abordadas. De este modo, el armado de la tipología parte de dicha división previa y apunta a encontrar tipos homogéneos dentro de cada uno de estos grandes escenarios.
5 El criterio para diferenciar a las localidades urbanas de las rurales que se utilizó en este ejercicio se basa en la cantidad de habitantes que hay en cada una de ellas. Se consideraron localidades urbanas a aquellas con 2 500 habitantes o más, siguiendo las recomendaciones del Consejo Nacional de Población de México (Conapo).

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Para el caso de las localidades urbanas, las variables elegidas fueron: • Porcentaje de población sin seguridad social. • Porcentaje de población migrante. • Porcentaje de población con educación primaria incompleta. • Porcentaje de población que habla lengua indígena. • Porcentaje de ocupados con salario mínimo. • Porcentaje de ocupados con salarios altos. • Porcentaje de ocupados en el sector primario de la economía. • Porcentaje de ocupados en el sector secundario de la economía. • Porcentaje de ocupados en el sector terciario de la economía. • Hacinamiento por hogar promedio. • Porcentaje de hogares con electricidad. • Porcentaje de hogares sin luz, agua ni drenaje. • Porcentaje de hogares con televisión. Para localidades rurales se recurrió a las siguientes variables: • Distancia a la ciudad más próxima.6 • Población total. • Porcentaje de población con educación primaria incompleta. • Porcentaje de población que habla lengua indígena. • Porcentaje de ocupados en el sector primario de la economía. • Porcentaje de ocupados en el sector secundario de la economía. • Porcentaje de ocupados en el sector terciario de la economía. • Hacinamiento por hogar promedio. • Porcentaje de hogares con electricidad. • Porcentaje de hogares sin luz, agua ni drenaje. • Porcentaje de hogares con televisión. Por último, es importante destacar que la documentación producida por el Consejo Nacional de Población enfatiza la relevancia que adquiere para el análisis de las situaciones urbanas el número de habitantes que tienen las ciudades. Retomando esta consideración, y siguiendo la metodología recomendada en esos documentos, se clasificó a las ciudades en tres grandes grupos: • Grandes zonas metropolitanas, de más de un millón de habitantes: Ciudad de México, Guadalajara, Monterrey, Puebla, Toluca, Tijuana, Juárez, León y Torreón.
6 La variable distancia a la ciudad más próxima fue calculada respecto de aquellas de 15 000 o más habitantes, a partir del dato de longitud y latitud de cada una de las localidades, con estimaciones mediante trigonometría esférica.

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LOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIóN: UNA APROXIMACIóN A LA HETEROGENEIDAD SOCIAL Y CULTURAL EN MÉXICO

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• Ciudades intermedias o medianas: aquellas en las que hay entre cien mil habitantes y un millón. • Ciudades pequeñas: con más de dos mil quinientos habitantes y menos de cien mil. En consecuencia, para el armado de la tipología se partió de una primera división de las localidades en cuatro grandes grupos: localidades ubicadas en grandes zonas metropolitanas, localidades situadas en ciudades medianas, localidades ubicadas en ciudades pequeñas y localidades en zonas rurales. A efecto de avanzar en el armado de la tipología, para cada uno de los cuatro grupos de localidades mencionadas se efectuó un análisis clasificatorio de conglomerados de dos fases. Mediante esta estrategia se analizó el comportamiento de todas las variables elegidas y se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogéneas dentro de la complejidad propia del universo analizado. Para un mejor tratamiento del conjunto de variables se realizó previamente un ejercicio de reducción de información mediante un análisis factorial. Como resultado de este proceso de clasificación, se identificaron cuatro grupos de localidades entre aquellas correspondientes a las grandes metrópolis, cuatro en las localidades intermedias, tres en las pequeñas y cuatro en las rurales. El paso siguiente fue proporcionar contenido analítico a cada una de las categorías que se generaron en el ejercicio de clasificación. ¿Qué factores reúnen a las localidades en cada uno de los grupos identificados? ¿Qué los diferencian de los restantes? El modo de resolver este punto es analizando qué valor toma cada una de las variables utilizadas en el ejercicio clasificatorio en las localidades que quedan en cada categoría. Así, por ejemplo, puede apreciarse que, entre las localidades de las grandes metrópolis, un primer grupo se interpreta como el de las localidades correspondientes a familias socialmente integradas, dado que comparten buenos indicadores de infraestructura urbana con otros positivos de relación con el mercado de trabajo. Un segundo grupo está conformado por localidades que, si bien tienen, como en el caso anterior, una infraestructura urbana adecuada, entre los indicadores laborales prevalece una baja proporción de familias con seguridad social y bajos salarios; a este grupo se lo podría asociar a situaciones de vulnerabilidad social, dada la precaria articulación con el mundo laboral. Hay un tercer grupo que combina situaciones que remiten a condiciones de vida muy precarias: se trata de localidades que tienen una muy mala infraestructura urbana, que se refleja por ejemplo en una alta proporción de hogares sin electricidad, y pésimos indicadores laborales; cabe plantear la hipótesis de que se trata de localidades urbano-marginales, signadas por la pobreza estructural. Por último, hay un cuarto grupo de localidades, muy similar al anterior en cuanto a las condiciones materiales de vida, pero con una muy alta proporción de población indígena, aspecto que define la especificidad de esta categoría; a este cuarto grupo se lo podría reconocer como de localidades indígenas urbanas marginales. El peso relativo de cada grupo de localidades se presenta en la tabla 1.
TAbLA 1. DistribucióN De localiDaDes De las graNDes metróPolis segúN DifereNtes Perfiles socioecoNómicos y culturales GRANDES METRóPOLIS

Los integrados Los vulnerables Los urbano-marginales Los urbano-marginales indígenas Total

42.1% 41.4% 8.2% 8.3% 100%

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos iter del inegi, XII Censo General de Población y Vivienda 2000.

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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

En los otros grupos de localidades urbanas se repiten grupos con características similares, como puede apreciarse en las tablas 2 y 3.
TAbLA 2.

DistribucióN De localiDaDes De las ciuDaDes iNtermeDias segúN DifereNtes

Perfiles socioecoNómicos y culturales
CIUDADES INTERMEDIAS

Los integrados Los vulnerables Los urbano-marginales Los urbano-marginales indígenas Total

33.3% 38.3% 20.6% 7.8% 100%

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos iter del inegi, XII Censo General de Población y Vivienda 2000. TAbLA 3: DistribucióN De localiDaDes eN ciuDaDes Pequeñas segúN DifereNtes Perfiles socioecoNómicos y culturales CIUDADES PEqUEñAS

Los integrados Los vulnerables Los urbano marginales Total

57.7% 4.4% 37.9% 100%

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos iter del inegi, XII Censo General de Población y Vivienda 2000.

En el caso de las localidades rurales se identificaron cuatro grandes grupos. El criterio que más peso tuvo en la definición de los grupos de localidades rurales fue la distancia a los centros urbanos de más de 15 000 habitantes, indicador que aparece, como es de esperar, sumamente asociado al tamaño de las localidades. Así, hay un primer grupo de localidades muy cercanas a las ciudades y de mayor tamaño. En ellas, la actividad económica que prevalece es la secundaria o terciaria, lo cual permite afirmar que su dinámica está más regida por la vida urbana que por actividades productivas propias del mundo rural. A este primer grupo es posible identificarlo como el de localidades rurales integradas al espacio urbano. Un segundo grupo está conformado por localidades muy pequeñas y muy lejanas a las ciudades. En éstas prevalece la actividad primaria y podrían ser denominadas como localidades rurales dispersas. Por último, quedan identificados dos grupos de localidades, ubicadas a distancia intermedia respecto de las de los grupos anteriores, y de un tamaño también intermedio. En ellas la actividad que prevalece es de tipo primario, lo cual permite diferenciarlas de las integradas al espacio urbano. Y hay un factor que diferencia claramente a estos dos últimos tipos de localidades. Un grupo de ellas está conformado por localidades en los cuales hay una escasa presencia de familias indígenas, en tanto que en el otro la proporción de indígenas es muy alta.

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LOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIóN: UNA APROXIMACIóN A LA HETEROGENEIDAD SOCIAL Y CULTURAL EN MÉXICO

II

TAbLA 4:

DistribucióN De localiDaDes rurales segúN DifereNtes Perfiles socioecoNómicos y culturales
LOCALIDADES RURALES

Integradas a los centros urbanos Dispersas pequeñas Intermedias indígenas Intermedias no indígenas Total

20.9% 19.0% 18.5% 41.6% 100%

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos iter del inegi, XII Censo General de Población y Vivienda 2000.

Como se puede apreciar, en cada uno de los grandes grupos de localidades se conforman subgrupos que, a primera vista, pueden ser considerados similares. Por ejemplo, en las ciudades grandes, las intermedias y las chicas hay localidades de familias integradas, o de vulnerables. ¿Se justifica separar a estos grupos o, por el contrario, deberían estar juntos? A efecto de resolver esta interrogante, se realiza un segundo ejercicio de clasificación, que analiza las características de cada uno de los 15 tipos identificados, evaluando la posibilidad de agruparlos en un menor número de categorías, si es que son realmente integrables. Como resultado de este segundo ejercicio de clasificación se agrupó a las localidades urbanas de las metrópolis, las de las ciudades medianas y las de las pequeñas, debido a la similitud en comportamiento de las variables en cada grupo. Lo mismo ocurrió con los vulnerables y con los urbano-marginales. En cambio, los indígenas de las grandes metrópolis quedaron separados de los de las ciudades medianas, pues las diferencias entre ambos grupos son significativas. Queda así conformada la siguiente tipología, que agrupa al total de las localidades: • Los escenarios urbanos socioeconómicamente integrados. • Los escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables. • Los escenarios urbano marginales. • Los escenarios urbano marginales indígenas de las grandes metrópolis. • Los escenarios urbano marginales indígenas de las ciudades medianas. • Los escenarios rurales integrados al espacio urbano. • Los escenarios rurales en localidades intermedias. • Los escenarios rurales en localidades intermedias indígenas. • Escenarios rurales dispersos. Cabe hacer aquí algunas observaciones respecto del resultado del ejercicio de clasificación de las localidades. En primer lugar, existe una dificultad muy grande para captar la heterogeneidad de situaciones dentro de las grandes ciudades, y en especial en las metrópolis, cuando se utilizan las localidades como máximo nivel de desagregación de la información censal. Hay, por ejemplo, 30 localidades con más de medio millón de habitantes, y cada una de ellas queda clasificada según el comportamiento promedio de las variables utilizadas, quedando la localidad completa dentro de un tipo específico de la categorización.
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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

Esto impide captar la heterogeneidad de situaciones que se debe dar en poblaciones tan grandes, subestimando el peso de las situaciones menos representadas, como lo son los urbano-marginales, tanto indígenas como no indígenas. Es por ello que analizar la situación de las grandes ciudades requeriría una mayor desagregación de la información en las ciudades, siguiendo, por ejemplo, los criterios de representación geográfica que se están utilizando en el Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol). El carácter ilustrativo de este ejercicio de categorización resiste esta distorsión en la estimación del peso relativo de los grupos, pero para fines de planificación sería necesario recurrir a información más desagregada. La segunda observación tiene que ver con la nomenclatura propuesta para cada uno de los tipos de este esquema clasificatorio. Lo que se busca en los títulos que se dio a cada uno de los grupos es sintetizar los atributos que lo identifican, a partir de aquellas variables que han mostrado mayor capacidad de selección de las localidades. En el caso de las localidades urbanas, hubo tres conjuntos de variables que fueron las más activas en el proceso de selección: infraestructura urbana, la situación ocupacional de la población y la condición indígena. De ello se desprende que las localidades quedan definidas en términos de integración (predomina en ellas una buena inserción laboral y una buena infraestructura urbana), vulnerabilidad (expresada en una buena infraestructura urbana e inserción laboral precaria o informal), o marginalidad (escenarios en los que coexiste la precariedad laboral con la escasa infraestructura urbana); por último, entre las marginales se diferencian claramente aquellas habitadas por indígenas de aquellas en las que no vive población con esta característica. Para el caso de las localidades rurales, las variables que más impacto tuvieron en el proceso de clasificación fueron la distancia a los centros urbanos y el tamaño poblacional, variables que, además, están altamente relacionadas. A ellas se suma, al igual que en las localidades urbanas, la presencia o no de población indígena. Es por ello que en estos escenarios se recurre a una nomenclatura que hace referencia a la proximidad o distancia de los centros urbanos (localidades integradas, intermedias o dispersas) y a la presencia o no de indígenas, diferenciación que se manifiesta especialmente entre las localidades intermedias. Como resultado del ejercicio de construcción de la tipología de escenarios sociales y culturales en que se educa en México, quedan identificadas nueve situaciones específicas. Cinco corresponden poblaciones en ámbitos urbanos y cuatro a rurales, como se muestra en la tabla 5. Como puede apreciarse en la tabla 5, los grupos más grandes de localidades corresponden a las zonas rurales. Pero la situación cambia cuando se considera a la población que habita en cada uno de los tipos. Así, se observa que 55% de los mexicanos habita en contextos urbanos de familias integradas y poco más de 17% en contextos de familias vulnerables. Poco menos de 5% habita en zonas urbanas marginales, lo que representa más de medio millón de personas, y en el caso de 0.1% se trata de indígenas que viven en las grandes metrópolis, más de 100 000 personas. Por último, la misma tabla permite ver la distribución de las escuelas primarias indígenas y generales según la zona en la que están instaladas. Específicamente, lo que aquí se muestra es en el tipo de localidad en que está emplazada cada escuela primaria, sin hacer referencia a los atributos de los centros escolares. Por ejemplo, los planteles que aparecen en localidades indígenas no necesariamente son escuelas indígenas. El atributo que define la identidad del grupo son atributos del contexto social y no de la escuela misma.

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LOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIóN: UNA APROXIMACIóN A LA HETEROGENEIDAD SOCIAL Y CULTURAL EN MÉXICO

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TAbLA 5: DistribucióN De localiDaDes, PoblacióN y escuelas De méxico segúN los DifereNtes Perfiles socioecoNómicos que coNformaN la tiPologÍa

TIPOLOGíA DE ESCENARIOS SOCIOECONóMICOS

LOCALIDADES

PObLACIóN

ESCUELAS PRIMARIAS N %

Los escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Los escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Los escenarios urbano-marginales no indígenas Los escenarios urbano-marginales indígenas de las grandes metrópolis Los escenarios urbano-marginales indígenas de las ciudades intermedias o medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias, no indígenas Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total

6.1 7.9 3.9 0.3 1.2 16.9 33.5 14.9 15.4 100

55.5 17.4 4.5 0.1 1.0 8.3 6.8 4.2 2.1 100

22 536 4 663 953 94 3 809 14 113 20 403 9 891 3 537 80 000

28.2 5.8 1.2 0.1 4.8 17.6 25.5 12.4 4.4 100.0

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos iter del inegi - XII Censo General de Población y Vivienda 2000.

Esta tipología permite visualizar que en México existen, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales diferentes en las cuales deben llevarse a cabo las prácticas educativas. En cada una de ellas, las escuelas enfrentan el desafío de lograr que sus niños y adolescentes aprendan aquello que la sociedad espera que se les enseñe, y que está expresado en la Ley General de Educación de este país. Una política de equidad orientada a garantizar igualdad en los resultados educativos debería partir de reconocer esta diversidad con el fin de desarrollar estrategias institucionales y pedagógicas sensibles a cada tipo de escenario.

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III. Sobre los desafíos de educar en los diferentes escenarios sociales y culturales de México

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

iii. sobre los DesafÍos De eDucar eN los DifereNtes
esceNarios sociales y culturales De méxico

El objetivo de la primera parte fue realizar aportes a la discusión conceptual vigente alrededor de la noción de equidad educativa y destacar los desafíos que en esta dirección fueron establecidos por la Ley General de Educación mexicana. La segunda parte se orientó a presentar una propuesta metodológica que apunta a captar la heterogeneidad social y cultural de contextos en los que se educa hoy en México. Para ello se propuso la realización de un ejercicio de clasificación que permitiera diferenciar los distintos tipos de contextos o escenarios socioeconómicos donde se despliegan las acciones del sistema educativo mexicano. En este tercer apartado se presentan los resultados obtenidos del análisis de información estadística y aquellos surgidos en el trabajo de campo cualitativo. En este sentido, y con el objeto de elaborar una caracterización que permita dar cuenta de la diversidad de situaciones observadas en los distintos tipos de escenarios, se integran aquí los dos niveles de análisis: uno macro, basado en la información cuantitativa provista por fuentes secundarias,7 y otro orientado a captar la especificidad de lo micro, sobre la base de la información primaria construida a partir de la investigación cualitativa.8 Es importante señalar que la intención de este segundo abordaje no fue hacer estudios de caso en profundidad para cada tipo de escenario, sino utilizar las técnicas cualitativas de investigación para realizar una aproximación al terreno que permitiera construir algunas hipótesis respecto de lo que acontece en cada uno de los escenarios definidos a partir de los datos estadísticos. Al igual que en la realización de una caricatura, aquí se optó por construir una representación de los escenarios a partir de sus rasgos más sobresalientes, aquellos que en su articulación configuran su identidad. En este sentido, y a bien de evitar hacer foco en aspectos que van más allá del interés y los alcances de este trabajo, en el relato se mantiene el anonimato de las localidades donde se realizó el trabajo de campo cualitativo. Sin desconocer el valor de la especificidad del caso −su contexto histórico y coyuntura política− esta decisión permite en cada caso ir más allá y, sin pretensión de generalización alguna, tomar el caso para ilustrar el tipo y pensarlo en relación con los otros. Respecto de la información analizada, cabe hacer algunas observaciones. El análisis de los distintos tipos de información estadística incluye una valoración cuantitativa de los indicadores considerados para la clasificación de los escenarios. Sin caer en la tautología de diferenciar a los escenarios sobre la base de aquellas variables utilizadas para su propia constitución, la siguiente caracterización intenta dar cuenta de la especificidad de cada uno, considerando estas variables junto con otros indicadores sociales y económicos.

Las fuentes de información utilizadas en esta caracterización son tres: el Censo Nacional de Población y Vivienda (Base Integración Territorial, iter, y cuestionario ampliado), la base de escuelas primarias de México correspondiente al año lectivo 2003/2004 y la información obtenida durante el trabajo de campo cualitativo realizado en 15 estados durante el mes de febrero de 2006. Toda la información estadística utilizada en la caracterización de los distintos escenarios –datos censales y aquellos provenientes de la base de datos de escuelas de México provista por el Conafe– se encuentra en el anexo de tablas. 8 Los instrumentos utilizados en el trabajo cualitativo fueron: guiones de entrevistas no estructuradas y estructuradas, fichas de datos para el caso de las entrevistas grupales, fichas de observación del contexto y su escuela y una ficha de síntesis de la información más relevante del campo. En todos los casos se utilizó la fotografía como técnica complementaria al registro escrito.
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SObRE LOS DESAFíOS DE EDUCAR EN LOS DIFERENTES ESCENARIOS SOCIALES Y CULTURALES DE MÉXICO

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Sobre la información de tipo cualitativo, es importante señalar que el análisis se realizó considerando la relación entre contexto social y escuela primaria como unidad de análisis. Esto supone no tomar la escuela como unidad de análisis separada y aislada del contexto social al que pertenece, sino considerarla enclavada en un territorio específico, configurado por factores interrelacionables que, de acuerdo con la hipótesis que guió el trabajo, incidirían directa o indirectamente en el momento de educar y aprender. Esos mismos factores contextualizan la práctica pedagógica de la escuela; a su vez, la escuela es un actor más, que compone e interviene en ese territorio. Se ha pretendido buscar una visión holística e integradora, que en este caso repare en la intersección entre contextos y escuelas primarias en México, de ahí que se proponga identificar factores y relaciones entre factores que hacen y definen al contexto en que se llevan a cabo las prácticas educativas. Así, el ambiente o contexto donde se llevan a cabo esas prácticas aparece como un entramado complejo de relaciones que interactúan dando como resultado en la práctica un territorio más o menos propicio para construir un proyecto de vida o un futuro común, donde lo educativo es sólo una de las dimensiones que intervienen. Para poder dar cuenta de esto, se analizaron los relatos de los actores y las observaciones realizadas en campo, con el acento puesto en dos ejes: lograr, a partir del estudio de territorios específicos, una aproximación al conocimiento de los escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prácticas educativas e identificar las potencialidades y obstáculos a la educación en los distintos escenarios. Se consideró que de atender este último también se daba respuesta al primero. Estos ejes fueron leídos con base en las categorías conceptuales que se diseñaron de manera previa al trabajo de campo, pero que se no siempre pudieron sostenerse dada la heterogeneidad de la información con que se construyó. Una vez organizada la información se construyeron categorías de interpretación para cada escenario con base en factores que en campo aparecían operando conjuntamente. Luego se realizó una revisión de cada territorio que ilustra el escenario tratando de identificar aquellos factores que aparecieran también repetidamente a lo largo de todos los casos que componen los escenarios, pero que pudieran adquirir configuraciones particulares según la tipología a la que perteneciera el escenario. Esto se llevó a cabo bajo el argumento de que, más allá de las semejanzas que pudieran tener entre sí, cada caso en su tipología tiene configuraciones territoriales específicas, otorgadas por factores diversos que le dan identidad propia, tales como las condiciones culturales-étnicas, educativas, socioeconómicas, sanitarias de su población, o las geográficas y climáticas, así como la infraestructura, el grado de conectividad y el equipamiento social que cada territorio presenta, bajo la hipótesis de que la particularidad de cada uno se conforma según la relación establecida entre esos distintos tipos de factores. En todos los casos estudiados se trabajó en la identificación de factores que estuvieran dificultando o facilitando las condiciones para enseñar y aprender, con la intención de aproximarse a elaborar hipótesis respecto de las principales diferencias y semejanzas observadas entre los
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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

distintos escenarios. Respecto de los obstáculos, una vez identificados los factores que estarían incidiendo en cada uno de los casos, se propuso en primer lugar despejar aquellos que, relacionados, tornaban más vulnerable el contexto donde se realizan las prácticas educativas, entendiendo que, si bien alguno de esos factores podría tener el peso de “factor causal” sólo , representa uno más en la trama de relaciones complejas del sistema. La misma metodología y la misma concepción se aplicaron en el caso de la identificación de las potencialidades que facilitarían el hecho de educar y aprender. De la interrelación de factores que obstaculizan y de los factores que facilitan resulta el grado de dificultad o de posibilidad para educar en cada uno de los casos que componen los territorios estudiados. Si bien se entiende que la combinación de los distintos factores son los que originan efectos y relaciones también combinados, en el análisis de los casos aparecen ordenados de forma individualizada para facilitar la lectura. Vale recordar que el orden elegido para presentarlos es aleatorio. Asimismo, en pos de ser fiel al relato de los actores, se transcriben sus percepciones sin hacer modificaciones o correcciones al texto. En este sentido, puede aparecer mención a programas o instituciones que no necesariamente existan bajo esa denominación.9 En todos los casos los actores entrevistados fueron agentes de gobierno, agentes comunitarios clave, directores de escuela y padres. En cada caso en particular se detalla el papel que ese actor ocupa en la comunidad. Un último aspecto necesario de aclarar antes de profundizar en las diferentes caracterizaciones es la forma en que fueron utilizados en esta investigación los conceptos de escenario, contexto y territorio. El concepto de escenario se reserva para hacer mención al tipo puro, a la definición teórica que fue construida con base en la selección de datos estadísticos presentados en la primera parte. Entonces, cada escenario o tipo puro tiene en la práctica configuraciones territoriales específicas, otorgada por aquellos factores que le dan singularidad. A partir de lo anterior, el término “territorio” se utiliza para referir al caso concreto trabajado en campo. Se emplea desde una perspectiva compleja, donde el territorio no es sólo el espacio físico, sino una configuración resultado de la relación de varios factores. La hipótesis que sostiene esta definición es que la particularidad de cada caso, de cada territorio, se conforma según la relación establecida entre distintos tipos de factores. De la interacción de esos factores depende la construcción de condiciones favorables para enseñar y aprender. El término contexto que aparece varias veces en el texto está utilizado como perspectiva aplicada tanto para la definición del tipo puro (escenario) como para el análisis de los casos encontrados en campo. Es decir, cuando se alude al contexto empírico donde se educa, territorio y contexto son sinónimos. Cuando se trata del tipo construido, el término estaría relacionado con el escenario. Por ende, el término contexto podría ser empleado según los casos como sinónimo de escenario o como sinónimo de territorio. La perspectiva de contexto ha permitido ver de qué manera las condiciones en que vive una población inciden en la práctica de enseñar de los territorios. El contenido de este apartado se organiza en dos grandes partes. En primer lugar, se presentan los cinco escenarios urbanos y luego los cuatro escenarios rurales. Para cada tipo se presenta una descripción elaborada sobre la base de los indicadores provistos por las fuentes de estaEn el anexo se adjunta el listado de programas mencionados a lo largo del documento con links a sitios de internet correspondientes donde se explicitan los objetivos, alcances y cobertura de los mismos. Al respecto, es importante señalar también que, si bien a lo largo de este apartado se registran y mencionan algunas de las políticas y programas sociales o educativos que se implementan en los distintos contextos, el análisis de su incidencia o impacto en la población quedan fuera del alcance de este trabajo.
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SObRE LOS DESAFíOS DE EDUCAR EN LOS DIFERENTES ESCENARIOS SOCIALES Y CULTURALES DE MÉXICO

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dísticas oficiales y luego se introduce la caracterización de los casos particulares estudiados en cada tipología de escenario. Esta caracterización, construida a partir de la información cualitativa recabada en campo, se ordena alrededor de dos preguntas centrales: • ¿Cuáles son las principales características del territorio que ilustra el caso? • ¿Cuáles son los factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y aprender en el territorio estudiado? A bien de facilitar el seguimiento del análisis de la información, tras la presentación de los distintos subgrupos de escenarios se realiza una lectura comparativa. Esta lectura transversal apunta a remarcar la especificidad de cada uno de los escenarios y hacer énfasis en la cuestión educativa. Es importante volver a enfatizar que el objetivo último de esta parte del estudio es ofrecer una visión de los distintos territorios que ilustran los escenarios a partir de sus actores, con sus percepciones y vivencias. La diversidad de situaciones económicas, sociales y culturales en las que los sistemas educativos deben garantizar una oferta educativa de calidad no sólo es resultado de diferencias de grado entre los escenarios −como podrían ser, por ejemplo, situaciones de mayor o menor pobreza, o contextos más o menos urbanos−, sino que también resulta de diferencias esencialmente cualitativas. En esta sección se pone especial énfasis en poder dar cuenta, desde la voz de los entrevistados y la observación, de esta dimensión que no es visible en las estadísticas y en los registros administrativos, y que aporta a la diversidad de los escenarios, con la intención de transmitir la complejidad que subyace al ejercicio de garantizar una educación de calidad.

1. esceNarios urbaNos
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados

Los escenarios urbanos socioeconómicamente integrados se ubican en ciudades medianas o grandes, en sectores de clase media estable donde los adultos de las familias tienen un nivel educativo medio o alto, buena inserción laboral e ingresos medios o altos. Estos escenarios cuentan con todos los servicios públicos y no se ven indicios significativos de pobreza. Las entidades federativas en las que estas situaciones tienen más peso relativo son: Distrito Federal, Baja California, Nuevo León, Coahuila, Sonora, Tamaulipas o Aguascalientes. Por otra parte, hay al menos ocho estados en los que existen más de mil escuelas en contextos de estas características: Guanajuato, Coahuila, Chihuahua, Tamaulipas, Sinaloa, México y Michoacán. En estos contextos casi ninguna vivienda carece de energía eléctrica, agua entubada o drenaje. Sólo 7% no cuenta con acceso al agua entubada en el ámbito de su vivienda. El porcentaje de viviendas particulares donde se registra hacinamiento es marginal −menos de 0.1%−. Asimismo, los indicadores analizados muestran que en estos escenarios las viviendas particulares tienen una mayor disponibilidad de bienes. En todos los casos (disponibilidad de radio, televisión, auto y teléfono), aquí se registran los mayores porcentajes. En particular, se destaca que el porcentaje de viviendas que dispone de auto y teléfono duplica al observado en los escenarios socioeconómicamente vulnerables; y más que cuatriplica la disponibilidad de estos bienes en las viviendas de los escenarios socioeconómicamente marginales.
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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

Respecto del empleo, se destaca que el indicador que da cuenta en alguna medida de la calidad de los empleos indica que 66% de los ocupados cuenta con seguridad social. Este porcentaje es el más alto registrado entre los escenarios urbanos. Por otro lado, los datos muestran que más de la mitad de los ocupados están vinculados a actividades del sector terciario (63%) y sólo marginalmente a actividades del sector primario. Los escenarios urbanos integrados tienen, por otro lado, el mayor porcentaje de ocupados con altos ingresos y el menor porcentaje de población ocupada sin ingresos. En relación con la migración, se advierte que estos escenarios son los que concentran la mayor proporción de migrantes internos (6.3%). Ello los perfila, según la información, como escenarios mayormente receptores de población proveniente de otros estados y no especialmente expulsores. Por otra parte, cabe señalar, que sólo 1.8% de su población habla una lengua indígena. En este sentido, constituye el escenario con menor porcentaje de población indígena (tanto urbano como rural). La clasificación de los hogares que utiliza la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol),10 muestra que la pobreza alimentaria es marginal (4%) y, si se considera aquellos hogares que con sus ingresos no alcanzan a cubrir sus gastos de transporte, vivienda y otros (pobreza de patrimonio), ésta alcanza a 24% de los hogares. Estos guarismos ubican a los escenarios socioeconómicamente integrados como aquellos donde se registran los menores niveles de pobreza tanto alimentaria y de capacidades como de patrimonio de todo el país. Como correlato se encuentra que en estos escenarios la población adulta presenta un alto nivel educativo: 20% de la población mayor de 18 años tiene estudios medios o superiores. Tal porcentaje ubica a este tipo de escenarios en primer lugar en la tabla y casi duplica el porcentaje de los otros escenarios urbanos con los cuales se lo puede comparar (escenarios socioeconómicamente vulnerables y marginales). Como contraposición, se observa que existe un nivel muy bajo de analfabetismo entre los mayores de 15 años, sólo 4% presenta esta situación. Los indicadores educativos sobre los niños y jóvenes en edad escolar −disponibles en el censo del año 2000− indican que al comparar este escenario con el resto de los escenarios urbanos estudiados, aquí se presentan las tasas de analfabetismo más bajas y la tasa de escolarización es la más alta en todos los grupos de edad. Por otro lado, se observan tasas de rezago escolar (dos o más años de retraso) mucho menores que en el resto de los contextos. Así, es posible señalar que estos escenarios son los que mejores indicadores educativos tienen de todos los escenarios estudiados (urbanos y rurales).11
Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

El caso que aquí se presenta es una colonia céntrica que pertenece a una ciudad de aproximadamente 300 000 habitantes. Geográficamente se encuentra muy bien ubicada, a unas tres horas y media de la frontera con Estados Unidos y ocupa una posición privilegiada en relación con el resto de las ciudades del estado. 12 La ciudad a la que pertenece la colonia, al ser capital
Sedesol clasifica los hogares según tres tipos de pobreza: 1) pobreza alimentaria: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación; 2) pobreza de capacidades: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación, salud y educación, y 3) pobreza de patrimonio: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación, salud, educación, vestido, calzado, vivienda y transporte público 11 Ver anexo de tablas. 12 La información sobre el caso particular se construyó con base en entrevistas no estructuradas con el secretario del ayuntamiento, con un ex vecino de la escuela, con tres maestras y con un grupo de padres. Para el caso de la entrevista grupal se completaron fichas con datos particulares de los integrantes.
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de una unidad federativa, tiene oficinas del estado: delegaciones federales, el congreso del estado, el poder judicial y el supremo tribunal de justicia, entre otros. Además, cuenta con una universidad muy reconocida y una importante población estudiantil que se desplaza desde otros lugares para realizar sus estudios. Por otro lado, en los alrededores existe un importante parque industrial y muchos servicios y comercios. Los informantes consultados señalan también que la ciudad es receptora de población proveniente de zonas rurales, ciudades aledañas y otros estados, como San Luis Potosí, Querétaro y el Distrito Federal. Según la información construida en campo, se estima que 98% de viviendas de la zona cuentan con agua potable, 96% con drenaje y 97% con electrificación. Las viviendas son en su mayoría de material resistente (ladrillo y concreto), pero existen en la periferia de la ciudad viviendas de lámina de cartón. Sobre la disponibilidad de medios de comunicación, en las entrevistas se habla de la existencia de tres diarios matutinos y de tres vespertinos. Se estima que 40% de los pobladores utiliza internet, y aun cuando no todos posean un equipo personal de computación sí tienen acceso. Se estima además que de 80 000 hogares, 13 000 tienen televisión por cable. En lo que hace a infraestructura general de la colonia, se la describe en una ciudad bien comunicada, con carreteras con gran conectividad con los pasos internacionales para el Tratado de Libre Comercio (tlc). Referente al transporte público, existe una central de autobuses muy importante, con conexiones a cualquier punto del país y con unidades muy modernas. Por otra parte, con base en la información que se brindó, se estima la existencia de 1.5 carros por familia. En cuanto a equipamiento sanitario, se habla de buena cobertura de hospitales con delegación del Seguro Social, hospital regional, delegación del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (issste), etc. En materia educativa se cuenta con unas 300 unidades educativas de primaria, de las cuales dos o tres escuelas están sobredemandadas por el prestigio que tienen. Hay dos escuelas administradas por órdenes religiosas católicas y varios colegios de bachilleres y centros de capacitación: Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios, Educación Profesional Técnica e Institutos de Capacitación para el Empleo y preparatoria particular. Finalmente, se menciona la disponibilidad de varios centros de esparcimiento, cultura y recreación. Comparativamente con el resto de los casos estudiados, éste es el territorio con mayor variedad de políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales. Los distintos actores consultados señalaron la existencia de diversos programas. Se menciona el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (dif), de jurisdicción estatal y de jurisdicción municipal, el Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (Infonavit) y un programa para abaratar conexiones de agua potable (pues hay mucha gente que, aunque pasa la red por su casa, no ha hecho las conexiones). Por otra parte, se hace mención de que el programa Oportunidades y el programa Hábitat están actuando en las zonas de mayor pobreza. También se mencionó en las entrevistas la presencia de varias organizaciones de la sociedad civil en la zona, entre ellas, el Club de Leones, Cáritas, la Asociación Falcón (que beneficia a discapacitados), la asociación contra el cáncer, el Club Rotario, el Club Sertoma y la Alianza Mutualista.
Por otra parte, se realizó una entrevista estructurada con la directora del establecimiento educativo seleccionado y se completaron dos fichas; una con observaciones del contexto y su escuela y otra con información síntesis. Finalmente, se realizaron fotografías de la colonia y su institución educativa.

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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

La escuela del caso estudiado es urbana; está ubicada en el centro de la ciudad y funciona en el turno de la mañana. Data del año 1902 y según se señala desde su fundación cambió tres veces de domicilio, pero siempre en lugares cercanos al centro. El edificio actual es de 1978 y está construido sobre un terreno ganado al río. El estado general del edificio se puede calificar de muy bueno. La escuela cuenta con aire acondicionado en varias aulas, con bibliotecas donde los niños se sientan a leer una vez que terminaron con la actividad que les dio el maestro, y con sillas cromadas y acojinadas para que a los niños se les haga más llevadero permanecer una hora trabajando en el aula. Asimismo, el edifico posee un auditorio con 333 butacas, que está abierto para el uso de instituciones de la comunidad. Entre los programas educativos vigentes, esta escuela es beneficiaria de: Programa Escuelas de Calidad (pec), un programa de inglés, un programa de computación y distintos programas del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ilce) y de la Secretaría de Educación. Asimismo, son beneficiarios del programa Red Satelital de Televisión Educativa (Edusat) y de Enciclomedia, para el cual habrían llegado más de 40 computadoras. A este plantel asisten, según comentan los docentes, niños con becas de excelencia y con beca de los sindicatos. En lo que hace a programas de ayuda social, se menciona una institución de crédito educativo que depende del gobierno del estado y que da becas en todos los niveles. Respecto de los actores escolares, los informantes estiman que hay una población de 740 alumnos, con aulas de 36 alumnos en promedio por docente. Asimismo, en la escuela hay 37 maestros, pero en total trabajan en el establecimiento 47 personas, contando intendentes y otros cargos no docentes. La antigüedad promedio de los docentes en la escuela es de 20 años (sólo dos maestros llegaron recientemente). La edad promedio del personal docente es de 40 años y la mayoría cuenta con título de normal superior y de la Universidad Pedagógica Nacional (upn), institución educativa que tiene particular influencia en los maestros del medio rural por sus opciones no escolarizadas. Los docentes de la escuela señalan que en este centro escolar no hay niños reprobados ni con extraedad ni con bajo rendimiento escolar. Tampoco hay en la institución ningún niño que trabaje. En sí la escuela casi no tiene bajas y no existe gran movimiento de plazas. La información construida en campo indica que en esta escuela se cumplen los 200 días reglamentarios del calendario escolar. Los entrevistados agregan que ésta no se trata estrictamente de la escuela del barrio a la que acuden los hijos de los vecinos, sino que la mayoría de los padres de familia son profesionistas de la clase media alta que trabajan en las oficinas de gobierno. Señalan que la escuela siempre ha tenido mucha demanda, pues ha contado desde siempre con buen prestigio. Con base en el análisis de los testimonios se identificaron seis factores que ilustran las condiciones contextuales para enseñar y aprender en el territorio estudiado. Vale recordar aquí −para éste y todos los casos siguientes− que, si bien los factores mencionados estarían funcionando de manera interrelacionada, resulta importante despejarlos para su análisis individual. El primer factor de peso lo constituye la presencia de políticas de desarrollo, un elemento que distingue a este territorio del resto de los casos analizados y que redunda en beneficio de los sectores integrados socioeconómicamente. Según el secretario del ayuntamiento entrevistado, el territorio formaría parte de varios programas de desarrollo, entre ellos se menciona el programa Las Cien Ciudades, que alcanza a 100 municipios con cierto estándar de vida, con importante productividad y prestación de servicios. En palabras del entrevistado, la pertenencia a este programa habla de que la ciudad no tiene dificultades graves de pobreza:
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es una ciudad que no tiene sus problemas como hay otros que se llaman para Las 100 Ciudades más Pobres, [...] ahí tienes que entrarle hasta con inea [Instituto Nacional Para la Educación de Adultos] porque tienes problemas con analfabetismo y tienes cosas de ésas.

El mismo actor menciona que está en vigencia también un plan municipal de desarrollo en el que se incluyeron a través de foros, encuestas y visitas la demanda ciudadana. Existiría también un plan estatal de desarrollo que refuerza la posición de privilegio que posee. La cualidad de ser una ciudad promovida por políticas y las ventajas comparativas y competitivas que posee la convierten en una ciudad receptora de población. Sin embargo, no todos los que llegan gozan de los mismos beneficios, los que tienen menos oportunidades, según palabras de los padres de los alumnos “desgraciadamente se incorporan a los suburbios por allá lejos de la ciudad” De acuerdo con el testimonio de un ex vecino de la escuela hay muchas . colonias de nueva creación que antes eran terrenos que servían de cultivo del henequén y que hoy ya se han abiertos calles y ya están dados en posesión. A partir de lo anterior se ha identificado un segundo factor a tener en cuenta para analizar el contexto en el que se enseña y se aprende; el acceso de las familias en mejores condiciones a los recursos. La integración de unos y la desigualdad de otros grafica realidades simultáneas que conviven al interior de un mismo tipo de escenario; donde el centro de la ciudad, materia de análisis de este estudio es la muestra de la integración social y económica por oposición a la periferia, donde los problemas son múltiples. A la hora de caracterizar el territorio, es muy llamativo cómo los actores comienzan a definir dificultades que no son propias sino de los habitantes de la periferia. Los padres estiman, en la entrevista grupal realizada, que hay de 30 a 35% de personas que no tienen empleo en la ciudad y de 20 a 25% de pobreza. Describen colonias con problemas múltiples: falta de pavimentos, de agua potable, de desagües pluviales, problemas de drogas en niños, desnutrición, embarazos adolescentes. Uno de los padres entrevistados señala:
es una tristeza tan grande de que no puedas hacer nada, porque ves otro mundo acá, con niños felices, niños que están entusiasmados que va llegar su papi, que va a llegar su mami, que van a comer juntos, que van a ver la televisión

Para ilustrar la importancia de este factor en la percepción de los entrevistados, una madre dice sentirse sorprendida de que se visite una escuela con familias integradas socioeconómicamente:
yo no tuve la oportunidad de ir a una escuela de este nivel, [...] fui a una escuela donde [se inundaba] de hecho [se] inundan todavía, porque ésta es una escuela céntrica en el corazón de la ciudad [...], pero también hay muchas escuelas que están en la periferia, en el cinturón de la ciudad en donde [...] la necesidad no es una biblioteca sino un banco para sentarse; […] [por eso ] a mí me sorprende que visiten [esta escuela].

