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    El Enfoque Comunicativo de La Ensenanza de La Lengua Carlos Lomas Comp PR

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    PAPELES DE PEDAGOGIA /14 F. Barragin - La educacion sexual. Guta resrica y practica ‘Autores varios -Intervencién educativa y diagnéstico peicopedagegico . J. Delval - Crecer'y pensar C. Coll - Psicologia y curriculum E. del Rio - Formacién y empleo J. Willa - El profesor y los valores controvertidos B.Tschorne y otros - Padres y madres en la escuela J Ferrés - Video y educacion L. Molina yN. Jiménez - La escuela infantil F Hernindez y J. M. Sancho - Fara enseriar no basta con saber la asignatura E Imberndn - La formaci6n del profesorado M, Lopez Melero y JF. Guerrero - Lecturas sobre imtegracion escolar y social C. Lomas, A. Osoro y A. Tusén - Ciencias del lenguaj, competencia comunicativa y ensenamca de la lengua C. Lomas y A. Osoro (compiladores) - El enfogue comunicativo de la ensefianza de la lengua Carlos Lomas Andrés Osoro (compiladores) El enfoque comunicativo de la ensefianza de la lengua ediciones Paidés (Gubler de Ferran Cartes 1: edici6n, 1993 © do torlas ls ediciones en castellano, alciones Paidés Therica, SA Mariano Cis, 92-0802 Barcelona yEditoril Paidos, SAICK Defensa, 399 Bucnos Aires ISBN: 84-7509.891.6 Depsito legal: B-17.02611993 npreso en Hurope, S.A, Recared, 2 - 08008 Barcelona Tmpreso en Espana - Printed in Spain JPABII SUMARIO Presentacion Ensefiar lengua Carlos Lomas, Andrés Osora Reflexiones sobre la enseftanca de la lengua des de la psicolinguistica Ignasi Vila Aportaciones de la sociolingiisti za de la lengua Amparo Tusow Valls Semiotica y teorfas de la Wieratura Sistemas verbales y no verbales de comunica- ion y ensesanza de la lengua Carlos Lomas La determinacion de unas secuencias de apren- La lengua oral en Ia Enseftanza Secundaria Dolores Abascal o 133 159 n. ‘Singularidades de Ia elaboracién textual: aspee- tos de la enunclacion eserita Helena Calsamighia Las actividades gramaticales desde una perspec tiva textual Felipe Zayas, La ensefianza de Ia Iiteratura en la ultima de cada Francisco Rincért El discurso televisive Grupo «Narracién € Imagen 1st 235 PRESENTACION La reforma de Ia enseflanza iniciada ahora en nuestro ‘pais no debe suponer tan solo un cambio formal de las es- {ructtras y etiquetas del sistema escolar anterior sino, ante todo, una nucva visign de los procesos de aula y, en conse: ‘cuercia, el principio de una reflexion cooperativa entre los ‘ensefiantes que les permita entender de forma eritica el sen tido del trabajo practico que realizan a diario en la escue- Ia: Sélo a partir del conocimiento de los diversos factores ‘gue inciden en el desarrollo psicoevolutivo de los alumnos ¥ de las alumnas, y de su repercusién en el disefio de los procesos de ensehanza y aprendizaje en las aulas, asi como Setina comprension cabal de las deverminaciones de orden ‘socinecondmico y cultural que condicionan y consagran el Aesigual acceso de unos y otros a los saberes escolares, es posible imaginar y entender Ia metafora del ensefhante como lun investigador en la accion educativa, capa de someter A continua revision los presupuestos de su labor docent. En este sentido, las implicaciones del nuevo marca ch ‘micular para el profesorado no son solo de tipo sociolabo- tal sino que exigen una revision en profundidad de los Iodelos tedricos —disciplinares, sociologicos y psicopeda- ‘BOgicoe — que han inspirado —y siguen inspirando— tanto Informacion inicial de los enseiiantes como, en consecuen: tia, los enfoques didacticos de sus destrezas escolares, © fnvitan al abandono de actitudes basadas en Ia intuicion, fen el uso de métodos y materiales nunca pusstos en tela Ade juicio, en la improvisacién y, en fin, en el sometimiento ° al dictado de un pensamiento vulgar, incapaz de superar ‘el nivel de lo concreto y lo cotidiano y de escapar de la tira nia constante de las rutinas pedagdgicas. En efecto, si nos atenemos a la letra impresa de las di- ‘versas disposiciones que regulan la ensenanza obligatoria, cen la reforma educative ya la concepcién que de los objet: vos se mantiene, estaremes de acuerdo en que asistimos ‘una autentica recomversion profesional del protesorado que deberia implicar un esfuerzo orientade al anilisis de sus destrezas pricticas a partir de un conocimiento cons- lente de los resortes teoricos en que se fundamentan, So- metiendo, a la vez, a revision critica las