| Como'dar respuesta a Lersteey ti [fetes : ie CIR eM ie Em is trl) Boerne 0 G. Casamayor (coord.), S. Antunez, R. Armejach, P. eee Giné, R. Guitart, C. Noto, A. Rodon, M. Uranga,8 Bae Mediacion, negociacién y habilidades para el conflicto en el marco escolar Mireia Uranga Centro de Investigacion por la Paz Gernika (Gogoratuz) Introduesion | 145 egociaciin y mediacin | 157 Negosiacitn claborativa | 142 Hegociaciin competitva | 149 Mediacion | 149 Entrada | 180 Cuéntame | 151 Sitvarnos | 151 Aureglac | 152 ‘everdo | 152 ‘Cuestionesprécticas | 160 Tipos de programas | 154 Selecin del centro | 156 Insercin en el reglamento | 157 Historia de la mediacién en fa escucla | 152 Referencias bibiogrticas | 159 La introduccion de tenicas y habildades para la ransformacién de conflicts en el marco ¢s- colar se enmarca dentro de une pedagogia eomprometia can el fomenta de rasgos de paz en fa cultura. Esta dsciplna cuenta ye con vente afios de historia en otros paises y empieza a csfutar de un espacio que cesoierta cad ve mas interés ene! nuestra Este capitulo pretende mastrar os, | sspestos mis relevantesy también los mas préctieas de esta pedanoaia de la pax postive, 1eién Introd Propiciar en el marco escolar espacios, y estrueturas que dejen de mediacién, de negoctaclén y fomentar las actitudes que hacen del cont oportunidad de desarrollo més que de violencia o destruccién representa una nueva vi- sién de la educacién. Este tipo de educacién promueve un mereo y unas relaciones cifices que luego puetian trasladarse 2 fos diferentes dmmbitos de Ta vida en los que 5 rmueve el alumnado y también el profesorado. Sirve también para sentar fas bas Un tipo de retaciones que se refleje en su Futura vide profesional, familie, socal, ete Los prineipios bésieos de esta pedagogia pectfica van dirigides a eliminar lo: factores de violencia de la educacién y fomentan los siguientes aspectos: 1. El.uso def dlidlogo. 6 didiogo se caracterize por un intercambio y «1 ‘miento de ideas a través de un proceso de escucha activa, de empatia, apertura hacia el otro y de disposiciin para cuestionarse las ideas propias i cevitar el rebatir las de otro. Desarrollar la capacicad de dilogo y promover la cisposicibn hacia el dislogo es una de las bases de una pedagogia pacifica, 2. El oprendizaje cooperativo. E1 objetivo del aprendizaje cooperative es que ‘alumnado percibe que el obtener sus objetivos no conilleva que sus compafie~ 10s y compaferas fracasen, sino que cuanto més avance el grupo més avanza cada individuo. Esto no significa negar fa competicién sino estimular las dife= rents dimensiones que encontramos en ella, Se pueden situar procesas com petitivos en marcos cooperativos. 3. Solucién de problemas. Los sujetos debemos aprender a buscar solucion propias y no siempre a través de alguien a quien atribuimnos autoridad o hocimiento. También debemos aprender a pensar eriticamente y a ser crea ‘vos con los problemas. Hay una serie de pasos que contribuyen a este pro- eso: crear el clima, definir y discutir el problema, explorar todas las opcio- nes, valorar todas las alternativas, etc. 4, Afirmacién, Se citan la autorregulacién (habilidades de las personas pare d sarrollar comportamientos aceptables socialmente, sin la presencia de mo- nitores externos), autoestima y autodisciplina como beneficios adicionales fruto del aprendizaje de las habilidades de comunicacién y solucién de pro- bblemas que se realizan en los programas de tratamiento de coniflictos. Los disputantes participan activamente y toman decisfones sobre los problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, Ia autoafirmacion y ‘también la autorregulacién. 5, Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia partiei- ative. Las actitudes administrativas y las estructuras deben permitir que el alumnado lleve a la préctica sus derechos y pueda opinar sobre las deci res que le atafien, Este es un proceso al que hay que prestar mucha aten- cién porque la escuela es uno de los marcos mas importantes de social cidn de nuestro alumnado y es el vivero de ideas y percepeiones acerca de principios tan importantes como la democracta y a justicia. Ignorar las opi- hiones del alumnado en aquellos asuntos que les incumben puede dar lugar 4 fo que en psicologia se der 1351i menude J como a Ia impotencia re relaciOn entre su comp 5 oncepto se reflere tanto a la pasi jesde su infaneia que no to aprer miento y los cambios que se pueden producir en su entomo. Se podtia r mmiento sumir en emi comportemiento, mi.anélisis, mis compromisos son irrelevan- | haya da <5, padres, | consecu tes para el curso de los acontecimientos; son otros, los prof politicos y otros muchos tipos de autoridades los que tienen las claves y el poder para modifiar ls cosas e influir sobre el futuro. Apertura y empatia. La actitud de