Al momento de describir los problemas que hacen al sector propio donde habitan, las familias integradas socioeconómicamente mencionan como problemas los graffiti en las paredes que aparecen dañando la imagen urbana, o el exceso de velocidad de jóvenes al volante, así como el problema de alcohol en este mismo grupo poblacional. Luego, todo lo que resta es bienestar para quienes pertenecen a este sector. Durante la entrevista un padre mencionó lo siguiente:
a los niños lo que les dedicamos es tiempo de calidad, tiempo donde nosotros les ayudamos a forjarse una meta, que tengan un proyecto de vida y, [...], los hijos de nosotros, los hijos de los pobladores, las personas que vienen en esta ciudad, vienen a estudiar, vienen con metas bien, bien definidas.
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Además, de acuerdo con lo que se planteó en las entrevistas, prima la idea de que la mayoría de los jóvenes terminan todos siendo profesionistas. El tercer factor identificado surge de la fuerte percepción en los entrevistados de habitar un contexto compuesto mayoritariamente de familias integradas en lo que refiere a la estructura familiar en sí, a tal punto que la propia ciudad es definida por uno de los padres entrevistados como “una ciudad con familia” y las familias como un “tipo de familia con valores”:
en sí decimos que somos una ciudad limpia y una ciudad amable, que si [bien] ha llegado mucha gente de afuera, [...] en sí [somos una ciudad] en la que todos nos conocemos, todos nos saludamos, y sabemos que son hogares donde se convive el padre, la madre, los hijos [...], yo creo que es una ciudad [...] con mucha tradición, con muchos valores. Este, ¿cómo se dice?... valores familiares vaya [...] religiosos también.

La sensación extendida de que las familias del contexto en que se educa son familias integradas tanto en lo socioeconómico como en lo familiar, específicamente, es coincidente con lo que se describe también en los siguientes factores. El cuarto factor que ilustra las condiciones para enseñar y aprender en el aula lo conforma la coincidencia entre los alumnos reales y los alumnos ideales. Este elemento se observa con mucho énfasis en este caso y ejemplifica desde lo empírico lo analizado en el capítulo dos: el encuentro en las aulas entre el alumno que se espera y el alumno que llega y permanece en la escuela. Al respecto, la propia directora de la escuela habla de la existencia de un trinomio perfecto: padre de familia, maestro y alumno a la par. A la escuela de urbanos socioeconómicamente integrados llegan niños que provienen de familias integradas en el sentido global de la palabra, situación que los niños reflejan en su aprovechamiento. Uno de los padres lo describe de la siguiente manera:
en sus relaciones con sus compañeros, con sus padres de familias, [...] son sociables, [...] tienen valores [...], seguridad [...], no están inhibidos, son niños que se integran, que no tienen pena, que no hay un obstáculo para eso [...] son niños muy cooperativos [...] niños que han vivido en un ambiente que se les ha dado todo [...] ellos no tienen problema, ni siquiera como otros para comer.

Se habla, en general, de familias muy apegadas a sus hijos, familias que les dan participación, que los dejan hablar, que les platican. En referencia al tipo de niño que llega a la escuela, los padres describen niños “que son ajenos a toda clase de desempleo, han crecido en un ambiente sano, un ambiente de ejemplos sanos ”. Desde el plano escolar, todo parece suceder sin sobresaltos. La directora del establecimiento sostiene que “el éxito reside en que aquí las maestras son puras maestras” Es evidente que en la . escuela de este contexto los alumnos ideales coinciden con los alumnos reales. En este sentido, caben algunas interrogantes del tipo ¿cómo logra la escuela que lleguen a sus aulas alumnos sin problemas?, ¿es la propia escuela la que se encarga de hacer coincidir alumno ideal con alumno real? Realizado el análisis de las entrevistas, se observa que al momento de hablarse de alumnos con problemas de conducta, éstos son atribuidos a casos de hijos de padres separados. Un antiguo vecino de la escuela, define durante la entrevista a la institución escolar como “una escuela elitista” En seguida agrega: .
ahí iban a parar todas las hijas de funcionarios de gobierno, que se puede decir, gente muy pudiente, [...] era bien difícil que entrara un alumno de ahí mismo de la comunidad, [...] pues a mí me daba tristeza saber que estaba más cerca esa escuela de mi casa, que la
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que yo asistía, y sin embargo no tuve oportunidad de entrar ahí por cuestiones de recursos económicos.

Por otra parte, una docente del establecimiento señala las demandas de derechos humanos a las que deben estar atendiendo producto de la imposibilidad de aceptar niños en aulas que no tienen cupo. De parte del equipo docente, sólo se hace estricta mención a un problema de capacidad de las aulas para albergar a los niños y no se menciona en ningún momento un tipo de dispositivo diferente que se aplique en la selección de los alumnos. El quinto factor importante es la fluida comunicación existente entre escuela y familia. En este caso se observa una singular presencia de los padres a través de la liga de padres en el establecimiento. Según comenta una docente entrevistada, esto le otorga una rápida capacidad de respuesta frente a las necesidades que pudieran surgir. En este sentido sostiene lo siguiente: “ellas están organizadas… ellas están todos los días aquí, entonces uno ya sabe… [...] decimos: sabes que falta esto, esto y esto, y ah sí, maestra [...] aparte de que ellas tienen mucha comunicación con los representantes de cada grupo” También se habla de la tolerancia y del buen . entendimiento con los padres de familia; muestra de ello son las asambleas escolares donde se involucra a los padres, las convivencias con las familias, actividades deportivas en que participan todos y el aprovechamiento de los distintos profesionales que son papás de los niños para actividades que la escuela organiza. La directora señala: “simplemente con los padres de familia yo les digo ‘es que yo no soy su enemiga, yo quiero ayudarles, yo quiero que seamos amigos para poder sacar esto adelante’” . Según la misma entrevistada, es esa actitud positiva de maestras y de padres de familia lo que diferencia a esta escuela de otras. La sensación de estar a gusto unos con otros se expresa explícitamente y se percibe en los dichos de los actores. Particularmente relacionada con el factor anterior, la apertura de la dirección de la escuela y las características del equipo docente constituye el tercer factor de peso. Las palabras de la directora en este sentido toman un matiz singular, cuando dice que le hicieron una oficina privada pero que le gusta mantener abierta. La idea de que el privado limita la comunicación con sus docentes habla de una directora donde la cercanía y la confianza con los maestros son elementos primordiales en la organización escolar, en este sentido la directora expresaba lo siguiente: “procuro siempre estar cerca de ellas, me invitan a comer… ¡ah! ahorita voy, y aunque esté haciendo otra cosa, sí procuro yo estar con las maestras” . La relación con y entre el equipo docente se caracteriza por la armonía y el trabajo que según la directora tiene muy satisfechos a todos; textualmente alega que “el niño se siente educado y el papá está contento” La descripción de maestros que se entregan desde que llegan, como . señala la directora, presenta un escenario escolar donde se percibe apuro por educar: recreos que no se toman, niños que no se forman para no perder tiempo y extensiones de horario que son una constante. Los relatos en su mayoría hablan del compromiso moral del equipo y la responsabilidad de sacar adelante a los niños. Otro dato importante a la hora de caracterizar al equipo docente es que en la actualidad permanecen laborando maestras que son ex alumnas de la escuela. Éste es un elemento que suele resultar positivo por el sentimiento de identidad y de pertenencia que se genera en el grupo. La apertura que posee la dirección respecto del resto de los actores escolares también llega a la comunidad toda. Hasta su auditorio suelen ir a realizar actividades del propio sector de educación como reuniones o se suelen hacer concursos y otras actividades especiales. Pero también
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llegan desde el sector de medioambiente, de la universidad estatal y otros organismos que la consideran una escuela anfitriona. Finalmente, el sexto factor que caracteriza la forma en que se educa en este contexto lo constituye el apoyo de los padres en el seguimiento de los niños en la escuela. La colaboración, sea del tipo que sea, es algo que no cuesta. Los padres de familias aparecen en general muy pendientes de las demandas escolares, desde acompañar en las tareas, comprar todo lo que se necesita, hasta concurrir a las reuniones de seguimiento de los niños (allí la asistencia llega a 90%). Incluso se hace mención de que los padres pueden asistir sin dificultades porque no existen problemas laborales ni inconvenientes a la hora de solicitar permisos para la asistencia a una reunión. A partir del análisis de las percepciones de los entrevistados, se pudieron identificar factores que en su totalidad facilitan y fortalecen el desarrollo del proceso educativo de niños que pertenecen, como en el caso estudiado, a contextos urbanos integrados. A modo de síntesis, los factores identificados muestran un territorio que es objeto de políticas de desarrollo, apoyos que redundan en beneficios de quienes están integrados económicamente o de quienes acceden de alguna manera a la distribución de la riqueza. Sin embargo, no es ésta la suerte de todos, sino sólo de aquellos que llegan en mejores condiciones para participar de los beneficios de una ciudad pujante. Todas estas fortalezas inciden positivamente a la hora de desplegar las prácticas educativas en escuelas de territorios que, como el referido, pertenecen a escenarios socioeconómicamente integrados.
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables

Los escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables son aquellos donde se observa una infraestructura de servicios públicos adecuada y buena calidad de viviendas, con adultos con nivel de educación medio pero con una inserción laboral inestable y de bajos ingresos. Parecerían ser barrios empobrecidos, que en algún momento tuvieron su esplendor, pero en los que hoy hay serios problemas económicos y laborales. Los estados en los que prevalecen estas situaciones son Tlaxcala, Guanajuato, Tabasco, Colima, México o Veracruz. Guanajuato es donde hay mayor número de escuelas en contextos de estas características, seguidos por el Estado de México y Veracruz. Los datos del censo del año 2000 permiten profundizar en algunos aspectos relevantes para caracterizar estos escenarios. Respecto de la migración externa e interna, se destaca que si bien no se trata de escenarios fuertemente receptores de inmigración, es uno de los escenarios con mayor proporción de emigrantes al exterior: 7.4 por ciento. Este tipo de escenarios se caracteriza por contar con infraestructura básica de servicios adecuada. En relación con los otros tipos urbanos considerados, cuentan con una muy baja (la segunda más baja) proporción de viviendas particulares que no tienen agua ni drenaje ni energía eléctrica. Al tomar el indicador de acceso al agua entubada en el ámbito de la vivienda en forma independiente, se observa que 15% de las viviendas no dispone de este servicio (el segundo guarismo más bajo entre los escenarios urbanos). Por otra parte, sobre las condiciones de vida de los hogares, los datos muestran que en estos escenarios se registra un bajo nivel de hacinamiento. Al igual que los escenarios urbanos integrados, en estos contextos esta problemática es aún marginal (0.7 por ciento).
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Acerca de la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación e integración espacial y social, se advierte que en los escenarios socioeconómicamente vulnerables hay un importante nivel de penetración de la radio y la televisión (cercano al nivel del los escenarios urbanos integrados). Una menor proporción de viviendas particulares dispone de un automóvil y de teléfono (automóvil: la mitad que los escenarios urbanos integrados, y teléfono: el doble o triple que los escenarios urbano-marginales). En cuanto al empleo, los datos indican que se registra un tipo de inserción laboral con alta precariedad y de bajos ingresos. Si bien la situación es mejor que para los escenarios urbanomarginales, es bastante más comprometida que la observada entre los escenarios urbanos integrados. Esto es producto de un alto nivel de informalidad en el empleo. Los datos de ocupación por sector de la economía señalan que la mayor parte de los ocupados lo hacen en el sector terciario, pero a pesar de tratarse de territorios urbanos, 17% de la población ocupada lo hace en actividades del sector primario. Éste es uno de los elementos que más distancia a estos escenarios de los urbanos integrados, al igual que el alto porcentaje de ocupados con salario mínimo y de ocupados sin ingresos. La existencia de una infraestructura de servicios adecuada y un buen nivel de acceso a distintos bienes indicaría que en algún momento los hogares ubicados en estos territorios tuvieron su esplendor, pero en la actualidad habría serios problemas económicos y laborales. Los datos disponibles de pobreza muestran que la mitad de los hogares registra pobreza de patrimonio y 17% padece pobreza alimentaria. Por otro lado, el perfil educativo de la población adulta que habita estos territorios es relativamente alto en relación con el resto de los tipos de escenarios analizados, aunque más bajo que aquel observado en los escenarios urbanos integrados. En general, se advierte que los adultos tienen un nivel de educación cercano a la media nacional: casi 70% tiene primaria completa o más, y 14% de la población de 17 años o más tiene educación media o superior. Entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria (de 4 a 15 años), 9.5% de los hogares tiene un jefe de hogar analfabeto. Al comparar estos escenarios con los otros dos escenarios urbanos, se observa que estos contextos se ubican en una posición intermedia respecto de la infraestructura de servicios y la educación. Los indicadores educativos provistos por el censo sobre la población en edad escolar muestran que en este tipo de escenarios existe una alta tasa de escolarización (la segunda más alta entre los escenarios urbanos) y se registran bajas tasas de rezago escolar (dos o más años de atraso). Los datos sobre analfabetismo presentan guarismos bajos, si se comparan con los escenarios urbano-marginales, pero éstos duplican al observado en los escenarios urbanos integrados.
Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

El caso con que se ilustra este escenario está conformado por un territorio que ha transitado en el pasado por varias situaciones de esplendor; primero el auge del petróleo, luego el del tabaco y el del plátano y hoy en día los cítricos.13 Sin embargo, así como cada auge de las actividades
13 La información que aquí se presenta se construyó con base en cuatro entrevistas no estructuradas realizadas en forma grupal o individual según los casos. Una entrevista grupal con el ex presidente de la Junta de Mejoras de la colonia, la actual presidenta, el secretario, el tesorero y la suplente de la presidenta de la Junta de Mejoras; otra en forma individual con el presidente del Club de Leones, y, finalmente, dos entrevistas grupales: una con dos docentes de la escuela, y otra con madres de familia. En el caso de las entrevistas grupales, se completaron las respectivas fichas de datos personales de cada miembro del grupo. Por otra parte, se realizó una entrevista estructurada con la directora del establecimiento. Finalmente, se completaron las fichas de observación del contexto y su escuela, la ficha con la síntesis con los datos más relevantes y se realizaron las tomas fotográficas del lugar.

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primarias atrajo población, el retraimiento de las mismas la expulsó. En la actualidad la gente tiene en su mayoría empleos temporales: unos son pintores; otros, constructores; otros más, vendedores ambulantes, y algunos se dedican al corte de naranja. Sin embargo, dada la característica de la estacionalidad de este tipo de producciones, se termina el corte y se quedan sin empleo. Son pocos los empleos permanentes, así como la existencia de pequeños empresarios. La zona sufre inundaciones severas en temporada de lluvias. Las inundaciones aparecen interrumpiendo la vida de comunidad ante el desborde de las aguas de los ríos. En este caso, la falta de infraestructura adecuada para enfrentar este flagelo es blanco de críticas de varios de los entrevistados, pues la carretera se corta y se pierde el acceso hacia el centro. En cuanto a cobertura de servicios, la zona cuenta con energía eléctrica, agua potable, teléfono e internet. En lo que respecta a la infraestructura de vivienda se menciona que la mayoría de las casas son de material duradero. Por otra parte, se describe la paradoja de vecinos que, con base en mucho esfuerzo y muchos años de trabajo, lograron levantar casas de dos pisos para hacerle frente a las inundaciones. Sin embargo, en la actualidad este tipo de vivienda es la causa de inaccesibilidad a programas de apoyo social, es decir, poseer una vivienda de material duradero y de más de un piso no los habilita para calificar como beneficiarios de programas sociales. Respecto de los servicios de salud del territorio estudiado, se menciona que existen hospitales y clínicas. Si bien se señala la existencia de ambulancias, hay serios problemas porque la gente no las puede pagar. En lo que hace a equipamiento escolar, se cita la existencia de jardín de infantes, preescolar, primaria, secundaria, bachillerato tecnológico (relacionado con áreas administrativas y pedagógicas comerciales), telesecundaria y escuelas de computación. Asimismo, la observación en campo permitió constatar que la comunidad posee una terminal de ómnibus de primera y segunda clase. En cuanto a los espacios recreativos, los informantes consultados mencionaron que si bien existen no son los suficientes. Por otra parte, se describe un centro comercial con varios bancos y diversidad de locales comerciales. Asimismo, se señala que llegan diarios del Distrito Federal, y que existen periódicos, revistas y radios locales. La escuela visitada en el territorio es urbana de turno único; fue fundada en los años noventa. Funciona en el turno matutino. El plantel docente se compone de seis profesores con un título de normal básica, de licenciatura o normal superior. La antigüedad de los docentes es variada, de cuatro a 16 años. En la actualidad asisten 98 alumnos. El estado general de la escuela es bueno, si bien algunas aulas necesitan mantenimiento, hay buena instalación de baños (con los sanitarios de niños y de niñas separados), un espacio para la dirección y agua potable. Respecto de la llegada de programas educativos a la escuela, los informantes consultados señalan que en el corto plazo este establecimiento formará parte del Programa Escuelas de Calidad (pec). Asimismo, han recibido apoyos del Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas (capece) en la construcción de aulas y apoyo del ayuntamiento. Por otra parte, mencionan que se implementará Enciclomedia, y que el gobierno dotará de desayunos para los niños. Por otro lado, la escuela participa, también, en el programa Escuela Digna y en otros programas de salud. En particular, señalan el alcance que tiene el programa Oportunidades en esta escuela: la mayoría de los alumnos son apoyados. En términos de rendimiento escolar los docentes indican que es regular y no hay niños con sobreedad, ni deserción. Se informa que las familias se componen de seis a ocho miembros, y quienes participan en la gestión escolar son mayoritariamente las madres. En las entrevistas se alude comúnmente que los niños pertenecen a familias desintegradas donde predominan madres solteras.
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Con base en el análisis de los testimonios se identificaron aquellos factores que estarían fortaleciendo o dificultando las condiciones para enseñar y aprender en el caso que ilustra el escenario. Los cambios en la situación de las familias fue identificado como un primer factor a considerar, que a su vez se puede desagregar en tres: la desintegración familiar, la presencia de mujeres solas y el embarazo adolescente. En el caso elegido para ilustrar el escenario, la desintegración familiar es considerada como una problemática que afecta directamente al trabajo en el aula y se expresa en el rendimiento y en la forma de ser de los niños. En los testimonios aparece fundamentalmente asociado a que “los padres se van al otro lado” quedando la madre sola a cargo del hogar. También se mencionan , situaciones de violencia intrafamiliar o alcoholismo que llevan también a las separaciones de los miembros de la familia. Más allá de las particularidades que el fenómeno pueda adquirir en cada territorio, se lo vivencia como un fenómeno significativo del último tiempo atribuido a los cambios que atraviesan las familias de la colonia. Sin embargo, algo que no queda claro es si la falta de afecto que sufren los niños forma parte de los cambios en la situación familiar o si siempre ha sido de esta manera. La directora del establecimiento escolar manifiesta sentirse preocupada por la situación de los menores en este aspecto; desde su perspectiva, la agresividad manifiesta en las aulas es reflejo de esa falta de cariño que se vivencia en los hogares. Por otra parte, desde la perspectiva de los entrevistados, el embarazo adolescente ha cambiado la fisonomía de las familias; se le menciona como uno de los factores que incide fuertemente en el abandono de los estudios secundarios, pues las niñas llegan a la edad de 14, 15 y 16 años y ya son mamás. La preocupación de madres y padres sobre este hecho cobra mayor dimensión a la hora de enumerar demandas hacia las autoridades donde el reclamo de charlas de orientación sobre sexualidad es una de las prioridades. Un segundo factor a mencionar y que aparece dificultando las condiciones del contexto para enseñar y aprender lo constituye la falta de políticas para el aprovechamiento de las potencialidades económicas del territorio. En una entrevista grupal realizada con el ex presidente de la Junta de Mejoras de la colonia, la actual presidenta, el secretario, la tesorera y el suplente de la presidencia, se dijo lo siguiente:
E1: […] Si las autoridades que han pasado dígase presidentes municipales, diputados locales, diputados federales nos se han preocupado porque [la colonia] […] tenga una infraestructura completa y que buscaran canalizar las aguas de los ríos que se desbordan para poder ofrecerle y buscar las áreas adecuadas para poder ofrecerle a los inversionistas ya sea del país o del extranjero para que vengan a invertir aquí, porque aquí hay mucho potencial, hay manera de hacer industria pero realmente no tenemos que ofrecerles, pero todo está porque las autoridades se enfocan más al poder por el poder y sacar la política que a los problemas que tenemos. E2: No, no se avocan. E3. Y eso origina que los jóvenes se vayan. Hasta los señores dejan a sus esposas por irse a trabajar.

A juzgar por los dichos de los entrevistados, la falta de perspectiva de futuro en el territorio –donde paradójicamente el potencial es mucho pero las políticas de desarrollo no llegan– define el estado de ánimo que atraviesa a la comunidad. La falta de recursos de la población, la baja posibilidad de progreso y la escasa generación de empleo empujan a perder el arraigo y a migrar, como es en este caso a Reynosa, Matamoros y Estados Unidos.
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Respecto de los cambios acontecidos en el ámbito laboral, el caso presenta, tal como se señaló en la descripción, el auge y el deterioro de actividades primarias que llevó a un antes y un después con crisis cíclicas y dos constantes: empleos inestables de las familias y un territorio fuertemente expulsivo. Estos últimos comentarios dan lugar a un tercer factor presente en la comunidad: la migración. El caso estudiado, como ya fuera señalado, es mayoritariamente expulsor y el ejemplo más crítico lo conforman los jóvenes que terminan la secundaria y se van. El hecho de que quienes tienen el mayor nivel educativo sean expulsados, habla por un lado, de lo crítico de un territorio que no genera perspectiva a futuro aun cuando tiene potencialidades para hacerlo, y por otro, de una escuela que invierte recursos en niños que se verán obligados años más tarde a abandonar el lugar de origen. El cuarto factor que aparece dificultando las condiciones para enseñar y aprender es la presencia de trabajo infantil. En los testimonios se alude espontáneamente a la incidencia del programa Oportunidades en la reducción de este flagelo. Según la directora, los niños que trabajan conforman un número muy reducido, y en general sucede entre los que no son beneficiarios del programa Oportunidades. En este sentido, se puede observar que el mencionado programa es señalado como un facilitador a la hora de disminuir las dificultades respecto a las condiciones para enseñar y aprender. El quinto de factor que aparece obstaculizando las condiciones para enseñar y aprender, desde la perspectiva de los docentes, es la falta de apoyo a la escolarización de los niños. Si bien se cita que desde hace algunos años la situación ha mejorado, los entrevistados hacen referencia a la tensión entre lo económico y lo educativo para explicar la falta de aprecio hacia la educación de los hijos. Aun cuando, desde la perspectiva de los entrevistados, la mayoría de los jóvenes terminen el secundario, esa falta de apoyo sigue estando presente. Una docente entrevistada lo explica de la siguiente manera: [la falta de aprecio por la educación se nota] en la falta de apoyo de los padres, la gente no apoya a la escuela, no apoya al trabajo de uno, no les interesa la educación de sus hijos, hay una apatía total, para mí es un 10% los que apoyan a sus hijos y un 90% “les vale un cacahuate” lo que vienen a criticar es el papel del maestro. Repercute en el trabajo del maestro , porque al no apoyar el trabajo del maestro, no cumple con tareas, no traen nada […], vienen a la escuela por venir, no se ve el interés que se ve en otros niños, los niños que no tienen apoyo se apoyan con sus propios recursos y los que uno les da. El papá no les celebra sus logros o los estimula. Lo mencionado anteriormente está muy asociado a un sexto factor: la crítica relación entre escuela y familia. La percepción sobre la falta de reconocimiento hacia el trabajo que realizan los maestros es un escollo que habla, no sólo de la falta de apoyo de las familias hacia la escuela sino de la tensa relación escuela-familia. La misma docente de la que se tomó el fragmento anterior cita frases como: “yo noto que [los padres] nos tienen en baja estima” o “yo a esas madres de familia no las quiero en mi salón” En todo caso, la descripción que se hace en el primer factor . habla de la difícil relación establecida entre docentes y familias, o mejor de una escuela que no ha logrado establecer una relación armoniosa con el contexto donde educa. Un maestro observaba lo siguiente: A veces se ve reflejado en la conducta en la escuela, en primer lugar, como son apáticos, algunos padres de familia los hacen [a los niños] ser apáticos con nosotros como maestros y a veces se oyen comentarios en contra del maestro, y a veces en el seno familiar [se comenta esto] y quiérase o no los niños oyen.
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La idea latente es que los niños expresan en las aulas aquello que los hogares cultivan, pero en modo alguno los docentes entrevistados logran despegarse de la culpabilización hacia los padres ni buscan introducir una reflexión autocrítica, en la que escuela y docentes puedan elaborar estrategias para romper con este clima negativo que se reproduce en lo cotidiano del educar. Por último, un séptimo factor a considerar que se aplica, en este caso como potencial, lo conforma una gestión directiva con iniciativas de cambios y la predisposición al trabajo por parte del equipo docente. Si bien existen los mencionados indicios de relaciones tensas entre docentes y padres, aparecen simultáneamente alusiones a una dirección que cambió mucho a la escuela desde que llegó y de un trabajo en equipo por parte de los docentes que apoya una buena disposición para el trabajo. Por otra parte, uno de los docentes entrevistados señala que sobre todo ha habido un liderazgo, y una iniciativa para la gestión, algo que se le reconoce a la directora; se la describe como alguien que no se conforma con lo que le dan y que ha podido cambiar el clima negativo que años atrás se vivía en la escuela. En este mismo sentido opinaron las madres entrevistadas y los integrantes de la entrevista grupal realizada a los agentes gubernamentales. Visto desde la escuela, en lo que a infraestructura se refiere, y en comparación con años atrás, se considera que pese al deterioro del contexto productivo y la caída del empleo, ha habido una transformación radical de la escuela en el sentido positivo. En palabras de uno de los entrevistados perteneciente al grupo de gobierno:
la escuela de la colonia que de inicio era de material de otate, en el año 1992 Aulas de Solidaridad les construyó. El presidente de colonias y la gente apoyó para que se hiciera la escuela y la directora muy activa, sufrió para la construcción, pero mire la escuela que tiene ahora de cómo empezó.

Es llamativo, sin embargo, que este aspecto positivo en torno a la buena gestión directiva o a la buena disposición al trabajo de equipo no redunde en beneficio para la mejora en las relaciones entre la escuela y la familia, ni en un estímulo para los hogares a la hora de sumar apoyo en la escolaridad de los niños. El análisis de estos factores y la descripción del territorio que conforman el caso hacen pensar que se trata de poblaciones urbanas vulnerables que, tras pasar por situaciones de auge, cuentan hoy con empleos precarios, sin seguridad social y de bajos salarios. El día a día aparece, según la percepción de los mismos actores, plagado de situaciones de desafecto y apatía producto de la falta de proyecto de vida o perspectiva en el lugar de origen, a pesar de tener posibilidades de desarrollo con base en los recursos existentes. Por otra parte, en lo que hace a las familias del territorio estudiado, se habla de problemáticas que afectan directamente las relaciones sociales de una comunidad y, también, la escolaridad de los niños y adolescentes. Con base en las percepciones de los entrevistados, ha sido posible identificar aquellos factores que aparecen incidiendo en las condiciones contextuales para desplegar las prácticas educativas. Todas las situaciones que aparecen dificultando el desarrollo de la educación en el territorio tienen considerablemente un peso superior a aquellas que aparecen incidiendo positivamente; tal el caso del programa Oportunidades o las potencialidades económicas del territorio, que de no mediar políticas integrales de desarrollo difícilmente puedan debilitar los obstáculos que se presentan.
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Por su parte, la escuela parece no poder hacerle frente a los escollos que hacen a lo cotidiano producto: por un lado, la falta de apoyo de los padres en la escolaridad de los niños, y por el otro, una relación tensa entre los docentes y las familias, donde particularmente en la escuela existe un imaginario negativo hacia las familias. Aun cuando existen indicios de una gestión directiva con iniciativas y disposición de los docentes a trabajar en equipo, no alcanza para debilitar los obstáculos en la mejora de las condiciones educativas de los niños que, como en el caso estudiado, pertenecen a contextos socioeconómicamente vulnerables.
Escenarios urbanos-marginales

Los escenarios urbanos socioeconómicamente marginales se caracterizan por presentar serios problemas sociales y de infraestructura de servicios. Son áreas periféricas de las ciudades, con escasa cobertura de servicios básicos y viviendas precarias. Se encuentra prevalencia de población con muy bajo nivel de educación e inserción laboral marginal. Cabe destacar que son zonas con poca migración, por lo que se trataría de asentamientos de pobreza extrema con cierta historia. Veracruz, Chiapas, Campeche, Tabasco o Quintana Roo son los estados en los que este tipo de situaciones tiene más peso. En Veracruz, Chiapas y Tabasco hay un mayor número de escuelas en contextos de estas características. La información del censo del año 2000 señala que, entre los escenarios urbanos donde no hay prevalencia de población indígena, es donde se registra la mayor proporción de viviendas particulares sin energía eléctrica, agua ni drenaje (5%). Si se observan los distintos indicadores en forma independiente, se advierte que 27% de las viviendas particulares no cuenta con agua entubada en el ámbito de la vivienda y casi 9% no tiene energía eléctrica. Por otro lado, en estos contextos –a diferencia de los otros escenarios urbanos– el hacinamiento alcanza gran envergadura, puesto que afecta a 12% de las viviendas particulares. Los datos revelan, a su vez, que la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación e integración espacial y social es baja, en relación con los otros escenarios urbanos. En particular es muy baja de disponibilidad de teléfono: una vivienda de cada diez tiene teléfono. En cuanto a la situación laboral de los habitantes de estos territorios, las estadísticas muestran que es precaria. Entre los ocupados asalariados sólo 30% tiene cobertura social. Por otro lado, en el caso de la población general, ocho de cada diez personas no tiene cobertura social. Esto refleja la presencia de altos niveles de informalidad en el empleo. Los datos censales indican que 41% de los ocupados lo hacen en actividades del sector primario, 34% en el sector terciario y 23% en el sector secundario. De acuerdo con la información cualitativa, no sería de extrañar que, por estar situados en los márgenes de las ciudades, muchos de sus pobladores sigan haciendo uso de las tierras circundantes para cultivo. El porcentaje de ocupados en actividades del sector primario, junto al alto porcentaje de ocupados que no percibe ingresos (20%), distingue a estos escenarios de los otros escenarios urbanos. En materia de migración, estos escenarios registran una baja proporción de población migrante interna. Los datos sobre emigración al exterior lo ubican a este escenario en una posición intermedia: si bien registran un porcentaje de emigrantes mayor que los escenarios urbanos integrados, este guarismo es menor que el observado en el segundo escenario analizado. De esta forma, una mirada comparada revela que estos territorios no serían ni particularmente receptores de población ni grandes expulsores.
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Por otra parte, los indicadores de pobreza elaborados por Sedesol señalan que casi la mitad de los hogares de estos escenarios padece de pobreza alimentaria. Esta cantidad asciende a 60% cuando se contabilizan aquellos hogares que no llegan a cubrir los gastos mínimos vinculados a la educación y la salud. Por otro lado, es aquí donde se registra la mayor concentración de hogares con beneficiarios del programa Oportunidades o Procampo. De esta manera es posible decir que, entre los escenarios urbanos, éstos son los que exteriorizan los mayores problemas económicos y sociales. Respecto de la dimensión educativa, se destaca que estos tipos de escenarios presentan una población adulta –15 años o más– con bajo nivel educativo, 22.6% de ésta es analfabeta (el doble de la media nacional) y, si se considera a quienes no alcanzan a terminar el nivel primario, este guarismo asciende a 50%. Como contra partida, sólo 7% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en el nivel medio o superior. Finalmente, otro dato que preocupa es que 21.8% de los hogares con niños en edad escolar tienen un jefe de hogar que no sabe leer ni escribir un mensaje. Por otra parte, los indicadores educativos disponibles en el censo permiten dar cuenta, en alguna medida, de la problemática educativa en la población en edad escolar. Los datos enseñan que existe una alta tasa de analfabetismo en los niños y jóvenes de estos escenarios (más marcado en los primeros años de escolaridad, pero siempre por encima de los niveles registrados en los otros escenarios urbanos). Como correlato, la tasa de escolarización es la más baja en todos los grupos de edad. Asimismo, los datos de retraso escolar muestran que en estos escenarios esta problemática tiene una incidencia importante, mucho mayor que en los otros contextos urbanos. A partir de los 14 años el retraso escolar afecta a más de la mitad del alumnado.14
Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

El caso lo compone una colonia relativamente nueva que se formó por la recepción de población mayoritariamente rural proveniente de Oaxaca, Quintana Roo, Veracruz y Chiapas.15 También se menciona que hay mucha mudanza en el barrio, gente que así como viene se va porque no halla lo que busca en el lugar. En términos socioeconómicos, la mayor parte de las familias son humildes, donde muchos de los hombres trabajan de peón, de albañil y las mujeres en maquiladoras, en el servicio doméstico o lavando ropa fuera de casa. Esta colonia es considerada como una de las más violentas de la ciudad, la más marginada y la que más obras requiere, porque al ser una zona receptora de población nunca se llegan a cubrir las necesidades, por ende hay sectores que padecen la falta de agua, de luz y de servicios varios. Se menciona que la colonia está ubicada a unos 40 minutos, en camión o combi, del centro de la ciudad. Respecto de la infraestructura se describen casas muy precarias; muchas de cartón y algunas de caña. El centro de salud al que acuden los pobladores está en otra colonia. Por otra parte, se marca la carencia de lugares recreativos para la niñez y la juventud. En cuanto a establecimien14 Ver anexo de tablas. Aquí, como en varios otros escenarios, los datos disponibles en el censo permiten advertir que un porcentaje considerable de niños son analfabetos aún estando escolarizados. Esta información es posible de conocer gracias a que las preguntas del cuestionario que recuperan esta información son tomadas de manera independiente. 15 La información fue construida a partir de cuatro entrevistas no estructuradas. Dos individuales realizadas con un diputado y una comisionada del programa Participación de la Mujer, y dos grupales; una realizada con docentes y otra con madres. En estos dos últimos casos se administró una ficha para obtener los datos particulares de los participantes. También, se realizó una entrevista estructurada con el director de la escuela y se completaron dos fichas más, una con observaciones sobre el contexto y la escuela y otra con información síntesis de ambos. La información escrita se complementó con fotografías del lugar.

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tos escolares, la zona cuenta con un preescolar y una primaria. Para acceder al nivel superior los jóvenes se tienen que desplazar a colonias más alejadas. Respecto de la presencia de políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales se cita, entre otros, un programa de participación de la mujer, el programa Hábitat (con mucha presencia en la zona), un programa del estado que provee servicios y créditos de vivienda, y el programa Oportunidades. Asimismo, se ha establecido en la zona un instituto de la mujer, otro de la juventud, y una organización de damas católicas que asisten con comedor y contención a las familias. Por otro lado, aparte de la iglesia católica, hay mucha presencia de otras iglesias, tales como los pentecosteses, los testigos de Jehová y los sabáticos. La escuela que se encuentra en el territorio es clasificada como urbana, general, de tipo de organización completa. Funciona en el turno matutino de 8:00 a 13:00 horas. El directivo la define como una escuela marginal en una colonia que según los docentes es “cuna de bandidos” . El equipo de docentes está formado por seis personas. Sólo dos de ellos tienen nivel de licenciatura. El promedio de edad es de 40 años. En cuanto a la población, las autoridades escolares consultadas cuentan que en la actualidad asisten a esta escuela 184 alumnos con un promedio de 35 alumnos por salón. Se habla de una escuela que está sobredemandada, ya que reciben chicos de las tres colonias circundantes, que están en pleno crecimiento. El promedio de miembros en la familia de los niños es entre cinco y seis personas. Se habla de niños agresivos y con rendimiento muy bajo. Según el director, se ha procurado no poner calificaciones porque se ha detectado con los maestros lo bajo que están los alumnos. Esta escuela fue creada en 1988 y empezó a funcionar con un aula hecha con la ayuda de los padres, y luego el gobierno del estado creó otras tres, dos didácticas, la dirección, la bodega, la cooperativa y los sanitarios. Con capece se construyó la cisterna con una bomba de agua. En general, el estado de la escuela va de bueno a regular y según los docentes tienen lo indispensable. En comparación con el resto del barrio, la escuela es el edificio más consolidado. Sin embargo, no cuentan con todos los servicios, ejemplo de ello es la inexistencia de línea telefónica. Entre los programas que apoyan a la escuela se encuentra: Escuelas de Calidad, Enciclomedia, Unidades de Apoyo a la Educación Regular (usaer), que atiende a niños hasta 12 o 14 años con discapacidades o necesidades educativas especiales que tienen posibilidades de desarrollarse autónomamente; el Centro de Atención Psicopedagógica de la Educación Preescolar (capep), que brinda apoyo a los preescolares que presentan alguna necesidad educativa especial (que pueden no estar asociadas a algún tipo de discapacidad), y el capece. Además, según el director, hay unos 70 niños becados por el programa Oportunidades. A partir de analizar las percepciones de los entrevistados, se han identificado siete factores que aparecen definiendo las condiciones para enseñar y aprender en el territorio de referencia. Un primer factor que emerge fuertemente en el caso estudiado es la historia de pobreza que traen sus pobladores. Aun cuando las comunidades sean relativamente nuevas y aunque tengan los habitantes un pasado rural reciente, lo que traen de antes es su condición de pobres. Nada parece indicar que tanto el territorio ocupado como sus pobladores pudiesen haber pasado por situaciones previas de auge, en todo caso, lo que sí hay es la búsqueda de una situación mejor, lo cual motiva la migración de sus territorios de origen y el asentamiento en la colonia mencionada. Un segundo factor que caracteriza al territorio es la falta de provisión de infraestructura y equipamiento social al momento en que la gente llega para habitarlo. Es común el relato de que los asentamientos se dan primero y luego llega el apoyo del gobierno municipal. Sin embargo,
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la situación se presenta en la actualidad más favorable en tanto se describe que desde hace aproximadamente dos años el estado está llegando con servicios de pavimento, agua, electricidad, etc. Dada la información construida en campo, no parecen existir indicios en la colonia de que la organización comunitaria haya propiciado, como ejecutor, acciones de presión o subsanando las ausencias del gobierno estatal en materia de servicios o apertura de calles. Un tercer factor que repetidamente aparece en los relatos de los entrevistados es la presencia de la violencia familiar y la problemática social que atraviesa a la colonia. En la comunidad que se corresponde con el caso se alude a violaciones sexuales, a niños con muchos problemas familiares, alcoholismo, se citan también graves problemas de drogadicción y desintegración familiar. En este caso en particular, se destaca la problemática que enfrentan las mujeres del lugar. La comisionada del programa de Participación de la Mujer relata los efectos combinados del maltrato sobre los hogares:
pues ya no aguantan más […] dejan al marido y se quedan solas en su hogar atendiendo a sus hijos, [ese maltrato] [...] puede ser psicológico, puede ser como golpes, ya que el marido toma o es drogadicto y hay quienes no trabajan y a veces la mujer tiene que trabajar. Porque tenemos que sacar adelante a los hijos [...] Pues aquí los niños que vienen a esta escuela hay muchos que son cerillitos [...] o ven qué hacen para poder ayudar a la casa [sic].

Esta situación se manifiesta en un contexto donde la pobreza es mucha y las familias son numerosas. La presencia de pandillas y pleitos entre grupos de jóvenes también son elementos que se repiten, asociados siempre desde la perspectiva de los actores entrevistados al problema de las adicciones. La existencia de madres jóvenes es otra de las características del caso que se ilustra. Se habla de niñas que entre los 12 y los 15 años ya están criando niños, y que muchas de ellas quedan solas a su cargo. El director de la escuela, en una de las recorridas de campo, hace mención a la cantidad de ex alumnas, aún niñas, que ya son mamás. Un cuarto factor que da cuenta de las condiciones en las que se educa y se aprende en la colonia es la presencia del trabajo infantil. Si bien se insiste en que hay pero poco, lo que sí parece existir con más fuerza es el apoyo del niño en el trabajo del hogar. Respecto de los niños que son proveedores de recursos, se testimonia que trabajan como cerillos por las tardes y durante la mañana asisten a la escuela. La temática relacionada con el trabajo infantil y la falta de apoyo por parte de los padres será retomada más adelante. Un quinto factor que aparece obstaculizando las condiciones para enseñar y aprender es la falta de apoyo por parte de las familias hacia la escolaridad de los niños. El director de la escuela relata un perfil de familia donde lo que prima es la falta de interés y el casi nulo apoyo de los padres. En la entrevista grupal, los docentes señalan que comparativamente en la colonia se le da más importancia a la vida de pandillerismo que a la educación. La percepción del cuerpo docente es que “la mitad de la colonia no va a la escuela y están de vagos” Sin embargo, si se con. fronta con explicaciones de los madres, las causas de no enviar los niños a la escuela estarían más asociadas a causas de tipo económico. De forma muy ilustrativa una de ellas dice que si no hay para el “lonch” su hijo no va a la escuela porque al ver a los otros niños le van a dar ganas. El director del establecimiento escolar considera esta situación cuando expresa la idea de la falta de apoyo como resultado de la tensión al interior de las familias entre lo económico y lo educativo. Sin embargo, también parecería ubicar la reflexión un poco más allá de la tensión misma y colocarla en un plano más cultural. En relación con esto sostiene:
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Ahí hace falta tomar […] un punto más que es el nivel económico, y […] es la cultura de la supervivencia, sí, el problema económico sería la falta de interés al niño por alcanzar una meta educativa, esto es a raíz de la cultura que tienen ellos de la supervivencia, prefieren irse a trabajar que a obtener una profesión.