determinaciones socioculiurales que condicionan cl aeceso a los aprendiza- {fosy, en consecuencia, a los saberes culturales que trans- a escuela, Por lo que se refiere a la enseftanza de la lengua y de Ja literatura en etapas obligatorias de escolaridad, es noto- rio el giro copernicano que se adopta ahora en la reforma edueativa, en la visién que se mantiene acerea de los fené- ‘menos linguisticos v comunicativos. En este sentido, en los bjetivos del rea se defiende la conveniencia de atender 1 la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas {del alunmnado y al desarrollo de la competencia comunica: tiva de los usuarios de la lengua. Esta perspectiva comuni- cativa y funcional de la enseAanza de la lengua y de la lite alura supone una revisién de las tradiciones disciplinares, ¥ didacticas ligadas a Ia teoria gramatical y a la deserip- ida formal del sistema de la lengua, y un mayor énfasis fen un trabajo escolar en torno a tareas cuyo fin sea el do- ‘minio comprensivo y expresivo por parte del alumnado de lavariedad de usos verbales y no verbales que ls personas. ‘ponen en juego, en situaciones coneretas de comunicacién, con arreglo a diversas finalidades En las tltimas décadas, la evolucién de las ciencias del Teaguaje y de otras disciplinas del lenguaje se orienta cada ver mas al anilisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la consideracion de las variables cculturales que condicionan y determinen el significado so- ial de e508 usos y al conocimiento de los procesos cognit!- ‘os implicados en la comprensicn y produccion de los men: 10 “gas, Uo vasto palsaje dsciplinar —desde la pragmatica Beets Is ingistca del texto, doado In etnogrlie de la co- Bptonicacion hasta la semitica textual, dec la socolingl- {Gea hast los enfoques soclocogntives de fa psicolingtis {p.deade la ctnometodologia hasta el anliss del discurso— rece ante nuestros ojos, provocando en unas ocasiones esasosiego y en otras Indiferencia El caming es, no obstante, largo y est erizado de dif ‘ealtades para quienes ensclamos lengua desde unos sabe- Ba tstricosy desde unas destreras préciicas vincaladas a fina formacion inicial y a una practica profesional que no BRetopre — Justo es reconccerlo— hen ido en la direceion ‘bors indicada. Con la pretension de comenzar a desbro- Gar sete largo, sinaoso camino presentamos este libro que eine tanto una vision panorsmica de las eportaciones de Giversos enfoques teorics ala relenlén sobre los fendme: Se del lengustey dea comunicacion(y de gue implicacto ines pedagbpieas) como algunos propuestas didacticas que flustran un trabajo escolar orientado ala mejora de la com: fetencia comunicativa del akiminado “Almargen del acierto o desacierto de todos y eada uno Ge os trabajos ahora editados, creemmos que, en sf este vo Tumen colectivo (y cooperativo) ene un valor simbotico Ii aiabie el arseccks to ous autores (que proces de 3 Nersos émbitosdisciplinates y académleos, desde ensefan {es de lengua en etapas obligatorias de escolaridad y aseso- fee de formacion permanente de los centros de profesores, hasta docentes de escuclas de formaciOn del profesorado, acultades de pscolegla 0 instfiuts de clencias de Ta ed Secita) en torno a la urgoncta de abordar en el aula de lew Ease tarcas cacolarescirighdes al dominio expresivo'y com Denso de los uson verbales no verbales que caracterizan Taeomunicacion humana, y a la rellexion metalinguistica actacomunicativa sobre los rasgos formales los valo Fes pragiaticos Implicados en esos usos lobjetive de esta obra noes dar una soluckn definit- Wea problemas que spense ahora comienzan a plantearsc ‘entre caschuntes de diversosueleso tapas, retendernos, Ms bien, sugeris algunos lincas de trabajo para la refle- Aion tcGrica del profesorado, asi como abrir caminos por Jos que podria transitar Ia didactica de la Lengua y la Lite El libro presenta tres partes bien diferenciadas. La pri- mera aporta un repaso la situacion actual de las ciencias ‘del lenguaje y de la comunicacion y de otras diseiplinas af nes, con el fin de fijar posiciones respecto a qué fuentes terieas pueden iluminar el trabajo y las decisiones de quie: nes ensefan lengua hoy. Se abre con un trabajo de Carlos Lomas y Andrés Osoro («Ensefiar lengua). En él sus auto- res parten de las disposiciones oficiales que regulan las finalidades de la ensefianza lingdistica en la reforma edu ccativa, cuyos enunciados suponen ua timido, aunque signi ficativo, ajuste pragmatico y discursivo