estar abierto lo que otro expresa y desea, cl intentar empatizar y ponerse en su lugar, tener la oportunidad de expe- MATT rimentar eémo cada uno ve diferentes aspectos de una misma situacién y spare sentir que la opinién del otro merece el mismo respeto que fa tuys es otra PAG Ge les habilidedes que fomentan estas técaices. eae 7. Comprensién y manejo de fa agresividad y de fa violencia, Desde nuestro en- ' nies Foque no pretendemos eliminar y sublimar la violencia pues entendemos Sam que eso conduce a proponer pautas y modelos que el alumnada no puede fn manejar en su vida cotidiana. Esta actitud de negacién puede provocar i aya culpa al darle a entender al estudiante que lo que siente euando se le des~ i Raters pierta Ia agresividad es malo, y por otro lado genera un distanciamiento : Taste entre la formacién y la vida real que le resta credibilidad y por tanto efica- ais cia al propio entrenamiento. Hay que distinguir entre agresividad y agresion ' aa y asumiendo que la agresividad existe aprender @ manejerla para que no se i met traduzea en agresién y por tanto en violencia i ne 8. Promocién de modos de confrontecién no violentos. La confrontacién es i cae uno de los modos de tratar un conflicto que a veces se hace necesaria. Gran- { sii em des paradigmas de paz de nuestro siglo como pueden ser Mahatma Gandhi, j year, Martin Luther King 0 Nelson Mandela han sido arandes confrontadores. E| i fences enfrentamiento puede ser feal, honrado y pacifico. Conviene educar asu- Co miendo el enfrentamiento como una parte del proceso de las rlaciones (es- oes pecialmente con adolescents) que nos permite a todos evolucionar si con- i Bane seguimos darle una orientacién de paz. ee 9. Lo resolucién de un conflicto debe residir exenciolmente en las partes direc- | tamente involucrados en el mismo. Solo asi se garantizaré que fa salida al i conflicta sea aceptada, sostenda y desarrolada por las partes En este punto | | Ne fas eterceras partess pueden ayudar mucho a los diputantes a que encuentren | espace rset Estee eer ie sae aces a Todos estos elementos, implicitos y explictos en los cursos sobre tratamiento de | oa confictos que nosotros dirigimos tanto a profesorado como a alumnado, cuestionan een algunos de los rasgos que han caracterizado la edueacién tradicional y que frenan el ' | desarrollo pleno de los estudiantes como individuos y como seres sociales. Asi, por i | 4 ejemplo, le posesién de la verdad por parte del profesorado, la competitividad, la p2- | | 3 Sivdad y la impotencia. Hoy en dia ios educadores y educadoras nos hemos familia | | ‘ya con conceptos como curriculo directo y curriculo oculto. Todos sabemos | En i conan que el alumnedo aprende ademas de los contenidas y con mayor calado psicoldgico valores y actitudes que se transmiten en el proceso de aprendizaje.es, padre claves y ef say desea, | de expe- tuacion y ya es otra festt0 en tenemos no puede provorer se le des- smiento 0 effea- agresién jue no se tacion es ia, Gran- Gandhi, dores, El car asi anes (es rsi con es direc salida al fe punto uentren, ento de stionan enan el Asi, por 1a pa- familia abemos ol6gico neeomnererternneninensmnunenernngesiiiill VASA =. VASA E ie “yporque fo arian| en conseguir que el comports- haya dado un proceso de comprensién y cias a nivel individual y grupal a promocién de las técnieas y de les habilidades para la resolucion de c tos en el proceso educative, se enmarea en el propésita principios a opinién del profesorado que ha trabajado introduclendo estas habl punta hacia das aspectos relevantes: por un fado hacen referencia al ambiente ce Ia propia aula y del centro, que se convierte en un entorno més pacifico y producti- vo donde el clumnado puede concentrarse més Fécilmente en sus abligaciones aprender y disfrutar. Por otro lado adquieren unas habilidades vitales esenciales que se extenderdn a toda su campo de actividad y de relaciones. En un mundo en que se asocia con demasiada rapidez el conflicto cia y sus diversas formas de expresion es importante distinguir entre ambas. Nosotros partimos de que el conificto es un fenémeno normal y no necesariamente negativo; mas bien posee una serie ce potencialidades positives y puede servi para fortelecer aquellas relaciones que nos importan, La expresi6n de fa vielencia en el tratamiento de un conflicto stele erradicar estas potencialidades positivas dando lugar a fa ruptu- ra en muchos casas y a una espiral de violencia creciente en otros muchos. En tale tuaciones no sélo perdemos la oportunidad de aprender y profundizar en la relacisn 2a través de un proceso constructivo, sino que deterioramos el clima de convivencia Sin embargo, vivimos en una cultura que ensalza directa 0 indirectamente (sobre todo 2 través de medios visuales) las virtudes de fa violencia y se nos muestran maciclos de