Coincidentemente, el diputado entrevistado percibe que en la colonia estudiada la gente está más preocupada por ver cómo consigue de comer que en la educación en sí. En este sentido manifestaba que “es [por el] propio entorno social complicado, los niños están concentrados en otras cosas […]” . Un sexto factor que están incidiendo de manera negativa en las condiciones para enseñar y aprender está constituido por la falta de alianza en la relación escuela-familia. En este sentido, se observa que el director no vive en la colonia e incluso años atrás fue desplazado de esa misma escuela por un episodio de violencia con una familia. Hoy nuevamente desde su cargo relata lo siguiente sobre la escuela:
[Antes] permanecía abierta al acceso a todos los padres a la hora del recreo, pero observamos que el acceso de los padres de familia provocaba que se alargara un poco más el horario del recreo [...], pero también se infiltraban en el patio del establecimiento conflictos que venían de a fuera, pleitos entre familias, castigos en el patio del colegio, etc. por lo que se optó en conjunto con todo el personal docente [...] que evitaríamos el acceso a los padres de familia [...], desde luego que no es un cierre hermético.

Más allá de los dichos del director, la puerta permanece cerrada y a la dirección sólo se llega por algún motivo “que sea adecuado” en palabras del directivo. En este sentido entiende que , la insistencia de las madres de acercarse a la escuela y llevarles comida a los niños durante los recreos tiene como fin salirse de la casa por la opresión que sienten, pero independientemente de lo que alegue, lo que queda claro es que no se aprovecha ese hecho como posibilidad de acercamiento entre escuela y familias. Por otra parte, las madres describen a maestros que en su decir: “no le ponen atención a los niños” y que a veces no dan clases por estar platicando. Hacen mención durante la entrevista a , que muchos padres de familias prefieren llevar a sus hijas a otras escuelas que están cercanas. Se habla de docentes a los que se les teme porque castigan y hacen que los niños se sientan rechazados. Volviendo al relato del director, ante la pregunta acerca del grado de participación de la escuela en las fiestas comunitarias, inmediatamente aparece la queja sobre la costumbre de los padres de no enviar a los niños en dos fechas: carnaval y día de muertos. En este sentido, el director describía lo siguiente: ”dada la idiosincrasia de nuestra población [...] en ocasiones nos han obligado a asistir a labores y se les pide a los niños que vengan, pero dada la influencia de las familias, sólo asiste menos de 50% de los estudiantes.” Más allá de lo anterior, el directivo concluye que la escuela no ha hecho ninguna actividad comunitaria. En este sentido sostiene: “así que sea un evento masivo o algo así que sea foco de atención la escuela, pocas veces [...] son pocas, ya que consideramos que se pierde tiempo en los ensayos y es por eso que no lo hacemos muy seguido” Sin embargo, se le ha pedido a los . padres de familia que asistan a la escuela por temas de pintura, limpieza o de mantenimiento. Lo llamativo es que el mismo director también dice que las actividades de tipo recreativo son para la escuela “el foco de atención para que lleguen las familias a divertirse” .
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El séptimo factor que incidiría en las condiciones en que se educa y se aprende en esta escuela se sitúa en torno a estrategias pedagógicas que refuerzan la falta de alianza entre familia y escuela. Entre las madres de familia se citan frases tales como:“ los maestros no ponen atención a los niños” o “los maestros se dedican a estar platicando” No obstante, estas frases toman otra . relevancia cuando se asocian a la llamativa resolución que el directivo y su cuerpo docente asumieron en alguna ocasión para enfrentar a los alumnos que no cumplían con las tareas:
hubo un año que optamos –porque estuve de acuerdo con ellos– de que los niños que no trajeran sus tareas los íbamos a mandar a sus casas, se les dijo a sus papás, hubo sus pequeños inconvenientes [...] venían a reclamar el por qué se les regresaba a los niños y se les explicaba de los acuerdos con los maestros y ellos […] que la tarea era para [que] ellos también los ayudaran o que vieran que las hicieran y que el tiempo que les puedan dedicar a sus niños[...] así como tiene el tiempo de venir [a la escuela] también tengan tiempo para atender a sus hijos en lo que se les pide.

Según los entrevistados, la estrategia se aplicó pero nunca pudieron abatir el problema. En la actualidad, según los relatos, más de 50% de los alumnos viene sin las tareas hechas. A partir de los comentarios de las madres, la mencionada decisión “de quien no hace las tareas no viene” parecería estar aún vigente. Así lo demuestran las madres en la entrevista con el investigador de campo:
cómo quieren que el niño venga a la escuela si ya saben cuál va a ser el trato de la maestra y eso [...] no lo ayuda sino lo perjudique (sic) en su desempeño [...], por ejemplo ayer me dice: “Me dejaron esta tarea y en la casa no tengo ningún libro [...]” y le digo: “[...] ve a la casa de Isabel y por favor que te dé unos de los libros y te ayude [...]” pero antes de que se fuera me , dice: “Mami, si no voy a sacar la tarea la maestra me va a decir: ‘Tú, tú y tú mañana no traen tarea, no vienen” No es forma de decirles así a los niños. .

Por último, resta incorporar al análisis de los casos la dimensión temporal. En el caso descrito, se identifican dos hitos importantes que marcan temporalidades diferentes; un antes, ya mencionado, donde la escuela permanecía abierta a los padres tal como ya fuera señalado, y un después de la llegada del Programa Escuelas de Calidad: hoy “los recursos de la escuela son generados por la cooperativa [...] de la venta de alimentos [...] que es una un recurso que se utiliza para dar mantenimiento a la escuela, no es un recurso económico grande pero [...]” Según la . información que se pudo construir en campo, antes de la puesta en marcha del programa todo se tenía que comprar con los recursos propios. A modo de reflexión, se observa que el caso que ilustra el escenario correspondiente a urbanos marginales presenta una serie de factores contextuales que están incidiendo, desde la perspectiva de los entrevistados, de forma negativa al momento de educar. En este sentido, cobra principal relevancia la falta de estrategias por parte de la escuela para mejorar las relaciones con la comunidad en la que está inserta. A juzgar por lo que se describe, la escuela no ha podido construir lazos con las familias y por consiguiente, tampoco promover prácticas educativas afines a la población que llega a la escuela. Recuérdese que la colonia está recibiendo población que proviene de otros estados donde muchas de las familias son rurales, de ahí que una de las hipótesis posibles es que la tensa relación familias y escuela es resultado del choque cultural entre dos tipos de actores que poseen códigos y dinámicas diferentes. Empujadas a asentarse donde puedan, las familias lo hacen con su idiosincrasia; al margen de la cultura urbana y en los márgenes de la ciudad, y son recibidos por una escuela que no está preparada para hacerlo ni podría sola absorber toda la conflictividad social que supone familias migrantes y pobres.
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Queda la percepción de una confluencia de obstáculos que interactúan configurando un territorio donde las adversidades son muchas y los factores a favor escasos. Visto desde la perspectiva de la escuela, sólo parecería sumar de modo favorable la presencia del Programa Escuelas de Calidad, muy valorizado entre los actores, principalmente por el directivo y los docentes entrevistados. Los testimonios de los actores dan cuenta, en general, de una trama muy crítica donde los obstáculos para desplegar las prácticas pedagógicas no parecen ser contrarrestados por factores positivos que –al menos en el corto plazo– permitan mejorar o fortalecer las condiciones para enseñar y aprender. Lo descrito constituye un panorama bastante adverso para el desarrollo de la educación de los niños en contextos urbanos marginales.
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos

Los tres primeros escenarios presentados en este apartado son tipos urbanos con escasa o nula presencia de familias indígenas. En relación con los aspectos más estructurales, la información muestra que las grandes diferencias entre estos tres tipos están dadas por el nivel de infraestructura y bienes disponibles en las viviendas particulares (agua, energía eléctrica, drenaje, penetración de los medios de comunicación y tenencia de automóvil o teléfono), por la inserción laboral y económica de la población, y por el perfil educativo de los habitantes de estos territorios. En este sentido, los escenarios denominados socioeconómicamente integrados son aquellos que cuentan con una adecuada oferta de infraestructura, tanto de servicios básicos para la vivienda como de servicios de salud, organizaciones culturales e instituciones sociales y de la sociedad civil, que en combinación con una buena inserción laboral de sus habitantes y buenos ingresos permite configurar espacios donde los hogares disponen de recursos económicos y capital social y educativo para garantizar buenas condiciones de vida. En estos escenarios, la combinación de políticas de desarrollo promovidas por el Estado y el crecimiento demográfico de la ciudad, producto de flujos migratorios internos hacia la ciudad, se han combinado para dar lugar a una integración tal que ha permitido –al menos en el centro de estos territorios– garantizar el desarrollo social y económico de estos espacios. El segundo tipo de escenarios analizado, denominado urbano socioeconómicamente vulnerable, se caracteriza por contar con buena infraestructura básica de servicios, pero con una importante presencia de familias con condiciones socioeconómicas precarias e inestables. En estos contextos coexisten fuertes conflictos y pocos recursos sociales e institucionales para intervenir en ellos; se habla de una extendida desintegración familiar, mujeres solas como jefe de hogar, embarazo adolescente, violencia familiar y trabajo infantil, entre otras problemáticas sociales. El tercer tipo de escenario urbano, es el denominado urbano marginal. A diferencia de los anteriores, éstos presentan mala infraestructura general de servicios básicos, escasos recursos institucionales para promover el desarrollo, empleos precarios de bajos ingresos e inestables y un bajo perfil educativo de la población adulta. Se registran, además, altos porcentajes de pobreza alimentaria y distintos conflictos sociales, como violencia familiar, maltrato infantil, desnutrición, drogadicción y trabajo infantil. Las diferencias entre los distintos escenarios podrían representarse en un continuo donde los socioeconómicamente vulnerables se encuentran claramente en una posición intermedia
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entre aquellos denominados integrados y los marginales. En estos últimos, muchas de las problemáticas sociales vislumbradas en los escenarios vulnerables asumen un nivel de gravedad mayor y encuentran sujetos con menos recursos para enfrentarlos. Las condiciones sociales para enseñar y aprender se ven atravesadas, en parte, por el peso de los determinantes estructurales que generan las condiciones de vida de la población que habita cada uno de estos escenarios. Según el relato de los entrevistados, padres de familia y maestros de los distintos territorios, tanto en los territorios socioeconómicamente vulnerables como en los marginales existe una tensión intrínseca en las familias entre las necesidades económicas básicas y los apoyos hacia la escuela. En los espacios urbanos integrados, donde las familias pueden garantizar recursos económicos y sociales a sus hijos, existe una gran valoración de la escuela, reflejada en el acompañamiento que ofrecen los padres a sus niños en el quehacer escolar y en la provisión de las condiciones necesarias para que asistan y participen efectivamente de los procesos educativos. En los otros dos escenarios, las dificultades de las familias (falta de empleo, empleos precarios de bajos ingresos, falta de recursos sociales, serios conflictos sociales y escaso apoyo institucional o comunitario) obstaculizan en muchos casos su relación con la escuela. Pero, ¿qué ocurre con la oferta educativa en todos estos casos? Como se ha señalado, mientras que en el primer tipo de escenario la oferta es adecuada en términos de las condiciones edilicias, de recursos humanos (docentes con mucha antigüedad en la institución escolar, capacitados y comprometidos con su tarea, directivos abiertos a la familia y con proyecto escolar claro) y tipo de relación que se establece con la familia y la comunidad (escuela de puertas abiertas) y con el Estado (receptora de diversidad de programas especiales), en los otros dos casos la oferta presenta características diferentes. En ellos las escuelas presentan condiciones de infraestructura algo deficitarias –en el primer caso– o muy deficitarias –en el segundo– ,como por ejemplo falta de agua, aulas con techos de material no apropiado, etc. Pero por sobre todo, presentan tipos de gestión docente y un tipo de vinculación con la familia y la comunidad diferentes. La evidencia ha señalado que frente a la existencia de un equipo docente con un proyecto educativo claro y comprometido, que apunte a apoyar y sobrellevar las dificultades sociales de los alumnos, la escuela parece tener mejores logros educativos en sus alumnos y lograr una mayor valoración en la comunidad. Por el contrario, las experiencias en contextos con serios problemas sociales y económicos de las familias, donde la escuela se ha cerrado a la comunidad, la distancia entre el mundo escolar y los alumnos se acrecienta, produciendo así peores resultados educativos y mayor aislamiento de las partes. A pesar de las diferencias existentes entre los tres escenarios urbanos, se destaca que en todos ellos existe una demanda explícita sobre formación y capacitación docente en materias vinculadas al trato de los niños y sus problemáticas pedagógicas, emocionales y de conducta. En el caso de los escenarios más vulnerables y marginales, la demanda es más precisa con respecto de este punto y se suma además la de crear espacios públicos de recreación para los niños y los jóvenes.
Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis

Los escenarios urbanos marginales de las grandes metrópolis con prevalencia de población indígena son situaciones muy atípicas, que representan un porcentaje muy pequeño de la sociedad mexicana Por su especificidad constituyen un tipo aparte. Son localidades muy
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precarias, con serios déficit de infraestructura urbana, seguramente ubicadas en la periferia de las grandes ciudades. Las ciudades donde hay mayor población de estas características son Puebla, Toluca y Tijuana. Los datos censales muestran que se registra una alta concentración de población que habla una lengua indígena (31%).16 Asimismo, vinculado a la composición de la población, se destaca que se trata de escenarios receptores de inmigración interna y externa, pero no son expulsores (sólo 1.5% del total de los hogares tiene al menos un miembro del hogar viviendo en el exterior). En cuanto a la infraestructura, estos escenarios marginales también se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios básica poco adecuada para el desarrollo social y educativo de sus habitantes. Cerca de 5% de las viviendas particulares no cuentan con agua entubada, energía eléctrica ni drenaje. Los datos de acceso a cada uno de estos servicios muestran que la mitad de las viviendas particulares no cuenta con agua entubada en el ámbito de la vivienda. Entre los hogares que sí tienen acceso al agua, 24% accede a ella a través de una llave pública ubicada en el barrio o asentamiento, y 14% obtiene el agua de un pozo, río, lago, arroyo u otro. Por otro lado, los datos sobre hacinamiento muestran que existe un alto porcentaje de viviendas particulares (19%) que presentan esta problemática. Si bien este porcentaje es el mayor entre los escenarios urbanos, este guarismo es menor que aquel observado en los escenarios urbanos indígenas de ciudades medianas (24 por ciento). Respecto de la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación y la integración espacial y social, la información refleja que en los escenarios marginales indígenas de las grandes metrópolis, casi 80% de las viviendas cuenta con radio y televisión, 20% cuenta con al menos un automóvil y 14% con teléfono. Estos datos son más elevados que aquellos registrados en los escenarios urbanos marginales, donde no prevalece la población que habla una lengua indígena. Los indicadores laborales considerados advierten sobre cierta precariedad en el empleo: del total de ocupados asalariados, 37% cuenta con seguridad social. En este sentido, se observa que los ocupados se encuentran en una mejor situación que sus pares de los escenarios urbanos marginales respecto de los salarios y la ocupación sin ingresos. Por último, los datos de ocupación por sector económico indican que en estos escenarios prima la actividad económica secundaria y terciaria (46 y 37%, respectivamente). Como es de esperar, éste es uno de los elementos que más distingue a estos escenarios de aquellos marginales indígenas pero ubicados en ciudades medianas. Como correlato, los indicadores de pobreza analizados muestran que en estos escenarios hay una mayor proporción de hogares afectados por la pobreza que en los escenarios urbanos indígenas ubicados en ciudades intermedias. En estos contextos la pobreza alimentaria se registra en casi 40% de los hogares, y llega a afectar a 70% de los hogares cuando se considera la pobreza de patrimonio. La información disponible sobre ingresos complementa este perfil, revelando que 11% de los hogares recibe ingresos por tener entre sus miembros un beneficiario del programa Oportunidades o de Procampo.

Aquí cabe la observación realizada en la primera parte del documento respecto de la limitación de la fuente de información utilizada en la construcción de la tipología. En el caso de los tipos de escenarios urbanos indígenas, los porcentajes de presencia de esta población corresponden a promedios agregados respecto de las localidades que presentan mayor presencia de este grupo poblacional. Es factible que en el interior de las localidades ubicadas en este tipo de escenarios se encuentren áreas donde el porcentaje de población indígena represente el total de la población.
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En materia educativa, el perfil de la población adulta que habita estos espacios urbanos es más bajo que el observado en los escenarios urbanos integrados y los urbanos vulnerables: casi 40% de la población de 15 años o más no llega a completar el nivel escolar primario, y sólo 7% de la población de 18 años o más alcanza a completar la educación media o más. Asimismo, cabe señalar que entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria, 24% tiene jefe de hogar analfabeto. Los indicadores educativos correspondientes a los niños y jóvenes en edad escolar muestran que en este tipo de escenarios el nivel de escolarización es similar o superior a sus pares urbanos marginales, donde no prevalece población indígena, pero que cae progresivamente a partir de los 13 años de edad. Esta tasa alcanza a registrar el menor porcentaje de asistencia a la escuela de todos los escenarios considerados (urbanos y rurales) entre los jóvenes de 17 años. Coincidentemente, si bien se observan tasas de analfabetismo menores a aquellas de los escenarios urbanos marginales, esta relación se invierte a partir de los 13 años de edad (especialmente para los jóvenes de 17 años).
Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

El caso que ilustra el escenario es una antigua localidad rural indígena, que en la actualidad quedó integrada como periferia de una gran metrópolis. 17 Los vestigios de un pasado rural aún sobreviven y conviven con la realidad urbana que hoy posee. La fuerte explosión demográfica producto de una metrópolis lindante que se ha ido extendiendo desde sus márgenes llevó a que los continuos asentamientos se produzcan en zonas que hasta hace unos años los pobladores destinaban al cultivo. Según los relatos la mayoría de las familias, ya no tienen las parcelas para cultivo porque las han vendido. El lugar es desde hace tiempo receptor de población no indígena que tiene la posibilidad de comprar parcelas económicas y construir cerca de sus lugares de trabajo. 18 En lo que respecta al tipo de actividad que desarrollan los pobladores, se indica que en su mayoría son campesinos o albañiles, habría también fontaneros y jardineros. En lo que respecta al trabajo de las mujeres, son en general amas de casa o bien vendedoras, y muy pocas trabajarían en fábricas textiles. En términos generales, se está describiendo una población en situación de pobreza con empleos informales, eventuales o estacionales. Se habla de 80% de población en situación de pobreza. A diferencia de lo anterior, se indica que los recién llegados casi todos trabajan en fábricas de la ciudad. En cuanto a infraestructura, la zona cuenta con muy buen acceso hacia el centro de la metrópolis, producto, principalmente, de la reciente construcción de una carretera, sin embargo, esta situación no parece corresponderse con buena conectividad en transportes públicos. La comunidad en sí padece la falta de servicios de todo tipo: carecen de agua potable, de drenaje, alcantarillado, electrificación. El problema con el agua es grave, a juzgar por la relevancia que
17 La información que aquí se presenta se construyó con base en los datos recabados de entrevistas no estructuradas realizadas con el regidor de educación de la comunidad, con un director de una escuela particular y además secretario de la Junta Auxiliar, un grupo de docentes y un grupo de padres. En estos dos últimos casos se llenaron fichas con los datos particulares de los integrantes. Mediante la aplicación de una guía estructurada se entrevistó al director de la escuela general no indígena que ilustra el caso, y se realizaron observaciones del establecimiento y el contexto en el que esta está implantada. Finalmente, se completó una ficha síntesis con los datos más relevantes y se hicieron tomas fotográficas del lugar. 18 Se utilizará indistintamente la denominación “no indígena” para indicar por contraposición aquella población que, según los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000, no habla una lengua indígena.

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le dieron varios entrevistados; si bien existen pozos que los surten, el agua cae poco, lo cual dificulta la higiene de los hogares y el aseo personal. A esta situación se le suma que carecen de servicios continuos de recolección de basura, dado que los carros pasan una vez por semana. En términos generales, la comunidad se presenta como muy deteriorada, desde la estética a la infraestructura en sí misma, con calles centrales sucias y paredes de casas y escuela llenas de graffiti. La infraestructura de las viviendas es muy deficiente, según se estima habría en la cabecera de la ciudad 60% de casas de cemento y block, y 40% con caña de chinamite y cartón. La presencia de vivienda de caña de chinamite en un territorio urbano remite a la actividad campesina en la población, y sobre todo un indicio de lo rural en el orden cultural de los pobladores. 19 En lo que respecta al equipamiento social, si bien hay una clínica que funciona en horario matutino, el acceso al servicio de mayor complejidad está a una hora y media del lugar. Hay una patrulla para los traslados y se cuenta en la zona con sólo una farmacia. En referencia a la existencia de establecimientos escolares, la zona cuenta con dos preescolares (uno del dif municipal), cinco primarias, una secundaria y un bachillerato. En relación con el acceso a los medios de comunicación, se menciona la falta de servicios de internet, así como de medios de información general. La observación realizada en campo indica que la población del lugar usaría alta voces para comunicar cuestiones que necesiten transmitir a toda la población del lugar. En cuanto a políticas y programas sociales gubernamentales y no gubernamentales, se habla de la presencia del dif y del programa Oportunidades (que recibe 75% de la población), y se está evaluando si participan en el programa Pisos Dignos, junto con Sedesol. Finalmente, en cuanto apoyo comunitario, se hace mención a que se reparten despensas para adultos a partir de los 60 años de edad. La escuela del territorio analizado es rural general, con dos turnos: matutinos y nocturno (en el último caso se señala que el horario original de 19 a 21 fue cambiado por el de 17 a 19, por cuestiones de seguridad). El personal del establecimiento está compuesto por 18 docentes con 14 años de antigüedad promedio. La población escolar la forman 704 alumnos, con unos 30/35 alumnos por docente. Según señalan los docentes, en términos de capacidad, no habría espacio para todos los alumnos por la sobredemanda que proviene de los nuevos asentamientos poblacionales. En cuanto a las instalaciones, las observaciones realizadas señalan que la escuela tiene 18 aulas en estado regular y baños en muy mal estado. Por otro lado, se menciona la existencia de comedor, biblioteca y otros espacios como un gabinete psicopedagógico y un desayunador que también se encuentran en muy mal estado. Finalmente, en lo que a servicios respecta, el establecimiento cuenta con energía eléctrica, agua y drenaje. En cuanto a los apoyos que la escuela recibe está el programa Escuelas de Calidad, y los docentes sostienen que próximamente recibirán cursos de capacitación y la instalación de equipos para el programa de Enciclomedia. Por otra parte, existiría en la comunidad un Consejo de Participación Social Educativa (Copse) que se encarga de promover la vinculación entre la comunidad y la escuela. Sin embargo, los docentes no tienen buenas experiencias con ellos.

De acuerdo con la información, el material con el que se construye este tipo de casa resulta de mezclar la caña, el rastrojo de la planta de maíz, agua y lodo. Estas casas duran ocho meses, y se renuevan con cada cosecha; sin duda esto remite a una costumbre de los indígenas campesinos que sobrevive aun en medio del contexto urbano que hoy habitan, dado que mucho continúan afectado a las labores del campo. El rastrojo es el resto de la planta de maíz una vez que se ha cosechado.
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Respecto de la población escolar, según el director, un poco más de la mitad de los estudiantes terminarían la escuela primaria, y 50% de esos niños va a la secundaria pero no termina. De acuerdo con los testimonios, surgen varios factores que estarían aportando algunos indicios para dar cuenta de las condiciones en las cuales se despliega la acción de educar y aprender en esta comunidad El primer factor que aparece haciendo las veces de obstáculo lo expresa la fragmentación y falta de cohesión entre los diferentes grupos sociales que habitan el territorio. La llegada de los nuevos habitantes que se van asentando en las afueras de la comunidad, sin mezclarse con los antiguos residentes indígenas, muestra una particularidad que viene dándose desde antes: la diferenciación entre la población indígena y no indígena del lugar. La distribución geográfica de los grupos sociales habla de ello. En el mencionado caso de los recién llegados se dice que no se encuentran en el centro de la localidad, sino que se hallan en las colonias aledañas; en el centro solamente se encuentran las antiguas familias indígenas. Por otra parte, en la entrevista grupal realizada a los padres de familia se describe la histórica relación con la población no indígena de la comunidad y la percepción que tienen sobre su propia condición:
en oficinas de gobierno usted va y cuando va uno con el sombrero y con los huaraches, no es lo mismo que lo atiendan a que uno que va con la corbata, [...] aunque diga que no ahí ‘ta que digan que el gobernador ha hecho muchas cosas ¡eso es mentira! porque lo hemos visto, nos dejan esperando así, nos hacen a un lado (sic).

Por su parte el regidor nacido y residente en el lugar explica lo siguiente:
Aquí lamentablemente como es un pueblo indígena, lo que se vive es muy lamentable, este pueblo necesita muchísimas necesidades [sic], lamentablemente por lo mismo que estamos olvidados, ahora precisamente estamos trabajando eso ya nos estamos abriendo más...

El director de la escuela particular y secretario de la Junta Auxiliar entrevistado, no es nativo de la comunidad aunque lleva ya años residiendo allí y describe a la población originaria desde un lugar despectivo; frases del tipo: “este es un pueblo sin ley” o “tienen costumbres que ya ni entienden” ilustran la forma en que ve a la población originaria de la comunidad. En otro tramo , de la entrevista se expresa con las siguientes palabras: “este es un mundo horrible [...] no obedecen al presidente, no obedecen al sacerdote, y a nosotros nos obedecen algo los niños, pero los papás lo ignoran a uno” . En el caso de este actor entrevistado la imagen de futuro cercano abona en la dirección antes expresada cuando dice: “para mí va a pasar que nos va absorber la ciudad, pero para mí [el pueblo] se va a ir para las faldas de la montaña, si se va a mover porque según nosotros los va a absorber la civilización” La interpretación sobre el término civilización al que alude el actor . podría resumir las oposiciones múltiples que se perciben en el caso estudiado. Por un lado, una ciudad metrópolis que avanza frente a los vestigios de ruralidad que sobreviven, luego lo no indígena frente al indígena, los nuevos habitantes frente a los viejos, incluso, como se verá en el próximo apartado, el mundo de los docentes que no hablan lengua indígena frente a las familias indígenas. El segundo factor de importancia, que también aparece dificultando las condiciones para enseñar y aprender, lo componen problemáticas sociales múltiples, como las que abajo se detallan. En parte, según lo expresara el director de la escuela particular y secretario de la Junta Auxiliar es producto de la misma “civilización” que los está absorbiendo, en este sentido, decía: “la ci69

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vilización también está problemática, porque es robo, son violaciones son… ¿cuántas cosas, verdad?” La drogadicción es explicada, desde esta perspectiva, bajo el mismo origen: “empezó . por los jóvenes que venían de las nuevas colonias [….] hace unos ocho, nueve años” . En lo que hace a la situación de las mujeres, el mismo actor estima que existe alrededor de 20% de mujeres solas entre las cuales habría madres solteras, divorciadas y viudas. A su vez, las madres de familias aparecen en varios testimonios como soporte económico de los hogares y como víctima de la violencia doméstica. El otro tema que se señala es el casamiento de las mujeres a muy corta edad; niñas de trece, catorce o quince años ya casadas son presentadas como un hecho corriente. El tener muchos hijos también es visto como algo común, en este sentido los docentes ilustraban esa situación de la siguiente manera:“muchas veces la suegra y la nuera están embarazadas al mismo tiempo, o la mamá y la hija están embarazadas al mismo tiempo” También es mencionado el incesto como un elemento presente en la comunidad, muy . asociado, de acuerdo al relato del director de la escuela particular, al hacinamiento en que viven las familias. La inseguridad es otro hecho que forma parte de las problemáticas sociales diversas a las que está expuesta la comunidad, un flagelo que lo sufren principalmente quienes no pertenecen a la zona; los robos son una constante y, según se señala, quienes llegan para realizar actividades no se quedan más de lo necesario, terminan sus horarios y se van, prueba de ello es el cambio de horario que instrumentó la escuela. Incluso durante el trabajo de campo se experimentó una situación de bastante tensión ante un intento de arrebato. Según se desprende de los relatos, la presencia de pandillas conformadas por niños de cada vez menos edad explica en parte los ataques y robos que sufren los más desprevenidos. El tercer factor de peso que aparece como obstáculo contextual es el analfabetismo; se estima 60% de pobladores que no saben leer ni escribir. Desde la perspectiva del director de la escuela privada, este es el factor principal que los mantiene pobres. En el decir del mismo actor, habría “80% de los que no saben leer ni escribir que están sin trabajo por no tener el certificado de estudios” Asociado a esto describe un escenario donde habría 25%, 35% de niños que no hacen . nada: “están en la calle [...] andan aquí y luego se juntan en bandas” . El cuarto factor identificado lo conforman la desnutrición y falta de atención general que padecen los niños, la problemática es denunciada coincidentemente por los actores y aparece asociando a una mala alimentación y a la ausencia de las madres en el hogar; en este sentido, el director de la escuela particular sostenía el siguiente diálogo con la investigadora de campo:
D: No mire, el alimento lo hay, pero como que a las mamás no les da tiempo de hacerlo y le dan dinero a los niños (el entrevistado hace como si fuera la mamá diciéndole a su hijo): “Ten ahí y cómprate ahí lo que quieras” […] Si, pero en lugar de que el niño se coma algo bien, se compra unos churritos, unas papas fritas, frituras, cochinadas E: ¿Siempre ha sido así? D: Sí, luego a eso se debe que los niños no aprendan. No son todos los niños, pero en la mayoría sí E: Esto se debe a que…. D: Las madres trabajan y no les preparan, sabe a que horas, suponga que les dan de almorzar, pero les dan frijoles y salsa y… nosotros les damos aquí un vaso de leche con cereal porque el gobierno nos los da, pero el dinero, prefieren gastárselo en otra cosa, pero menos en ali0

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mento, otra cosa, los papás aunque no trabajan pues tampoco los ven, ahí están pero mas bien están borrachos todo el día. Otra cosa, anda muy atrasada la higiene, le digo que se bañan una vez cada ocho días, una vez, una vez por semana.

La contaminación y los efectos sanitarios en la vida cotidiana de la comunidad conforman el quinto factor identificado, y aparece incidiendo en el desarrollo educativo de la comunidad en la medida que afecta a los niños. El director de la escuela particular sostiene que: El problema es que la gente aquí es cochina hasta para tirar la basura, [...] tiran todo a la barranca, nosotros no, y los perros no salen de ahí porque van a buscar la comida y ahí hay porquería. Luego les meten cerillo a la basura, y está peor porque el plástico y toda la porquería vuela para todos lados y se hace más contaminación. La problemática principal según los entrevistados es que muchos perros están enfermos y conviven directamente con los niños. En este caso, tanto el regidor como el director de la escuela particular describen el riesgo sanitario al que están expuestos los pobladores, dado que las familias acostumbran tener muchos de estos animales. Esta problemática estaría afectando, desde la perspectiva del regidor la salud de los niños, con respecto de esto sostiene: “porque no los cuidan, y a veces los perros salen y aquí en las barrancas hay a basura se contaminan y luego andan con los niños y muchos se enferman, ahorita porque ya contamos con la clínica y nos atienden, igual ya no se mueren tantos niños” La mortalidad infantil es citada coincidentemen. te tanto por el regidor nativo de la comunidad como por el director de la escuela particular. La pérdida del idioma indígena conforma el sexto factor de relevancia identificado. Ambos actores citados en el párrafo anterior dan cuenta que cada vez menos gente habla náhuatl, y principalmente la pérdida se nota en los niños. Lo llamativo en este caso es que por un lado, implícita o explícitamente, parece primar cierta crítica a la condición indígena de las familias, y por otro, se los culpabilizan por la pérdida del idioma en los niños, cuando aún no se ha conseguido apoyo del gobierno municipal, gobierno del estado ni del gobierno federal, como sostiene el regidor de educación, para que dicten la lengua náhuatl en la escuela. A partir de lo mencionado hasta aquí, es de notar el importante nivel de prejuicio por parte de actores no indígenas hacia la comunidad indígena del lugar. Esta situación podría ser causal de una exacerbación o exageración de determinadas problemáticas sociales, no obstante si así sucediera, aporta como dato de relevancia al momento de considerar cómo los imaginarios construyen realidades y cómo desde esas realidades construidas se aborda a los niños y a sus familias al momento de educar. El séptimo factor a considerar lo conforma la distancia existente entre los docentes de una escuela no indígena y las familias indígenas de la comunidad. Esta brecha se juega justamente en la relación escuela-familia y constituye un obstáculo de fuerte peso a la hora de educar. Este factor, se puede a su vez desagregar en tres temas o ejes de conflicto. En primer lugar aparece la imposibilidad de los padres indígenas de poder interactuar con el maestro de la escuela no indígena. Aquí se combina el alto analfabetismo, citado como factor que hace a las condiciones sociales del contexto educativo con el hecho, como dicen los propios docentes, de que los papás “todavía hablan mucho el dialecto” ambos elementos aparecen como fuertes impedi, mentos a la hora de establecer una mínima comunicación. En segundo lugar, hay que considerar las diferentes costumbres que poseen las familias de los niños indígenas con respecto de los docentes que no hablan la lengua indígena en la escuela. Con relación a esta temática la información existente explicita, sobre todo, la visión peyorativa que la escuela tiene de su población escolar, combinando múltiples afirmaciones sobre la vida 
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cotidiana de la población, donde independientemente del viso de realidad que pudieran tener, habla a las claras de una situación de no comprensión y de crítica constante que no parece acompañarse con estrategias escolares de acercamiento o de apoyo hacia las familias. Entre los ejemplos que se pueden citar en torno a esto está la religiosidad de las familias de los niños y los hábitos de higiene diferentes que poseen. La fuerte presencia de la religiosidad en la vida cotidiana de las familias aparece para la escuela como un impedimento a la hora de educar. Un docente comenta: “yo considero que una de estas cuestiones aquí que causa problema es la religiosidad, son muy religiosos” según los do, centes “sus prácticas religiosas son tan fuertes que más bien lo que hacen es obstruir con las clases [...] no podemos dar bien las clases” Incluso se percibe una escuela que compite con la . iglesia donde “muchas veces los papás [...] cumplen con lo que los encargos que les dicen ellos [...] pero a la escuela le hacen poco caso” Se mencionan largas ausencias de niños que se van . semanas o quince días por festividades como el carnaval de semana santa y luego se presentan como si nada. El segundo ejemplo que se cita son los diferentes hábitos de higiene. Vale resaltar que este elemento cobra principal relevancia cuando proviene de boca de quienes educan en territorios de este tipo. Si bien el párrafo siguiente corresponde al docente de la escuela particular, grafica una mirada de quien es educador en un contexto indígena: “la higiene en verdad aquí es terrible, es terrible, mire, la mera verdad es que llegan personas aquí, así como usted y yo estamos hablando en el salón [...] y se tapan las narices porque huelen muy mal” . Los relatos de los docentes traen afirmaciones combinadas de falta de higiene y críticas hacia las costumbres culinarias; sin embargo, lo paradójico del caso es que los padres denuncian la falta de higiene en el propio desayunador y la distribución de comida en mal estado en la escuela correspondiente al caso estudiado, donde como fuera señalado por ellos:“varios niños se enferman seguido por comer allí” . En tercer lugar, abona a la distancia existente entre escuela no indígena y familias indígenas la inseguridad que sienten los maestros al momento de educar allí. Un docente explica: “no les importa que seamos maestros de aquí, nos han asaltado, nos han golpeado” El miedo que el . personal de la escuela siente en el hecho cotidiano de desplazarse hacia la allí y volver a sus hogares es muy significativo:“porque aquí los maestros se retiran a la una y de aquí se van a sus casas, digo a sus casas temprano porque les tienen miedo a las personas de aquí, pero también ellos tienen la culpa porque no hacen labor, no trabajan ni conviven con ellos, y la gente aquí no colabora” Maestros que no salen solos de la escuela, que se organizan en grupo para atravesar . la comunidad, habla a las claras de la dificultad de educar a quienes se les teme. En términos generales, todos los temas mencionados con relación a la distancia entre la escuela no indígena y las familias indígenas no hacen más que ilustrar la forma en que la existencia de una escuela no indígena en una comunidad indígena puede convertirse en el impedimento central para educar en territorios de estas características. Un octavo factor que define el hecho de educar en el territorio estudiado es la falta de integración entre las familias indígenas y las familias no indígenas. Según los docentes, la gente de la comunidad no acepta muy fácilmente a la gente nueva que está asentada en las colonias de alrededor. Al parecer las colonias de reciente formación no cuentan aún con muchos servicios y menos escuelas, por ende se ven obligados a entrar al sector donde está implantada la escuela con el solo objetivo de educar a sus hijos. Entre los relatos se cuentan que algunos se han ido de la comunidad porque son rechazados por los viejos pobladores. Esto es lo que se sostenía en la entrevista grupal de los maestros: 
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por ejemplo, aquí en las juntas que se hacen en la escuela, cuando se les llama, los de aquí no vienen mucho, pero veces los de fuera si vienen a enterarse de sus hijos y a ver qué pasa en la escuela, pero cuando hay que tomar decisiones pues ellos opinan y la gente de esta comunidad les dicen: “Bueno y usted o ustedes ¿qué? ni siquiera viven aquí.

Un noveno factor fue definido como la falta de apoyo en la escolarización de los niños por parte de los padres. Por lo explicitado en las entrevistas, son las madres las que se encargan de la escuela, y las que batallan simultáneamente para sostener el hogar, mamás que trabajan y descuidan a sus niños porque no pueden verlos durante el día. Un docente describe el periplo cotidiano de las madres en la comunidad:
yo he platicado con algunas personas y sus horarios son de terror ¿no?, porque son mujeres que se levantan a las cuatro de la mañana, van al molino, regresan a su casa a hacer la tortilla, se van a vender y no regresan hasta que venden toda la mercancía, les dan las siete u ocho de la noche, yo me pregunto a qué horas descansan y viven estas personas.

Esa ausencia exigida se traduce en niños que no asisten a la escuela, que no son atendidos y/o alimentados en forma. Por otro parte, se sostiene que en tiempo de cosecha de maíz la inasistencia suele ser aún más palpable. Los escasos recursos que hombres y mujeres consiguen a través de sus trabajos hacen difícil destinar el dinero que no se tiene para una escuela con la que no pueden vincularse. Desde una mirada muy crítica hacia las familias los docentes sostienen: “Si porque ellos piensan que con la cooperación que dan querían que se hicieran palacios, porque otra de las cosas que tienen es que como el gobierno dice que la educación es gratuita, en eso se toman la mano y no quieren hacer nada por su escuela” . El fragmento anterior explicita de boca de los maestros la dificultad en torno a la provisión de recursos vía la familia. Sin embargo, la falta de apoyo hacia la escolaridad también se traduce en padres que no asisten a las juntas ni a las reuniones de seguimiento de los niños. La sensación, por parte de los propios padres entrevistados, de que sus pares no se responsabilizan de sus hijos coincide con el resto de los actores, cuando dicen: “dejan a sus niños, ahí los mandan a la escuela y ay Dios te ayude” Aun a riesgo de hacer ucronía, cabe la pregunta sobre cuál sería . la situación, si en el escenario existiera una escuela indígena que integrara a las familias, con un director o docentes pertenecientes a la comunidad que tuviesen la capacidad de generar acciones de acuerdo al contexto. Por último, el noveno factor identificado está relacionado con la presencia de la violencia al interior de las aulas. Según las descripciones de los actores que no son indígenas, la gente indígena de la comunidad tiene reacciones fuertes, son desconfiados y agresivos; y este mismo patrón se reproduce en la vida escolar. Se relatan, entre los docentes, episodios donde los niños transforman clásicos juguetes en elementos de agresión hacia sus pares: canicas que se usan como balines, balones que se colocan sólo para darle un puntapié al otro, siempre en el decir de ellos; “para pegar [...], para herir a alguien” Incluso los propios padres relatan cómo proble. mas de afuera se reviven en la escuela, y suelen terminar con los padres peleándose entre sí y generando conflictos entre familias. Finalmente, interesa incluir la dimensión temporal como elemento a considerar en el análisis. La percepción de los actores respecto de los cambios ocurridos en el tiempo está atravesada por los fuertes cambios asociados a la transformación de una antigua zona rural en zona urbana. En este caso se omiten muchas percepciones en torno a este hito como elemento de cambio, 
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ya que se consideran señaladas en las páginas que preceden. No obstante, se extrajeron otras que adquieren relevancia. Por ejemplo, en torno a las representaciones positivas de los cambios acontecidos, los docentes de la escuela en cuestión señalan que las cosas positivas son muy pocas y, a juzgar por las percepciones de los maestros, no alcanzaría para hacer del territorio un lugar agradable para educar. En el sentido antes mencionado, el testimonio de los docentes agrega más información en torno a las representaciones que circulan en la escena escolar:
lo positivo más bien lo han traído gentes de otros lugares, [...] como el estudiar, como el llegar puntual, como el estar atentos [...] pues los niños ven que hay otras formas, otras cosas, por ejemplo sin ir más lejos, aquí no había forma de que los niños usaran short para hacer deportes, [...] como no estaban acostumbrados, no los usaban ni había forma de que los papás mandaran así a sus hijos, pero luego comenzaron a venir dos o tres niños de fuera que les decíamos que tenían que traer short y se lo ponían, entonces vieron que estaba bien, que no pasaba nada, [...] ya comenzaron a hacerlo.

Otro cambio, que parece otorgar positividad al territorio sobre un pasado reciente, mayoritariamente negativo, es el hecho mismo de la importancia de la educación. Según algunas entrevistas, se observaría cierto cambio en torno a la valorización de la escuela porque antes no los mandaban, y ahora en cambio se nota que las familias mandan más sus hijos a la escuela. Según el relato de un docente, a él le habría tocado ir casa por casa a rogarles a los señores que vinieran a inscribir a sus niños, y en ese momento “nos dábamos cuenta de que ellos [los] escondían” . También se describe un “antes” donde la comunidad estaba más cerrada, pero desde hace “quince años para acá ya dejan entrar a personas desconocidas, por una parte está mejor [...] a ver si ya hay más cultura” De nuevo la idea, en los integrantes no indígenas del territorio, de . que la cultura viene desde afuera. Aún así, eso que viene de afuera no siempre suele ser bueno, como ya fuera señalado. Los testimonios obtenidos hacen referencia a la presencia de problemáticas típicamente urbanas que se intensificaron a medida que se urbanizó el lugar. Si bien, desde la perspectiva de los docentes es posible observar algunos cambios, resulta difícil imaginar que es posible superar las brechas culturales entre escuela y comunidad, aun cuando exista como potencial el aire fresco que dicen traer los nuevos vecinos no indígenas o la mayor disposición de las familias a hacer participar a sus hijos de la educación. Incluso no podría sospecharse que el hecho de que ya no se esconda a los niños se deba a un cambio de actitud, producto de las estrategias de la gestión escolar sino, posiblemente, a los esfuerzos que se vienen haciendo por parte de la Junta y el regidor de educación para que los niños vayan a la escuela. En base al análisis de los relatos, los factores que se pudieron identificar constituyen casi en su totalidad fuertes obstáculos que configuran, en el caso estudiado, un entramado de relaciones muy hostiles para el logro de una educación con calidad. Si bien la búsqueda de políticas que incluyan socialmente a la población indígena aparece como la base para cualquier cambio posible, urge en términos escolares implementar medidas que posibiliten abrir el diálogo entre dos mundos que aparentemente se presentan muy distintos: docentes y padres. Por otra parte, está la sensación de que a la falta de cohesión y fragmentación social que vive en la actualidad la comunidad, se viene a sumar el olvido histórico que ha padecido la población, agravando aún más la situación que ya padecían. La incorporación por la extensión de la metrópolis y la conformación de colonias nuevas también trae consigo problemas novedosos, como la introducción de problemáticas sociales netamente urbanas. Luego el analfabetismo, la mala 
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nutrición y la falta de atención a los niños, así como la contaminación y el retroceso creciente de la lengua originaria configuran un espacio muy crítico a la hora de preguntarse por las condiciones mínimas y necesarias para educar en territorios de estas características.
Escenarios urbanos marginales indígenas en ciudades intermedias

El perfil de estos escenarios es muy similar al del grupo anterior, sólo que ubicado en ciudades intermedias o pequeñas. En Yucatán este tipo representa 30% de la población del estado. Le siguen Baja California Sur, Chiapas, Quintana Roo, Puebla y Oaxaca. En Chiapas hay más de 500 escuelas en contextos de estas características, y le siguen Veracruz, Yucatán, Oaxaca y Puebla, todos estados con más de 300 escuelas en la misma situación. En estos escenarios existe, como en el anterior, un importante porcentaje de población que habla lengua indígena (38%). Aquí vuelve a operar la observación realizada para el caso de urbanos indígenas ubicados en grandes metrópolis. En particular, respecto de la infraestructura, los datos muestran que estos escenarios tampoco cuentan con una buena oferta de servicios públicos. En estos contextos, 7% de las viviendas particulares no dispone de drenaje en el ámbito de la vivienda, agua entubada ni energía eléctrica. Este es el porcentaje más alto observado entre los escenarios urbanos. Respecto del aprovisionamiento del agua, se observa que al igual que los escenarios marginales indígenas ubicados en las grandes ciudades, estos escenarios muestran un alto porcentaje de hogares que se provee de agua de pozo, río, lago, arroyo u otra fuente alternativa. En cuanto a condiciones de hacinamiento en el ámbito de la vivienda se destaca que 24% registra esta problemática (éste es el valor más alto observado entre todos los escenarios urbanos analizados, incluso superior al escenario indígena ubicado en las grandes metrópolis). Por otro lado, los indicadores sobre disponibilidad de bienes de comunicación o movilidad, muestran que, en comparación con los otros escenarios urbanos indígenas, en estos escenarios hay una menor penetración de la radio y la televisión, pero tienen en un mayor porcentaje auto y teléfono. En relación con el empleo y las condiciones laborales, los datos indican que si bien entre los ocupados habría un importante porcentaje que cuenta con cobertura social, el indicador sobre el porcentaje de población que no cuentan con este beneficio muestra que este grupo representa a un poco más de la mitad de la población. Esta información se completa con el alto porcentaje de ocupados que no recibe ingresos (14% en promedio, más que el doble que sus pares de los escenarios marginales indígenas de las grandes ciudades). Este dato podría estar relacionado con aquel que muestra que a diferencia de los indígenas que habitan las urbes de las grandes metrópolis, en este caso se registra una mayor proporción de ocupados que lo hacen en la actividad primaria (32%), y ello puede estar vinculado al trabajo para el autoabastecimiento. La migración interna, al igual que en el caso de los escenarios marginales indígenas de las grandes metrópolis, es muy importante en la configuración de estos escenarios: 16.5% de la población que habita este tipo de escenarios proviene de algún otro estado o país. De todos los tipos de escenarios estudiados (urbanos, rurales o indígenas), éste es aquel que concentra la mayor proporción de migrantes y, por otro lado, presenta una baja tasa de emigrantes al exterior (2%). Ello los perfila, según esta información, como escenarios netamente receptores de población. 
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El indicador pobreza elaborado por Sedesol advierte que la pobreza alimentaria alcanza 33% de los hogares. Este guarismo es inferior a aquel observado en los escenarios marginales indígenas de las grandes ciudades. Asimismo, si se considera la pobreza de patrimonio, nuevamente se observa en estos contextos que afecta a una menor proporción de hogares que en los escenarios urbanos indígenas de las grandes ciudades. Así se podría afirmar que los hogares ubicados en escenarios indígenas en ciudades intermedias estarían en mejores condiciones que aquellos ubicados en contextos indígenas en grandes metrópolis. Por su parte, los indicadores educativos de la población adulta señalan que en promedio hay 19% de adultos analfabetos, y este porcentaje llega a 40% si se cuenta a quienes no alcanzaron a completar la primaria. No obstante, aquí se destaca que se registra una importante proporción de población de 18 años o más con estudios medios o superiores. Este nivel de adultos con alto nivel educativo iguala al observado en los escenarios urbanos vulnerables y casi duplica a aquel observado en el escenario urbano indígena de las grandes metrópolis. Los indicadores referentes a niños y niñas en edad escolar disponibles en el censo indican que en este tipo de escenario existe una tasa de escolarización inferior al observado en los escenarios indígenas ubicados en las grandes metrópolis, y superior a éste en el rango de niños de 13 a 17 años. En estos escenarios se advierte con mayor énfasis la problemática del retraso escolar. En todos los grupos de edad –salvo para el grupo de 17 años– este problema tiene mayor peso que entre los niños de los escenarios urbanos marginales indígenas que habitan las grandes metrópolis. 20
Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

La ciudad intermedia indígena que ilustra el escenario de referencia es cabecera municipal; sin embargo, al visitar el poblado se lo observa quieto y disperso en la montaña. 21 Se señala que el momento de mayor actividad se produce con la salida de los niños de clase. Geográficamente, la ciudad se ubica en la zona más alta del estado, lo cual lo convierte también en un lugar donde generalmente hace frío y hay mucha neblina. Según las notas de campo, el lugar tiene una época de fuertes lluvias y heladas, y el paisaje del lugar presenta una vegetación de bosque. En lo que respecta a las condiciones socioeconómicas, culturales y étnicas, éste es un territorio habitado por población que vive bajo extrema pobreza, con población totalmente indígena que habla lengua Atzeltal. Las familias se componen de unos cinco miembros, en promedio, y la mayoría se dedica a trabajar el campo. Algunos se dedican al comercio vendiendo frutas o verduras. En la plaza principal se ve poca actividad comercial, dado que la mayoría de los pobladores no hacen allí sus compras sino en la ciudad cercana a ésta. La ciudad cuenta, en su zona céntrica, con un palacio municipal, una iglesia, una cabina de teléfono público y existe un único edifiAquí, como en los otros escenarios, los datos sobre analfabetismo por edades simple indicarían que se registra esta problemática aun en los niños que asisten a la escuela. Esta situación observada entre aquellos niños de siete años en adelante posiblemente se explique por el ingreso tardío o retraso escolar. Ver anexo de tablas. 21 La información sobre el caso que ilustra al escenario de urbanos marginales indígenas en ciudades intermedias se construyó con base en entrevistas con el regidor de la ciudad con mejor dominio del español, con el director de la escuela de organización completa más grande de la ciudad, que es tomada como la escuela de referencia del caso, con un director de una escuela unitaria, del cual se toman algunos aportes desde su experiencia docente en el contexto, y una entrevista grupal realizada con padres de niños escolarizados de la comunidad. En este último caso se administró una ficha con datos particulares de los integrantes. Se completaron luego dos fichas, uno con datos de observación de contexto y otra con una síntesis de la información más relevante. Al registro de la información escrita se la complementó con fotografías del lugar. Con base en la perspectiva de los distintos actores se compuso el caso que aquí se presenta.
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cio de dos pisos. En general se advierte que el lugar no cuenta con la infraestructura que una ciudad de su tamaño suele tener. En este sentido se menciona que no disponen de bancos, no existen gasolineras, no hay correo ni supermercado, sólo existe una tienda de abarrotes y el tianguis o mercado que se instala una vez por semana en el centro. En materia de comunicaciones no cuenta con internet, y se dice que ni las oficinas del gobierno municipal lo poseen. Se estima que 80% de la población posee tv y se menciona que tampoco tienen puestos de periódicos. En cuanto a servicios de salud, aunque existe una clínica y un hospital, ellos están sin equipamiento de complejidad, lo cual hace que la gente no se pueda hospitalizar allí. Las viviendas en general son pobres y de madera, muchos techos son de cartón y otros de lámina galvanizada. Muchas de las casas tienen patios con sembradíos, y están ubicadas entre espacios libres de bosques. En lo que hace a redes de servicios públicos, sólo en el centro hay energía eléctrica. Allí, la mayoría tiene servicio de agua entubada, pero a través de bombeo. En materia de combustible para cocinar, las familias resuelven la falta de gas cocinando totalmente con leña. En cuanto al servicio telefónico no parece haber coincidencia en la estimación, mientras un entrevistado lo coloca en 40%, el regente municipal habla de que sólo 5% lo posee. En lo que a conectividad en red vial y transporte se refiere, se informó que a la ciudad más cercana se llega por carretera, después de una hora de camino, o hora y media si hay neblina (algo bastante frecuente en la zona). No existe terminal de ómnibus y el transporte público que más se utiliza son las camionetas colectivas (de alto costo para los habitantes). En cuanto al equipamiento escolar, existirían siete escuelas primarias de las cuales dos se ubican en el centro de la ciudad. Algo importante a tener en cuenta es que la mayoría de los establecimientos educativos primarios de la ciudad son multigrado. Por otro lado, habría seis instituciones de preescolar, secundaria y bachillerato. Según los actores entrevistados, llegaría también al lugar un programa del (inea) Instituto Nacional Para la Educación de Adultos. Finalmente, se cita en materia de equipamiento social la existencia de una biblioteca. En lo que respecta a apoyos gubernamentales, se describe que llegan al lugar tres programas: Oportunidades, un apoyo del gobierno federal para la construcción de viviendas y los apoyos del programa de Apoyos Directos al Campo (Procampo). Con respecto de la presencia de organizaciones no gubernamentales, los testimonios coinciden en que no existen estas entidades trabajando en la zona. Pero sí se menciona la presencia tanto de la de la religión evangélica, de la que los padres entrevistados dan cuenta que son casi todos, y de la católica. Según la información que se posee, la escuela que ilustra al caso es primaria, urbana, bilingüe y de organización completa. Cuenta con un equipo de doce docentes y 332 alumnos que asisten a sus aulas. Es la escuela más grande de la comunidad, fue fundada en 1935 y pertenece a unos de los barrios más antiguos de la ciudad. Entre sus instalaciones posee un albergue anexo, donde duermen y se alimentan 45 niños indígenas. Según las estadísticas que se manejan en la escuela, habría 13% de repetición, 83% de aprobación, y 2% de deserción. Según la entrevista al director, la escuela no recibe incentivos porque es una escuela completa con once maestros y tampoco es apoyada por los (atps) Asesor Técnico Pedagógico. Por los datos construidos en campo, se extrae que la escuela contaría con Enciclomedia, pero sólo en tres grupos de los cuatro que estaban asignados, producto del robo de una computadora. 

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Entre otros apoyos que han recibido se incluye la asistencia de un comité de construcción de escuelas; un organismo dependiente del sector educativo y responsable de la construcción, rehabilitación, mantenimiento y equipamiento, que le habría construido tres de las aulas que poseen. También se menciona que le llegan los apoyos de la Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector para la Calidad de la Educación (perce) de la Secretaría de Educación (se) Semejante a muchos de los territorios que componen los escenarios rurales, y tal como se va a observar más adelante, no cuenta la escuela con personal para la limpieza. Según señala el director, es por la falta de presupuesto para su nivel. En base al análisis de los testimonios se identificaron algunos factores, que asociados entre sí estarían dando algunas pistas para explorar las condiciones del contexto en que se educa y se aprende. Un primer factor de relevancia, según la presencia que adquiere en muchos relatos, lo conforma la desprovisión en infraestructura que padece el territorio visitado. Si bien se presentan las carencias infraestructurales en el primer punto de este apartado, toma importancia al momento en que los propios actores las asocian al grado de marginación al que han sido condenados históricamente, aun siendo una ciudad que es cabecera municipal. En este sentido, el regidor manifestaba lo siguiente:
no hay nada, por eso voy a repetir como por tercera vez que [la ciudad] está muy marginada, y siempre ha sido así y no sé por qué no lo reconocen los de obras públicas, el gobernador, no lo reconocen, si [la ciudad] es muy grande, tiene como quince mil habitantes, entonces estamos muy marginados.

El equipamiento en salud es prueba de ello:
en un principio tenía servicios de… lo que es camas pues, sí, y tenía rayos X, y parece que todo eso lo han ido eliminando, en un principio existían, pero de ese tiempo para acá lo han ido acabando totalmente, y ya no se cuenta con la hospitalización, todos los pacientes que están ya mal, muy mal, se trasladan a [la ciudad cercana].

Según se obtiene de las entrevistas, el hospital sólo funciona para primeros auxilios, no pudiéndose resolver localmente situaciones que requieran de mayor complejidad. En las entrevistas realizadas a los padres de la comunidad con niños escolarizados se habla de niños que se enferman continuamente. Esta situación podría está incidiendo en la ausencia de los niños en la escuela, dado que en zonas donde las lluvias son frecuentes, los padres evitan mandarlos a la escuela para que no enfermen. También aplica en relación con la carencia de infraestructura, la falta de equipamiento recreativo. Ante la pregunta sobre la disponibilidad en la comunidad de algún lugar para divertirse o para que puedan jugar los niños, los padres entrevistados respondieron: “No, nada, nos vamos al campo a trabajar y luego al templo” De acuerdo con lo observado en campo, los niños suelen . quedarse después de hora jugando en la escuela, que también estaría hablando de que el único lugar que propicia el juego en el territorio estudiado es la escuela. El segundo factor de peso que aparece incidiendo negativamente al momento de educar y aprender en el contexto social de referencia lo constituye la migración. Este hecho se da en un contexto donde la gente es pobre y las familias se dedican mayoritariamente al laboreo de campo, con producción de subsistencia. Se estima, según los actores entrevistados, que ronda 40% la población que emigra. En principio hay muchos que se han ido al norte o fuera del esta8

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do, pero por los datos obtenidos en campo habría principalmente migración de tipo estacional, asociada a los ciclos de la siembra y la cosecha del maíz, permaneciendo días y meses fuera del hogar para poder sobrevivir y sostener a la familia. Un tercer factor que aparece dando pistas sobre las condiciones en las que se despliegan las tareas cotidianas de educar, lo constituye el aporte de los niños para la búsqueda de los recursos en familias mayoritariamente campesinas. Desde su perspectiva, el director de la escuela que ilustra el caso describe una familia típica donde se representarían ciertos roles establecidos:.
como se dice vulgarmente existe el machismo [...] aquí quien lleva más la autoridad es el hombre, el esposo. [Lo] podemos observar en la carretera cuando venimos al trabajo y regresamos, las señoras siempre cargando la leña, [...] cargando los niños, [...] las mujeres son las que están trabajando [...] y los esposos son los que llevan el mando [...] del hogar, [...] eso es lo que se ha visto siempre.

En lo que respecta a la organización familiar para la búsqueda de recursos económicos, el regidor describe a hombres que salen a rozar22 o a realizar la limpieza del campo y a mujeres que quedan en la casa, “cuidando nuestra casa de hombres” como sostiene en una parte de la en, trevista. Más allá de algunas características particulares que ilustran los testimonios, la cultura de trabajo que prima en el lugar es típicamente campesina; como bien señala el director de la escuela que ilustra el caso, en temporada “todos ahí la trabajan” y todos participan de una u otra manera en la búsqueda cotidiana de recursos. De la misma manera los padres entrevistados sostienen lo siguiente:
todos se dedican al campo, las mujeres y los niños también [...] Ellos traen el agua y la leña y limpian las yerbas, [...] [¿Para la casa o para el trabajo del campo?] Para todo, porque nosotros somos campesinos y necesitamos que nos ayuden nuestros hijos, como los niños también ya son campesinos, ellos también tienen que trabajar, y así cuando sean grandes, si tienen tierra o no tienen tierra ellos ya saben trabajar como campesinos.

Entre otras cuestiones se habla de niños que en fin de semana hacen hasta cuatro horas de camino para traer leña. Según lo observado durante el trabajo de campo, el único juego de los niños es rodar tapas de botes de pintura con una vara. Hasta aquí y en base a los relatos, ser niño en contexto de este tipo implica asumir tempranamente roles adultos. Un cuarto factor a considerar lo constituye la violencia familiar que atraviesa los hogares, de acuerdo con lo sostenido por el directivo de la escuela seleccionada, este fenómeno se asociaría directamente al alcoholismo, algo que siempre ha sido así. Se estima que entre 60 y 70% de los jóvenes y adultos son alcohólicos. Durante el trabajo de campo fue frecuente encontrar hombres alcoholizados, independientemente de ser entre semana o durante el día. De acuerdo con la información que se pudo construir, sería frecuente que esto se eleve mucho el fin de semana. El alcoholismo está presente en la mayoría de los relatos de maltrato familiar, se habla de la mitad de las familias transitando por situaciones de este tipo, donde los alcohólicos son de los que más golpean a sus esposas y a sus hijos. El director de la escuela que ilustra el caso decía, respecto a esto que: “afecta mucho a los niños en cuestión de su aprendizaje [...] por lo mismo pues, que los niños vienen con poco interés a la escuela” El efecto del alcoholismo y la violencia familiar en la escolaridad de los niños, es un . factor con implicaciones en las aulas, a saber:
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“Rozar. Limpiar una tierra de maleza para sembrarla después” Pequeño Larousse Ilustrado 1990. . 

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uno de ellos me comentó que su papá siempre, casi todos los días, y al tomar el señor saca a la familia de la casa, los corre [de la casa], entonces esto afecta de que los niños no pueden hacer la tarea, no pueden estudiar, psicológicamente los está afectando, vienen a la escuela sin interés…

Los distintos relatos sobre las reiteradas visitas que desde la escuela se hacen a los hogares, permite detectar, de acuerdo con lo analizado, no sólo los efectos que produce la violencia familiar en los niños escolarizados, sino el lugar real y potencial que ocupa la escuela como espacio de refugio en situaciones familiares críticas. Asimismo, se describen, entre otras, situaciones de extrema violencia donde el alcohol y la pobreza hacen estragos en las familias de los adolescentes de la comunidad. En este sentido, de acuerdo con la información obtenida durante el trabajo de campo, se llegaría a dar la venta de las hijas por parte de los padres. Un quinto factor con fuerte presencia en los testimonios es la problemática de embarazos adolescentes y las uniones libres a temprana edad. Se desgranan relatos sobre mujeres niñas que toman el concubinato como posibilidad de salida del núcleo familiar de origen o por la sola elección de sus padres. Sin embargo, ambos hechos suelen estar motivados por situaciones acuciantes de pobreza. Quien describe la problemática comunitaria con mayor detalle es el director de la escuela que ilustra el caso y que lleva catorce años trabajando allí, en ese sentido decía: “dejan la escuela, [...] y a temprana edad pues están los embarazos [...] Sí, aquí pues, viven siempre en unión libre, [...], empiezan a hacer su vida, [...], y ya están con esa responsabilidad” . Desde el caso particular de esta escuela se ha atendido la situación con consejos y pláticas:
tal vez por el número de hijos que tiene la familia, los padres [...] prefieren que los hijos se vayan. Las familias tienen como 5, 6 o 7 hijos, por eso es difícil mantenerlos, tener cómo darles alimento, vestido, todo, mejor prefieren que se vayan. [Esto ha sido así por años] le decimos:- “dígale usted al muchacho que todavía no, que mejor estudien” pero ellos contestan: , “¿Cómo le hago? Ya lo quieren ellos así, que se vayan…”

De acuerdo con lo narrado por el director, desde la escuela se viene trabajando en un proyecto para concientizar a los padres, pero la situación referida se sigue sosteniendo aun cuando se le ha platicado a las familias sobre el problema que eso significa para el futuro de los hijos, de forma ilustrativa el directivo sostiene: “nosotros hemos dicho que es un problema, los hijos van a sufrir, pues que no crean pues que ellos se van pues a la gloria, como se dice, no, al contrario, pobre niña ya cargando al bebé” . El sexto factor, que se conjetura como un obstáculo contextual a las prácticas educativas, es el analfabetismo. Sin embargo, no es justamente por la presencia en los relatos que se lo rescata, sino por una llamativa ausencia al momento de hacer este análisis: es un factor no citado explícitamente por los actores y en todo caso adquiere visibilidad a través de elementos indirectos, como los atributos específicos de los padres entrevistados, donde todos son analfabetos, o con motivo de conjeturar la falta de apoyo de los padres en relación al acompañamiento en las tareas escolares. La ausencia de este factor, en términos discursivos, podría estar hablando de algo que se asume de hecho, que queda naturalizado entre los adultos, y por ende no se lo cuestionan. Es llamativo que incluso el director de la escuela estudiada no haga demasiado hincapié en esto. El séptimo factor a considerar es la dificultad de los niños de comprender el español y la dificultad de muchos docentes de comprender la lengua materna de los alumnos. En términos
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generales, se describen situaciones donde, por un lado, los maestros aun cuando combinan el uso de los idiomas, priorizan el español y por otro se habla de niños que son tímidos e intervienen poco. Desde su experiencia como docente en el contexto estudiado, otro de los actores entrevistados, da cuenta de la relación entre el dominio del idioma y el grado de participación de los niños. En este sentido sostiene: “los que dominan el español participan bastante, los que no hablan español participan poco, y sólo participan un poco más si se les habla en su lengua materna.” De esta relación, el entrevistado estima que sólo tiene algún grado de participación en el aula la mitad de los niños. En otro momento de la entrevista, el mismo actor cita el hecho de que “los niños de primero van mal, los de segundo regular y los más grandes van mejorando” lo cual , estaría asociado a la dificultad de los más pequeños de incorporar la nueva lengua. Un elemento interesante que se desprende también de la experiencia docente del último actor citado es que en contextos de este tipo las matemáticas son las que más gustan a algunos niños y la lectura lo que más complica, porque se hace en la segunda lengua del español, y porque si bien la leen no la comprenden. En el caso de las matemáticas, en cambio resultaría más simple porque se van buscando ejemplos cotidianos del lugar. El mencionado docente, nativo de la comunidad, habla de lo que implica contextualizar los planes y programas que llegan a las escuelas y del esfuerzo que deben hacer para adaptar los alumnos y su medio y en su propio decir: “cómo enseñar, porque plan y programas viene general, y nos cuesta tantito” . Otro caso llamativo lo constituye el testimonio del directivo de la escuela que ilustra el caso, allí señala que: “casi todos [los docentes] son bilingües, hablan español y la lengua que es materna de cada quien” . Esto significa que la lengua que domina el docente bien puede no corresponder con la lengua de la comunidad a la que se los han enviado, éste es el caso del propio directivo, que debió realizar grandes esfuerzos para comunicarse con las personas del lugar, dado que la lengua que el habla es el man, diferente al tzeltal. Así logró finalmente su cometido, ¿cómo?: “Utilizando algunos materiales para poder tener plática con ellos, a través de dibujos, y utilizando monitores, como le llaman a los niños que ya hablan español, de alguna gente de este pueblo algunos ya están más castellanizados […] pero un poco difícil al principio, pero conforme fue pasando el tiempo, me fui adaptando ya mejor.” Sorprende la repetida aparición del término adaptar o adaptarse en el lenguaje, tanto del directivo de la escuela de organización completa que ilustra el territorio estudiado como en el caso del otro actor que habla de su experiencia docente en la comunidad. El esfuerzo permanente por adaptar los contenidos a los alumnos o por adaptarse el docente a los contextos en que educa, tal vez no hable de otra cosa más que de docentes “solos” tratando de implementar, desde lo individual, las estrategias que el sistema educativo les adeuda. En todo caso, si hay algo que no se adapta al contexto es la formación de los docentes y la producción de los materiales didácticos que no está diseñada en la clave cultural del lugar. El octavo factor que aparece obstaculizando las prácticas pedagógicas lo constituye la falta de apoyo a la escolaridad de los niños. Esto aparece como una dificultad clave, con lo que los docentes deben batallar al interior de las aulas. De acuerdo con la información de campo, los apoyos en torno a la escolaridad se podrían clasificar en tres tipos: 1) económico o de mano de obra, 2) escolar o de apoyo en las tareas, y 3) participación de familia en reuniones y seguimiento escolar de los niños. En lo que respecta al apoyo económico, el director de la escuela de organización completa sostiene que:
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es muy pobre la participación, sinceramente le digo que acabamos de tener un apoyo por parte de la Secretaría [...] que se había venido solicitando años atrás para el cambio de algunas láminas [...] plásticas de las ventanas [...] y fue muy difícil para poder convencerlos que trabajaran, [...] de dos a tres reuniones hicimos para poderlos convencer, tuvimos que acudir al presidente municipal [...] los convencimos al final con $10.00 cada uno [...] pero fue muy difícil y la verdad es muy triste pues, que no participen, no apoyen a la educación pues, [...] Es muy triste, pero si es un poco por lo económico, [...] no quieren colaborar con la escuela.

Sin embargo, visto esto desde el punto de vista de los padres de la comunidad que tienen niños escolarizados, la cooperación en dinero se hace difícil porque no pueden hacer frente a esa erogación. En cambio, si el aporte es en mano de obra para ellos se facilita, aunque sólo es posible si hay tiempo, como bien ilustran los padres entrevistados. Siguiendo en referente a la falta de apoyos económicos, el directivo de la escuela que ilustra el caso, explica que el presupuesto que tiene el municipio es poco porque en la ciudad no se pagan impuestos, dada esa situación sostiene que: “les llega muy poco al ayuntamiento, y en base a eso el ayuntamiento no puede destinar [...] para todas las escuelas los apoyos” El director de la escuela que ilustra . el caso relata el episodio de una reunión con el presidente municipal, donde fueron todos los directores del centro de ciudad:
ahí nos informó que habían 10 aulas [...] para todo el municipio, [...] pareib [Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica], iba a aportar una parte y el Municipio otra, iban a hacer una mezcla de recursos, y los padres de familia dan 10% en mano de obra no calificada, pero nuestra escuela no fue tomada en cuenta.

La mezcla tripartita de recursos a la que se alude tiene en realidad un origen tramposo. Las familias del escenario no están en condiciones de aportar al fisco a través de impuestos, tampoco de aportar directamente a la escuela, por ende el círculo de pobreza en el escenario escolar seguirá en pie aun cuando se piense en una “mezcla de recursos” Por otro lado, la pobreza en . la que se encuentran las escuelas del municipio hace que desde una política de focalización se privilegien sólo las de peor situación, aun cuando sean muchas las que están mal. La escuela con la que se ilustra el caso es muestra de lo anterior, es una escuela del centro y se supone que está mejor, en este sentido el director dice: “la mayor parte de los salones tienen cristal, pero fijo, no tienen ventilación, entonces acá en el mes de marzo y abril el calor es fuerte, algunos maestros no pueden trabajar por el calor, tienen que salir [...] se encierra el calor, y las condiciones están mal, apenas nos están entregando algunos lotes de muebles” En varios mo. mentos de la entrevista, el actor escolar insiste en lo difícil que es que el ayuntamiento apoye: “están en deplorables condiciones las láminas, en el curso de los trece años que estoy trabajando acá apenas se han logrado tres aulas” . En lo que hace al grado de apoyo de las familias en las tareas escolares de los niños, los padres que pertenecen a la comunidad decían: “Pues la verdad no, licenciado, como nosotros no sabemos leer, pues nosotros nada más les decimos que hagan su tarea, porqué nosotros no sabemos cómo hagan su tarea (sic)” . La falta de apoyo a la educación en la comunidad hace que los docentes estén continuamente platicando con los padres para que lo hijos no trabajen, pero aún así, algunos que no dan la importancia que se requiere. Pese a todo, se percibe cierta mejora en torno los apoyos a la escolaridad. La falta de convencimiento de los padres para que los niños asistan a la escuela estaría atravesada, principalmente, por algo reiterado ya en varias oportunidades: la falta de recursos.
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En lo que hace específicamente a la relación familia-escuela, emerge un noveno factor que es de suma importancia y que funciona como potencial en la comunidad: el respeto que existe desde los padres hacia el docente. Prueba de ello son las visitas que realizan los maestros invitando a las familias a que envíen los niños a la escuela, sin indicio alguno de rechazo por parte de las familias. El director de la escuela que ilustra el caso estudiado describe de forma gráfica la relación que se da entre docentes y familia, docentes y comunidad: “ la gente es muy a todo dar, eso si [...] muy tranquila la gente, la gente mayor que es muy amable [...] existe todavía el respeto hacia los maestros, es lo bueno que tiene la comunidad, que no se meten con nadie, digamos no apoyan mucho pero tampoco se meten pues, con uno a afectarlo” Como se puede . ver, esta situación es bien diferente a lo que sucede en el escenario urbano de indígenas marginales en grandes metrópolis. El décimo factor que se detectó en el análisis de los testimonios es la falta de estímulos en la labor del maestro en lugares donde la combinación de factores negativos dificulta la tarea de enseñar. El otro actor que habla desde su experiencia docente relata al respecto:
aquí estamos cobrando un 60% y con eso nuestro sueldo casi no nos alcanza, tenemos que viajar y regresar, y vamos a ver que por ejemplo aquí es una zona muy barata, pero casi la mayoría no compramos nuestras cosas aquí en el municipio, tenemos que comprar nuestras cosas en [la ciudad más cercana], entonces nos da igual si son las cosas baratas acá, porque no compramos acá, lo tenemos que traer de [otro lugar].

Si bien la información disponible no es la suficiente para hipotetizar los prejuicios que esto trae en la labor de educar, hace al menos presente la existencia de una política de discriminación del sueldo docente según la escala que ocupa el municipio donde se ejerce la labor de maestro. En contextos muy adversos, donde el peso de la educación mucho depende de la gestión directiva y el compromiso del docente, medidas de este tipo aparecen traccionando de forma negativa. Por otra parte, la caracterización de municipio prioritario a la que corresponde la ciudad, que conforma el caso estudiado, no se vería reflejado a la hora de apoyar el trabajo de quienes ejercen la tarea de enseñar. A manera de evaluación, los cambios que perciben los actores, por pocos que sean, corresponden en su mayoría a pequeños cambios positivos en torno a la educación de los niños. Los actores escolares entrevistados coinciden en que se ve cierta mejoría en torno a la concientización de los padres para que no se lleven a trabajar a los niños y se los envíe a la escuela. Por otra parte, los padres de niños escolarizados señalan como mejoría la construcción de más establecimientos escolares en los barrios más distantes al centro, lo que según ellos también ha aumentado la incorporación de niños a la escolaridad primaria, bajando la llegada tarde de los que venían de muy lejos o incluso disminuyendo las ausencias en casos de lluvia. Con respecto de la percepción de cambios que afectasen de manera negativa a la comunidad, la única mención la hace el director de la escuela que ilustra el caso, cuando señala la existencia de un cambio cultural en los jóvenes, con la conformación de ciertas bandas que portan ideas diferentes. La dificultad de los niños de comprender el español y la dificultad de muchos docentes de comprender la lengua materna de los alumnos, la falta de apoyo a la escolaridad de los niños, así como la falta de estímulos en la labor del maestro producen la configuración de factores que aparece obstaculizando, desde la propia escuela, las condiciones para enseñar y aprender.
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Por otra parte, el respeto que existe desde los padres hacia el docente o el leve cambio en torno al apoyo a la educación, configuran, desde el análisis, elementos positivos que si bien no logran contrarrestar las dificultades anteriores califican como fortalezas a la hora de evaluar los elementos a favor. Da la sensación que el único contrapeso a los obstáculos aparece por el lado de la propia escuela. Es de destacar que si bien nada puede hacer frente a factores de tipo estructural, como la pobreza o la desprovisión de infraestructura, si juega un rol importante a la hora de apoyar con pláticas a las familias en pos de reducir problemáticas que pongan en peligro a la niñez, como los casos de los embarazos adolescentes, las uniones libres a corta edad, la violencia familiar, o la ausencia de los niños en las aulas por su participación en la búsqueda de recursos.
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos indígenas

Los hallazgos de campo muestran que aun cuando ambos escenarios son urbanos, desde lo cultural la forma campesina de habitar el espacio sobrevive en la ciudad donde residen. En términos de empleo, poseen una alta precariedad laboral, y se asemejan en la presencia de empleos estacionales asociados con los ciclos de la siembra y la cosecha. El rol de la mujer como proveedora de recursos aparece diferenciando los casos correspondientes a uno y otro escenario; mientras que en indígenas de grandes metrópolis se la presenta como el sostén de la economía del hogar sobre la base de la venta en puestos, en indígenas de ciudades intermedias aparece asociada a las tareas domésticas o formando parte de una “familia campesina” donde todos son proveedores de recursos. Respecto a los problemas sociales que atraviesan los territorios estudiados, la diferencia principal versa en que la realidad de los indígenas en grandes metrópolis está atravesada fuertemente por problemáticas típicamente urbanas de las zonas periféricas. En ciudades intermedias, en cambio, si bien la pobreza es importante, no emergen conflictos asociados a la marginalidad que producen las grandes ciudades. No es un dato menor que en el caso de indígenas en ciudades intermedias recién ahora, como señala uno de los actores escolares, se esté viendo la conformación de pandillas. Sin embargo, ambos territorios se asemejan en lo que respecta a la violencia doméstica, el alcoholismo, embarazos adolescentes y los matrimonios a corta edad. En el caso estudiado de indígenas en grandes metrópolis un rasgo distintivo es la falta de cohesión entre los viejos y nuevos pobladores. La distancia entre la población indígena y no indígena se vivencia en la comunidad y se replica en el interior de la escuela. Cuando sería esperable que la escuela opere como un factor de integración de los grupos sociales que habitan el territorio, en los hechos se pudo verificar que terminó siendo un factor que reafirmaba la distancia cultural existente entre ambos componentes. La recurrente mención por parte de los actores escolares de que los padres de los niños son tenaces en las labores campesinas o que todavía hablan mucho el dialecto muestra una escuela que no logra ser sensible al contexto donde educa ni a la historia de los viejos pobladores de la zona. En familias indígenas, que en la actualidad residen en zonas urbanas, la inasistencia de niños durante la época de la cosecha es uno de los indicios de la sobrevivencia de la cultura campesina. Las inasistencias estacionales de los niños es una problemática característica de las zonas rurales, y es una situación referenciada frecuentemente por los docentes que pertenecen a contextos con esos atributos (ver “Escenarios rurales”). Sin embargo, la capacidad y forma en que cada escuela lo resuelve es bien diferente y depende del tipo de relación establecida entre
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la escuela y la familia. En los territorios estudiados se hace evidente esta diferenciación. No obstante, cabe aclarar que no es menor la propia diferencia planteada desde la oferta educativa; en una es indígena y en la otra no. Comparativamente, aun cuando los resultados en torno a la mejora de los apoyos a la educación no sean los esperados por los docentes, en el caso de indígenas en ciudades intermedias se observa una pequeña mejora en torno a la valoración de la educación y un respeto hacia el rol docente que permiten suponer cierto potencial en la comunidad para el apoyo a la escolaridad de los niños. La existencia de una red social entre los pobladores alrededor de la religión evangélica, por ejemplo, también permite pensar en grupos sociales desde donde trabajar, en un futuro, tanto para estimular como para sumar esfuerzos en torno a la valoración de la educación. En este sentido, en el caso de los indígenas en grandes metrópolis la percepción de los actores muestra un escenario muy negativo, donde la falta de comunidad entre los pobladores, la inexistencia de redes sociales y falta de reconocimiento a los docentes hacen difícil pensar en mejorar las condiciones para educar. En términos de esto último, el escollo principal parecería ser la propia escuela, que no posee una oferta educativa bilingüe que permita un mejor entendimiento entre docentes y familia. Finalmente, un elemento que estaría incidiendo en que las relaciones de las familias y la escuela sean mejores o peores, es la pertenencia o no del docente a la comunidad donde educa. “Vivir” o “haber nacido” en el mismo contexto en que se educa otorga ventajas significativas a la hora comprender a las familias y desde allí crear estrategias para hacer posible la educación.