comportamiento ante el conflicto caracterizadas por la rapidez y la contundencia, Como educadores y educadoras tenemos la tarea de ofrecer otras modelos y ‘rear Jas oportunidades para que podartios ponerlos en préctica en la vida diaria y aprender de la experiencia propia, contrartestanclo un poco el mundo cada vez més Virtual en el que se mueven fas nuevas generaciones. a violen- Negociacién y mediacién Jean Piaget identificaba el comienzo de la adolescencia como Ia etapa de la vida en que somos capaces de realizar operaciones formales y asi ciertas operaciones cagnitivas se nos presentan accesibles. Sprinthall cita las siguientes implicaciones de este cambio! Puedes pensar en ti mismo en términos no absolutes. mismo y ves el Futuro en términos de probabilidades y po- + Te consideres a sibllidades y no te ves como algo predet «Puedes cambiar tus hipétesisen la medida en que encuentras nueva informacién. En opinién de Alan J. Markivood, estas nueves capacidades cognitivas se rela~ sgociacién de tres formas: neon lan v7!ca de la negociacién es una forma de estimular eld sarrollo cognitive. Si una persona responde af conflfcto fmpaniénde: huyendo, cebe poco estimulo cognitive. Si el mismo conflieto se mira como une oportunidad para un proceso de bisqueda conjunta de solucio~ nes y de negociacion, se con cin que estimula la re- flexion. 2. Un adolescente empieza a comprender fa complefidad de los hechos y puede explorar un conflieto en lugar de apresurarse 2 obtener una conclusién omi0 ocurre en tos primeros afios. 3. También el desarrollo moral requiere ser estimutado, Cuenclo utiizamos téc- tricas de negociecién o de mediacién en la escuela se activa y se expande el razoriamiento moral y estimulamos el paso de un estadio moral egocéntri- co a consideraciones éticas grupales 4, Cada adalescente necesita equilibrar un creciente sentimiento de identidad petsonal con fa cooperacién necesaria para ser aceptado como parte del ‘grupo. Esta ereciente individualidad que se expresa en gustos y deseos cada ‘vez més personales choca con las normas y la autoridad que encuentra ‘tanto en fa escuela como en casa. En este contexto todo adolescente debe- rig tener acceso @ entrenarse en habilidades para ¢l conflicto, en negacia- cin y en mediacién, De otro modo sus alternativas quedan reducidas a una resignacién pasiva o a un enfrentamiento desafiante. 1. El estudio y la pr la dicotomfa entre ne- En la literatura sobre negociacién encontramos impli gociacién competitiva y negociacién colaborativa. Negociacién colaborativa En este tipo de negociacién ambas partes buscan juntas una solucién que sea Jo més satisfactoria posible para cada una de ella. El primer paso consiste en explo- rar conjuntamente las preocupaciones y aspiraciones de cada parte. Algunos contlic~ tos se resuelven en este estadio por una simple mejora de la comunicacién y 2 través de la correccidn de malentendidos. Si no, las partes intentan identificar y crear los modos en que los intereses de cada parte pueden satisfacerse con un coste minimo o nulo para la otra parte. En este punto, es necesario distinguir entre posiciones e intereses. Posicién es aquello que cada parte reclama en una situacién de conflict, e interés es la preocu- pactén o deseo que subyace a esa peticion, ‘Veamos el siguiente ejemplo que tuvo lugar en una de las escuelas de nuestro entorno. Un alumno habia suspendido la evaluacién dado que la suma de las tres rnotas que se tenian en cuenta para evaluar (cuaderno, trabajo de clase, examen) no le daba para aprober. El alumno se quejaba de que era una injusticia que contara tanto el trabajo de clase si él habia superado el examen y pedia que se evaluase de ‘tro modo (posicién), La profesora respondia que el mado de evaluar se habia consensuado a co mienzo de cutso y pretendia hacerle comprender que no tenia derecho @ quejarse J. La profesora podia perfectamente haber seguido su criterio sin hacer caso tisfacte chico 1 interés el eon: punto mejara podria petoy borativ N 5 nancia sgociacd demanc vas real la tienes truetur u en situs poo po El puesta tar la i brepasa Po termina guir: qu estudiar As ternativ M la diador una deja ak Uno de en grannas téc- sande el entidad rte del 0s cada suentra = debe- -gocia- sauna tre ne- inima jon es eocu- restr s tres no tara se de 3 cO- jarse caso a Ha idea de seguir y accedié a hablar del asunt todos a cin de niento ean mediacién de la tutore, Durante este chaila cada uno expt pasicion smpatibles, El punto de inflexin para conseguir una solucion tisfactoria para ambas partes fue pasar de las posiciones a los intereses. El interés del chico no era tanta que la profesora cambiara su forma de evaluar como aprobar. El interés dela profesora era no cambiar Ia forma de evaluiar que estaba establecida con el consenso del grupo y poder mantener