2. esceNarios rurales
Escenarios rurales integrados al espacio urbano

Este tipo de escenarios rurales se ubican en áreas muy cercanas a ciudades de más de 15 000 habitantes, y con una clara integración económica con ellas. Tienen buena infraestructura y buena ocupación. Zacatecas, Hidalgo, Tabasco, Querétaro y Oaxaca son estados con alta prevalencia de población en estas condiciones. En Guanajuato y Veracruz hay un alto número de escuelas en contextos de este tipo. Según la información censal, estos escenarios tienen –en comparación con los otros escenarios rurales– un adecuado nivel de servicios básicos: sólo 3% de las viviendas no dispone de energía eléctrica, agua entubada ni drenaje. Al analizar los distintos servicios en forma independiente se observa que, de todos los servicios, la provisión de agua es el más restringido: 27% de las viviendas no recibe agua entubada en su vivienda. Por otra parte, los datos señalan que 7% de viviendas particulares presentan condiciones de hacinamiento. Con respecto de la disponibilidad de bienes básicos para la integración y comunicación social, los datos muestran que nuevamente estos contextos son los que tienen mayor potencial de integración. En comparación con otros escenarios rurales, éstos tienen buena penetración de radio y televisión (77 y 75% correspondientemente). Veintidós por ciento de las viviendas particulares cuenta con al menos un automóvil, y 8%, con teléfono. Una mirada comparativa ubica estos escenarios en aquellos más integrados de los contextos rurales. En relación con el empleo y las condiciones laborales que allí priman, los datos indican que en comparación con otros contextos rurales, en éstos habría un importante porcentaje de ocupados que tienen cobertura social, ya que cuatro de cada diez ocupados cuenta con este
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beneficio. No obstante, el indicador de falta de cobertura a nivel de población advierte que casi 80% de la población no tiene cobertura social alguna. Esta información se completa con el bajo porcentaje de ocupados que no reciben ingresos; en estos escenarios la media es 18% (menos de la mitad de aquella observada en los otros contextos rurales). Asimismo, los datos muestran que la ocupación se divide casi por partes iguales entre los tres sectores de actividad: 34% sector primario, 31% sector secundario y el resto en el sector terciario. Entre los escenarios rurales, éste es el que presenta la mayor proporción de inmigrantes internos (3%) y la mayor proporción de emigrantes (9.5%). Los datos indican que estos escenarios serían más expulsores que receptores. Si bien los indicadores laborales muestran una mejor posición de estos contextos respecto de los otros rurales, los elaborados por Sedesol señalan que la pobreza alimentaria alcanza a la mitad de los hogares de estos escenarios. Ascendiendo a 65% cuando se considera la línea que define la pobreza de capacidades, y a 87% si se toma la pobreza de patrimonio. Si bien estos guarismos son elevados, al compararlo con aquel registrado en los otros escenarios rurales se advierte que estos escenarios se encuentran en mejor situación que los otros rurales.22 Cabe mencionar que, según datos agregados del censo, en estos contextos 12% de los hogares perciben ingresos por tener entre sus miembros algún beneficiario del programa Oportunidades o Procampo. Respecto de los indicadores educativos, los datos provistos por el censo señalan que en los escenarios rurales integrados al espacio urbano hay en promedio 16% de adultos analfabetos, y este porcentaje asciende a 46% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a completar la primaria. La población de 18 años o más que cuenta con estudios medios o superiores representa sólo 6%. Aunque este porcentaje es bajo respecto de la media nacional, es el más alto entre los distintos escenarios rurales considerados. Por último, los datos indican que 14.6% de los hogares con niños en edad escolar tienen jefe de hogar analfabeto. La información sobre el nivel de analfabetismo entre los niños y jóvenes en edad escolar indica que esta tasa decrece significativamente entre los siete y los diez años de edad (de 28% pasa 5%). A partir de allí se estanca a un nivel de 2 y 3% hasta los 17 años. Si bien se observa que los guarismos son elevados, especialmente entre los niños menores de once años, se destaca que en comparación con los otros escenarios rurales, el analfabetismo en los contextos rurales integrados al espacio urbano es el más bajo. A su vez, la tasa de escolarización muestra que el nivel de asistencia a la escuela es alto entre los niños de siete a diez años (entre este último grupo, 97%) y luego decrece paulatinamente, llegando a sólo 42% entre los jóvenes de 17 años. Los altos niveles de escolarización junto con altos niveles de analfabetismo en los grupos de edad entre siete y diez años, indicaría, al igual que en los otros escenarios (escenarios urbanos indígenas en ciudades intermedias y urbanos marginales) que en la escuela habría niños analfabetos. Es posible hipotetizar que se deba a casos de ingreso tardíos, abandono o rezago escolar a muy temprana edad.
Cabe señalar que el indicador de pobreza medido, como en este caso, sobre la base de los ingresos y su capacidad de consumo tiene conocidas limitaciones en los escenarios rurales. Por tal motivo, en todos los casos considerados deberán ser interpretados con cierta precaución. 23 La información de campo se construyó con base a cuatro entrevistas no estructuradas: al delegado municipal, a la administradora de Cocinas Integrales Populares y Servicios Integrales (copusi), a un grupo de docentes, a una persona que pertenece a la planta administrativa de la escuela, pero que dicta inglés y computación, y a un grupo de madres de alumnos.
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Por último, el indicador de retraso escolar muestra que este problema es importante entre los niños pequeños, pero es mayor entre los jóvenes de 15 y 17 años. De los jóvenes de 17 años, 70% registra estar dos o más años atrasado de aquel que correspondería por su edad. Si bien este tipo de escenarios muestran indicadores educativos malos, al compararlos con contextos urbanos integrados los niveles alcanzados por estos escenarios, en todos los indicadores, son los mejores entre todos los escenarios rurales.
Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

La característica que distingue a esta comunidad rural estudiada 23 es su cercanía y su buena conectividad a la capital del estado. El pueblo se halla implantado en una zona boscosa, con un parque y una presa que lo convierten en atractivo turístico. La comunidad tiene aproximadamente 90 años y fue cambiando con el correr del tiempo su perfil productivo. Según el director de la escuela, al momento de su llegada al pueblo la gente vivía del bosque, luego con el paso del tiempo se fueron creando invernaderos y hará cuestión de doce años entró la maquila de ropa. Esta última es hoy una de las actividades principales en la comunidad, junto al cultivo de rosas, y el turismo ecológico. Si bien el mismo pueblo es generador de empleo local, mucha gente todavía tiene que salir a trabajar a otro lado. En cuanto al tipo de empleo de la población, a parte de los puestos en la maquila, el cultivo de rosas y el turismo local existirían mujeres que trabajan en el servicio doméstico y hombres que se dedican a la albañilería. Ambos poseen como característica singular que se dirigen todos los días a desarrollar sus actividades a la ciudad cercana. Por otra parte, entre quienes trabajan son pocos los profesionistas. Los relatos dan cuenta, también, de jóvenes que en su mayoría no estudian pero que trabajan. Este grupo etario normalmente llegaría a la secundaria, y en algunos casos al bachillerato y a las universidades, pero esto último es más bien difícil. Entre los jóvenes hay 10 y 15% que no trabajan. La migración hacia Estados Unidos es un problema que aparece reiteradamente en los testimonios; según el delegado municipal, de las 1000 personas en condiciones de votar, entre 350 y 400 estarían residiendo en el norte. Por otra parte, algunos entrevistados señalaron que desde hace un tiempo ha empezando a llegar gente del Estado de México atraída por la riqueza paisajística del lugar. En lo que a infraestructura refiere, una carretera en óptimas condiciones y transporte público cada cinco minutos, hacen que sólo 20 minutos separen al pueblo de la capital del estado. Al interior de la localidad cuentan con 60% de calles pavimentadas y tienen buen alumbrado público. Con respecto del servicio de recolección de basura, se describen altísimos déficit en la deposición y contaminación. El servicio de agua también es deficitario; en los relatos se lo menciona como la necesidad más grande que hay en el pueblo, sólo llega cada tres días o a veces no cae por una semana, y se torna sumamente crítico en tiempo de secas. Habría algunos manantiales y extraen agua de ahí, pero, según señalan, no serían suficientes. Por otra parte, el drenaje es descrito como otro de los principales problemas que padecen; tienen una fuerte contaminación en la presa, la misma que aprovechan turísticamente, dado que allí irían a parar muchos desechos fecales. La falta de mantenimiento no sólo afectaría a los pobladores del lugar, sino también a la capital del estado que usa el agua de la presa.
También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron fichas de datos de los entrevistados grupales. Finalmente, se construyó información a través de la observación del contexto y su escuela, se realizó una síntesis de la información más relevante a través de una ficha para tal efecto, y acompañando a los datos escritos se utilizó la fotografía como técnica de registro.

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La localidad está organizada en unos ocho barrios, con la mayoría de las casas de cemento. En términos comerciales, 70% de las compras se hace en tiendas del centro urbano al que están integrados, y el otro 30% se hace en una plaza de la comunidad los días miércoles. En cuanto a medios de comunicación, llegan diario periódicos capitalinos. Por otra parte, la telefonía tiene una presencia importante en el lugar, con 70% de las familias con conexión. Entre el equipamiento social con el que cuentan existe un centro de salud de atención primaria con servicio de ambulancia, una telesecundaria, una escuela primaria, el servicio de copusi y el preescolar. Excepto la telesecundaria, todas las instalaciones restantes se encuentran reunidas en un mismo lugar del pueblo, haciendo una especie de nuevo centro con mucho flujo de comunicación entre sí muy importante. En cuanto a autoridades políticas, se indica que disponen de dos delegados municipales. En lo que respecta a políticas, hay una fuerte presencia de programas gubernamentales; Sedesol, por ejemplo, daría mucho apoyo para la construcción de letrinas, Agricultura para algunos proyectos ganaderos y la engorda de borregos. Existiría otro programa de Agricultura y otro de Turismo, que brindan accesoria técnica. Luego existen: el copusi, que ya fuera mencionado, y brinda un desayuno por dos pesos, los apoyos del dif y el programa Oportunidades. Por otra parte, la relación con la presidencia municipal es muy buena, lo cual ayuda mucho en todas las gestiones. Finalmente, ya para cerrar la caracterización general, reiteradamente en los testimonios aparece que la población del lugar es muy católica. La escuela del territorio estudiado es primaria, general, rural y fue fundada en 1930. En la actualidad cuenta con doce docentes (dos por grado). El director lleva 25 años de antigüedad en la escuela y los docentes tienen entre 3 y 16 años allí. El equipo docente, en su mayoría, tiene licenciatura y alguna maestría. Por otra parte, entre el personal escolar existe una secretaria –que hace las veces de maestra de computación y profesora de inglés– y dos conserjes que atienden las cuestiones de mantenimiento del establecimiento. Finalmente, la matrícula escolar sería, en la actualidad, de 202 niños con un promedio de 18 alumnos por clase. Entre sus instalaciones, la escuela cuenta con catorce aulas y dos baños sin agua, por esta falencia los niños se ven obligados a extraer el agua de unos botes grandes y llevarla hasta los sanitarios. Por otra parte, tiene biblioteca, cancha de usos múltiples (volley, futbol, tablero de básquet) y existe una tienda escolar con beneficios para toda la comunidad. En términos de servicios, la escuela no posee teléfono, tiene luz eléctrica y agua potable, y con respecto del servicio de recolección de basura se indica que sólo se efectúa los martes. En lo que hace a apoyo de programas de apoyo, se remarca –en primer lugar– que aún no tiene Enciclomedia y hace dos años que lo están esperando. Las 17 computadoras que posee la escuela son producto de donaciones que el director se encargó de conseguir. Por otra parte, en cuanto a la construcción de aulas, recibieron el apoyo del capece, aunque con muchas deficiencias a la hora de considerar el tipo de clima que caracteriza al lugar. Siguiendo la enumeración de apoyos gubernamentales recibidos, se menciona la construcción de aulas de la Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (Coplamar), un organismo perteneciente al Comité de Planeación para el Desarrollo Regional (Coplader) y, finalmente, construyeron dos aulas con el apoyo de la presidencia municipal y de la comunidad.
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Por último, resta presentar algunos datos relevantes que destaca el director: todos los niños están en la escuela primaria y no habría deserción. En cuanto a rendimiento, el último año de 200 niños, catorce reprobaron. El promedio de calificaciones es entre siete y ocho y existe 90% de puntualidad en el ingreso diario de los niños a la escuela. Según el mencionado entrevistado, sería muy chico el porcentaje de chicos que no siguen la secundaria. En lo que respecta a las condiciones para enseñar y aprender, la vida cotidiana de las familias está atravesada por varios factores que aparecen en algunos casos como obstaculizadores y en otros como facilitadores a la hora educar. El primer factor a considerar, con una fuerte presencia en el territorio estudiado, es la emigración; no obstante, la forma en que la migración aparece asociada con otros factores hace que los efectos negativos sean menores que en casos pertenecientes a otros escenarios. En este sentido es importante señalar que si bien la localidad puede ser definida como expulsora –en la medida que se testimonia la cantidad de gente que se va– también se la puede considerar como un lugar posible para desarrollar proyectos de vida sin necesidad de desarraigo. En síntesis, se estará frente a un caso donde si bien muchos se van otros tantos se quedan; bien porque es posible conseguir “chamba” allí, bien porque trabajan en el centro urbano al que están integrados. La complejidad relacional de la emigración se observa en los discursos de los entrevistados, permitiendo comprender cómo los efectos aparecen tanto en lo general de la escena comunitaria como en lo más particular de la escena familiar y escolar. Con respecto de los efectos sobre la escena comunitaria, el delegado municipal entrevistado relata el peso de las ausencias en el plano de la participación local: “se van, dejan a aquí a sus esposas, sus niños, entonces la participación de ellos dentro de la comunidad es afectada” Las secuelas se observan desde el . propio desarrollo comunitario, cuando, según lo señala el mismo actor,“no es como debe de ser porque ya no están” . En cuanto a los efectos sobre la escena familiar y escolar, se observan principalmente dos situaciones muy relacionadas entre sí: la desintegración familiar y la modificación de roles domésticos para la obtención de los recursos. En cuanto a la desintegración familiar, es claro que el emigrado se va dejando a su esposa y sus hijos en la localidad; la falta de la figura paterna primero y la reconfiguración del grupo familiar, en algunas ocasiones, son cambios a los que se ven expuestos muchos de los niños de los escenarios expulsores y aparece en la escena escolar restando capacidad de aprovechamiento a los niños. En la entrevista grupal un docente decía: “tenemos alumnos que apenas sus papás se acaban de ir, [...] el niño y está muy triste, me platicaba que papá y mamá se habían ido a trabajar a Estados Unidos, y me dice: `es que nos dejaron solos, con mi abuelita...´ este factor emocional lo tiene deprimido [...] influye para que haya niños que no tengan éxito” En el caso de niños que quedan a cargo de abuelos y tíos, la . problemática se traduce muchas veces en la inasistencia de los niños o en la baja de la participación de estos familiares, comparativamente a la que tenían sus padres en la escuela. Con respecto de la obtención de recursos, según el caso, el factor migratorio puede afectar en la alimentación de los niños, es decir, cuando la remesa no llega no hay que comer, inclusive ha incidido en el aumento del trabajo infantil. En este sentido, el delegado municipal decía lo siguiente: “los jóvenes que sus padres se van para allá, tienen que trabajar desde temprana edad… porque como ya se fue el padre si no encontró trabajo [allá], pues [...] tienen que trabajar dentro de la comunidad para mantener a sus familias, aunque sean los más pequeñitos del hogar” De esta manera la emigración aparece, en este caso, fuertemente asociada a modifica. ciones de la vida comunitaria, familiar y escolar.
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El segundo factor que aparece obstaculizando las prácticas pedagógicas del lugar es la presencia de empleos mal remunerados y largas jornadas laborales en los adultos, lo cual lleva a que madres y/o padres estén muchas horas fuera de la casa. Según docentes y directivos, esto trae aparejado niños ausentes en las aulas y niños que se crían solos en los hogares. El tipo de trabajo sobre el que se testimonia dura un promedio de doce a catorce horas diarias con sueldos escasos. El ejemplo reiterado lo componen las largas jornadas que se deben enfrentar las madres que trabajan en la maquila o en casa de familias de la ciudad cercana. En alguna medida, se podría hipotetizar que las mujeres adquirieron cierto protagonismo en la localidad desde que ingresaron al mercado laboral, esto sin obviar que el trabajo de la mujer fuera de la casa no es precisamente visto como un acto de liberación femenina, sino como un accionar forzado por la falta del varón en el seno del hogar, por desintegración familiar o porque el sueldo de los hombres no alcanza para cubrir las necesidades familiares. Un tercer factor, en este caso de características positivas, que se hace presente es la planificación familiar. La administradora de la copusi da cuenta de la importancia de recibir los apoyos de Progresa (Oportunidades) y su incidencia en la disminución del promedio de hijos por familia. El delegado municipal hace, en este sentido, mención a que en la actualidad la edad para convertirse en madres subió a 20 años: “yo creo que ahorita ya hay un poquito más de madurez en este aspecto, porque yo aquí en la comunidad que he trabajado aquí varios años dentro de la administración pública, […] me he dado cuenta que anteriormente las personas se casaban muy jóvenes” . Un cuarto factor presente, que aparece obstaculizando las condiciones para enseñar y aprender, es la contaminación y los riesgos sanitarios a los que están expuestos los habitantes del territorio estudiado. Los entrevistados coinciden en los efectos que provoca sobre el mecanismo respiratorio la descarga de basura domiciliaria, y de la maquila al aire libre, así como la quema y la contaminación de la laguna que aprovechan turísticamente. Las madres entrevistadas señalan que en los niños ya se empiezan a notar los problemas, hay alergia al polvo, al humo: “y ya no es... con pocos niños ya son muchos niños que tienen ese tipo de problema” Se habla incluso, . del aumento de diarrea infantil en épocas de calor. Un quinto factor lo conforma la presencia “novedosa” de ciertas problemáticas sociales que los actores lo asocian a la vecindad inmediata con la ciudad. En este caso aparece asociado a jóvenes que llegan a disfrutar turísticamente el lugar y consumen bebidas embriagantes y algunas drogas La situación cobra mayor conflictividad desde que los padres emigraron, o desde que trabajan largas jornadas en la ciudad y/o desde que las madres también salen a buscar recursos. Un sexto factor a considerar es el buen clima comunitario, donde incidiría, a juzgar por los relatos, tanto la riqueza paisajística como las relaciones amables entre los vecinos. Así, la localidad se presenta como un lugar agradable para vivir. La administradora de copusi así lo definía: “si, tranquilidad de convivir aquí con las demás personas, este pues todo, la vegetación, lo que nos rodea, para mí es un lugar […] hermoso” Todos los actores entrevistados coincidieron en el . gusto de vivir ahí. Existe una valoración y reconocimiento mutuo entre los actores e incluso llama la atención con qué énfasis los maestros y el director niegan la posibilidad de irse a trabajar al centro urbano donde residen, porque ellos prefieren llegar todos los días a esa comunidad rural para educar. Un séptimo factor a considerar es la distancia que perciben los docentes entre el alumno que esperan en la escuela y el alumno que finalmente reciben. Este tema sobre el que se ha problematizado en el capítulo II, toma singularidad en esta institución por la forma en que se hace
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eco de esa brecha. La muestra de preocupación por salvar esa distancia es constante tanto de directivos como de docentes. En este sentido, aparece un director que sostiene que él se hizo sobre la marcha porque no hay una escuela que capacite para ese rol pero, por contrapartida, lo que la formación no le dio, él se lo permitió aprender en campo. En relación con esto decía lo siguiente: “el trato diario con los maestros, con los padres de familia[...] me van dando lecciones[...]que he ido aprendiendo, que he ido guardando y he tratado de ser mejor cada día en cuanto a la administración, en cuanto a la organización [...] pero sobre la marcha [...] porque las lecciones de la vida son otras” Por su parte, los docentes dan cuenta de cursos de formación . docentes desfasados que no coinciden con el momento que se está viviendo en las escuelas. La temática de la migración, por ejemplo, es uno de los problema al que se enfrentan en lo cotidiano, pero que no saben cómo atenderlo en las aulas. La sensación generalizada es que no los han formado para ser sensibles:
para saber que estoy trabajando con seres humanos: qué sienten […] que a los mejor tienen múltiples problemas, siento que a veces uno trata de que participen pero ellos están en otra cosa. Pues uno qué sabe ¿no? [...] te das cuenta al paso del tiempo, te das cuenta de hay niños que no tiene mamá, papá viven con familiares, el papá está en Estados Unidos [...] entonces [...] no podemos presionar tanto a los niños, sino es cuestión de hacernos sensibles...

Principalmente señalan la necesidad de echar mano a estrategias que les permitan contener a los niños que han quedado solos. Uno de los maestros decía durante la entrevista grupal: “si tuviera las armas podría ayudar en ese ámbito de lo emocional, porque si los padres emigran es […] por su necesidad, y entonces creo que no puedo ayudar de manera directa y entonces ¿cómo le hago para apoyarlos?” Un octavo factor a considerar, visto desde el análisis de la relación familia y escuela, es el clima favorable en que esas relaciones se resuelven y en el que se llevan a cabo las prácticas educativas. El director relata como tarea diaria dedicar una buena cantidad de tiempo a atender a los padres de familia, sea por los motivos que sea él los atiende personalmente, porque según afirma: “aquí se empieza a dar clases a las 8 y 30 y los docentes están dedicados a atender los niños en las aulas” El directivo habla de una alta participación de los padres en el acompañamiento . de tareas, en la limpieza de la escuela, mantenimiento en general y participación en reuniones. Finalmente, cabe señalar que el gusto por la escuela es de todos los actores entrevistados. En los testimonios se enumeran referencias a alumnos nobles, maestros respetados, buen trato, diálogo y compañerismo. Todo esto sucede en un contexto donde el problema no está tanto en lo económico como en el efecto que la emigración imprime en la comunidad y su escuela. ¿Qué es lo que estaría incidiendo para que en este contexto se genere un clima escolar tan ameno? La hipótesis principal gira en torno al tipo de gestión directiva y el equipo docente, he aquí el cuarto factor identificado. En la escuela del caso estudiado se respira un clima de compañerismo “porque hay equipo” como señalan los propios actores escolares, con un director , que es un compañero más, tal como aparece en la entrevista a los docentes, con caras alegres y confianza de todos para platicar, pero sobre todo hay muy buena relación con los padres de familia, en el decir del director: “uno de los lemas de la escuela es: tengamos un aliado en los padres de familia y no un enemigo” . Visto desde la gestión directiva, la llegada del director cambió considerablemente la historia de desencuentros que se venían dando entre familias y escuela. El tránsito de la resistencia de los padres a la alianza, es ilustrado por el director como “un despertar de la conciencia de la gente”
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por el solo hecho “de tener exigencia con los padres de familia” Es notable como al testimonio . del director no le faltan analogías por demás de elocuentes: “cuando se abrió la carretera, cuando ya hubo más comunicación con la ciudad [...] se abrió el conocimiento de la gente. La gente era más cerrada, [...] no había luz en la comunidad [...] he platicado con los padres de familia. Cada año encontramos mejor respuesta” O bien expresiones en los docentes del tipo: “no he . hecho otra cosa más que platicarles… [y] decirles que le vamos a echar ganas [...]” . Docentes y directivos fortalecen las relaciones entre todos los actores a través del diálogo y el seguimiento, palabras que se repiten insistentemente en esa escuela; desde una maestra que invita a los padres a hacer comentarios sobre su trabajo al de un director que ejemplifica con una estrategia que les ha funcionado mucho: “manejamos un historial clínico donde el maestro anota el problema del niño y cómo lo va a resolver” . La buena gestión directiva se basa en el aprovechamiento de los recursos existentes; tanto el capital social que supo construir y al que apela constantemente (empresas privadas, fundaciones, etc.) como a la búsqueda de organización coordinada entre instituciones municipales y estaduales del territorio donde educa. Ejemplo de ello es la tienda escolar que da servicio a toda la comunidad, y que por gestión del director se consiguió que esté dentro del predio escolar, aun cuando no le pertenezca a la escuela: “cuando se construyó fue una condición que fuera dentro de la misma escuela para que [...] los beneficiarios directos fueran los alumnos, ”de esta manera, de los 200 alumnos van 80 o 90 alumnos diariamente a desayunar, a almorzar a la copusi, y lo hacen durante los recreos “sin que se pierda un minuto de clase” Simbólicamente, la calle . que lleva a la escuela termina o empieza justo allí, donde también está la copusi, el preescolar y el centro de salud. Si bien ese no es el centro del pueblo, la vida de las familias que tienen niños escolarizándose pasa inevitablemente por ese lugar donde todos se encuentran. En lo que respecta al equipo docente, ninguno de ellos es de reciente ingreso: “todos los maestros que llegan aquí debieron de haber pasado por ese proceso, estar en una escuela unitaria, una escuela bidocente, una escuela de organización completa y después llegan aquí” El direc. tivo los sigue describiendo y dice: “la mayoría de los compañeros hacen que los alumnos sean participativos y eso se refleja en el trato diario [...] le hablan al maestro con más confianza [... ] hay un trato cordial, se nota” El director recuerda que cuando recién llegó los alumnos eran . respetuosos, pero eran callados, eran difíciles para sacarles las palabras. Sin embargo, eso fue cambiando paulatinamente, en su decir, lo que ha producido el cambio es “la forma de ser de los maestros” . Según lo observado en las entrevistas, los maestros poseen mucha capacidad de aprovechamiento y de autocrítica sobre su tarea; incluso los docentes se valieron de la entrevista colectiva, que se realizó en campo, como forma de identificar retos que deberán atender en el próximo proyecto escolar, e incluso valoraron la entrevista, como algo que nunca había hecho todavía:“platicar de estas cosas [...] de nuestras expectativas [...] ahora vemos que coincidimos en muchas cosas [sic]” . Finalmente, resta contemplar un noveno factor que incide negativamente en el desarrollo de la educación y lo compone: la falta de infraestructura acorde al clima del lugar. En este sentido, el director relataba lo siguiente:
[Construyeron aulas que] [...] tienen ventilas de más y éste es un lugar muy frío [...] cuando hace frío los alumnos no se pueden mover [...] Los maestros tienen que utilizar una dinámica para que los alumnos entren en calor, ¡no! no fueron construidas de acuerdo a las
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condiciones climáticas del lugar, si se da cuenta, muchas están techadas con láminas, pues eso agudiza el frío [...] el que las construyó no pensó mucho [...] en la salud de los alumnos, que se llega a minar cuando hace mucho frío.

Esta situación lleva a que en días de mucho frío sé imparten menos horas de clases porque no se soportan las temperaturas. A manera de resumen y con base en lo analizado hasta acá, la comunidad rural de referencia conforma un caso donde las condiciones en que se enseña y se aprende se ven facilitadas por varios factores. El solo hecho de encontrarse integrada al centro urbano con una buena conectividad, la enmarca de forma singular en lo económico y le facilita el acceso a bienes y servicios que de carecerlos, en el ámbito local, los consigue fácilmente en la ciudad aledaña. Se suma a lo anterior un clima comunitario favorable, donde tanto la geografía como el gusto de convivir entre vecinos le suma tranquilidad a lo agradable de vivir allí. Comparativamente con los casos anteriores pertenecientes a otros escenarios, aparece un factor positivo que también resta conflictividad a la comunidad y que le da singularidad: la presencia de la planificación familiar. Todo esto en un contexto donde es posible construir proyectos de vida personales. Aun así, la comunidad está fuertemente atravesada por la problemática de la emigración de los hombres, lo cual implica efectos a nivel comunitario, familiar y escolar. También suman como factores que dificultan las condiciones en que se educa la presencia de empleos mal remunerados y largas jornadas laborales, que llevan a los adultos del hogar a estar muchas horas fuera. Por otra parte, la contaminación y los riesgos sanitarios a los que están expuestos los habitantes, especialmente los niños, así como problemáticas típicas de zonas urbanas, como el alcohol y la droga, impactan negativamente. La impresión general es que las potencialidades al momento de llevar a cabo las prácticas educativas fungen positivamente, aun cuando se considere que el territorio posea factores que restan. En términos de fortaleza, también aparece la escuela como un actor territorial con mucha capacidad de aprovechamiento o, en su defecto, con posibilidad de autocrítica y un margen importante para desplegar estrategias frente a los cambios que se observan. Lo anterior, producto quizá de aquello que una docente señalaba en campo: “aquí no hay tanto problema dentro de lo económico” porque hay horizonte, hay proyecto de vida. Aun así, la migración dificulta, emerge en las aulas e influye en que los niños no tengan éxito. Si bien esto aparece como un elemento insoslayable en los discursos de los maestros, la fortaleza principal de educar en este territorio reside en la buena gestión directiva, en el equipo de trabajo y en el buen clima escolar donde se resuelven exitosamente las relaciones escuela-familia. Debilita en todo caso, una formación docente alejada de las actuales historias de vida por las que transitan comunidades como ésta y un sistema educativo que no atiende, por ejemplo, la infraestructura según el contexto donde su escuela se inserta.
Escenarios rurales en localidades intermedias

Estos escenarios rurales son aquellos ubicados en zonas no muy cercanas a las ciudades, muy orientadas a las actividades primarias, con mediana infraestructura, y donde no hay prevalencia de población de habla indígena. Veracruz, Oaxaca, Nayarit, Michoacán o Chiapas son estados en los que una parte significativa de la población vive en contextos de estas características. La información del censo de población y vivienda muestra que estos escenarios tienen un nivel de infraestructura general y de servicios básicos bueno en relación con los tipos de territorios rurales indígenas o dispersos. En estos contextos, 5% de las viviendas particulares no cuenta
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con energía eléctrica, drenaje o agua entubada. No obstante, cuando se toma en forma independiente el indicador que registra las viviendas sin agua entubada a su interior, se advierte que este problema afecta a más de 40% de las viviendas. Por otro lado, se observa que en estos contextos el hacinamiento alcanza 14% (el doble que aquel observado en los escenarios rurales integrados al espacio urbano). Los datos muestran que en estos territorios la disponibilidad de bienes en las viviendas particulares, que favorecen la comunicación e integración territorial y social, es baja comparado con los escenarios rurales integrados a zonas urbanas, fundamentalmente con respecto de la tenencia de teléfono y automóvil. La penetración de la radio y la televisión es también más baja que aquella registrada en los escenarios rurales integrados a zonas urbanas, pero mucho mayor que la observada en contextos rurales indígenas o dispersos. En cuanto a las cuestiones de empleo, los datos indican que se registra un alto grado de informalidad, sólo 33% de los ocupados asalariados tiene seguridad social. Por otro lado, si se analiza la falta de acceso a este beneficio entre la población general, los datos señalan que alcanza al 86%. Como es de esperar, la información sobre ocupación, según el sector de la economía, muestra que en estos escenarios prevalecen los ocupados en el sector primario, luego un porcentaje marginal en sector terciario y menos de 10% en el sector secundario. La alta inserción laboral en el sector primario sumado al alto nivel de informalidad y el alto nivel de población ocupada sin ingresos (36%) indicaría que se trata de contextos donde hay una importante masa de ocupados en actividades de autoabastecimiento. Estos escenarios, al igual que los otros contextos rurales, registran una baja proporción de población migrante interna, pero al igual que los contextos rurales integrados a zonas urbanas, tiene una significativa (7%) tasa de hogares con al menos un miembro que ha emigrado al exterior. De modo que los escenarios perteneciente a este tipo no serían particularmente receptores de población, pero sí expulsores. Los indicadores de pobreza elaborados por Sedesol muestran que en estos escenarios, siete de cada diez hogares se encuentran en situación de pobreza alimenticia, y llega a nueve de cada diez hogares, cuando se consideran otros bienes como salud, educación, transporte, vestimenta, etc. En este sentido, los datos del censo registran que la política social tiene una alta incidencia en estos contextos: una alta proporción de hogares (25%) perciben ingresos por tener algún beneficiario de Procampo o el programa Oportunidades. Con respecto del capital social y cultural, estos territorios presentan una población adulta (15 años o más) con bajo nivel educativo: 20% es analfabeta (el doble de la media nacional) y si se suma a quienes no alcanzan a terminar la primaria este guarismo asciende a 56%. Como contrapartida, sólo 3% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en el nivel medio o superior. Frente a un panorama de bajo capital educativo entre los adultos, se advierte que existe un porcentaje considerable de hogares con niños en edad escolar cuyo jefe es analfabeto: 19 por ciento. El indicador que da cuenta del nivel de analfabetismo entre los niños en edad escolar muestra que casi 17% de los niños de ocho años presentan este problema, 8% entre los niños de nueve años y desciende a la mitad entre los de diez y once años. Las altas tasas de escolarización observadas en estos grupos de edades en combinación con altas tasas de rezago (ver anexo de tablas) dan cuenta de importantes problemas de eficiencia interna y de calidad de la escuela en estos contextos. Como en los otros casos analizados, la existencia de niños que a los ocho, nueve o diez años asisten a la escuela y son analfabetos es un claro indicador de la magnitud de los desafíos y dificultades que se presentan en estos contextos en materia de educación.
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Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

El territorio24 seleccionado para ilustrar el escenario de rurales en localidades intermedias se caracteriza por ser una localidad, ubicada en una zona donde el calor es extremo. Se halla habitada por unas dos mil personas aproximadamente, con una fuerte cultura ejidal; sin embargo, no sería suficiente la parcela para que todos vivan de ella. El pueblo es fundamentalmente cañero, hay trabajo, pero hoy sufre los embates de una actividad mal pagada, resultado de ello es que la mayoría de la gente emigra para buscar una mejor vida. Esta situación la vivencian varias localidades del municipio con igual identidad productiva, donde la gente no sabe hacer otra cosa más que cultivar la caña de azúcar. No obstante, se viene dando, desde hace un tiempo, que a los 16 o 17 años los jóvenes emigran hacia Estados Unidos. La localidad se ubica a unos doscientos kilómetros de la capital del estado, tiene buena accesibilidad y cuenta con una flotilla de automóviles tipo “combis” para ir a la cabecera municipal. En su interior, el pueblo presenta sólo una calle pavimentada, cuenta con servicio de agua, y según se estima habría 90% de las familias con electricidad y 70% con drenaje. Las viviendas son de tabicón principalmente y algunas otras de adobe. En la comunidad dispondrían de una caseta telefónica y algunos pobladores estarían comprando teléfonos celulares. Por otra parte, no existiría internet en la zona. En lo que hace a servicios comerciales, tiene un mercado en construcción y un banco. Entre el equipamiento social que posee se encuentra un centro de salud sin disponibilidad de ambulancia (se encuentran a una hora del hospital más cercano), un preescolar, una primaria y una telesecundaria. En relación con la cobertura de este último establecimiento habría 90% de jóvenes que seguirían la secundaria. En lo que respecta a apoyos gubernamentales, existe el programa Oportunidades con fuerte impacto en la zona. En cuanto a la presencia de organizaciones de la sociedad civil, existe la Central Campesina, que da beneficios para viviendas (aunque tendrían muy pocos beneficiados) y también un sindicato de cañeros que opera allí. Finalmente, ante la existencia de una iglesia se define a la población de la localidad como católica. En referencia a la escuela del territorio es rural, general, no indígena y compensada. Fue donada por el ejido en 1964 y en la actualidad estaría funcionando solamente una primaria. Está caracterizada oficialmente como turno matutino, pero por las necesidades del servicio los profesores trabajan doble turno en la misma escuela y son beneficiados con una doble plaza. Tiene 200 alumnos, once docentes, 18 alumnos/docentes, y cinco años en promedio de antigüedad docente. La directora ni los docentes viven en la comunidad, y se trasladan todos los días entre 22 y 53 kilómetros, según los casos. En cuanto a las comodidades e instalaciones, el establecimiento escolar cuenta con nueve aulas en estado bueno, baños nuevos y baños antiguos en estado malo, una biblioteca y un comedor. Por otro lado, existe un patio que carece de techo para que los niños puedan protegerse de los rayos de sol durante el recreo, lo cual lo convierte en un obstáculo al momento de aprovecharlo. La incidencia del clima, sin embargo, no afecta sólo la permanencia de los niños en el patio; la escuela carece de ventiladores para sobrellevar el fuerte calor también en las aulas, lo cual obstaculiza el trabajo en ellas.
24 Para ilustrar el escenario se trabajó en campo con entrevistas no estructuradas al jefe de tenencia, a una persona del lugar que ofició como agente de la comunidad, a un grupo de docentes de la escuela y a madres de familia. Al igual que en otros casos, al director se le realizó una entrevista estructurada, se completaron fichas de datos de los participantes para las entrevistas grupales, se registró información del contexto y su escuela y se confeccionó una ficha síntesis con la información más relevante. Para complementar la información detallada se hicieron tomas fotográficas del lugar.

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Entre los apoyos que reciben figuran pareib y Enciclomedia. Tienen un programa de inglés para alumnos de sexto grado y cuentan con el apoyo del método alternativo (editado por la sección sindical docente) para primero y segundo y los libros de la Secretaría de Educación Pública (sep). La escuela cuenta con un vasto surtido de Libros del Rincón (un programa federal para favorecer el gusto por la lectura con los niños de la primaria), y señalan que un año también recibieron uniformes escolares, pero que hasta ahora nos les han llegado de nuevo. Por otra parte, cuentan con el apoyo de la asociación de padres. A partir de los testimonios, se identificaron algunos factores que dan cuenta de las fortalezas y las dificultades del contexto para el desarrollo de las prácticas educativas. Un primer factor que aparece obstaculizando, y que ya fuera mencionado en la descripción de la localidad, lo conforma la emigración. Sin embargo, resultado de una amalgama muy particular de relaciones, la forma en que se presenta y se vivencia la emigración toma características muy singulares que la diferencia de otras comunidades de cultura emigrante. Aun siendo netamente expulsor, el caso presenta ciertas positividades. Según el testimonio del jefe de tenencia, la mayoría de los emigrados sigue teniendo perspectivas de futuro en la localidad de origen. El actor entrevistado lo manifestaba de esta manera: “desde que [...] se van a Estados Unidos casi todos van con el fin de hacer una casita” Ir, volver y construir la casa habla de la existencia de un proyecto de vida más . allá de la coyuntura que les toca vivir y, tal vez, de la esperanza de una recuperación productiva del territorio. Otro ejemplo de cómo se da esta positividad es la organización que preexiste al acto de emigrar. El mismo actor decía: “primero, no se van a la aventura [...] no se mueven de aquí hasta que se les avisa que ya está todo listo para ayudarles en los gastos” luego llegan al , norte, se emplean, y le envían el dinero a su familia. Se habla una población que vive con 50% de las remesas que vienen de Estados Unidos. Para cerrar, es importante lo señalado también por el jefe de tenencia al sostener que la sola presencia de un centro de educación superior en el municipio bastaría para bajar la emigración de los jóvenes escolarizados. El obstáculo, en realidad, queda circunscrito a dos problemas básicos, según este mismo actor: “el problema que han tenido los jóvenes es que no tienen un lugar cercano, y el segundo que los recursos económicos no son suficientes para estar en otra ciudad” El mencionado testimonio muestra una secuencia en la historia de los jóvenes que se . repetiría irremediablemente para quienes habitan el territorio estudiado: hacer la primaria, salir de la primaria, cortar y cargar caña, para finalmente, a los 15 o 16 años emigrar a Estados Unidos. El segundo factor muy relacionado con el anterior, pero que en este caso suma fortalezas a las condiciones para enseñar y aprender, es la existencia de un clima comunitario favorable para construir la vida. Prueba de ello es que sigue vigente entre quienes se van la perspectiva de un proyecto de vida mejor en el futuro, aun cuando para conseguirlo hayan tenido que migrar primero. El jefe de tenencia relata algo que también define la característica comunitaria: “aquí cuando la gente es muy pobre y no tiene para que se cure, le dan hasta para la medicina, también para ayudar a las personas que no tienen; no sé que le pasó a un hijo de una persona, pero tenían que ir hasta Estados Unidos y le ayudamos para su pasaje”. Manifestaciones tales como “aquí el ejido es muy fuerte” o la presencia de la sindicalización en los jornaleros, son características que también hacen, según el decir de los entrevistados, al territorio. Lo cual hablaría de una práctica organizativa, que es capaz de movilizar la red de capital social necesario para atender la coyuntura; tal pareciera ser el caso de la solidaridad frente al emigrante. Posiblemente estemos ante un ejemplo de comunidad, que logra fortalecerse o sobrevivir, a partir de la organización social.
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El tercer factor identificado, como facilitador del desarrollo de la educación, es el programa Oportunidades. Espontáneamente, aparece muy valorado dada la incidencia que ha tenido en la vida de la comunidad. En lo que respecta justamente al rol de la mujer, el jefe de tenencia decía lo siguiente:
las ha sacado de aquella costumbre de nomás estar en la cocina echando tortilla, ahora conviven, ahora tienen la capacidad de opinar, de decir que esto sea así o así y antes no [...] no salían más que al molino […] se han visto motivadas, si no hubiera motivación no hubiera organización, posiblemente si no hubiera esa pequeña ayuda no se hubiera logrado eso.

Hay que tener en cuenta que el programa es visto como una fuente de motivación y como algo que las obliga a participar o a organizarse. Por otro lado, está la idea de que las madres de familia han sabido aprovechar los apoyos. Esto es coincidente en los discursos de varios entrevistados del caso. Aun con una mirada muy crítica, desde la escuela una maestra señala al programa Oportunidades como un hito que marca el antes y el después en la vida de las señoras: ”veo que antes estaban más `cerradas´ porque les dan pláticas inclusive lo noto porque si algo anda mal protestan, y eso está bien y todo eso está por el programa [...] y me doy cuenta que esas personas tienen reuniones [...] detectan problemas y ayudan a otras personas” Sin embargo, no . es de extrañar que esto suceda en el mismo lugar, que se describía en el punto anterior, cierta historia organizativa como potencial de la comunidad. Un cuarto factor a considerar y que funge como obstáculo para enseñar y aprender, lo componen las largas jornadas laborales y la participación de los niños para la obtención de recursos. El tipo de trabajo que se realiza lleva a que los padres de familia se vayan muy temprano y vuelvan muy tarde. De las observaciones realizadas en campo surge que las personas de la localidad casi no se ven en la calle. Esto se complementa con el relato del jefe de tenencia cuando dice que allí: “se trabajan no ocho horas sino prácticamente hasta catorce horas, porque aquí a las 6 de la mañana ya andan cortando caña, cargando a veces desde las 4 de la mañana y a la casa llega la gente ya oscureando” Los efectos de las largas jornadas laborales vienen estando presente . no sólo en las familias de origen campesino, sino también en los casos urbanos analizados; en los sectores más vulnerables y marginales. En cuanto a la participación de los niños en la búsqueda de recursos, los momentos más críticos en estas zonas, como es de suponer, se dan en épocas de siembra y cosecha. Esta misma situación se viene describiendo en casos de otras tipologías; sin embargo, la diferencia entre unos y otros pareciera residir en el grado de naturalidad con que eso sucede en las familias campesinas y en la comunidad toda. El jefe de tenencia lo expresaba de la siguiente manera:
JT: Por lo regular, si los niños y niñas cooperan con la mamá, el niño ya cuando se va al campo le lleva su taquito allá y se acompaña, no de manera pesada pero si le ayuda a lavar un trastecito. [...] se tiene la cultura de que las mamás les enseñan un poquito a hacer quehacer y el niño igual en el campo. E: ¿Y los niños que no van a la escuela que hacen? J: Ya se van a trabajar, porque el trabajo de cortar caña aunque ganen poquito pero ya pueden trabajar, no es una cosa muy forzosa a hacen lo que pueden nada más” .