una relaci6n cordial con el chico. En este punto consiguieron una solucién satisfactoria para ambos. La profesora le sugirié qu mejorara su trabajo del cuademo, ya que el plazo de entrega no estaba vendo, y a podria mejorar su nota global y aprober. La relacién gané en comunicacién y en res~ peto ambos tuvieran la experiencia de poder resolver una disputa ce forma cola- borativa y el deseo de abordar de este modo problemas futuras. punto de vista y estaba claro q uci Negociacién competitive El principio que orienta este comportamiento es el de conseguir la maxima ga- rraneia para uno a cualquier coste para la otra parte. La estrategia basica de un ne- alum= gan los formas. in con= que es Jerson el pro- el jefe la per~ se ha que es inesa ara in- ciones, 0 con- psico- onal. Hay un punto importante que se refiere a la decision de trabaj des 0 por separado. A veces no existe disposicion de F 0 mediad y durante la mayor parte del proveso el media tro sin que las partes se vean hasta cl momento final Esto es bastante tipico en los conflictos escolares en los que fa primers r es ano quiero saber nada, no tengo nada que decirle, En esta situacién el mv puede jugar un papel importante ereando empeta y transmitienco mensajes que boca de la otra parte no se quieren escuchar. El mediador o mediadora es faclita del proceso de encuentro tanto a nivel fisico camo emocional y mental. Cuéntame En esto fase cada parte expone su perspectiva y expresa sus sentimientos. Parte del trabajo del mediador consiste en crear el ambiente donde le gente pueda profundizar sobre su perspective. Es importente dejarles el tiempo suficiente para que se expliquen en presencia de Io otra parte. EI mediador tiene que escuchar atentamente cules son las preocupaciones y los sentimientos de cada uno. El dis~ curso suele ser confuso pues se mezelan datos con sentimientos, presente con pasa~ do. Aqui, Ia labor del mediador es crear el ambiente y controlar el intercambio de mensajes entre fas partes. En esta fase los mediadores tienen que estar muy ater 1 dos aspectos importantes: el contenido y le relacién ‘A menudo describimos los conflictas en términos de contenido cuando en reel ded tienen que ver con la relacién. Es decir, cuando un alumino o alumna se pelea con ‘fro porque le ha pisado la mochila, probablemente, el punto importante no «sla mo- chila pisada sino la relacion de falta de respeto o de humillacién que pueda subyacer 2 ese hecho. Siempre nos encontramos esta interrelacién contenido-relaci6n. Situarnos El equipo mediador intenta identificar en qué consiste el conflicto a partir de Ja confusién, En esta fase intentamos situarnos y buscar una agenda comén. Es dif cil eonseguir una versién consensuada del contficto. Fs importante que las partes se escuchen y vean claramente cual es la version de la otra parte. De cara a la soluci6n, lo importante es coneretar cuéles son los pun- ios que pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia un entendimiento y un acuerdo. Puede haber temas de interés individual y temas de interés comin. Es deci compariero o compaera no deja de incordiarme en clase el problema me preocupa mas a mi que a él. Silos dos queremos sentarnos en la misma sila el asunto nos afecta a los dos. Conviene tratar los temas més féciles y los que son comunes primero. Asi, ere- ‘amos confianza en el proceso y ademas mantenemos el interés de ambas partes. En esta fase tratamos de pasar de un lenguaje de «yojtus a «nosotros», de «tt eres el problema» a «compartimas un problema». simi 1511Arreglar Uno de los elementos que distingue a la mediacién de otros ucién de confictes es que no son los mediadores los que dietan fa cién siempre esta en manos de las partes en conflict. El equipo mediador no juza El mediador Facilita el proceso de clerificar en qué consiste el probl vias de soluetén. Si el problema principal se da en la relacién hay que buscar puntos de enten- dimiento, conviene defer mucho espacio para que se desahoguen. Si ei problema principal ¢5 de contenido convendra negaciar sabre puntos coneretos. En fa fase del arreglo se realiza una lluvia de ideas acerca de fas diversas for- ‘mas de soluctonar el problema que se les ocurren a las partes. Vernos qué le pide uno a otro, ¥ que esté dispuesta a hacer cada parte. De cada uno de estos puntos vainos construyendo el acuerdo. cos de reso én. La sel Acuerdo. Con los compromisos que conseguimos de cada parte construimos un acuerdo que queda escrito. El acuerdo debe reunir las siguientes caracteristicas: Fquilibrado. Que ambas paries se comprometan en algiin aspecto de una forma equilibrada que no tiene por qué ser completamente simétrica, Realista. E1 equipo mediador es a veces la voz de la realidad y hace refle- xionar a las partes y ver en qué medida es realista y si realmente van a poder ‘cumplirlo, Por ejemplo, no tiene sentido decir «Pedro y Ana se comprome- ten a no volver a mirarsex pera si sPedro y Ana se comprometen a no tirar= se cosas durante Ia clase = Especifico y claro. Conviene que cada punto sea lo més especifico posible. Es mejor acordar sLaura le arreglaré el estuche a Elena y se lo devolvers el martes a primera horas que «Laura intentaré devolverle el estuche atregla- do a Elena lo antes posibles Escrito en un lengugje neutral. Gonzalo se compromete a no hablar a Idoia durante las explicaciones que se dan en clases es mejor que «Gonzalo acep- ta dejar de ser pelma con Idoias Se debe considerar también en este punto qué sucederd si una de las partes 0 las dos no cumplen sus compromisos. También hay que decidir si es necesario un pro= ceso de evaluacin del proceso posterior al acuerdo o si se considera que slo se vol vverd en caso de que una de la partes rompe el acuerdo o si se quiere volver sobre tos u otros temas. En muchos casos no es necesario volver a reunirse, Ahora bien, cuando el canflicto tiene muchas puntos y ademés no parece Fécil su cumplimiento, conviene reunirse una o varias veces mds hasta que el problema quede resuelto y la solucién sea sostenible. Este proceso de mediacién que hemos descrito de forma lineal en realidad tiene a menudo la forma de un punto del que salen butcles. ES decir, normalmente un con- flicto tiene diferentes aspects. Como ya hemos dicho, una vez que ambas partes se hhan expresado y lo han mezclado todo, hay que desenredar la madeja, hay que dis- tinguir cuales son los hilos principales y también cudles son fos nudos principales. En 182 VOLULLGEDUERS EGG EL i es 9, Deja lo quee ito, si tanto a or bién una est exp sear ten: contexto aconseja ayudar a Pac Bt mente de tuna espe tes para Este ole mala con Emp Unaproblema rsas fe pide uno os vainos acuerdo > de una ca. ce refle- 1a potler nprom: no tar posible. olverd el arregla~ ra ldoia lo acep- partes 0 un pro- ) se vol- er sobre ra bien, imiento, Ito y [a ad tiene un con= artes se ue dis ales. En SAL WUELEUGLESL \ able, Asi, de cada tema, buse n ese punto y busquen ta soluei 0s que repite pare cai de habilidades que son impre: jortantes para apreximamnos a cualquier conflicto: Escucha activa Cuando escuchamos de forma activa intentamos sintonizar con la otra perso- 1a, Dejamos por un momento nuestros puntos de vista pera explorar y comprender fo que el otro quiere comunicar, De este mado no s6lo comprendemos inejor el con Ficto, sino que ademds ayudamos a quien lo cuenta @ comprenderlo mejor y por tanto a solucionarto mejor. Cuando escuchamos de forma activa: ~ No cambiamos de tema cuando uno habla No valoramos, juzgamos, aninarnos o aconsejamos. No estamos pensando en cémo rebatir lo que el otro dice mientras hi Exploramos los sentimientas ademés de los hechos. + Observamos el lenguaje no verbal. Hacemos preguntas abiertas. es decir, preguntas que permiten al que habla expresarse mds, explorar y profundizar mas en lo que le ha pasado, Pregur- tamos acerea de sus necesidades, sus preocupaciones, sus ansiedades y sus dificultades Parafraseamos los puntos principales para ayudar a quien habla a compren- der el contflicta dandole la oportunidad de ver en otras pafabras lo que ha expresado y de matizarlo hasta conseguir una versién que realmente se ajusta a lo que quiere decir bla Como ya he dicho, ésta es una herramienta bésica para la mediacién, pero tam- bién una habilidad que conviene poner en préctica en situaciones en las que alguien ‘esti expresando un conflicto. Esto significa que no aconsejar, no animar o parafra~ sear tengan que ser las constantes de todo proceso comunicativo, Dependiendo del contexto serd més adecuada una respuesta u otra. Lo cierto es que demasiadas veces aconsejamos 0 damos dnimos superficiales en lugar de implicarnos en descubrir y ayudar a descubrir al otro cual y cémo es el contficto. Paciencia Fs bastante normal que los mediadores tengan la tentacién de pasar répic mente del cuéntame al arreglo. Desde fuera el conflicto parece facil de resolver y hay tuna especie de urgencia por Hegar a resolver el problema sin darles tiempo a las pa tes para entenderlo a fondo con todos les aspectos. Esto nos pasa no sélo en mediacién sino en el tratamiento de cualquier con- flicto. La prisa por los resultados ¢s ica de mala compafiera para conseguir solucianes profundas y duraderas. Empatiza Una habilidad importante para el mediador es la de saber nivelarse con el otro, 13)manéjar su fenguaje, saber, dependiendo del conflicta, qué tipo dl reguntas van a ayutlar a teflejar el nivel de experiencia que he tenido !2 persone. npatizar no quiere decir ponerse cle acuerdo con él otra, sino ponerse en su piel y ‘tar de entender ef mundo desde su perspectiva. Hablar en eyou Este habilidad tiene mas que ver