Incluso, se observa una actitud similar en la forma en que, desde la escuela, la directora describe a los alumnos como niños “bien trabajadores” (en el campo) o niños que de no asistir a la escuela “están en el corte de caña” Ambas afirmaciones son tomadas como situaciones .
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de hecho. En este sentido, la directora del establecimiento escolar sostiene que hay niños a los que no les afecta trabajar, porque son inteligentes, pero que hay otros que están atrasados y como dice la agente escolar: “son niños que a veces ni la tarea traen” . Ahora bien, de analizarse detenidamente la situación de las familias campesinas que disponen de pequeñas unidades productivas, se observa que el problema no está en el hecho de que los niños apoyen el trabajo familiar (prueba de ello son las experiencias internacionales de escuelas de alternancia25que compatibilizan los tiempos de las producciones de las familias campesinas y la educación de los niños), sino en que permanezcan desescolarizados o interrumpan la escolarización porque deban trabajar. Un obstáculo inaceptable, bajo todo punto de vista. Sin embargo, en este caso, serían pocos los niños que no están en la escuela hoy. Un quinto factor a considerar, que también opera como obstáculo en el contexto donde se educa, es la situación de las familias en cuanto a desintegración del núcleo familiar, ausencia de los hombres, presencia de mujeres y niños solos, embarazo adolescente, matrimonios a corta edad y violencia doméstica. Entre los efectos producidos por la fuerte emigración de ambos territorios se señala la presencia de mujeres e hijos solos. No obstante, en el territorio estudiado el jefe de tenencia cita la virtuosidad de no abandonar a las mujeres una vez que se emigró: “aquí no se ha dado eso del abandono de la mujer, aquí tenemos la cultura de que hay que cumplir, (risas) [...] pero hasta eso […] los padres de uno nos han enseñado a cumplir con las mujeres y pensar lo que va a hacer para luego no andarse lamentando.” Este caso es coincidente con el proyecto de ir, volver y construir la casa familiar, así como las visitas periódicas que los hombres emigrados realizan para las fiestas. La directora de la escuela lo expresaba de la siguiente manera:
si usted viene y observa la comunidad, hay un tiempo en que nada más se ven muchas mujeres y pocos hombres y los hombres son, de los que [...] ya tienen cierta edad y no pueden trabajar y los que están [en] edad escolar […] Siempre hay un tiempo en que se vienen y se ven más hombres, se ve como más alegre porque todos traen camionetas y andan por ahí por la calle, las señoras se ven gustosas felices y los niños dicen: “ya llegó mi papi” .

En lo que respecta a embarazos adolescentes y matrimonios a corta edad, se habla en los testimonios de niñas que son madres a los 16 años, dándose casos de niñas de catorce años que ya se han casado. Un sexto factor a considerar, por sus efectos negativos en la escolaridad, es la presencia de droga y alcoholismo. También en esta localidad, el problema de la delincuencia y la droga aparecen como problemas incipientes que vienen de otros lados. En el caso de las madres entrevistadas, el alcoholismo y la droga son dos flagelos, que operarían en el escenario desde hace unos dos años a esta parte, resultado del aumento de fiestas locales. El problema de alcohol lo estiman en 100% y argumentan que ha alcanzado a niños de siete y ocho años que van a los eventos y andan con su cerveza en la mano. Las fiestas surgieron, según sus testimonios, para que no esté tan aburrido el pueblo y donde el jefe de tenencia entrevistado tiene para ellas mucha responsabilidad. Por su parte, la directora de la escuela, que también cita episodios de alcoholismo en niños de corta edad, los relata asociados a la emigración del padre: ”es que dejan a sus hijos porque los niños se crían solos, muy niños aquí toman [...] de nueve o diez años, once años se les ve con una cerveza en la mano y eso es causa de que no tienen a sus padres, que se han criado nada más con su mamá” .
Modalidad institucional de educación rural que permite a la comunidad y el Estado cogestionar la educación de los jóvenes y encontrar vías pedagógicas que permitan a los hijos mejor inserción laboral y el arraigo al medio (Dinova,1992,17).
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Un séptimo factor de peso que aparece en las aulas como obstáculo es el impacto cultural que la emigración genera en los niños escolarizados. En este sentido, es posible observar cómo el factor migratorio comienza a tener matices culturales propios, dado el impacto que genera en la construcción de la subjetividad de niños y jóvenes. Esto se traduce en la idea que de que se nace y se crece con el deseo puesto en irse. Desde la escena escolar una docente habla de niños “que son concientes de que van a crecer y se van” La misma docente sostiene que: .
he notado en los padres de familia que hay muy poco interés porque [...] la meta de ellos es emigrar a los Estados Unidos, aquí la mayoría de sus hijos escuchan decir que los Estados Unidos [...] mis alumnos hablan de Estados Unidos, su plática es que cuando crezcan se van a ir para Estados Unidos, aquí hay trabajo. Aquí se cultiva la caña, guayaba [...] en esta comunidad no carecen de trabajo, en el tiempo de verano se termina la zafra pero hay algunos otros trabajos, si les pagan poco pero...

De acuerdo con los relatos, serían muy pocos los niños que no van a la escuela; no obstante, los que van la terminan y abandonan el pueblo. En este sentido surge la pregunta: ¿Para qué y a quiénes está formando la escuela de un territorio expulsor? Bajo la sospecha de que se educa al que se va al norte está la idea implícita de que las escuelas de territorios expulsores educan para emigrar o, lo que es lo mismo, educan al futuro emigrante. El octavo factor que aparece dando pistas sobre las condiciones en que se educa en la escuela del territorio estudiado, gira en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela. La no alianza entre padres y maestros estarían atravesadas por culpas recíprocas de acuerdo al tipo de emisor: la falta de compromiso de los docentes, visto desde la perspectiva de las madres, o el desinterés de los padres, visto desde la perspectiva de los docentes. En el primer lugar estaría incidiendo el hecho de que la escuela es de paso. La directora del establecimiento habla de los cambios de maestros y del hecho de que esa institución les sirve a los mismos para ir donde ellos quieren llegar. Esto estaría dificultando el sentido de arraigo o de pertenencia del maestro a la escuela de la comunidad, y debilitando la posibilidad de construir vínculos con los padres. Entre los motivos enunciados por las madres entrevistadas, la falta de compromiso de la escuela se evidencia en maestros que no van por los paros, o en una directora que es raro que esté atendiendo en la escuela y casi es normal que ande por la cabecera municipal. Las madres, además, denuncian conflictos de diferentes tipos, desde el hecho de que los docentes devuelven a sus casas a niños que no van con el uniforme o que no están en condiciones de higiene apropiadas, hasta situaciones donde el niño en vez de estar aprendiendo lo sacan del salón para hacer el aseo de la escuela. Por su parte, los docentes sienten la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares de los niños, así lo manifestaba una docente en la entrevista grupal: es una lástima que uno venga con sus hojitas [se refiere a los trabajos que les dejan a los alumnos mientras se van las actividades del paro sindical] para cada niño y con dos niños o tres que nos vamos, y llegan los niños con su hojita en blanco, no hay interés, uno trata de que ellos hagan su trabajo, no es cuestión de que no saben es cuestión de que no les interesa, entonces, los padres de familia es lo que dicen un trabajito [inaudible] no es cuestión de que ustedes sepan les ayuden, sino que me conformaría con que les dijeran: “Háganlo” . En torno a las tensas relaciones entre familia y escuela se podrían extraer dos conclusiones; la primera debería destacar, por un lado, la fuerte tendencia culpabilizadora de los docentes hacia los padres, como si sólo estuviera en ellos la clave para cortar el círculo vicioso en el que están inmersos los contextos expulsores. Por otro lado, los docentes no logran ver cómo la
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situación de desarraigo que vive la comunidad se replica también en ellos, aunque por motivos diferentes. En este territorio, comunidad y escuela son de paso: los niños se educan para irse, y los docentes educan allí para llegar a otra parte. Pueblo y escuela operan como trampolín tanto para construir vida como para educar en otro lugar. La segunda conclusión en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela debería poner el acento en las distancias culturales entre docentes y alumnos; entre escuela y familia o, lo que es lo mismo, en las visiones divergentes para abordar la realidad que los atraviesa. Una de las observaciones, señalada durante el taller de cierre del trabajo de campo, fue la fuerte tendencia de los docentes a perder la mirada de conjunto, de tal manera que los maestros aparecen presentando una visión más parcial, en cambio los padres de familia tienden a una visión más general de las problemáticas. Da la sensación, en este caso, que la escuela educa sin hacer el esfuerzo hermenéutico para incorporar el contexto en donde despliega sus practicas pedagógicas. De ahí que no logre construir estrategias para acercar las culturas que los separan. La distancia cultural entre docentes y familias se hace evidente en el discurso de los maestros, y coincidentemente con otras tipologías, se expresa por ejemplo en pautas de higiene diferentes, donde incide desde el tipo y disposición de infraestructura sanitaria (distinta a la que se poseen los docentes en la ciudad) hasta los motivos de las rutinas de higiene. En este sentido, es muy curioso que la directora incluya como caso de indisciplina el mal uso del baño en la escuela. Esto es lo que dice al respecto:
D: (…) Aquí no saben usar los baños, también ahí les llamamos la atención. E: ¿Cómo resuelven ese problema? D: [Silencio]… Pues… orientándolos diciéndoles como... este utilicen los baños eeeeh… E: ¿Y si aún así el problema persiste, que cree que se debe hacer? D: Híjole, pues solamente poniéndoles un baño en su casa adecuado para que se enseñen a utilizar los baños.

Para cerrar el análisis del caso que ilustra el escenario de rurales en localidades intermedias, se subraya el fuerte atravesamiento de la emigración en la educación de los niños. No obstante, el factor migratorio presenta una situación particular donde, por un lado, incide dificultando las condiciones para desplegar las prácticas educativas, pero por otro, esos efectos no terminan de tener un peso definitoriamente negativo. Tal vez, producto de las propias características que la localidad presenta, donde sopesan también otros factores que al interrelacionarse no terminan de debilitar las potencialidades del lugar: la historia sindical o el clima comunitario favorecen la solidaridad; así, el hecho de emigrar no siempre significa perder la expectativa de vivir en la tierra de origen ni perder el lazo con los que quedan, o bien se debe al peso positivo que el programa Oportunidades imprime al contexto. Más allá de lo anterior, resta a la escolaridad de los niños la desintegración familiar, la existencia de madres niñas, así como los efectos de un trabajo forzado que se realiza durante largas jornadas y con muy malos ingresos. Esta última situación incide en la educación de los niños, bien porque muchas veces ellos colaboran en la obtención de recursos, o bien porque padres ocupados no pueden hacer un buen seguimiento del niño. Es claro que este territorio representa un caso donde las condiciones para enseñar y aprender configuran una trama sumamente compleja, donde si bien los obstáculos están, también las potencialidades existen.
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Hasta aquí, está visto que aun cuando pudieron identificarse factores positivos que dotan de fortalezas a las condiciones para educar y aprender, la escuela no los ha podido aprovechar como potencialidad y ni ha logrado construir alianza con los padres. Parecería que la escuela está anclada sólo en los obstáculos a la educación, y no en los elementos positivos que se pudieran hallar, de ahí el fuerte énfasis en la cultura migrante de los niños o en la crítica constante hacia los padres, desechando u olvidando incluso el hecho mismo de que la escuela fue donada por el ejido, lo cual comunicaría compromiso por parte de los ejidatarios con la educación. Por otra parte, en tanto las condiciones en que se educa y se aprende sean desfavorables –producto principalmente de la actual falta de perspectivas económica en lo local– poco podrá hacer la escuela por más esfuerzos que invierta en su tarea. Ni podrá sola abonar la idea de una educación con arraigo en los niños, ni podrá sola retener a los docentes que llegan. Menos aun, si desde el sistema educativo no se fomenta la permanencia de los docentes en las escuelas rurales más alejadas.
Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias

Los escenarios rurales indígenas ubicados en localidades intermedias son similares a las anteriores, pero allí prevalece población que habla una lengua indígena. La información analizada muestra que estos escenarios presentan serios problemas de infraestructura y en el nivel educativo de los adultos. Chiapas, Oaxaca, Hidalgo y Guerrero son estados donde este tipo de contextos tiene una gran presencia. Es en Chiapas y en Oaxaca donde se encuentra el mayor número de escuelas en este tipo de contextos. En estos escenarios, siete de cada diez personas habla al menos alguna lengua originaria. De todos los tipos de escenarios analizados, urbanos y rurales, éstos son los que tienen mayor concentración de indígenas. Por otro lado, los datos sobre migración interna y emigración reflejan que estos contextos serían más bien estancos, con poca dinámica migratoria, sólo 1.6% de los habitantes proviene de otro estado, y sólo 3% de los hogares tenía algún miembro de su familia viviendo fuera del país al momento del censo. La cuestión de infraestructura y acceso a servicios básicos es en estos escenarios una cuestión que alcanza niveles de carencia importantes. Casi 20% de las viviendas particulares no dispone ni agua entubada en su interior, energía eléctrica ni drenaje. Al indagar en particular sobre cada uno de los servicios, se advierte que la falta de energía eléctrica afecta a 32% de las viviendas particulares y la falta de agua entubada a más de la mitad de éstas. Este panorama se hace más crítico cuando se advierte que el 67% de las viviendas registra hacinamiento, es decir, que habría tres o más personas por cada cuarto de la vivienda. Los datos sobre disponibilidad de bienes en la vivienda, que propician y facilitan la integración social y la comunicación, indican que estas son zonas muy relegadas: sólo 56% de las viviendas disponen de una radio y 25% de televisión (la media nacional registra 84 y 86%, respectivamente). Casi ninguna vivienda dispone de automóvil (2%) y la información disponible muestra que no hay acceso a la telefonía. Todos estos elementos confirman la idea de escenarios que se mantienen en gran parte aislados y con grandes dificultades de acceso y comunicación con otros espacios sociales. Los indicadores sobre empleo y tipo de ocupación muestran que estos escenarios concentran casi el total de su actividad económica en actividades del sector primario. Casi 40% de los ocupados no recibe ingresos monetarios por su trabajo, esto da indicios de que la gran mayoría de los ocupados lo hace en actividades de subsistencia. Asimismo, se destaca que existe un importantísimo nivel de informalidad entre los ocupados asalariados, sólo 27% cuenta con seguridad
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social. Si se analiza la falta de cobertura social a nivel de la población, los datos indican que este problema afecta a nueve de cada diez habitantes de estos escenarios. Los indicadores elaborados por Sedesol para la medición de la pobreza, indican que, nueve de cada diez hogares vive en situación de pobreza alimenticia. Este nivel es extremo y aumenta a 94% cuando analiza la posibilidad de acceder a bienes como educación, salud, transporte, vestimenta y recreación. Al igual que los escenarios rurales dispersos, en estos escenarios se registra un alto porcentaje de hogares que perciben ingresos por tener algún miembro beneficiario del programa Procampo y/o Oportunidades (28%). Respecto al perfil educativo de la población es posible observar que el nivel de educación de los adultos es muy bajo, cerca de 40% de la población de 15 años o más es analfabeta. Cuando se incluyen aquellos que han realizado algunos años en el nivel primario, pero no lo han completado, el porcentaje asciende a 69%. Otros datos indican que en estos escenarios se registra la mayor proporción de hogares con jefe de hogar analfabeto (37%), y el mayor porcentaje de hogares con niños en edad escolar obligatoria y jefe analfabeto. Esta información redunda sobre el particular desafío que enfrenta la escuela en estos contextos. En el caso de los niños y jóvenes en edad escolar, el indicador que da cuenta de analfabetismo alerta sobre los altos niveles que esta problemática alcanza entre esta población en estos contextos: 50% entre los niños de 7 años, y 14% entre los de 10 años. Estos son los más altos observados entre todos los otros tipos de escenarios analizados (rurales y urbanos). Específicamente respecto de los otros contextos rurales, el analfabetismo en los escenarios indígenas duplica al de los otros en todos los grupos de edad. Por otra parte, los datos sobre escolarización provistos por el censo muestran que en este tipo de escenarios la mayor asistencia se alcanza entre los ocho y los once años –en esta franja de edad la tasa alcanza valores entre 94% y 95%– luego, a medida que aumenta la edad, la tasa baja progresivamente hasta llegar a 28% en el grupo de 17 años. Por último, el indicador sobre retraso escolar muestra que en estos contextos la eficiencia interna del sistema está en jaque. El porcentaje de niños y jóvenes que asisten a un nivel educativo inferior, dos o más grados al correspondiente para su edad, aumenta progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños. Los porcentajes más preocupantes se encuentran entre los jóvenes: casi 70% de los jóvenes de 15 años tiene rezago escolar, 77% entre los de 16 años y 90% del grupo de 17 años. Como en los otros escenarios rurales, las altas tasas de analfabetismo en los niños se superponen con altas tasas de escolarización. Ello se explicaría por el ingreso tardío y rezago escolar. Sin duda estos hallazgos invitan a profundizar en el análisis de esta problemática, considerando los esfuerzos que se realizan desde distintas dependencias para lograr una mayor calidad educativa en todo el sistema.
Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

El territorio26 tomado como ejemplo para ilustrar el escenario es una localidad que se halla implantada en un terreno muy selvático, con frecuentes lluvias durante los meses de diciembre,
La información sobre el caso que ilustra al escenario de referencia se construyó con base en entrevistas no estructuradas realizadas a un agente municipal, a un originario del lugar hijo de uno de los fundadores del pueblo, a padres de familias (aquí se requirió de la ayuda de un traductor, ver observación al final de nota) y a dos maestros residentes en la localidad. Para el caso de las entrevistas grupales se llenaron las fichas respectivas. Por otra parte, fue realizada una entrevista estructurada al director del establecimiento escolar y se completaron las fichas de información de contexto y escuela y la de resumen, con la información más relevante. Las mismas se acompañaron con fotografías del lugar. Observación: quien oficiara de traductor fue el director de la escuela, lo cual pudo haber interferir en la espontaneidad de las respuestas.
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enero y febrero. En esas épocas se forma lodo y se producen comúnmente derrumbes, un problema que se ha visto intensificado por el desmonte que se viene realizando desde hace muchos años. En lo que respecta a las condiciones étnicas culturales, la población del lugar habla la lengua mixe. En materia productiva se cultivan el maíz, el frijol y las mujeres se dedican a bordar el huipil. La mayoría de la población no recibe sueldo y padece la falta de trabajo. En su mayoría son campesinos, albañiles o amas de casa; la pobreza es un atributo de la totalidad de la población. El origen del poblado se remonta al hallazgo de una buena tierra para el cultivo del café, los fundadores fueron los primeros en cultivarlo, de eso vivieron durante mucho tiempo. Ahí construyeron sus casas y su patrimonio y, hasta el momento, gozan de lo que pudieron conseguir durante esos años, pero el café bajó su precio y ya no da beneficio a los habitantes del lugar. De los relatos se desprende que la localidad no recibiría el apoyo suficiente del municipio. En lo que a infraestructura se refiere, poseen una red de caminos de terracería en malas condiciones y escasísima conectividad; cuando llueve no se puede ni entrar ni salir, interrumpiéndose todas las actividades de los pobladores que deben desplazarse. Si bien existe transporte público que une a la localidad con la población cercana, tiene un costo alto para los ingresos de quienes habitan allí. En lo que respecta a las comunicaciones, algunas personas cuentan con telefonía celular y con televisión, no así con internet, tampoco llegan ni tienen diarios del lugar. En cuanto a radio, sólo tienen señal de una emisora perteneciente a la capital del estado. En cuanto a la energía eléctrica, sufren los embates de un voltaje irregular que suele quemar o provocar disfunciones en los equipos electrónicos que poseen las familias. En materia de equipamiento sanitario hay una clínica sin ambulancia, que sólo provee atención básica y es frecuente el endeudamiento de la gente para enfrentar traslados o atención de urgencias de salud en la ciudad cercana. La localidad cuenta con una escuela primaria, un preescolar, una telesecundaria y un albergue escolar. En cuanto a la presencia de apoyos gubernamentales, serían importantes los beneficios del programa Procampo27 y del programa Oportunidades. En este sentido se estima que 80% de la población recibe este programa. Existirían dos organizaciones de la sociedad civil: “osisoni”28 que defendería a los indígenas en temas de parcelas y problemas personales, y la Unión de Comunidades de la Región del Istmo (UCIRI). En este último caso se pudo constatar que uciri alude al nombre de una organización conformada hace 22 años por campesinos cafeticultores de varias comunidades,29 destinado a atender las necesidades del sector rural e indígena, quienes se han visto beneficiados en la venta de los productos. Por otra parte, se marca la presencia de varias iglesias: una católica, dos adventistas y dos pentecostales. La escuela del territorio estudiado es primaria, bilingüe, indígena de organización completa. Funciona en un solo turno, matutino, y el horario de clases es de ocho de la mañana a una de la tarde. La escuela se creó en 1962 y desde 1985 tiene la modalidad de organización completa.
27 En lo referido a este apoyo, por un lado se sostiene la importancia que reviste para los campesinos, pero por otro, llama la atención que en una de las entrevistas se mencione que ya no existe. 28 No se encontró el significado de las siglas, se estima que existe algún tipo de error en la mención que hace el entrevistado o en el registro de la información. 29 La mencionada organización está legalmente registrada en la Secretaría de la Reforma Agraria y posee permiso de exportación de café y otros productos. Sin embargo, no son sólo esos sus objetivos, defiende la tierra, el trabajo y los frutos que ella da, la salud, la vida en una casa digna y humana, la cultura y a la sabiduría de las comunidades involucradas. (http://www.uciri.org/ espanol/espanol.htm)

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El personal de la escuela se componen de un director y once maestros, de los cuales nueve no viven en la localidad30 y se trasladan diariamente desde la cabecera municipal en transporte público. Estos docentes se encuentran a una hora aproximadamente y el costo por viaje es bastante importante en relación con el sueldo que reciben. La antigüedad promedio de los docentes es de cinco años. En lo que a la matrícula respecta, la escuela cuenta con 214 niños con un estimado de 20 alumnos por docente. La escuela se encuentra ubicada en un cerro, con sendas alternativas a una escalera de material rústico que hace peligroso el acceso de los niños, principalmente en época de lluvias. Antes, el establecimiento contaba con una casa de maestros, pero ha sido habilitada temporalmente como dirección escolar y bodegas. En materia de equipamiento escolar se habla de muebles que no se adaptan al trabajo con niños pequeños y que, por otra parte, serían insuficientes. Entre los programas gubernamentales que llegan a la escuela está Enciclomedia y actualmente los actores escolares dicen que no son beneficiarios del pareib. El pareib habría construido las últimas tres aulas de las escuelas. En lo que respecta a las condiciones contextuales que facilitan u obstaculizan las metas educativas, se identificaron varios factores, todos muy atravesados por el alto grado de marginación y exclusión al que está expuesta la población de la localidad. El primer factor identificado que opera en este sentido es la falta de recursos económicos que padecen las familias. En términos generales, se observa que si bien hubo un pasado con cierto auge cafetalero hay un presente sin fuentes de trabajo. El agente municipal refiere a la situación de la siguiente manera: “ […] así es el pueblo […] está triste, ya no hay trabajo, no hay nada, la mayoría de las personas han migrado al norte, hacia donde más les convengo [sic]” Los padres . de familia están obligados a salir fuera de la comunidad en busca de dinero para mantener a su familia. Las escasas oportunidades para construir proyectos personales a futuro caracteriza a la comunidad de referencia. Por su parte, los docentes entrevistados realizan una semblanza de los jóvenes del pueblo diciendo lo siguiente:“bueno aquí los que estudiaron salen, por decir así, se van a la milicia y los que no estudiaron se van al corte de tomate es lo que […] es lo que pasa en la comunidad, el que sabe sale y el que no se queda” . El segundo factor respecto a las condiciones de marginalidad y exclusión en el que vive y se educa la población de este territorio es la desprovisión de infraestructura y el aislamiento que sufre producto de ello. La falta de infraestructura conforma un núcleo de fuerte peso que impacta en otras problemáticas asociadas, e indican la escasa probabilidad de desarrollar proyectos a largo plazo. Este factor se convierte en uno de los principales indicadores del desequilibrio territorial al que están expuestos los miembros de este contexto. La inexistencia, por ejemplo, de servicios sanitarios de complejidad, así como de disponibilidad de medicamentos en las mismas, repercute directamente en la asistencia de los niños a la escuela. En este sentido, los padres de familia, a través del traductor, señalaban: “el problema principal está con el imss que no tiene medicamentos, todos apoyan y el imss no responde con medicamentos porque no tienen, no hay recursos, no hay, es un problema pues…entonces la comunidad está cumpliendo con inseguridad salubre [sic]” En este sentido es interesante ver de . qué manera afecta la falta de equipamiento social el cumplimiento de las metas educativas:

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Los dos restantes son los que se entrevistaron, el resto fue reticente a hacerlo.

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E: ¿Qué puede hacer que las clases se vean interrumpidas? Padre 1: (traductor) […] el problema es cuando llueve mucho es mucha agua, los niños no pueden salir de su casa porque se mojan […] entonces ese es el motivo por las que se ven suspendidas las clases, cuando esté bien el clima pues vuelven a venir a la escuela. Padre 2: (traductor) […] el problema es cuando los niños se enferman de gripa, por eso no vienen a la escuela, hay veces que la clínica no les da los medicamentes y los tienen que llevar a doctores particulares, entonces por eso ellos no mandan a sus hijos para que no se enfermen. E: Ahorita que menciona que cuando la clínica no funciona y que llevan a sus hijos a doctores particulares, ¿cómo le hacen para poder pagar el doctor particular? ¿A dónde lo llevan? P.1: (traductor) …nos reunimos con la gente de la comunidad, somos solidarios y nos cooperamos entre nosotros para ayudar a la gente que lo necesita.

Siguiendo con los impactos en la escolaridad de los niños, algo parecido sucede con la situación de los caminos para acceder a la localidad. Los maestros entrevistados sostenían: “el camino, la carretera, el tramo que viene de [la ciudad donde residen los maestros] pues siempre está en malas condiciones y es otro de los obstáculos de los maestros también, a veces los maestros se atrasan 10 o 5 minutos para poder entrar aquí a laborar” . Aparte de los mencionados factores, que afectan tanto la situación económica de las familias como la infraestructura, existe un tercer factor asociado a los efectos de la desnutrición. En lo que respecta a este flagelo, para los docentes es el principal inconveniente al que deben hacer frente en las aulas: “los niños vienen sin desayunar, porque la comida que les ofrecen no apetece […] y esto repercute mucho en el aprendizaje” Ante la pregunta sobre la manera en . que le gustaría que participara la escuela con la comunidad, los padres coincidentemente con los maestros entrevistados sostienen con respecto del mismo tema:
la otra cosa es de los […] de los niños, los ve un poco muy bajos de los […] de la fuerza pues, falta alguien que […] haya despensa para los niños para los grandes porque a veces no alcanza el dinero y no llegan, no alcanzan a desayunar y llegan sin desayunar […] aquí pues venden aquí cosas pero pues es muy poco […] queremos que el gobierno que nos apoye de lo de despensas para los niños para que coman bien para que haya leche, haya buenas vitaminas para los niños […] para el pueblo estaría bien, estaría a gusto, eso queremos nosotros [sic].

El cuarto factor que incide como obstáculo en las prácticas educativas es la presencia de mujeres que quedan solas a cargo del hogar, a lo que se suma el hecho de mujeres que se casan de niñas. La situación crítica que atraviesan las familias de territorios expulsores es uno de los factores asociados a la emigración del padre de familia. Por otra parte, el agente municipal da cuenta de niñas que se casan a los trece o catorce años y ya se dedican a procrear. En este sentido, estaría trabajando un doctor con padres y jóvenes dando pláticas en el lugar con el fin de desalentar esta problemática. Por último, en lo que respecta a maltrato familiar, son los docentes, principalmente, los que aportan los datos: “los padres no tienen un trato amoroso, cariñoso con los niños, es raro que aquí en la comunidad le den un abrazo a sus hijos” . El quinto factor identificado gira en torno a la presencia de la delincuencia, la droga y el alcohol. Sin embargo, al momento del análisis de estas problemáticas se muestran matices. Con respecto de la delincuencia se señala que no sería en la actualidad un factor problemático. Es de destacar que el agente comunitario marca una relación directa entre la baja de la delincuencia y la
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vida religiosa que llevan los pobladores: “antes estaba muy feo, había robos y asesinatos, pero ahora muchos se han apegado a la religión, creo que por eso se ha acabado, hay adventistas y pentecosteses”. No parece pasar lo mismo con el alcoholismo y la drogadicción. En este sentido los docentes decían lo siguiente: “si hay muchos jóvenes que ya le entran a la marihuana y está […] el problema de la drogadicción y del alcoholismo pues si hay varios en la comunidad y los niños se drogan. En cuanto a la droga, los maestros expresan miedo dado que hay jóvenes que asisten a la telesecundaria que consumen; algo hasta ahora inédito para las costumbres del lugar. El sexto factor que aparece dificultando las condiciones para enseñar y aprender es la desprovisión en infraestructura y equipamiento mobiliario y pedagógico que padece la escuela, lo que la hace muy parecida a la comunidad a la que pertenece. En lo que hace al equipamiento escolar, el director del establecimiento decía: “los muebles con los que contamos son antipedagógicos, ya que los niños están en muebles de fierro y en los primeros años es peligroso, ya que pesan para [ellos]” En cuanto a servicios, la escuela no posee teléfono, no cuentan . con calefacción ni ventiladores. Los sanitarios no se han terminado de construir y el drenaje se encuentran en mal estado, se habla de una fosa séptica en donde se acumulan los desechos de los sanitarios. El mal olor invade todo, aún así, en frente de ellos se encuentran unas palapas en donde la gente vende comida a los alumnos. No cuentan con agua de tubería, acceden al agua a través de una manguera y la energía eléctrica tiene un voltaje muy irregular, incluso hay sectores de la escuela que no la reciben. Los padres narran las condiciones en que la escuela dicta sus clases durante la referida época:
el problema aquí por nosotros y por los niños que estudian y sufren por las lluvias, no hay pavimentación de aquí de las escaleras, faltan mejores condiciones, que estén bien para que los niños suban bien y bajen bien a sus casas, aquí ese es el problema de la escuela, queremos que no nos quiten el dinero que le dicen del age [componente del programa compensatorio pareib, que otorga fondos a la asociación de padres de familia para el mantenimiento de la escuela], que ya nos lo quitaron y ese es el problema, no podemos estar contentos como padres de familia porque ya no llega el dinero para comprar los materiales y útiles escolares […] hace falta pintar la escuela porque no están en condiciones […] hay baños, pero están en mal estado, hay tazas pero no se va el agua, no sirven y no tenemos dinero con que pagar ese material porque se necesita material grande para hacerlos bien condicionados este baño […] ese es el problema también necesitamos que nos apoye […] también tenemos problemas con la subida de la carretera para que hay pavimentación también […] debe de estar bien condicionado para que puedan subir los carros y nos puedan tirar el material en la escuela aquí arriba que está un poquito alto […] entonces la entrada está en mal estado para que suban los carros, queremos que esté arreglado...

Los meses de lluvia son meses de mucha ausencia de maestros y niños, es el periodo en que la escuela se ve afectada especialmente (recuérdese, el director y la mayoría de los docentes deben trasladarse por caminos de tierra, diariamente, desde la cabecera municipal) Un séptimo factor lo conforma la falta de alianza en la relación escuela-comunidad indígena, expresado principalmente por dos obstáculos que están muy asociados entre sí pero que se decidió separarlos para ahondar en el análisis; la distancia cultural existente entre los docentes y las familias (fenómeno que está presente aun cuando todos comparten la misma lengua) y las inasistencias de los docentes para cumplir con obligaciones personales, oficiales y sindica-

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les. Con respecto del primer obstáculo, la situación estaría en relación a la pertenencia o no de los docentes de la escuela a la comunidad donde educan31, el agente municipal sostenía lo siguiente:
los problemas que existen es que los profesores [...] no cumplen con su misión, llegan tarde, se salen sin permiso, hay una serie de problemas, y aquí la gente no habla, [...] esa es la inquietud que tenemos, que no podemos comunicarnos, tenemos el temor de que nos vayan a hacer algo […] los padres se pueden comunicar en mixe con ellos y los maestros son bilingües y les pueden hablar en mixe, pero no quieren decir nada los padres y así está la situación de la comunidad [...] no hay buen entendimiento con los maestros, los padres cooperan [...] y apoyan al maestro [...] [pero] nunca hemos tenido una buena relación, cuando son las asambleas […] nos quejamos, les queremos aplicar la ley y ellos nos detienen, ya no decimos nada, como no sabemos como defendernos y ahí se queda estancada la relación…

En la misma clave, la distancia docentes-familias se percibe en la fricción entre escuela y cultura local, lo que se refleja en el testimonio del mismo agente cuando sostiene que los jóvenes van cambiando: “ que ya no quieren seguir la cultura de sus padres o abuelos, ya entran en razón, van cambiando tal vez por el estudio […] no quieren seguir la cultura de la comunidad” . Cabe señalar, en primer lugar, el peso del elemento generacional en el discurso del actor, que aparece, desde su visión, abonando la tensión entre la cultura de los adultos mayores –en su gran mayoría analfabetos– con la de los jóvenes escolarizados, y en segundo lugar, la percepción de una escuela que en la medida que alfabetiza reproduce la otra cultura y se aleja de la propia. En todo caso, de lo que se estaría dando cuenta aquí es de un ejemplo empírico sobre la relación familia y escuela planteada en el capítulo 2 de este documento. Visto desde la especificidad de la escuela indígena como actor territorial, se está frente a una institución que no pudo construir una alianza con la comunidad indígena en la que educa, aun cuando hable la misma lengua que las familias. Uno de los temas indagados para analizar la relación entre escuela y comunidad fue la habilidad del establecimiento educativo para utilizar la cosmovisión local, así como los recursos existentes en el medio físico natural como material pedagógico en la construcción del conocimiento escolar del niño. Los ejemplos que se relatan en las entrevistas marcan justamente la brecha entre el saber que la escuela despliega y el aprovechamiento de lo local como material de trabajo en las aulas. En este sentido no se observaron, en general, referencias a tomar la historia local como herramienta de aprendizaje. Las inasistencias de los maestros corresponden al segundo obstáculo mencionado en la relación familia- escuela: los padres hablan de maestros que: “enseñan bien [pero] no nos gusta que falten […] el sindicato los manda a llamar y ellos tienen que cumplir porque los maestros nos dicen que si no cumplen los pueden castigar” No obstante, también se suma a esto clases . que se suspenden o se cortan antes de hora porque tienen que ir a cobrar o porque tienen que llevar papeles, o por cuestiones personales. De hecho, durante el trabajo de campo se suspendieron días de clase, uno porque el clima estaba muy feo y luego dos más porque “había marcha en México” .

31 Se recuerda que en el caso citado sólo dos docentes son nativos de la comunidad, el resto viene desde la cabecera del municipio y se traslada todos los días.

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Sin embargo, la idea de un docente de que hay dos patrones que obedecer, el oficial y el sindical, ilustra muy bien la tensión que implica –con los padres de familia– dejar la escuela para asistir a reuniones de supervisión, a las reuniones del magisterio, o incluso realizar trámites personales, dado que la mayoría no reside en la localidad. Todo esto en una comunidad donde los padres definen cómo conviven con la escuela que educa a sus hijos: “venimos a ver que no falten los maestros, tenemos que estar vigilando y ver que los niños no se regresen a sus casas” . El fragmento habla a las claras de la situación reinante con respecto de la escuela. Sin embargo, aquí se puede hacer una doble lectura: lo negativo de la tensión familia-escuela se convierte en positivo por el lado de la vigilancia de los padres, padres que vigilan la educación de sus hijos conforman una comunidad involucrada con la educación. Esto hace emerger un primer indicio que suma a la hora de educar. En este sentido, el elemento que incide en alimentar la tensión deviene de la propia escuela en su gestión y no de la comunidad misma. Un octavo factor, que opera como obstáculo para educar en el territorio estudiado, lo conforma la distancia entre el material pedagógico que produce el sistema educativo y el niño indígena que llega a la escuela. En este sentido, el acortar esa distancia depende de la capacidad de los propios docentes para apelar a estrategias individuales y resolver el obstáculo educativo. Los maestros entrevistados decían lo siguiente:
también el problema que tenemos aquí [...] que los niños como hablan el mixe el 100%, ellos hablan el mixe y todos los materiales, llámese libros de los alumnos o todos los textos vienen en español, entonces ahí hay mucha dificultad para ellos en interpretar esos documentos en español, cuando ellos hablan el mixe, a uno u a otro pues les explicamos en Mixe pero pues cuando lee y cuando hay que hacer preguntas con los textos ahí se atoran, se traban...

En este contexto se observa invariablemente que los niños son tímidos para participar y cuando lo hacen, lo hacen en voz baja. Los docentes dan cuenta reiteradamente de la dificultad para adaptar el material producido por el sistema educativo al tipo de alumno que tienen en la escuela del territorio estudiado. Así, el grado de dificultad para salvar la brecha entre material pedagógico y población será mayor o menor según el conocimiento que el docente posea de la cultura local, la creatividad que tenga y la sensibilidad, por ejemplo, para recepcionar la importancia del medio físico-natural sobre los alumnos. En este sentido, uno de los docentes entrevistados decía lo siguiente:
pues tratamos de retomar [...] algunos aspectos de la comunidad, por ejemplo tenemos que tomar en cuenta las ideas del niño, qué es lo que piensa, cómo lo ve, por ejemplo, si le vamos a enseñar cosas de matemáticas bueno pues a lo mejor el niño sí ya sabe contar, pero cuenta la leña o cuenta el maíz, entonces tratamos de enseñarles para que el niño no tenga o no sienta este cambio tan brusco ¿no? porque en los libros vienen pues dibujitos, a veces vienen elefantes vienen leones vienen otros animales y el niño no los conoce, no hay elefantes aquí… entonces tratamos de ubicarlos más bien de contextualizar estos problemas.

Los docentes nativos afirman, además, que la educación se manda desde el gobierno de forma estandarizada para todos los mexicanos, y eso más bien como que entorpece a los niños, dado que la gente nativa tiene una forma de educar a sus hijos diferente. La educación de la cultura indígena choca con aquella que los niños encuentran en la escuela:
entonces cuando ellos reciben otra educación vamos a decir, ajena que […] que es de la ciudad y nuestra gente indígena tiene sus características y tiene una identidad propia, esto hace que el niño también cuando ve […] por ejemplo, las sillas, el pizarrón, o el salón así con las ventanas, cuando nuestros niños pues en sus casas no son así, son diferentes
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tienen cierta ubicación entonces los niños como que [...] es una impresión grande para ellos, entonces más bien de aquí para nosotros no hay problema, sino que es de allá para acá […] del estado hacia los pueblos indígenas […] es que los niños no son considerados en planes y programas, los libros que manejan aquí [...] los manejan en el D.F. o cualquier parte de la república […] entonces como que los niños tardan mucho para llegar a captar.