con Ia parte en confit que con el me Zn todo caso el mediador tiene que invitar 2 las partes a que hablen en eyos. Se fiere a expresar lo que uno siente y piensa en luger de acuser al otro. En lugar de eres un completo desastres, sme da mucha rabia que dejes tus cosas en mi mesa por~ que no me dejas espacio pera trabajar Creativiad Una de las habilidades clave para ef tratamiento de conflictos es la ereatividad. Hay muchos momentos en en conflicto en ef que hacer una lluvia de ideas y abrirse para ver cuanto de sensato 0 de disparatada puede haber en cade una de ellas es de gran ayuda, La lluvia de ideas se refiere sobre todo al proceso de busqueda de sol ciones. En la medida en que bajamos la guardia de Ia racionalidad y dejamos que su jan todo tipo de ideas el canal de la creatividad se abre para ofrecemos @ veces las Sofuciones mas briliantes. Replantear asuntos En este nivel tratamos de distinguir entre xinteresess y «posicioness como ya hemos explicado al hablar de negaciacién e intentemos replantear el problema de tal manera que deje més espacio de acuerdo. Puntos importantes a tener en cuenta Los metiadores son del mismo nivel que los disputantes: entre alunos me- dian alumnos, entre profesorado y alumnado media un profesor y un alumno. «La participacién es absolutamente voluntaria para ambas partes. Las partes pueden elegir al equipo mediador y en todo caso debe aceptarl. Toclo lo que se ga durante fa sesién de meciacion es absolutamente confidencial. + La solucion no la da el equipo mediador, sino que sale de las partes. Cuestiones practicas Tipos de programas La implementacién de programas de resolucién de conflictos en el émbito es- colar ha adoptado diferentes formas que se resumen en la utlizacién de uno 0 va~ rios de los siguientes procedimientos: ‘Mediacion por parte de adultos Quizds es la forma mas sencilla de aplicar. Consiste en entrenar al personal es- colar, incluyendo direccin, profesorado, ayudantes y el resto del personal a mediar en los conflictos de Ios estudiantes. St =e «e -— os ee ee ee ee -“e ee ee es ee ee es 3 = ee od =e ore = metab profe hutbiera mejor fi solucién mutchis chazo et se inten Po £50. Yo tendiero Cuando | arn ur tara log pués de cuestion dletras pe sleron pas y vo fo fue qt bien, sin Hevado a Mu guir este en clase demuest macién medida ¢ tancia de Me Bt han rect colectivo tos, se le ver os e Hay de esta f un doce po. En pr dicen que trotar el ferenciaue sure ses [a5 mo ya 1 de tal 0s me- lumno. ptarlo. fencial 10 6s ova al es- rediar y compafieras, porque « terioticen la dindmica de una snire sus compan fanio mediadores como partes, ncfamiento y re- chavales o que se neutratizen por medio de eastiges, con lo ct el problema que habla creado la disputa, hhace poco cos muchachos empezeron a pegarse en un aula d Yo no tenia ni idea de lo que les pasabe. Les pedi que saliérannos fuera y primero er an que les estaba expulsando y comenzaron a protestar y lanzatse culpas mustuas Cuando les aclaré que no fes estaba expulsando y que s6lo queria hablar con ellos, se q daron un poco desconcertados. Nos sentaros los tres fuera, es pedi que cada uno con tara lo que habla pasado. Al prineipio les resultaba imposible no interrumpirse pero de pués de insistir en que los dos iban a poder hablar todo lo que quisieran se relaaron. vestion Tue que uno de ellos habia dado por hecho que el otra que fe habia pegado por detrés pero en realidad el otro no habla sido. Después de charlar un poco ambos dieron ebmo se habia sentido el atro y porque habia reaecionado asi. Se pci pas y volvieron tranquilamente a clase. Insisto en que lo mas importante de este proces: no fie que puieran sentarse juntos y no erear més alboroto, que nor otfa parte est sty jen, sino que fueran capaces de darse cuenta de eval habia sido el proceso que les habi Hleveco a esa situacion y puedan trastadar esta toma de concieneia 2 futuras disputes. Muchos profesores y prafesotas que lean esto pensarén que si tuvieran que s¢- Guir este proceso con cada una de las pequeitas y grandes peleas que se encuentran cn clase a diario, tendrian que dedicar todo su tiempo a eso, Pues bien, los estudlios demuestran que cl entrenar al alumnado en habilidades y téenicas para la transfor= macién de conflictos disminuye el numero de disputas y reduce también en buena ‘medida el tiempo que el profesorado tiene que dedicar a tratarlas, De ahi la impor- tancia ce combinar las diferentes opciones que aqui propongo. Mediacin entre iguales Estos programas son los més extendids y los que mayor ater han recibido. En este tipo de programas, se selecciona un grupo de sujetos entre el colectivo escolar, se les entrena en los conceptos basicos de la resolucion de conflic= tos, se les ensefa los procedimientos de mediacién y se les asigna la tarea de resol~ ver los conflictos