Un noveno factor que obstaculiza las metas educativas es la falta de apoyos en la escolaridad de los niños. Sin embargo, a juzgar por padres que son vigías de la educación, esa falta de apoyo no estaría dada, en este caso, por parte de familias que no se involucran en la educación de sus hijos, sino más bien por las propias autoridades nacionales, federales y municipales que no garantizan mejores condiciones para enseñar y aprender en la comunidad. De ahí que, pese a que aún existan papás que crean que la escuela no da nada de provecho, toda demanda parecería ser menor frente al reclamo por parte de las familias de la falta de apoyo de las autoridades en todos los niveles del gobierno. A modo de reflexión, se observa que las condiciones sumamente desfavorables en que se vive se le adicionan dificultades generadas tanto por la propia escuela de la comunidad como por el sistema educativo que la impulsa, ejemplo de esto último es la producción del material pedagógico que se detalla más arriba. En este sentido, la escuela como actor territorial tiende a profundizar aún más la marginalidad social existente, desaprovechando la potencialidad de padres involucrados y bajando la ya escasa posibilidad de cumplir con las metas educativas en el territorio estudiado. De lo hasta aquí analizado, habría sólo un indicio desde la escuela que aunque bastante marginal parecería oficiar de facilitador y provendría desde quienes pertenecen a la comunidad y son docentes de la escuela. Vivir y ser de la misma comunidad donde se educa hace alguna diferencia en la posibilidad de comprensión de las culturas de las familias y propicia mayor entendimiento entre los tres actores involucrados: docentes, padres y niños. Si la pregunta fuera cómo fortalecer el sistema educativo en territorios indígenas o qué tipo de estrategias se deberían impulsar, una de las respuestas posibles sería el impulso a la formación docentes en jóvenes que pertenecen a la comunidad, elemento que, por un lado, fortalecería las prácticas pedagógicas con sentido local y por otro, fungiría como debilitador de la tendencia territorial a la expulsión de los jóvenes. Tal vez pueda ser ésta una de las puntas para empezar a pensar en diseños de políticas más cercanas a los contextos sociales donde se educa e impulsa el arraigo de los jóvenes a sus comunidades de origen. Este último fragmento complementa esta idea e ilustra el hecho de ser maestro de y en la comunidad: mire […] lo más bonito es trabajar con los niños, estar jugando con ellos […] afortunadamente, pues yo estoy aquí en la misma comunidad, no tengo que vivir en casa ajena, no tengo que comer en casa ajena, todo está en lo propio, entonces yo creo que es una de las cosas […] de lo bueno que tienen ser maestro, estar trabajando en la propia comunidad, estar conviviendo con nuestra propia gente, por ejemplo aquí son mixes y yo soy mixe pues yo me comunico así como estoy hablando con usted, me comunico lo mismo con los niños con la comunidad, eso es lo bonito […] bueno y lo malo es que […] pues que a veces nuestro trabajo no es reconocido […] si tenemos a un hijo estudiando [fuera de la comunidad] […] eso significa un gasto muy grande para uno como padre de familia y como maestros que no […] puede sufragar con el salario. Hasta aquí se detallaron aquellos obstáculos que con mayor grado de reiteración se expresaron en los relatos de los entrevistados y que se refieren a las condiciones en las que se educa y se aprende en el territorio que ilustra el caso de escenarios rurales en localidades intermedias
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indígenas. En este sentido, la totalidad de factores identificados conforman entramados de alta criticidad en lo social, que vistos desde el espacio escolar son muy difíciles de resistir o de anular en sus efectos adversos para la educación de los niños. La escuela educa en un territorio signado por la marginalidad y por escasas posibilidades de revertir el proceso de pobreza histórica que atraviesa a las familias. A menos que pudieran diseñarse políticas de desarrollo integral para la zona difícilmente puedan –desde el sector educativo– lograr la meta de calidad de educación para todos los niños y niñas que habitan el territorio que ilustra el escenario de referencia.
Escenarios rurales dispersos

Los escenarios rurales dispersos son aquellos compuestos por poblaciones muy pequeñas –aproximadamente 150 habitantes– y muy lejanas de las ciudades. Cuentan con muy escasa infraestructura, casi sin electricidad. Se caracterizan por conformarse por una población adulta con baja educación y casi nula presencia indígena. Chihuahua, Durango, Baja California Sur y San Luis Potosí son estados en los que hay un porcentaje significativo de población en estas condiciones. En particular, estos escenarios tienen –en comparación con los otros escenarios rurales– un inadecuado nivel de servicios básicos: casi 20% de las viviendas particulares no tiene drenaje, ni energía eléctrica ni agua entubada en su interior. Si se considera sólo el porcentaje que no tiene energía eléctrica, este guarismo alcanza 31% del total, y a un poco más cuando se trata solamente de aquellas que no tienen agua entubada en el ámbito de la vivienda. Este perfil es relativamente esperable en términos de las limitaciones que el aislamiento impone. No obstante, da cuenta de la necesidad de desarrollar estrategias alternativas para abastecer y satisfacer las necesidades asociadas a estos bienes. Otro dato que no sorprende, pero agrava las condiciones de vida en estos contextos, es el nivel de hacinamiento que se registra en las viviendas particulares: según la información del censo del año 2000, casi siete de cada diez hogares presentan hacinamiento. Con respecto de la disponibilidad de bienes básicos para la favorecer la integración y comunicación social, los datos reflejan que la penetración de la radio es muy baja y la de la televisión también, considerando los promedios a nivel nacional (estos bienes sólo se encuentran en 58% de las viviendas particulares y en 16%, respectivamente). Los datos muestran que 13% de las viviendas posee un automóvil (bien sustancial al momento de garantizar la posibilidad de traslado); este valor es casi la mitad de la media nacional. Si bien este porcentaje es un poco menor al observado en los escenarios rurales de distancia intermedia, en contextos dispersos con menor frecuencia de transporte público y difícil acceso, la carencia de automóvil refleja problemáticas diferentes. Al igual que con respecto de los otros bienes considerados, se aprecia una bajísima, casi inexistente, presencia de teléfono de línea en el interior de las casas particulares. Una mirada comparativa entre los distintos escenarios considerados ubica a estos escenarios en los más aislados, no sólo en términos de su distancia medida en kilómetros sino en términos de su integración económica y social. Los indicadores sobre la cuestión laboral advierten sobre el nivel de precariedad de los empleos: 87% de la población no cuenta con seguridad social alguna. Si bien los datos sobre cobertura social entre los ocupados asalariados alcanza 50%, la alta proporción entre la población que no percibe este beneficio estaría indicando que el grupos de ocupados en empleos de calidad representa un pequeño grupo en la población de estos escenarios. Esta información se
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completa con aquella que muestra que la mitad de la población ocupada no recibe ingresos. Esta proporción representa más de cinco veces el valor observado para el promedio nacional, y supera al observado en los escenarios rurales indígenas en casi diez puntos porcentuales. Con respecto de la ocupación por sector de la economía, se observa que, como es de esperar, la mayoría de la población ocupada lo hace en actividades del sector primario (67%), pero a diferencia de los escenarios rurales indígenas, aquí es mayor el porcentaje que se ocupa en empleos del sector secundario o terciario. Los datos disponibles sobre migración sólo reflejan la existencia de población migrante que ha emigrado de otros estados. En este sentido, se advierte que 2.5% de la población ha vivido en otros estados cinco años antes al levantamiento de la información censal. Este dato ubicaría a estos escenarios –junto con los integrados al espacio urbano– como aquellos escenarios rurales con mayor proporción de población migrante. La información provista por Sedesol indicaría que, al igual que los escenarios rurales indígenas, en estos contextos casi nueve de cada diez hogares padece de pobreza alimentaria (88%), y 93% si se considera la línea que clasifica a aquellos que pueden solventar la posesión de bienes mínimos como vestimenta, transporte, etc. Según este tipo de estimaciones en estos escenarios la pobreza de patrimonio alcanza 93% de los hogares. Si bien este guarismo es sumamente elevado, al compararlos con aquellos registrados en los otros escenarios rurales se advierte que los escenarios rurales dispersos se encontrarían en mejor situación que los otros. Cabe mencionar que, según datos agregados del censo, estos escenarios son los que concentran la mayor proporción de hogares que perciben ingresos por tener al menos un beneficiario de Procampo u Oportunidades (31%). Los indicadores educativos de los escenarios rurales dispersos provistos por el censo señalan que: 28% de los adultos son analfabetos y que este porcentaje asciende a 67% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a completar el nivel primario. Sólo 1.4% de los adultos de 18 años o más cuenta con estudios medios o superiores. Este porcentaje, si bien es semejante al valor que asume esta variable entre los escenarios rurales indígenas, es el más bajo entre todos los escenarios rurales. Por último, los datos indican que 30% de los hogares con niños en edad escolar tiene jefe de hogar analfabeto. Los datos sobre analfabetismo de los niños y jóvenes en edad escolar muestran que este problema sólo afecta a los más pequeños: 100% entre los niños de siete años, y más de 50% de los niños de ocho años. La tasa de escolarización indica que en comparación con los otros escenarios rurales, en estos contextos el nivel de asistencia a la escuela es bajo. El nivel de escolarización más alto se alcanza a los nueve años (85%). Luego este guarismo desciende progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños. Ya a los catorce años se observa que sólo la mitad de los jóvenes que habitan allí asiste a la escuela. Y sólo dos de cada diez jóvenes mayores de catorce años, lo hace. Por último, los datos de retraso escolar indican que ya en el grupo de niños de diez años, 40% registra dos o más años de retraso con respecto del grado de correspondencia para la edad; entre los niños de once años este problema afecta a 50%, y se incrementa hasta llegar a 100% entre los jóvenes mayores de catorce años. Estos guarismos ubican a los contextos rurales como aquellos con los indicadores educativos más críticos.
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Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

El territorio32 que ilustra el caso tiene como rasgo identitario el aislamiento de los pobladores; la falta de conectividad y de infraestructura, la carretera más cercana se encuentra a hora y media de la localidad y el camino para llegar es de terracería. No hay medios de transporte, sólo burros, caballos o alguna troca (camioneta) particular. El caserío está implantado en un entorno forestado, un tanto árido donde la tierra es fina y de color café. Allí viven aproximadamente 130 habitantes, un estimado de 30 familias. Todas se dedican al laboreo del campo: siembra de maíz, alfalfa, calabaza y frijol. Se hace, según señalan, forestación de pinos para luego cortar y vender la madera. Esta actividad, genera utilidades de las que participan todos los comuneros, incluso la escuela. A menudo hay incendios, y si hace mucho frío las ondas gélidas suelen acabar con el bosque. Se da además la cría de ganado y animales de granja para el autoconsumo. La sequía que azota a la zona dejó el recuerdo de una última lluvia fuerte que fue hace dos años, y dos años hace que se quedaron sin acceso fácil al agua. Ahora deben aprovechar el agua nieve para preparar la tierra y esperar a la próxima lluvia para poder sembrar. Las construcciones en la localidad, a excepción de la escuela, son de madera y parece haberse construido hace muchos años. Los espacios de las casas no cuentan con ventanas ni puertas en muchos casos; además, son espacios pequeños donde no hay casi ninguna privacidad. Los pisos en el mejor de los casos son de cemento. Las casas están dispersas entre sí, y no todas están habitadas. Fuera de las casas se ven animales de ganado por todos lados, vacas, burros, gallinas, cerdos y algún caballo. En lo que a servicios refiere, desde hace aproximadamente un año cuentan con energía eléctrica, aunque la cobertura en la localidad no es más que de 40%, dado que no toda la gente puede pagar el servicio. El combustible para estufas y calentadores se reduce en la mayoría de las familias al uso de la leña. Sólo cuatro familias tienen estufa de gas. Por otro lado, no cuentan con agua y la poca a la que acceden la traen de un río que tiene un cauce de aproximadamente 30 cm de altura y que se ubica a unos dos kilómetros de la localidad. No cuentan con drenaje y las instalaciones sanitarias son mayoritariamente letrinas. En lo que a comunicaciones se refiere, existe un teléfono satelital para toda la localidad, pero como el servicio es costoso no se utiliza. Por otra parte, unas ocho familias contarían con radio y unas cuatro poseen antena de televisión de paga. A la comunidad no llega periódico alguno. En cuanto a movilidad, sólo cuatro o cinco familias poseen vehículos. En el territorio hay dos tiendas donde se venden abarrotes; existe también una capilla hecha de madera, que una persona de la comunidad mandó construir cuando se fue a Estados Unidos. En materia sanitaria hay un centro de salud, con una enfermera rural que es de la comunidad (se la capacitó para dar primeros auxilios y hacer trabajo comunitario, pláticas sobre salud y educación inicial; está encuadrada su actividad en el programa Oportunidades) y cualquier urgencia que requiera mayor complejidad en la atención deberá resolverse en el centro más cercano, a unas cuatro horas aproximadamente. En materia de equipamiento educativo cuentan con un preescolar que lo imparte una asesora comunitaria de Conafe, una primaria, y una secundaria en primaria. Antes había una telesecundaria. pero la cerraron por falta de niños.
32 El estudio cualitativo trabajó con base en cinco entrevistas no estructuradas realizadas al juez de oficialía del lugar, al presidente del municipio al que pertenece la localidad, a la asistente rural de salud, al docente y directivo del establecimiento escolar, y a madres de los niños escolarizados. También se realizó una entrevista estructurada al director y docente, se llenaron fichas de datos de las madres y el docente y se completaron dos fichas más; la de observación de la escuela y su contexto y la de síntesis de los datos más relevantes. La información anterior fue complementada con tomas fotográficas de lugar.

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Entre los apoyos y programas gubernamentales figuran Procampo, Promosol (consistiría en un préstamo para compra de grano a devolver a los seis meses) y Oportunidades. Desde el comisariado, por su parte, reciben el reparto de utilidades anuales proveniente de la madera de la forestación de pinares. Además, existiría un programa piloto de viveros para autoconsumo que proviene, según los datos registrados, de la Organización de Estados Americanos (oea). El apoyo consistiría en la provisión de dinero para la compra de semillas y asistencia técnica. En términos de organizaciones comunitarias, no hay más que la asociación de padres de familia. Eventualmente se organizan como vecinos para promover alguna gestión ante el gobierno municipal, pero no parecería ser lo más frecuente, en principio costaría demasiado en el lugar la organización entre los vecinos La escuela del territorio que ilustra el caso es general, rural, multigrado y unidocente. Otra característica que se le suma es que se dicta en la misma escuela la primaria y la secundaria simultáneamente, dado que forma parte del programa Secundaria en Primaria. Se fundó hace unos 35 años y en la actualidad concurren 22 alumnos de primaria y doce de secundaria. El maestro tiene unos seis años de antigüedad en la escuela. Tendría a cargo sólo el turno matutino de 9:00 a 1:20 de la tarde, pero en los hechos ese horario el docente lo dedicaría a trabajar sólo con alumnos de primero a tercero de primaria, excepto los martes y jueves, que trabajaría con todos (primarios y secundarios). El docente recibiría el E3, un estímulo al arraigo o permanencia del docente en la escuela. A cambio debe permanecer allí y trabajar horas extras durante la tarde; entonces se dedica a los alumnos de tercero a sexto de primaria y a alumnos de secundaria, con los cuales trabaja de forma escolarizada y los prepara para que presenten un examen que les acredite para la obtención del certificado de este nivel. En lo que hace a infraestructura, la escuela se reduce a una única aula de adobe, insuficiente para funcionar con primaria y secundaria. El techo es de lámina y adobe y el edificio está desprolijamente pintado, donde incluso la pintura cubrió el nombre de la escuela. El edificio cuenta con calentón de leña, como todas las casas de los habitantes, no hay instalación más que de luz, no hay gas, cocina, ni comedor. Tampoco hay teléfono en la escuela. La escuela posee dos letrinas y dos baños nuevos, pero que no se usan desde que se construyeron por la falta de agua. Se observa suciedad general. Por su parte, la casa del maestro se ubica en lo que antes era un aula, que junto a las letrinas, componen la parte más antigua. Entre los apoyos que recibe, la escuela también cuenta con el reparto de utilidades como los demás comuneros. Además de lo antes señalado, cuentan con el ramo 33 del gobierno municipal, con el que según el maestro, se hicieron los baños. Las madres citan en cambio al age (componente del programa compensatorio pareib, que otorga fondos a la asociación de padres de familia para el mantenimiento de la escuela), con el que habrían construido la barda, el techo, los baños y la cancha. Con el mismo origen recibirían también apoyos de útiles escolares, capacitación y materiales didácticos; sin embargo, el maestro no utiliza el material didáctico recibido. Aparte, del programa Secundaria en Primaria y el E3 recibiría también con base en las descripciones del maestro, el programa Arraigo. Según la propia definición del director, es un programa en el que el maestro se compromete por un ciclo escolar a no salir tanto de la comunidad, desarrollando por la mañana el turno escolar y por la tarde haciendo diferentes cosas: auxiliar a los adultos del lugar a hacer la educación primaria o la secundaria, apoyar a los niños que vayan rezagados, también apoyar a todos los niños que no sepan leer y escribir bien. Les prometieron Enciclomedia para mayo y existiría también el programa Escuela para Padres.
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Según lo que menciona el maestro, todos los niños de la comunidad terminarían la escuela primaria y todos regresarían con el profesor a la secundaria. Por lo regular no hay reprobación y hay muy poca sobreedad. En este territorio, los factores identificadores que se refieren a las condiciones para enseñar y aprender asumen fundamentalmente la forma de obstáculos. Un primer factor que limita las condiciones para enseñar y aprender es la desprovisión de infraestructura y la falta de conectividad con otras poblaciones, atributos que lo asemeja fuertemente al territorio que ilustra a los escenarios indígenas de localidades intermedias. La infraestructura necesaria para la extracción de agua se presenta como el problema más grande entre los pobladores para enfrentar el día a día. En la entrevista con las madres se decía:
Madres: No tenemos agua, nada, y tenemos un pozo, pero no sirve el transformador, se descompuso y no lo han arreglado… E: ¿Desde cuándo se decompuso? M: Casi desde que lo pusieron […] Hace como tres años […] Vinieron los del gobierno, del municipio a arreglarlo pero nada más lo vieron y se fueron... E: ¿Y ustedes qué han hecho?, ¿no se han organizado para solicitar que vengan a arreglarlo? M: La verdad no, nadie dice nada […] No nos hemos organizado […] Ese nos afecta a todo, sobre todo al ganado, pero así como más a los sembradíos […] Antes llovía mucho, y ahora desde hace tres años no llueve (en una buena cantidad).

El difícil acceso a un centro de salud es, de suponer, otro de los puntos de mayor criticidad para territorios en estas condiciones. En localidades de este tipo es esperable que no solamente falte infraestructura o equipamiento social, sino que se vaya perdiendo lo poco que había, tal el caso de la telesecundaria del lugar, que cerró por falta de alumnos. La lejanía de la ciudad, conseguir transporte si no se tiene y los caminos de terracería en malas condiciones hacen muy difícil ir y volver en el día al pueblo. Un segundo factor a considerar es la combinación de la falta de recursos y la escasa o nula visión de futuro que caracteriza a los pobladores del lugar. En la entrevista al juez de oficialía éste decía: “No hay dinero aquí en la comunidad […] por eso no se encuentra aquí la gente segura […] por eso se va a buscarle a donde haya más calidad mejor de vida [sic]” La idea de un mundo . que se reduce a lo poco que se tiene, queda expresado en los temas que se repiten durante las pláticas en el trabajo de campo. En este sentido, las notas de campo enfatizan el hecho de que es normal que la comunidad hable mucho de los animales pues es todo lo que poseen. Más que recursos, en el territorio estudiado hay necesidades; al respecto, la asistente rural de salud mencionaba: “Pos necesidades […] hay muchas oiga […] pos nada más mire […] tenemos muchas necesidades (ríe) hay muchas necesidades, porque por ejemplo aquí si hay trabajo pero nomás en temporadas, no siempre hay trabajo […] Pos a veces la gente se va… se quiere ir al otro lado a trabajar […]” Aún así algunos deciden permanecer, tal el caso de la misma entrevistada que . se preguntaba y se respondía lo siguiente: “¿Por qué yo no me he movido de aquí? Porque no quiero dejar lo poquito que dejaron mis padres…” La falta de recursos, sin embargo, no parece . reducirse meramente a lo material, sino a una percepción de carencia que va más allá. En una entrevista a las madres se recogió la siguiente expresión: “estamos muy pobres [...] No sabemos ni hablar [...] somos tan poquita cosa” Salvando las diferencias, las condiciones económicas en . las que vive el territorio que ilustra los escenarios indígenas en localidades intermedias, es, en cierta medida, similar a las que vive el territorio que aquí se describe.
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La falta de expectativas, a su vez, sucede en un clima comunitario de desunión y apatía, desde una entrevista, una madre sostenía: “Es que no nos ponemos de acuerdo […] somos medios desunidos” reflejando también aquello que el director de la escuela expresa en un momento , de la entrevista:
es difícil juntar a la gente… aquí… pues para la gente todo lo de la escuela no tengo nada de problemas, pero ya cuando se trata de juntar apoyos para algo… no está tan fácil […] los problemas vienen por la desunión […]... por los animales… por los terrenos… […] Problema… el problema más grande que me afecta a mí y nos afecta a todos… es que ahorita no hay agua potable, ese es el problema más grande… más ahorita que no hay agua en el arroyo… […] ¿Y qué han hecho por solucionarlo? Por lo mismo que le digo… de todo esto… lo de la falta de comunicación, la desunión… no se hace nada por lo mismo… necesitan que siempre ande uno nada más al frente y esta difícil […] y pues así nada, qué porvenir puede haber aquí… verdad, si hubiera más recursos de esos… habría más posibilidad para salir… pero pos aquí se queda uno…

Del trabajo de campo surge la descripción de una localidad donde la gente vive resignada a lo que le tocó, donde no hay iniciativa ni participación. Dispersos en las disposición de las casas y dispersos ellos entre sí, queda la imagen resumida en las notas de campo: ”La impresión que se tiene del lugar es de cierta soledad, la gente casi no sale en todo el día, se diría que el pueblo sólo está vivo por los niños, pues sólo a ellos se les mira reír, jugar y disfrutar los pocos espacios que salen de su casa o de la escuela” Una imagen similar recogen las notas de campo del . territorio correspondiente, esta vez, a indígenas en ciudades intermedias. Asociado a la falta de ingresos que se detalla en el anterior punto, aparece un tercer factor que repercute directamente en las aulas y es la participación de los niños en la obtención de ingresos. En este sentido, quien hace las labores del campo es el hombre y lo hace en compañía de sus hijos una vez que éstos salieron de la escuela. Las niñas, en cambio, se dedican a las tareas domésticas. En esta descripción, realizada por el director de la escuela, no se percibe una posición crítica hacia los padres sino hacia la falta de recursos como obstáculo estructural que las familias padecen. Con el mencionado actor se sucede el siguiente diálogo:
E: ¿Quiénes avanzan más los niños o las niñas? D: Las niñas… E: Pero no concluyen sus estudios… ¿por qué no es posible sostenerlos para las familias? D: (…) ¡No es posible! E: ¿No las apoyan los papás? ¿Usted cree que si fueran niños sus padres los apoyarían más? D: No sería igual… no se puede porque no hay dinero… no es posible, se dedican a lo mismo al ganado, al campo…

Un cuarto factor del contexto muy ligado a los anteriores, y que aparece obstaculizando las condiciones para enseñar y aprender es la larga sequía que padecen en el lugar. Este elemento climático es el de principal impacto en la población y sus medios de subsistencia, y se asocia con la presencia de ondas gélidas que muchas veces terminan con el bosque del que se obtienen los dividendos comunitarios. En los discursos aparece en fuerte relación la sequía con el factor emigratorio. La seca que azota al lugar hace muy duro la vida ahí desde hace aproximadamente dos años. En esta situación una madre se pregunta y se responde inmediatamente: “ ¿Entonces de qué vamos a vivir nosotros? Pues de nada” La falta de lluvias es una problemática, . que bien se le podría hacer frente si las condiciones o el entramado de condiciones que hacen
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y definen al territorio no fueran tan críticas en otros aspectos. Sin embargo, dada la suma de adversidades, el agua que no tienen termina siendo el desencadenante o el acelerador del despoblamiento de un asentamiento humano, que se realizó desde sus orígenes, en una situación de mucha precariedad. Todo indica que de no mediar política de desarrollo a largo plazo, difícilmente se puedan sobreponer al olvido por parte de las autoridades y al aislamiento social que padecen los que aún quedan. Frente a tal situación, el juez de oficialía dice irrefutablemente: “mucha gente mejor sale… a buscarle [...] donde haya modo” . Un quinto factor que se identificó, amalgamado a los anteriores, lo conforman la fuerte emigración de los hombres y la presencia de madres solas en el lugar. Son innegables los efectos también negativos respecto de la dificultad de enseñar y aprender en el territorio que esto representa. No obstante, según algunos relatos, no hay que dejar de señalar que la emigración sería temporal pues los hombres se ausentarían por trabajo durante dos, tres meses y luego se regresan. Al momento del trabajo de campo se estimaba que 30%, aproximadamente, de los padres estaban afuera de la localidad; trabajando en Estados Unidos. Esto da cuenta de cómo la emigración atraviesa la vida cotidiana de la gente del lugar. En el marco de las problemáticas asociadas a las familias, no es importante la problemática de embarazo adolescente. Un dato curioso a sumar, y que aporta a la semblanza de las familias del lugar, está conformado por el hecho de que la mayoría de las mujeres que residen en el pueblo provienen de otras localidades y llegan ahí luego de contraer matrimonio con hombres oriundos del lugar. Es ilustrativo la forma lacónica en que el juez de oficialía responde cuando se le pregunta sobre las cosas buenas de vivir en la localidad: “Nada [...] pos ninguna” . El sexto factor que aparece, también como dificultad importante, es la sobrexigencia del papel del docente en una escuela unitaria y multigrado. El director y docente de la institución educativa no sólo dicta las clases para todos los alumnos primarios en una única aula, sino que tiene a la Secundaria en Primaria, lo cual le exige estrategias singulares para hacer posible la práctica pedagógica y el cumplimiento de las metas educativas. En este sentido manifestaba: “todos se amontonan y no se puede trabajar bien…y no me gusta…es mejor trabajar con poquitos y en la tarde otros poquitos…y aprenden más por eso lo hago” Cuando llegan todos en la mañana, . en ocasiones el docente trabaja por grado, en otras por ciclo, quinto y sexto, cuarto y tercero, segundo y primero, y a veces con todo el grupo ven un mismo tema. La dificultad mayor para él es el tiempo que no alcanza:
por más que nos apuremos… nos come el tiempo... Ya casi termina el ciclo y nosotros apenas vamos en el bloque tres… lo que pasa es que no se puede… incluso nos falta como otro bimestre… por eso quedamos poquito atrás… pero es todo lo que se puede hacer.

Ahora bien, ¿cómo se manifiesta esto en la práctica cotidiana del aula? Un dato interesante surge cuando se le menciona al director que se lo observó revisando los trabajos de los niños, en ese momento interrumpe con la intención de relativizar la idea de “revisar”:
Pos a veces, a grandes rasgos… nomás a ratos… a veces nomás una “B” y ya porque no da tiempo…[…] A veces… a veces si… lo más básico le digo vuelve a hacerlo en tu libreta… le digo mira esa falta de ortografía… y ya nomás… lo más básico… pero es que no da tiempo… nomás una palomita y ya...

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Por otro lado, hay un docente que aún sin ausentarse de la institución educativa debe repartir roles para la presentación de proyectos varios; en este sentido el director decía: “sabe que tenemos muchas reuniones para evaluar el proyecto para diferentes cosas… pero también quitan tiempo, algunas son necesarias… pero la verdad nos sacan de clase” . A excepción de los escenarios integrados a los centros urbanos, el resto de los territorios que ilustran los escenarios rurales se ven afectados, en su mayoría, por ausencias docentes debido a reuniones de supervisión, juntas, cobro de sueldos y concursos varios como escoltas u olimpiadas. En cuanto a esta dificultad, que el propio sistema educativo produce sobre la escolarización de los niños, el docente de la escuela demuestra la envergadura del problema contabilizando, sobre el calendario escolar formal de doscientos días, un calendario real de ciento ochenta o ciento setenta y cinco días, aproximadamente, a los que se les deberá restar, a su vez, otros días motivados por factores climáticos que también impedirían llegar al docente a la comunidad donde trabaja. El séptimo factor que también aparece obstaculizando y que está incluso muy relacionado con el anterior, es la soledad del docente frente a la escuela. El director relata que hace cinco años aproximadamente que le hicieron el último envío de material didáctico. Obsérvese el siguiente diálogo:
E: ¿Usted utiliza el material didáctico? Director: Nooo […] Pues como le digo… cuando se relaciona con los contenidos… alguno se puede utilizar… de acuerdo con… por decir algo…la balanza si… hay veces que la lotería de fracciones… pero lo de historia y geografía casi no… tenemos el domino de historia pero casi no (…) Algunas cosas sí… más o menos… hace como unos cuatro o cinco años…que es el tiempo en que nos volvieron a dar material de un ciclo escolar… nos dieron varios materiales el tangram… varios, no recuerdo que más… eh… incluso eh… incluso le planteamos a la supervisión que no sabíamos como utilizarlo… y pedíamos un curso… y quedamos en eso pero hasta la fecha pues no… no se ha dado... preguntábamos de esos materiales ¿para qué sirven? Y pues no… E: ¿Digamos que sólo lo utiliza cuando sabe como utilizarlo? D: (…) Sí… sí… sí… (…) E: ¿Cuando se rompe o se llega a perder se le repone? D: (…) No.

La estrategia que impulsará, desde lo individual, para llevar adelante las prácticas educativas, será pedir siempre material que esté a mano de los niños. Ante la pregunta de qué cosas les pide respondía:“Algo del contexto…piedras, hojas.” La sensación que queda es la de un sistema educativo que deja solos a los docentes en escenarios donde son pocas las cosas que facilitan y muchas las que dificultan; “me dan ganas de tirar la toalla” dice, como muestra del cansancio que siente ante reclamos de los padres, y por cierto, con escasas oportunidades de poder dar respuesta. El octavo factor que dificulta las condiciones para hacer efectivas las prácticas pedagógicas en las aulas es la escasa provisión de infraestructura escolar que padecen. Al compararlo con el primer factor que se mencionó, escuelas y localidad se parecen mucho y ambos combinados suman criticidad a la situación de quienes viven y se educan allí. Está visto que el estado de la escuela y su equipamiento tiende a asemejarse más a las comunidades en los casos en que la pobreza y exclusión son mayores. Tal como ya se señalara, la escuela es de adobe y resume en una sola aula el funcionamiento de primaria y secundaria, a la que le hicieron apenas los baños

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el año pasado, pero que en la actualidad le sigue faltando el agua. Otra dimensión que bien puede ser tratada en este punto es la falta de mantenimiento y limpieza de la escuela. También está visto que en los escenarios más pobres la limpieza de la escuela queda en manos de los padres, en el mejor de los casos, o de los niños. En este caso se hace referencia a que es una actividad que les corresponde a las niñas después de la jornada escolar. Hasta aquí, los factores mencionados dan cuenta de lo duro de la vida cotidiana en un territorio donde nada suma para construir futuro ni para arraigar a los habitantes a su lugar de origen. La idea presente de que la escuela es sólo un actor territorial más que despliega a nivel escolar lo que la comunidad vive en general, se asocia con la existencia de un contexto donde los factores de orden positivo, aun cuando existieran, no pueden hacer pie frente a tantas negatividades. En este sentido, la escuela en tanto actor, ¿qué rol asume en este contexto? ¿Qué margen de oportunidades le queda para impartir la educación? Un tema que funge, a modo de conjetura, es el papel de la escuela en un contexto donde la presencia del gobierno es reducida. Si bien no pareciera ser exactamente en este caso la escuela un actor movilizador de la comunidad, sí podría incluirse como un potencial a fortalecer cuando los obstáculos son muchos y las cosas a favor pocas. En territorios que pertenecen a escenarios que tienen todo en su contra, donde apenas los habitantes pueden (sobre) vivir, y donde la emigración atraviesa a todas las familias, la escuela podría asumirse como una oportunidad real cada vez que promueva el nucleamiento social. Es de destacarse que en este caso no hay en la localidad más que la Asociación de Padres de Familia, entidad que surge desde el seno del sistema educativo, a través de pareib. Una pregunta posible en este sentido podría ser: ¿de qué manera puede cobrar la escuela un rol positivo hacia el contexto donde educa? Al igual que en otros casos que sufren los embates negativos de factores combinados, la pregunta que interpela tanto al sistema educativo, como a las políticas estatales en general, sigue siendo la misma; ¿cómo educar con calidad en cualquier punto del territorio? En la actualidad, lograr las metas educativas en contextos tan devastados como este, parecería ser más del orden de lo milagroso que de la construcción efectiva de condiciones favorables a la educación de los niños.
Similitudes y diferencias entre los escenarios rurales

Las características que diferencian a los escenarios rurales entre sí están atravesadas fuertemente por la presencia o ausencia de conectividad hacia otras poblaciones, así como por la infraestructura o el equipamiento social necesario para garantizar mínimas condiciones de vida en la comunidad. En este sentido, una primer mirada sobre los datos cuantitativos permitiría reagrupar a los rurales en dos subgrupos considerando la magnitud de las carencias observadas. Por un lado, los escenarios rurales integrados al espacio urbano con los rurales ubicados en localidades intermedias y, por el otro, los escenarios rurales con prevalencia de población indígena y los rurales dispersos. Una mirada más en detalle permite ver que en términos de provisión de infraestructura y conectividad la diferencia mayor sobre el resto de los escenarios rurales la presentan los casos de rurales pertenecientes a localidades intermedias integradas a los centros urbanos. A las óptimas vías de acceso, una infraestructura social suficiente en términos generales, y transporte con alta frecuencia hacia la ciudad cercana, se le suma la actividad económica de los pobladores, que también está atravesada fuertemente por el centro urbano cercano, presentando, dentro de los escenarios rurales, una de las tasas más altas de población empleada en el sector terciario y el menor porcentaje de ocupados
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sin ingresos. En las antípodas de los rurales integrados al centro urbano se encuentran los rurales indígenas en localidades intermedias y los dispersos, que presentan escasa conectividad, producto de caminos de terracería y falta de transporte público, así como carencia de equipamiento sanitario, escolar y recreativo en condiciones de uso. Respecto de las similitudes que presentan los escenarios rurales entre sí, la emigración aparece como uno de los factores que más los asemeja. No obstante, en su interior presentan matices diferentes, producto de otros factores asociados, que hacen que algunos de los casos de rurales integrados al espacio urbano y de rurales en localidades intermedias posean características singulares que les permitan a los pobladores tener expectativas de mejoras o construir proyectos de vida en las respectivas localidades (más allá de ser expulsores). Por otra parte, en el caso de rurales indígenas y dispersos, la emigración se presenta en algunos casos de tipo estacional, atributo que no parece presentarse con tanta frecuencia en rurales integrados y rurales en localidades intermedias. La economía de subsistencia también está presente en todos los escenarios rurales, no obstante tiene menor proporción en rurales integrados a los centros urbanos y rurales en localidades intermedias, siendo casi la única posibilidad en rurales indígenas en localidades intermedias y dispersos. En lo referente a maternidad adolescente y matrimonios a corta edad, la información obtenida muestra que los escenarios indígenas en localidades intermedias y rurales dispersos son los que presentan situaciones de mayor gravedad con respecto de todos los escenarios, incluso frente a los urbanos. En materia educativa, las semejanzas y diferencias se han agrupado en dos dimensiones; las referidas a las condiciones estructurales y las no estructurales. En lo que respecta a las condiciones estructurales, la provisión en infraestructura y equipamiento escolar de las escuelas de los distintos casos se diferencian. Si bien no son las óptimas en ninguno de ellos, las situaciones más críticas las padecen los escenarios indígenas en localidades intermedias y los dispersos. Los relatos de los actores pertenecientes a ambos escenarios dan cuenta de casos donde a las escuelas les falta casi todo para poder funcionar. Cuentan con infraestructura inadecuada, equipamiento que se rompe y no se repone, o material didáctico que se agota y no se renueva, donde los servicios (luz, gas, teléfono) son escasos y precarios. Es singular, en cuanto a la instalación de baños se refiere, la falta de un drenaje en condiciones, situación que padecen absolutamente todas las escuelas de los escenarios rurales. Aun cuando en muchas de ellas los han hecho nuevos, falta conectar el agua o falta conectarlos a un sistema de evacuación. Por otra parte, también se cita reiteradamente el hecho de que las escuelas han sido construidas con materiales que no son propicios para enfrentar el clima de la zona donde se ubican. Por otra parte, en lo que respecta a condiciones no estructurales, las escuelas de estos escenarios tienden a diferenciarse en lo que hace al tipo de relación escuela-familia que establecen. En este sentido el grado de pertenencia que los docentes generan con la escuela donde educan tiene un peso muy importante. Es singular la presencia de “escuelas de paso” que se citan en los escenarios rurales de localidades intermedias, donde el promedio de antigüedad de los docentes es muy reducido, y donde cada año las clases empiezan con docentes de reciente inicio. Si bien no pareciera ser esta la causa que los asemeja con los indígenas en localidades intermedias, sí sigue siendo el hecho de no poder generar esa pertenencia necesaria para una buena relación con los padres de familia. En este último caso aparecen docentes que son ajenos a la comunidad, y aun hablando la misma lengua no logran entenderse.
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A su vez, aparece incidiendo fuertemente, excepto en los rurales integrados a los centros urbanos, los efectos de las distancias geográficas y la falta de conectividad con las ciudades –donde residen los docentes o hacia donde deben dirigirse para hacer trámites varios–. Los ausentismos de los docentes son el conflicto común entre estos casos, y desde los padres se percibe como falta de compromiso de la escuela hacia la comunidad. La gestión directiva y el equipo docente son otros de los elementos de peso (si no los mayores) que afectan una buena relación familia-escuela. La capacidad de generar alianza con las familias parece residir en la puesta en marcha de estrategias múltiples para mejorar algunas de las condiciones de educar y aprender en las comunidades, como en el caso de escenarios rurales integrados a los centros urbanos. Sin embargo, ante situaciones de muchas desventajas, como es el caso de las escuelas unitarias de los rurales dispersos, se hace muy difícil sumar desde la gestión directiva lo que el Estado no garantizó desde otras áreas (infraestructura escolar, red vial, transporte, establecimientos sanitarios, etc.). Aquí existe sólo un docente con funciones múltiples, que se encuentra sobredemandado, desde lo escolar y desde lo comunitario y con escasísimas chances de “educar con calidad” Tómese por ejemplo la escuela ubicada en el polo . opuesto a ésta: los urbanos integrados. Por más que la gestión educativa pueda mejorar desde lo escolar, las condiciones de aprendizaje y el desequilibrio territorial al que se ven expuestos estos escenarios comparativamente es insalvable sin intervenciones integrales. Finalmente, se extrae otro factor de mucha incidencia: la brecha entre el niño que se espera y el niño que llega a las aulas. Es coincidente, en todos los escenarios rurales, la idea de que no se los formó para hacerle frente a estas distancias que se dan irremediablemente en la vida cotidiana de las escuelas. Incluso en cuanto a gestión directiva se refiere, la afirmación del director de uno de los casos de rurales integrados de que para ser directivo no se los educa, pone de relieve el hecho de que el éxito de una buena dirección escolar queda en las características personales o en el aprendizaje individual que una persona pueda hacer, y no en manos de la formación docente oficial. Cabe hacer un apartado para atender a la especificidad de lo indígena, como condición en sí misma. Con la información construida en campo, se convalida la idea de una formación docente que no es la adecuada para estos escenarios, ni un material pedagógico adaptado al contexto donde se educa. Por otra parte, la brecha entre familia-escuela se percibe con mayor profundidad, allí cuando todas estas dificultades se combinan inexorablemente.