que surgen en cl centro. Hay una persona que coordina el programa. Cuanto mayor sea fa disponibilidad de esta persona mejor: orientadores, psiedlogos, psieélogas. También puede hacerlo tun docente del cerrtro. A esta persona se ie remiten ios casos y cla frabia con el equi~ po. En principio las partes en conflicto pueden elecir los mediadores pero 2 menudo dicen que les da igual. El equipo decide quiénes son las personas mas adecuadas para tratar el caso (que no sean ami que no haya mucha ferencia de edad, y que estén disponibles ese dia). ny publicidadtre alumni 9 én que medigban un elurnno y una profesore yy profesora. Ei cos0 estaba prdeticamente cerrado y nadie habia sacado cl tema de equipo de surf que los padres le habian prometido al chico pero que a ralz del pro- blema con la profesora le habian denegado, El chico mediador, empatiz6 con su igual ‘en ese momento y pregunté Zy qué pasa con el equipo de surf? Nadie mas se habia acordado de ese punto y el chico en conflicto supango que lo daba ya por perdido, Se tratd el tema y se consiguid una solucién satisfactoria Enseftanza en el aula Muchos de estos programas incluyen la ensefianza de coneeptos y habilidades boasicas de la resolucion de conflietas a todo el slumnado, incorporando Tlanzas dentro de fa docencia. Actualmente, os espacios en los que mejor se podtisn incorporar estas téenicas serian les horas de ética/religién o tutorias. También el es- pacio de opcionalidad de la ESO seria un marco posible, pero tiene la desventaja de {que no llega 2 todo el alurnnado. Esta opcién tiene el problema de que parte del alumnado respond a este tra~ bajo desmotivada y con la misma indiferencia que pueden mostrar ante cualquier otra propuesta que les viene de la escuela, Por eso es importante ufilizr una pede {gogia que les estimule y que sintonice con su lenguaje y su mundo. Lo cierto ¢s que los abjetives que se pretenden con los programas de transfor macién de conflictos se obtienen si se generan las estructuras y las oportunidades para poner en préctica todo aquello que se trabaja a través de cursos 0 talleres. Hay estudiosos del tema que conciuyen que sin una oportunidad de apliear las habilida- des desarrolladas, los estudiantes responden a los programas como a cualquier tipo de ejercicio académico con poca relevancia pata sus vidas. Seleccién del centro La seleccidn del centro es importante de cara al desarrollo y éxito del progra- ‘ma, Es necesario que toda la comunidad escolar entienda el programa y sus princi- pios y se compromcta a apayarios. Los estudios demuestran que sila direccién apoya €l programa es mucho mas probable que funcione bien. Enumero algunas estrategias y actividades que pueden servr para informar y ganar apoyos para el programa 1, Antes de implementar un programa, hay que presentarlo a los grupos més relevantes del centro: direccion, claustro, alumnado y padres-madres. Con- seguir el maximo compromiso de apoyo posible. En este punto, una vez explicado el sentido del programa nosotros les pasa- ‘mos un pequefio cuestionario en el que responden a diferentes aspectos del trabajo y nos da una idea de cual es el grado de apoyo, canocimiento y dis- ponibilided de cara al proyecto. 2. Una vez conseguido el apoyo se oftecen sesiones de entrenamiento en tra- tamiento de conflictos y mediacién de no menos de diez horas a todos los miembros interesados. 3, Presentar aspectos y actividades del programa en varias ocasiones alo largo del afio, mostrando diferentes formas en las que estas técnicas pueden usar se tanto en el contexto escolar como familiar. 156 VESUUUVDSESEPESSS TSE Tamt mmiten, Sor ‘y nos presi tundencia, cisamente fos conflic fas medios ceonseguitn mostrarles Inse lain nizacién y cita, a ive conficios tieo a est Exist centro que &perdido. ilidades as enst podrian eles ntaja de ste tra ralquier a pede ansfor~ nidades es, Hay abilida- srogra~ prinei- | apoya ategias na. 0s mas = Con= pasa tos del y dis trae jos los largo sal para esto |: ns especieles: dia de fa pa, v et Es interesante también que haya carteles en el centro ah que el programa existe, ¢ incluso earteles que recuerden, de las fornia atractivas posible, habilidades o conceptos basicos del entrenemiento. |. Es importante que estas técnicas leguen a todo ef alunnado @ través rriculo. Como ya he comentado potirla dedicérsele un tiempo exclusiv este entrenamiento bien en éticafreligién o tutorias. De todas modos {ura de paz y de transformacién de conflictos, como transversal, del atravesar todas las asignaturas y aunque todas ellas ofrecen wn campo par expresar y practicar estos coneentos, son especialmente la historia y la lite atura las que ofrecen un marco nrds propicio para analizar las relaciones y Jas estructuras, la fortna en que se forja la identidad! propia y la dal suptes- 10 enemigo, el modo en que Ia humanided ha trataco sus confietos y céxne s@ 110s ha eontadlo todo esto. 5 de Hlavidiad o Semana iad También es importante analizar los medlios de comunicacién y lo que nos t miten. Son probablemente los miximos impulsores de rasgos culturales actualment: yynos presentan pautas para el conflictoligadasa la repidez en las respuestas, fa co ‘undencia, fa violencia y tada una serie de relaciones de poder que representan pre cisamente lo contrario de lo que necesitamos para un tratamiento constructivo de fos conflictos. Aunque los educadores somos una especie de David ante €! Goliat a los medios, quizé nos quede ta esperanza de ejercer un efecto casi homeopitico si consequimos engarzar con las rutas de vida de nuestros alumnos y alumnas y de rmostrarles que lo que les ofrecemos es mas real y productivo en sus vidas, Insercién en el reglamento La insercién de la mediaciin entre iguales dentro de los reglamentos de orga nizacién y funcionamiento (ROF) y en los PEC humaniza el reglamento y hace expli~ cite, a nivel estructural, la posibilidad, a todos aquellas que lo deseen, de resolver sus conflietos por medio del didlogo. Contribuye por tanto a erear y dar contenido préc tiea 2 estructuras que promueven una cultura de paz. Existen diferentes formas de introduccin de la mediacién en el reglamento de centro que pueden aplicarse simulténeament En el apartado de servicios se oftece a la comunidad escolar el servicio det equipo de mediacién. Dentro del apartado de faltas, se ofrecc la posibilidad de que el profesora- do utilice la mediacién para el tratamiento de incorreceones o faltas pun- tuales 0 reiteradas, Como una de las tareas de la comision de convivencia, £1 equipo de media~ cidn podria sér une subcomisién dentio de esia comisién.ia de la transformacién de conflicts en fa escuela se rementa @ co- 5 fos ochenta, y en estos afos se ha producido un enorme desarrollo. ‘Una de las téenicas centrates de esta discipline es fa mediacién. La mediacién se utiliza en muchos 4mbitos de fa sociedad: laboral, comunitario, politico o judicial. La mediacién en educacién surgié en los Estados Unidos en la década de Tos se senta, En aquella época varios grupos religiosos y movimientos por la paz vieron le necesidad de ensefiar a nifios, nies y jOvenes habilidades para la resolucién de con flictos de forma no violenta y el profesorado comenzé a incorporar la resolucion de conflictos en sus clases. La mayoria de estos esfuerzos eran aisladas y no estaban in- corporadis al sistema educative. En los afios ochentta eomenzaron a coordinarse los esfucrzos y en 1961 se fundé Educators for Social Responsibility (Educadores para la Responsabilidad Sociel) formada por padres y educadores que buscaban vies para que fa edutcacién ayudare a prevenir la guerrs nuclear. En la misma énoca se comenzaron a crear centros comuniterios para responder 4 la necesidad de erear un sistema judicial mds accesible. Estos centras formaban a miembros de la comunidad para mediar en disputes interpersonales o comunitarias. ‘Muchos de estos mediadares,a partir de su experiencia en la utilizacion de estas te~ nices, eoncluyeron que era importante entrenar a nifios ynifas y adultos en estas ha bilidades. Buscaron el apoyo de las escuelas locales para introducir programas y dl- sefios curriculares sobre este tema y en 1984 aquellas petsonas y otres interesadas en disetar programas similares se reunieron para contrastar experiencias y a partir de ahi surgid NAME, la Asociacién Nacional de Mediacién en Educacion. ‘Actualmente NAME cuenta con mas de mil afiliados entre miembros del profe- sorado y de la direccién de centros de enseftanza primaria, secundaria y universita- ria e instituciones educativas interesadas en trabajar con programas de resolucién de conflictos. Es el centro proveedor de materiales para mediacién en educaci6n, publi- ca un boletin bimensual y organiza un congreso anual relacionado con el tema. Pos~ teriormente, [a corriente de resolucién de conflictos en fa escuela se ha ido exten- dliendo por todo el mundo. Hoy en dia existen mas de 5000 programas de este tipo en Estados Unidls y los studios realizedos demuestran que dlisminuye el ntimero de conflictas y por tanto el tlempo dedicado a resolver conflictos en el aula, se reduce la intervencién de adul- tos que es sustituida por alumnos y alumnas mediadores 0 por los mismos disputan- tes, aumentan las actituces cooperatives en el tratamiento de conflictos, aumenta la capacidad para resolver los conflictos de forma no violenta, mejoran las habilidedes comunicativas y se reduce en gran medida el ntimero de expulsiones. 158 WU LEDERA ral SPRINT! fd URANG: pu GeReferen: COHEN, R. {1990}: Schoo! Mediation Training Manual. School Mediation Associates. 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