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IV. Notas para el debate en el campo de las políticas de equidad educativa

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

IV. Notas para el debate eN el campo de las polítIcas
de equIdad educatIVa

No es nuevo decir que México es un país sumamente heterogéneo. Su diversidad cultural está presente en su historia de modo poco habitual en los países de América Latina, y sus desigualdades económicas colocan de igual modo a este país entre los más destacados de la región. En México conviven decenas de etnias, que se expresan en otras tantas lenguas, comunidades rurales que históricamente fueron excluidas, familias que viven en las márgenes de las grandes metrópolis, familias que se posicionan entre las más ricas del continente, y otras que viven de su trabajo día a día. Este ejercicio de identificación de ciertos tipos de contextos sociales y educativos no tuvo como objetivo mostrar aquello que ya se sabe. Por el contrario, la razón de ser de esta tipología es promover una reflexión sobre la compleja tarea que representa, para la sociedad mexicana, hacer efectivo el compromiso de garantizar, a cada uno de sus niños y adolescentes, una educación de calidad. Lograr la igualdad en los resultados educativos representa, en sociedades tan heterogéneas, un desafío sumamente difícil. México no se reduce, como podría desprenderse de la tipología presentada, a nueve tipos de escenarios; un ejercicio más detenido y un análisis más en profundidad de la información disponible permitiría profundizar en esta clasificación y dar cuenta de una mayor heterogeneidad. Pero mostrar nueve escenarios diferentes que representan, a título ilustrativo, la heterogeneidad del país es un modo de promover la elaboración de diagnósticos sociales y educativos que profundicen en esta diversidad de situaciones. La heterogeneidad de México no debería ser un hallazgo en los ejercicios de diagnóstico, sino que, por el contrario, tendría que ser incorporado como el punto de partida. De todos modos, nueve tipos de escenarios alcanzan para hacer visibles cuestiones que son de gran relevancia en el momento de desarrollar estrategias orientadas a garantizar el acceso universal al conocimiento. En primer lugar, hoy México es un país donde la mayoría de la población es urbana, y al mismo tiempo, tiene una gran presencia y tradición rural. Si bien para la elaboración de la tipología y la selección de los casos en los que se realizó el estudio se partió de un criterio demográfico para la definición del límite entre lo urbano y lo rural, que se basa en el tamaño de la población de cada localidad, a lo largo de la investigación se hizo visible la dificultad para establecer cuál es realmente ese límite. En los hechos, lo que se percibe es, desde la perspectiva social y educativa, un gradiente que existe entre contextos de urbanidad pura, como lo pueden ser los espacios urbanos integrados, y esa ruralidad extrema expresada en las localidades más dispersas y aisladas de México. Esto no debería sorprender si se tiene en cuenta que el proceso de urbanización del país es muy reciente. Una revisión de los datos de los sucesivos censos de población muestra que, a inicios de la decada de los setenta, la población mexicana era de aproximadamente cincuenta millones de personas, y casi la mitad vivía en áreas rurales. Hoy la población se duplicó, y tres de cada cuatro habitan zonas urbanas. Es decir, los adultos mexicanos nacieron y crecieron en un país que, desde el punto de vista demográfico, difería mucho del México actual, y en el que los espacios urbanos no tenían la relevancia que tienen hoy. En los hechos, lo que se puede observar es que en casi todos los escenarios urbanos hay historias o prácticas ligadas a la vida rural. Sea por los flujos migratorios o por áreas rurales que quedaron inmersas en las grandes ciudades durante su expansión reciente, la marca rural en el origen de muchas familias se hace aún visible en sus prácticas, costumbres y expectativas.
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NOTAS PARA EL DEBATE EN EL CAMPO DE LAS POLÍTICAS DE EQUIDAD EDUCATIVA

IV

Lo mismo ocurre en los ámbitos rurales, donde la presencia de lo urbano es cada vez mayor. Esto puede estar sucediendo por el proceso de expansión de las ciudades, por el lugar que ocupan las urbes en la configuración de las opciones de futuro de quienes habitan en espacios rurales, o por el impacto que tiene en su dinámica la aparición de carreteras o autopistas que reducen significativamente la distancia a las ciudades. La existencia de este gradiente que atraviesa al conjunto de los espacios desde una urbanidad pura, como la que se puede encontrar en las zonas más integradas de las grandes metrópolis hasta la ruralidad propia de las miles de pequeñas comunidades dispersas, pone en cuestión la pertinencia de utilizar un criterio dicotómico de clasificación urbano-rural de los espacios en el momento de llevar adelante algún tipo de tarea de planificación, tanto en el campo educativo como en el social en general. Adoptar un criterio de clasificación entre lo urbano y lo rural por el sólo hecho de estar por encima o por debajo de cierto número de habitantes puede ser relevante en múltiples ejercicios de análisis en el campo de la demografía, pero es sumamente acotado para la toma de decisiones en el ámbito de las políticas sociales y educativas. El complejo modo en que lo rural está presente en la cultura y las prácticas urbanas, y el impacto que la expansión de las ciudades tiene hasta en las zonas rurales más dispersas, invitan a una aproximación a cada escenario con la premisa de que, en los modo de habitar el territorio, siempre coexisten dosis diferentes de prácticas urbanas o rurales que deben ser adecuadamente ponderadas. Un segundo elemento significativo que destaca es la relación que se puede establecer entre la existencia de políticas de desarrollo a largo plazo y la tarea de enseñar y aprender. En este sentido fue posible analizar territorios que han generado proyectos de desarrollo que pueden aprovechar sus potenciales y territorios que no. Aquí es cuando se puede ver la incidencia que este tipo de situaciones tiene en las perspectivas de la comunidad, en la visión de futuro, en la esperanza y en el arraigo que genera en su población, y cómo esto se respira en el aula. Este clima estaría mediado –a juzgar por lo que pudo verse en el trabajo de campo– por la posibilidad o no que tienen las familias de construir proyectos personales y de vida en el lugar de origen. La existencia de políticas que representen un proyecto para la comunidad instala un clima de expectativas positivas y esperanza que establece un modo de vida cotidiana muy favorable para el desarrollo de proyectos personales y familiares, y entre ellos los educativos. Una tercera cuestión que se hizo visible en este estudio es la relevancia que tienen, en la configuración de los escenarios, los actuales flujos migratorios. En aquellos espacios expulsores de familias se resignifica lo local, el territorio en que se desarrolla el presente, en la medida en que para sus habitantes deja de ser el escenario en el cual comenzar a desarrollar un proyecto a futuro. Un proyecto imaginado en el espacio en que se vive es un proyecto comunitario, que incorpora a los otros, y que invita a invertir y construir infraestructura e institucionalidad. El proyecto de futuro pensado en otra ciudad u otro país es, en cambio, un proyecto individual, en el cual cada uno trata de llevarse lo más que puede del contexto en que nació. Los escenarios expulsores son escenarios degradados que se diluyen en las representaciones o expectativas de sus habitantes. En esas comunidades sin arraigo también los escenarios escolares suelen presentar una imagen en situación de espejo; con docentes que no ven la hora de irse y en escuelas que son de paso.
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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

Los territorios desde los cuales las familias intentan irse sufren así un doble efecto: por un lado un cambio en el plano de las subjetividades, visible en el modo de imaginar el futuro, y consecuentemente un renunciamiento a todo aquello que las retenga al lugar de origen. Por el otro, un fuerte impacto en las condiciones de vida y la reorganización de la economía de los hogares, producto de la ausencia del familiar que emigró. El panorama es diferente en los espacios receptores de los flujos migratorios. En el caso de las grandes ciudades de México, la cuestión se centra en dónde logran insertarse, qué lugar encuentran en el entramado urbano –lugar físico, lugar en las relaciones laborales, lugar en términos de identidad– quienes migran hacia ellas. Tanto los espacios expulsores como los que atraen los flujos migratorios requieren especial atención desde el punto de vista social y educativo. ¿Qué demandan a la escuela quienes quieren irse? ¿En qué medida la escuela queda involucrada en esos procesos migratorios? ¿Qué capacidad tienen las instituciones educativas de recomponer el espacio local y revertir el proceso de crisis de cohesión asociado a estos movimientos de la población? ¿Cuán posible es educar en escenarios a los que nadie desea para el futuro propio o el de sus hijos? En las zonas receptoras de estos flujos los dilemas no son menores, por lo que la cuestión migratoria debe ser analizada con detenimiento para poder avanzar en una oferta educativa y una articulación con acciones en el espacio social que garanticen una educación de calidad. La pregunta sobre el lugar que ocupa cada escenario en la geografía de los flujos migratorios de México no debería estar ausente en el diseño institucional y pedagógico de su oferta educativa. La cuestión indígena aparece como un cuarto tema clave en el desafío de una educación de calidad para todos. Educar en comunidades indígenas significa un doble reto. Es, por un lado, interactuar con comunidades culturalmente muy heterogéneas. Por el otro, con comunidades históricamente excluidas. Esta distinción es fundamental para poder desarrollar una estrategia que articule acciones en el campo educativo con otras en el social. Como ya se adelantó, no se puede esperar que una comunidad indígena renuncie a su identidad para poder lograr resultados exitosos en términos educativos, por lo que aquí se instala un reto fundamental para la pedagogía: el diseño de estrategias que garanticen el proceso de aprendizaje entre niñas y niños de estas comunidades. Sería legítimo avanzar en acciones para que estas comunidades dejen de ser excluidas, y recomponer de este modo las condiciones sociales para el aprendizaje. ¿En qué medida las dificultades frente al desafío de lograr una educación de calidad en comunidades indígenas tienen que ver con su tradición cultural o, por el contrario, con su historia de exclusión? Es de esperar que en cada comunidad en particular esta tensión entre la tradición indígena y la historia de exclusión se manifieste de modo diferente, por lo que nuevamente se impone un conocimiento en profundidad de cada escenario en que las comunidades indígenas habitan. La situación de los indígenas se hace más compleja cuando se trata de familias o comunidades que migran. La información analizada permite inferir que, en términos materiales, los procesos migratorios posicionan a estas familias en contextos mejor equipados, con más infraestructura, o con una oferta de servicios más dinámica. El paso desde escenarios rurales hacia las ciudades representa, en muchos casos, la ampliación del espectro de oportunidades que se abre ante ellos. Sin embargo, las entrevistas realizadas en diferentes contextos en los que habitan estas familias indígenas aportaron elementos que, articulados, permiten esbozar la hipótesis que cuanto más se urbanizan, más dura es para ellos la vida. Esto se puso de manifiesto en el contraste entre los indígenas de las grandes metrópolis y aquellos de las ciudades de tamaño
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NOTAS PARA EL DEBATE EN EL CAMPO DE LAS POLÍTICAS DE EQUIDAD EDUCATIVA

IV

intermedio. En las primeras se suma a los costos de haber perdido la tierra para cultivar, por la extensión de la mancha urbana, el precio de encontrarse habitando, en la actualidad, una periferia urbana signada por la violencia, la exclusión y un deterioro social y familiar que no experimentan quienes están en las segundas. Por otra parte, la migración de las familias indígenas va redefiniendo el mapa étnico y cultural de México. Cada vez más se instalan en estados en los cuales tradicionalmente no las había –especialmente en el norte del país–, hecho que significa un desafío tanto para quienes llegan como para quienes los reciben. La condición indígena sin dudas hace diferencia en el análisis de los escenarios en los cuales deben llevarse las prácticas educativas. Sean urbanos, rurales, vivan en el norte o en el sur, en grandes metrópolis o en localidades pequeñas son, ante todo, indígenas. Pero no por eso se puede sostener una mera clasificación de las comunidades en indígenas o no indígenas a la hora de encarar un ejercicio de planificación en los campos sociales y educativos. Pues, a partir de lo que pudo verse en el estudio, el modo en que se expresa la condición indígena es diferente en cada contexto. La violencia en las grandes urbes, el prejuicio en aquellos estados en los que irrumpen por primera vez, la escasez de medios e infraestructura en las zonas más alejadas de las ciudades, la tradición hecha presente en sus tierras de origen, configuran escenarios muy diversos, que requieren de estrategias disímiles si se pretende, en todas ellas, lograr una educación de calidad. Un quinto tema que se pone en evidencia en el estudio es que, en la medida en que las localidades son más distantes y más pequeñas, las escuelas dejan de ser una institución del Estado para ser “El” Estado. El tránsito desde las grandes ciudades hacia las localidades más lejanas permite apreciar la presencia de escuelas cada vez más pequeñas, más desarticuladas de los sistemas educativos, y con mayores problemas de equipamiento e infraestructura. Y al mismo tiempo, este tránsito nos expone a esas mismas escuelas crecientemente demandadas por la comunidad, en las que su presencia es más significativa, instituciones que se convierten en la cara visible del Estado, su único referente. Cuando esto ocurre, la capacidad del directivo o los docentes de administrar estas demandas y expectativas es determinante en la construcción del vínculo entre la escuela y la comunidad. Una mala gestión se puede traducir en una institución desbordada por las demandas y deslegitimada por su incapacidad de responder a ellas. Por el contrario, una buena gestión implica una gran oportunidad para la institución de lograr un rol de liderazgo en la comunidad, de articulación de las demandas hacia las instancias que correspondan, hecho que seguramente repercute en el clima que se genera en torno a la escuela. La presencia o no de otras instituciones públicas en el entorno escolar aparece como un factor que, a la luz de lo que se pudo apreciar en este estudio, confiere al escenario particularidades muy claras. Cuán rural o urbano es el contexto en que la escuela está inserta, cómo queda posicionada en el mapa migratorio de México, cuántos de sus alumnos son indígenas, o cuán sola está esa escuela como institución pública frente a la comunidad son algunos ejemplos de factores que van dando a cada escenario su identidad. En ellos se configuran diferentes modos de habitar el espacio por parte de la comunidad y, consecuentemente, se establecen relaciones únicas entre ésta y la escuela. La brecha entre aquel alumno para el cual las instituciones educativas fueron preparadas y aquel otro que, día a día, ingresa a las aulas se define en esta relación. En casos como el analizado en los escenarios urbanos integrados la articulación entre la escuela y el contexto es óptima.
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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

Ello ocurre porque educar jóvenes provenientes de familias de clase media urbana forma parte de la identidad y la historia de los sistemas educativos, y ante ellos las escuelas logran resultados exitosos. Pero además porque, tal como se desprende de algunas de las entrevistas, esas escuelas tienen además mecanismos implícitos de selección de aquellos alumnos para los cuales están preparadas, dejando afuera a aquellos difíciles de educar. En los otros contextos, la brecha es más visible, las dificultades para educar son mayores, y las estrategias para administrar esta tensión son muy diversas. Se encuentra el caso de los docentes que invisibilizan a los que van mal y siguen con los que van bien, o aquellos que se sienten esperanzados ante una migración de familias no indígenas hacia una localidad tradicionalmente indígena. El logro de una educación de calidad para todos requiere de políticas sensibles a esta diversidad de situaciones, a los factores que configuran la brecha entre la escuela y el contexto. El reconocimiento de este desajuste es el punto de partida para el desarrollo de estrategias pedagógicas e institucionales a la medida de cada escenario. Convertir en realidad las expectativas hechas norma a través de la Ley General de Educación es una meta que requiere de acciones que tiendan a eliminar, en cada caso, este desajuste entre la escuela y su contexto. La educación es una práctica fundamentalmente territorial, en la medida en que requiere de una coherencia entre aquello que ocurre dentro de las escuelas, en sus aulas, y lo que sucede fuera, en el barrio, en el entorno escolar. En algunos casos este acercamiento entre la escuela y el contexto ocurrirá a partir de acciones que ponen el énfasis fuera de la escuela. Cuando una escuela está ubicada en escenarios signados por el desempleo, la pobreza extrema o la desnutrición, acciones orientadas a garantizarles niveles adecuados de bienestar tendrán un gran impacto en la educación de los niños y adolescentes, en tanto proveen a las familias de los recursos necesarios para garantizarles a ellos las condiciones sociales para el aprendizaje. En otros, la principal responsabilidad estará desde la propia escuela; ello ocurre cuando el desencuentro entre la escuela y la comunidad se debe fundamentalmente a desajustes de índole cultural. La posibilidad de garantizar una educación de calidad para cada uno de los niños y adolescentes está en riesgo en la medida en que se sostengan o incrementen estos desajustes entre la escuela y su comunidad. Ello quiere decir que en la medida en que existan escuelas cuyas propuestas educativas no son ajustadas a las características sociales y culturales de sus alumnos, difícilmente se logrará la meta de garantizar a todos una educación de calidad. Pero quiere decir también que este riesgo está presente en la medida en que nuestras sociedades sean restrictivas en el acceso a aquellos recursos que los niños y adolescentes necesitan para poder acceder a la escuela, y permanecer en ella hasta completar la educación media. La meta de igualdad en el acceso al conocimiento en México lleva a actuar sobre esta brecha, reduciéndola al máximo. ¿Qué significa operar sobre la brecha? Es posible argumentar que los sistemas educativos deben hacer el esfuerzo para que el alumno esperado, aquel al cual está dirigida su propuesta educativa, sea lo más parecido posible a aquel que entrará a sus aulas día a día. En este caso estaríamos apelando a una solución que quedaría en manos de los sistemas educativos. Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las condiciones para que todos los niños y adolescentes puedan portar aquellos recursos necesarios para poder ser educados, es decir, que todos se aproximen al alumno ideal. La solución, en este caso, está fuera de la escuela, y pasa a ser objeto de políticas económicas, sociales y culturales. Planteado en estos términos, o la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real, o la sociedad asume el compromiso de garantizar que todos los niños se asemejen al alumno ideal esperado por las escuelas.
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NOTAS PARA EL DEBATE EN EL CAMPO DE LAS POLÍTICAS DE EQUIDAD EDUCATIVA

IV

Operar sobre la brecha es hacerlo sobre cada uno de sus extremos –sobre el alumno real y sobre el ideal, es decir sobre el contexto y la escuela– con un énfasis que dependerá de cada caso en particular. La agregación de los innumerables casos que se presentan en cada contexto social específico muestra que operar sobre la brecha –como modo de tender hacia una educación de calidad para todos– es operar simultáneamente y en forma articulada sobre ambos extremos, en función de las características de esta relación. Desde este análisis es posible adelantar al menos tres conclusiones en el plano de las políticas sociales y educativas. La primera de ellas es que sin dudas el desafío de garantizar una educación de calidad para todos excede a los alcances de una política educativa. Si el éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje depende de la calidad de la relación entre el alumno y el docente (relación que expresa además el modo en que se articula el espacio de lo educativo y lo social), operar en esa relación, o en la brecha, es operar sobre ambas partes, de modo articulado y coherente. La meta asumida por la sociedad mexicana debería ser entonces una meta en torno a la cual articular políticas educativas, sociales, alimentarias, de salud, culturales y de desarrollo productivo. Frente al desafío que representa para una sociedad la cuestión educativa, las políticas sociales estructuradas desde una perspectiva sectorial muestran sus limitaciones, y se hace necesaria una transición hacia políticas integradas de desarrollo. La segunda conclusión invita a reflexionar respecto de qué debería ser una política de equidad educativa. Tal como fuera mencionado en la sección I, durante la década pasada la gran mayoría de los países de la región desarrollaron políticas de equidad organizadas en torno a lo que se conoció como programas compensatorios. En estos programas, la idea de equidad quedaba materializada en acciones que partían de una aproximación binaria del universo educativo, diferenciando claramente entre aquellas escuelas o comunidades que son elegibles y las que no, a partir de criterios fuertemente asociados a la pobreza. Desde la perspectiva aquí planteada, es difícil sostener políticas focalizadas basadas en una concepción dicotómica del universo escolar, frente a las grandes desigualdades sociales y a la diversidad cultural que caracterizan a la sociedad mexicana. En la década de los noventa se pasó de un universalismo igualitario –en que la oferta educativa pretendía, en lo formal, ser homogénea para la totalidad de las escuelas– a estrategias focalizadas de compensación. El panorama actual nos invita a vislumbrar una nueva forma de universalismo. No ya ese universalismo igualitario, sino lo que podría presentarse como un universalismo equitativo. Universalismo, porque todas las escuelas y contextos educativos son diferentes. Todas requieren de esa sensibilidad institucional para desarrollar propuestas eficaces; este desafío trasciende a las escuelas de contextos pobres, y debe ser propio de todas las escuelas de México. Pero un universalismo que renuncie al igualitarismo en sus propuestas, y que tenga la capacidad de promover en cada escenario social una propuesta diferente. Una política de equidad, cabe recordar, sería la búsqueda de la igualdad en los resultados educativos a partir del reconocimiento de esta diversidad estructural de la sociedad mexicana. La tercera conclusión que aquí se propone remite a uno de los principales ejes en que se centró el debate durante la década de 1990: centralización o descentralización de la política educativa. La idea de equidad como estrategia orientada a buscar un igual acceso al conocimiento a todos los niños y adolescentes habla de una meta nacional, y sólo una instancia central del gobierno de los sistemas educativos tiene capacidad de redistribuir recursos en el espacio nacional para promover una educación para todos. Pero al mismo tiempo, en tanto esta meta educativa sólo es posible si se logra el desarrollo de estrategias diferentes en cada contexto social y cultural,
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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

se hace necesario un gran fortalecimiento de las capacidades de gestión en el espacio local. La igualdad como horizonte remite al conjunto de la sociedad, y su búsqueda requiere de acciones de política promovidas y sostenidas desde el centro de los sistemas educativos, en tanto que la equidad, vista como capacidad de desarrollar estrategias diversas que permiten el logro de esa igualdad estructurante, remite a los espacios locales, tales como el municipio, el barrio, o la escuela. Así, el debate ya no debe resultar de una confrontación entre el centro y lo local, sino que, al contrario, debe girar en torno a cómo lograr una fuerte articulación entre estas dos instancias, identificando la especificidad de cada una de ellas en la gestión del conjunto de la política educativa.

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Bibliografía

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

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• Sitios web consultados
www.conafe.gob.mx www.inegi.gob.mx www.sep.gob.mx www.conapo.gob.mx www.sedesol.gob.mx www.union.org.mx www.unesco.cl http://www.sedesol.gob.mx/manualmicroregiones/01_Presentacion.pdf http://www.sedesol.gob.mx/acciones/manual_microrregiones.htm

• Siglas y acrónimos utilizadas en el texto
age atp

Apoyo a la Gestión Escolar Asesor Técnico Pedagógico Consejo Nacional de Fomento Educativo Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas Centro de Atención Psicopedagógica de la Educación Preescolar Consejo Nacional de Población Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados Consejo Promotor de la Vivienda Comité de Planeación para el Desarrollo Regional Cocinas Populares y de Servicios Integrales Sistema Nacional para el Desarrollo Integral a la familia Red Satelital de Televisión Educativa Instituto Mexicano de Seguro Social Instituto Nacional para la Educación de Adultos

Conafe
capece capep

Conapo Coplamar Coprovi Coplader Copusi
dif

Edusat
imss inea

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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

inegi

Instituto Nacional de Estadística, Geográfica e Informática Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado Integración Territorial Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica Programa Escuelas de Calidad Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector para la Calidad de la Educación

Infonavit
issste iter pareib pec perce

Procampo Programa de Apoyos Directos al Campo
pronales pronap

Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio Secretaría de Desarrollo Social Secretaría de Educación Pública Talleres Generales de Actualización Unidades de Apoyo a la Educación Regular

Sedesol
sep tga usaer

En las entrevistas se mencionan los siguientes programas, organizaciones y asociaciones Oportunidades (a veces con el nombre de Progresa), Enciclomedia, Educación Básica en Servicio, Trayecto Formativo, liconsa, Programa Arraigo, E3, Escuelas de Calidad, Escuela para Padres, Escuela Digna, Secundaria en Primaria, Programa Pisos Dignos, Aulas de Solidaridad, Hábitat, Las 100 Ciudades más Pobres, Vivienda Digna, Programa Escuela para Padres, Libros del Rincón, Escuela de Crucero, Club de Leones, cáritas, Asociación fálcon (beneficia a discapacitados), Asociación contra el cáncer, Club Rotario, Club Sertoma Alianza Mutualista, osisoni, usiri, Promo-sol, Programa Arraigo, Ramo 33 del gobierno municipal.

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Anexo Metodológico

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

aNexo metodológIco

La información cuantitativa analizada en el presente estudio es de tipo secundaria. Las fuentes utilizadas han sido: 1) Base de datos iter correspondiente al XII Censo de Población y Vivienda, 2000. México. Esta base de datos fue gentilmente puesta a disposición del estudio por autoridades de Sedesol. 2) Base de datos del Censo de Población y Vivienda de México. Cuestionario ampliado Disponible en la página web del inegi. 3) Base de datos de escuelas de México, 2003-2004. Esta base de datos fue provista oportunamente por Conafe. El procesamiento de los datos fue realizado por el equipo de investigación en las oficinas del iipe–unesco Buenos Aires. Para el procesamiento y elaboración de las tablas se utilizó el paquete estadístico spss versión 11.5. La tipología de escenarios fue construida en dos fases. En primer lugar se analizó el comportamiento de las variables elegidas mediante un análisis factorial que permitió reducir la cantidad de variables a utilizar en el ejercicio clasificatorio. El segundo paso fue realizar un análisis clasificatorio de conglomerados a partir del cual se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogéneas dentro de la complejidad propia del universo analizado. La información cualitativa es el resultado del trabajo de campo realizado en quince estados del país: Campeche, Chiapas, Durango, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas. La selección de los estados se hizo teniendo como referencia los diferentes tipos de contextos sociales en que viven los niños que van a las escuelas primarias de México. Se propuso identificar factores que faciliten y/u obstaculicen las condiciones para enseñar y aprender en las escuelas y sus comunidades. En todas las etapas de la investigación, se trabajó sobre la base de un enfoque que permitió contextualizar las prácticas educativas en las múltiples dimensiones que hacen la vida de una determinada comunidad en un determinado espacio geográfico. Reiteradamente se apeló al término “territorio” para dar cuenta, como ya fuera señalado en el cuerpo del documento, de una configuración que reúne aspectos relativos a lo humano, a la infraestructura y a lo físico. Este tipo de concepción requirió de un abordaje más complejo, donde la escuela es vista y analizada no como única unidad de análisis, si no en interacción con su entorno.

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ANEXOS

El trabajo estuvo organizado en cuatro grandes etapas: 1. El diseño conceptual y técnicas de aplicación en el trabajo de campo. 2. La puesta en marcha, desarrollo y cierre del trabajo de campo. 3. El procesamiento y sistematización de la información construida en campo. 4. Integración de la información cualitativa y cuantitativa y elaboración del informe final. En la primera etapa se diseñó el material de apoyo para los investigadores de campo, el mismo consistió en una guía para la discusión, reflexión y acompañamiento de los investigadores durante todo el desarrollo del trabajo con pautas en lo conceptual y en lo instrumental. Con el fin de construir la información necesaria se identificaron cinco tipos de actores claves: 1. Director de la escuela. 2. Docentes. 3. Padres/madres o adultos responsables de los niños. 4. Agente del gobierno local (presidente, comisario ejidal, legisladores, etc.). 5. Agente comunitario (médicos, sacerdotes o algún representante de alguna organización de la sociedad civil). Las técnicas utilizadas para la construcción de la información fueron principalmente entrevistas individuales o colectivas (según los casos), y observaciones sobre el ámbito escolar y de la comunidad. En este último caso se utilizó la fotografía como técnica complementaria de relevamiento. Se trabajó con un total de nueve instrumentos aplicados en distintos momentos del trabajo de campo. Se presenta una grilla clasificando los instrumentos, el sujeto de indagación/ observación y el criterio para construir la información en cada caso. La segunda etapa se inició conjuntamente con los investigadores, a partir de un taller de capacitación intensivo concentrado en tres días, donde se validó la estructura conceptual del trabajo, las técnicas y los instrumentos a aplicar, así como el cronograma previsto para el campo. El referido taller se realizó durante el mes de febrero de 2006, donde participaron todos los investigadores de campo. Finalizado el taller se desarrolló el trabajo de los investigadores en campo. Éste fue implementado de forma intensiva durante una semana. Seguidamente se procedió a la transcripción de las entrevistas y a una primera sistematización de la información construida en campo. Esta tarea fue realizada por los propios investigadores de campo. Finalmente, se realizó un taller dando cierre al trabajo donde se compartieron las distintas experiencias de los investigadores y se hizo una primera ronda de hallazgos generales.

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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

tabla 1. especIfIcacIoNes sobre los INstrumeNtos utIlIzados eN el trabajo de campo SUjETO DE INDAgACIóN/ OBSERVACIóN

INSTRUMENTO

CRITERIO PARA CONSTRUIR LA INfORMACIóN

1.a. Entrevista no estructurada

Agente de gobierno local

Se buscan descripciones, percepciones, representaciones, sentidos, significados, sobre temas que caractericen la comunidad y ayuden a conocer más el lugar donde se realiza la investigación. La información será construida desde una perspectiva temporal. Idem. Se busca relevar sólo datos descriptivos. La información será construida desde una perspectiva temporal Se buscan percepciones, representaciones, sentidos, significados, expectativas y grado de satisfacción de los actores en torno a la oferta y la demanda educativa en la comunidad, a los factores que facilitan o dificultan las condiciones para enseñar y aprender y las necesidades de acciones de apoyo. La información será construida desde una perspectiva temporal. Se busca conocer perfil de los entrevistados. La completan los propios docentes al final de la entrevista grupal. Se buscan percepciones, representaciones, sentidos, significados, expectativas y grado de satisfacción de los actores en torno a la oferta y la demanda educativa, a los factores que facilitan/dificultan las condiciones para enseñar y aprender y las necesidades de acciones de apoyo. La información será construida desde una perspectiva temporal. Se busca conocer perfil de los entrevistados. La administra el entrevistador, al final de la entrevista grupal. Descripciones y percepciones en general del investigador sobre la dinámica escolar y comunitaria en sus aspectos materiales, institucionales y culturales, etc. Se incluye la fotografía como técnica complementaria. Se busca volcar en esta ficha datos síntesis sobre los atributos de la escuela y la comunidad en la que está inserta; en algunos casos son datos ya relevados.

1.a. Entrevista no estructurada 1.b. Entrevista estructurada 2.a. Entrevista grupal no estructurada

Agente comunitario Director Docentes

2.b. Ficha de datos

Docentes

3.a. Entrevista grupal no estructurada

Padres

3.b. Ficha de datos

Padres

4. Guía de observación semi estructurada

Escuela y su contexto

5. Ficha síntesis: Información de la escuela y su contexto

Escuela y su contexto

La tercera etapa consistió en el procesamiento y sistematización de la información organizando los hallazgos con base en el enfoque ya explicitado y en torno a las tipologías de escenarios. Finalmente, en la cuarta etapa se elaboró un informe integrando la información del componente cualitativo y cuantitativo.

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Anexo de Tablas

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

aNexo de tablas
tabla 1. dIspoNIbIlIdad de serVIcIos eN la VIVIeNda y coNdIcIóN de hacINamIeNto segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco VIVIENDAS PARTICULARES SIN ENERgÍA ELÉCTRICA, AgUA NI DRENAjE (%) VIVIENDAS PARTICULARES SIN ENERgÍA ELÉCTRICA (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos

0.4 1.1 4.6 4.5 7.0 3.1 4.7 19.5 58.2

1.3 3.1 8.9 8.3 12.1 6,.8 9.4 31.5 84.1

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos iter del inegi, -. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. tabla 2. porceNtaje de hogares coN acceso al agua segúN forma de proVIsIóN de agua eN los hogares por tIpo de esceNarIo

TIPOS DE ESCENARIOS

VIVIENDAS PARTICULARES CON AgUA ENTUBADA DENTRO DE LA VIVIENDA (%)

VIVIENDAS PARTICULARES CON AgUA ENTUBADA fUERA DE LA VIVIENDA PERO DENTRO DEL TERRENO (%)

VIVIENDAS PARTICULARES CON AgUA ENTUBADA DE LLAVE PúBLICA (%)

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente

76.4 61.4 31.8 25.4 45.1 39.1 15.6 13,1 2.3

17.7 27.1 47.4 22.8 29.9 45.1 60.8 53.3 63.6

1.2 2.4 4.2 24.3 3.5 4.4 10,1 7.5

vulnerables

Urbanos marginales

grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas

Urbanos marginales indígenas de las

Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos

Fuente: Elaboración propia. inegi, -. Base del Cuestionario Ampliado del XII Censo de Población y Vivienda, 2000.

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ANEXOS

VIVIENDAS PARTICULARES SIN AgUA ENTUBADA EN EL áMBITO DE LA VIVIENDA (%)

VIVIENDAS PARTICULARES hABITADAS CON hACINAMIENTO (%)

6.7 15.5 27.2 52.5 31.8 27.2 40.9 54.2 74.5

0.03 0.73 12.1 19.6 24.3 7.2 14.6 67.0 38.5

TIPO DE PROVISIóN DE AgUA VIVIENDAS PARTICULARES CON VIVIENDAS PARTICULARES AgUA ENTUBADA QUE ACARREAN DE CON AgUA DE PIPA (%) OTRA VIVIENDA (%) VIVIENDAS PARTICULARES CON AgUA DE UN POzO, RÍO, LAgO, ARROyO U OTRA (%) NO ESPEC.(%)

TOTAL

1.0 2.0 3.9 2.7 1.9 2.5 2.2 4.3 6.8

1.5 1.4 1.0 8.5 4.4 0.4 0.0 0.1

1.5 4.9 10.9 14.9 14.0 7.6 10.4 20,5 27.3

0.8 0.7 0.9 1.4 1.2 0.9 0.9 1.3

100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

139

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

tabla 3. porceNtaje de VIVIeNdas partIculares segúN dIspoNIbIlIdad de

bIeNes por tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco
VIVIENDAS PARTICULARES CON TELÉfONO (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

VIVIENDAS PARTICULARES CON RADIO (%)

VIVIENDAS PARTICULARES CON TV (%)

VIVIENDAS PARTICULARES CON AUTO (%)

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbano marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas

90.7

95.2

40.6

51.5

84.5

88.7

28.9

25.9

71.3

68.4

11.6

8.7

77.1

76.5

21.4

13.6

72.4

67.7

25.9

23.5

77.3

75.4

21.8

8.7

71.4

65.3

16.9

3.6

56.2

25.1

1.9

0.3

Rurales dispersos

58.1

15.7

13.5

0.5

Total

84.8

86.1

32.6

36.2

Fuente: Elaboración propia sobre la base iter–inegi, -. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

140

ANEXOS

tabla 4. tasa de masculINIdad y jefatura femeNINa del hogar segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco TASA DE MASCULINIDAD (%) hOgARES CON jEfATURA fEMENINA (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

48.6 48.4 48.9 51.5 50.9 48.8 49.8 49.8 51.1 48.8

21.7 20.9 18.7 14.6 15.6 19.4 16.6 13.2 14.2 20.4

Fuente: Elaboración propia sobre la base iter del XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

tabla 5. porceNtaje de jefes de hogar aNalfabetos eN el total de hogares y eN hogares coN NIños eN

edad escolar oblIgatorIa (4 y 15 años) segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco
hOgARES CON jEfE ANALfABETO (%) hOgARES CON NIñOS EN EDAD ESCOLAR y jEfE ANALfABETO DONDE EL jEfE ES ANALfABETO (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

4.8 11.5 24.5 28.3 16.5 17.8 25.9 37.7 31.8 7.4

4 9.5 21.8 23.9 17.0 14.6 19.1 33.3 37.9 6.5

Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado, inegi -. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

141

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

tabla 6. porceNtaje de mujeres coN al meNos uN hIjo eNtre aquellas mujeres de

12 y 17 años

segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco
MUjERES DE 12 A 17 CON AL MENOS 1 hIjO (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

2.7 2.9 3.0 4.3 5.2 2.4 2.3 3.6 10.0 2.8

Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado, inegi -. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

tabla 7. tasa de desocupacIóN y porceNtaje de poblacIóN sIN segurIdad socIal segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco TASA DE DESOCUPACIóN (%) POBLACIóN SIN SEgURIDAD SOCIAL (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

1.4 1.2 1.1 1.4 1.0 1.3 1.0 0.7 1.0 1.3

42.5 64.5 85.1 64.9 56.8 78.1 85.9 90.8 87.6 56.9

Fuente: Elaboración propia sobre la base iter del XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

142

ANEXOS

tabla 8. porceNtaje de ocupados asalarIados coN segurIdad socIal eNtre el total de asalarIados segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco OCUPADOS ASALARIADOS QUE TIENEN SEgURIDAD SOCIAL (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

66.4 49.0 31.6 37.0 65.6 40.7 33.3 26.8 50.0 62.6

Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado. inegi, -. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. tabla 9. dIstrIbucIóN de los ocupados por sector de la ecoNomía segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco OCUPADOS OCUPADOS OCUPADOS NO EN EL SECTOR EN EL SECTOR EN EL SECTOR TOTAL ESPECIfICA PRIMARIO (%) SECUNDARIO (%) TERCIARIO (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

2.8 17.2 41.0 13.1 31.7 34.6 76.0 81.3 67.6 19.0

30.6 29.4 23.3 46.1 24.8 30.8 9.5 8.6 16.7 27.5

63.1 50.9 33.8 37.6 40.7 31.9 12.5 8.7 12.1 50.5

3.5 2.5 1.9 3.2 2.8 2.7 2 1.4 3.6 3

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Fuente: Elaboración propia sobre la base iter-inegi, -. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

143

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

tabla 10. porceNtaje de ocupados coN salarIos míNImos, salarIos altos y sIN INgresos segúN

tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco
OCUPADOS CON SALARIO MÍNIMO* (%) OCUPADOS CON SALARIOS ALTOS** (%) POBLACIóN OCUPADA SIN INgRESOS (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

7.6 14.7 29.0 11.4 13.9 19.1 20.4 39.8 10.3 13.2

15.8 7.7 3.1 4.4 10.6 3.4 1.4 0.6 2.0 10.9

2.6 7.9 19.9 6.5 13.9 18.2 36.8 39.3 50.6 10.4

* Población ocupada con salario mínimo: Población ocupada que recibe hasta dos salarios mínimos mensuales de ingreso por trabajo. ** Población ocupada con salario máximo: Población ocupada con más de diez salarios mínimos mensuales de ingreso por trabajo. Fuente: Elaboración propia sobre la base iter del XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

tabla 11. porceNtaje de hogares coN al meNos uN beNefIcIarIo del programa progresa (oportuNIdades) o procampo segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco hOgARES QUE RECIBEN INgRESOS POR TENER ALgúN BENEfICIARIO DE PROCAMPO O PROgRESA/OPORTUNIDADES (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

0.4 2.3 12.2 6.0 11.6 12.1 24.7 28.2 31.0 1.7

Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado. inegi, -. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

144

ANEXOS

tabla 12. porceNtaje de hogares coN pobreza de patrImoNIo, de capacIdades y alImeNtarIa segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco hOgARES CON POBREzA DE PATRIMONIO (%) hOgARES CON POBREzA DE CAPACIDADES (%) hOgARES CON POBREzA ALIMENTICIA (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

24.5 50.1 78.8 68.3 52.7 87.5 92.7 94.5 93.5 43.9

8.0 26.2 60.8 49.8 39.4 65.3 79.4 93.2 91.2 26.4

4.1 17.6 49.6 39.1 33.7 53.4 70.1 91.5 88.4 20.5

Fuente: Elaboración propia sobre información provista por Sedesol.

tabla 13. porceNtaje de poblacIóN mIgraNte y poblacIóN que habla alguNa leNgua INdígeNa segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco POBLACIóN MIgRANTE (%) POBLACIóN QUE hABLA LENgUA INDÍgENA (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales no indígenas Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos
Total

6.3 3.7 2.0 15.7 16.5 3.1 2.3 1.6 2.5 5.0

1.8 2.4 24.6 31.5 38.1 9.1 5.1 71.1 20.3 7.3

Fuente: Elaboración propia sobre la base iter del XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

145

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

tabla 14. porceNtaje de hogares coN al meNos uN mIembro que VIVe o VIVIó fuera del país duraNte los

últImos cINco años segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco
hOgARES CON AL MENOS UN MIEMBRO EMIgRANTE AL EXTERIOR (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

3.4 7.4 5.3 1.5 2.1 9.5 7.4 3.0 4.3

Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado. inegi -. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

tabla 15.

NIVel educatIVo de la poblacIóN adulta segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco
POBLACIóN ANALfABETA DE 15 AñOS O MáS (%) POBLACIóN SIN PRIMARIA COMPLETA DE 15 AñOS O MáS (%) POBLACIóN DE 18 AñOS O MáS CON MEDIA O SUPERIOR (%)

TIPOS DE ESCENARIOS

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos Total

4.3 10.0 22.3 18.0 19.2 16.5 20.4 39.2 28.8 10.1

17.5 32.5 50.8 40.3 41.2 46.3 56.1 69.0 67.0 29.6

20.5 13.5 7.3 7.3 12.9 6.3 3.1 1.8 1.4 15.2

Fuente: Elaboración propia sobre la base iter del XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

146

ANEXOS

tabla 16. tasa de aNalfabetIsmo por grupo de edad segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco gRUPO DE EDAD 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

TIPOS DE ESCENARIOS

TOTAL

Urbanos socioeconómicamente 87.0 45.7 12.8 4.3 integrados Urbanos socioeconómicamente 92.7 56.1 20.0 7.5 vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis

2.5

1.7

1.2

1.1

1.0

1.0

1.1

1.0

1.1

12.7

4.5

3.0

2.0

1.9

1.7

1.9

1.9

1.9

1.9

15.0

94.5 68.9 34.5 17.7 9.6

7.0

4.7

4.2

4.3

4.7

4.9

5.7

6.1

20.8

86.6 57.0 15.5 10.2 3.1

5.3

1.4

0.9

8.0

5.3

3.0

4.9

8.3

16.4

Urbanos marginales indígenas de ciudades 91.7 64.6 33.2 19.0 13.3 7.7 medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos 94.2 63.3 28.2 12.1 5.7 4.2

7.2

6.3

5.1

5.6

6.7

6.7

7.3

22.3

2.6

2.3

2.1

2.3

2.4

2.8

3.0

16.9

92.8 65.8 36.8 16.5 8.0

4.8

4.8

3.0

3.2

3.8

4.8

3.8

3.2

19.2

92.1 75.9 50.8 32.8 17.8 14.0 8.7

6.8

6.7

8.3

8.0

9.4 10.6 27.8

75.9 28.4 7.0

1.9

1.2

1.0

1.1

0.3

1.1

0.6

0.7

0.9

1.0

9.8

Fuente: Elaboración propia sobre la base iter del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.

147

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

tabla 17. tasa de escolarIzacIóN por grupo de edad segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco

TIPOS DE ESCENARIOS

5

6

7

8

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos

82.2% 76.5% 63.3% 59.5% 63.7% 73.3% 74.8% 62.7% 87.5%

94.9% 91.7% 82.9% 83.7% 83.3% 89.9% 87.6% 83.9% 75.0%

97.7% 96.5% 93.1% 96.1% 90.7% 95.8% 94.5% 89.7% 100.0%

97.9% 97.4% 95.2% 95.2% 93.3% 97.1% 97.6% 94.4% 83.3%

Fuente: Elaboración propia sobre la base iter del XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

tabla 18. retraso escolar (dos años o más de atraso) por edad segúN tIpo de esceNarIo socIoecoNómIco

TIPOS DE ESCENARIOS

8

9

10

Urbanos socioeconómicamente integrados Urbanos socioeconómicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indígenas Rurales dispersos

6.1% 6.7% 11.6% 5.4% 13.5% 8.1% 9.1% 13.2% 8.3%

8.7% 11.0% 18.1% 15.1% 20.2% 12.9% 16.3% 21.0% 14.3%

11.1% 14.1% 25.1% 21.6% 28.0% 18.0% 19.6% 32.3% 40.0%

Fuente: Elaboración propia sobre la base iter del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.

148

ANEXOS

gRUPO DE EDAD 9 10 11 12 13 14 15 16 17

TOTAL

98.0% 97.6% 95.6% 96.7% 94.6% 97.6% 97.0% 95.1% 85.7%

97.8% 96.9% 94.6% 94.9% 93.3% 97.2% 96.9% 94.4% 100.0%

97.7% 96.6% 93.7% 95.2% 93.7% 96.5% 95.8% 92.8% 75.0%

95.9% 92.6% 89.0% 93.2% 90.4% 92.1% 90.0% 89.6% 100.0%

92.4% 86.2% 79.8% 72.6% 85.2% 86.9% 84.8% 82.5% 62.5%

86.6% 78.4% 69.7% 61.5% 76.4% 77.9% 70.9% 74.4% 57.1%

75.4% 67.0% 56.9% 55.2% 60.5% 65.0% 52.9% 58.1% 20.0%

65.3% 55.6% 45.9% 36.1% 51.1% 51.0% 38.4% 44.1%

56.6% 47.0% 36.1% 14.3% 37.0% 41.7% 24.3% 28.6% 25.0%

87.7% 83.4% 77.6% 75.2% 78.7% 82.7% 79.6% 78.6% 88.8%

gRUPO DE EDAD 11 12 13 14 15 16 17

TOTAL

12.8% 16.4% 29.0% 15.2% 34.9% 20.3% 22.8% 37.8% 50.0%

13.7% 18.1% 33.6% 27.0% 37.5% 22.5% 26.9% 41.2% 11.1%

15.2% 20.9% 36.0% 30.6% 39.4% 26.2% 32.4% 49.4% 62.5%

23.1% 32.5% 49.5% 41.8% 50.8% 37.3% 50.7% 61.0% 85.7%

26.4% 34.4% 52.2% 52.8% 56.1% 40.1% 50.6% 68.0% 100.0%

30.1% 39.4% 57.3% 52.7% 55.2% 45.9% 62.1% 77.1% 100.0%

54.2% 61.3% 75.7% 91.8% 75.8% 69.0% 86.5% 90.7% 100.0%

15.3% 19.3% 29.0% 25.7% 30.1% 22.5% 27.1% 34.6% 12.4%

149

La presente publicación, Los contextos sociales de las escuelas primarias de México
(primera edición) de la serie

Política compensatoria en educación: evaluación y análisis se terminó de imprimir el 15 de diciembre de 2006 en los talleres de IMPRIMEX, Impresos de México, S.A. de C.V. Esta edición consta de 1,500 ejemplares impresos en papel couché mate 135 gramos.

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