orientado al logro, por parie del alumnado, de un dominio comprensivo y ex resivo adecuado de los usos verbales y no verbales que ‘onfiguran la comanicacion humana, Analizan mas tarde Jas tradiciones didacticas de la ensenanza de la lengua, y lag concepeiones de Ia lengua en que se sustentan, para in sistir luego en la especial relevancia didéctica de los enfo- ‘ques pragmaticos, seciolingisticas y dlscursives por #t vo. Ihntad de crear modelos que den cuenta de la actuacién comunicativa de las personas en sus coniextos concretos ide prodaccién y recepcion, Finalmente, sugieren un con junto de eriterios diddcticos y metodologicos para ls plani- zacion escolar de las tareas de aprendizaje en cl aula de Jengua y la conveniencia de abrir un debate en el que se pongan en comuin y se discutan las visiones plurales que, jn con la ensefanza de la lengua, cocxisten hoy El trabajo de Ignasi Vila (eReflexiones sobre la ensetan- 2a de la lengua desde la psicolingtistica») vindica las apor taciones que las diversas psicolingUisticas han hecho en los tltimos 25 aos al estudio de los asuntos implicados en la adquisicién del lenguaje, y subraya la utilidad de algunas deestas aportaciones a la hora de asumir un trabajo didac tico que ponga el acento en los aspectos procedimentales ‘einstrumentales dela lengua y en el desarrollo de las com petencias orales y escritas de los aprendices, El trabajo de Amparo Tuson («Aportaciones de la socio- linglstica a la ensenanza de la lengua») parte de los objet 12 ee oa =o qué usos— hay que cnsefar en el aula para el logro: ee roe ena ae ere eee ee Se aye eon eee eres ee ae Nee ee cer pcmusnis oie ear aloe gi erent sens Uns Seer trea er a ee BE ios aportacionse de las eoucacas «Ja Geserscion ee ae cence ee ee Ss ee ee ee lisis que permitan explicar en cl aula lo que ocurre en los ‘textos y en su recepcidn, y asi disponer de estrategias de ee ee eee ee eee ee oe ee Se ee ‘adopcién de un enfoque comunicativo y funcional, a la hora eee es ee ee verbales y no verbales de la comunicacién humana y a las determinaciones socioculturales que rigen esos usos, y pone ee acres ge pacer ee ener ee ee es ee ee 3 & der los ws0s iconoverbales de discursos como el publi He ol seleviivo bol de ls itorieuy como tation ereadoe Glens de preduir eterminadon stor de a iad en los que la combinacién de rasgos iconograficos y ‘erbales encubre con frectienciaestrategia de conviccion amas de valores qu se articulan con Fes de persua Dion idcologic La segunda parte tiene como finalidad tender puentes entre Ins consideracionesteoricas yl trabajo prético de Tos encehantes. A este propésito ha serido la permanente referencia alas tareas escolares contenidas en las colabo. Factones ya comentadas yairve el trabajo de Luis Gonzalez Nieto (cLa determinacidn de unas secuencias de sprenica je en Lengua y Literatura»)en el que quienes lean estas pa ginas encontraran desde criterie para el siempre comple. 4 paso entre los grandes enunciados curriculares y las Drogramacioncs de aula, hasta una propuesta de secucnela {de contenidos en torn a ejes tematices en Educacion Se cundaria Obligatoria, La tercera y altima parte de este volumen es la que te- ne un mayor nivel de-concrecion ya que en ella eneontes tos desde orientaciones educativas para cl irabajo sobre dos bloques de contenidos que tienen in eardcer prescrip vo on la ensefanza de la kngta en la escolarided obliga toria, hasta unidades didactiess. El Bloque primero (Usos y formas de la comunicacion ‘rales abordado por Dolores Abaccsl en un texto eLalen- gua oral en Ia Ensenanza Secundaras) en el que analiza foque significa ampliar la competencia oral dal alumnado en esta etapa educativa, justifica las razones por las que {a escuela es, su jicio, un ambito idoneo para este ipo dle aprendizajs, y propone algunas vias para ta produccion, omprension y ebservacion de mensajes oraes en el aula eos El segundo de los bloques de contenides (Usos, formas de la comunicacién excrta es el punto de partida del tr bajo de Helena Calsamighia (Singularidades de la elabora contextual: aspectos dela enuncincion escrtae] quich, amie Jos variados y complejos componentes de la proxuccion de la interprecacicn de textos, analiza con ‘algunos e}er 4 ivorsoefactoreside cohesion vxtunl en Toe enum Ti series De rclsion sobre ta lengua (objeto del tercero de los Bes contenido) fa extiende Felipe Zayas (Las oc “Wecsgramaticales desde una perspectiva texts) como Tttxinf diddctico deador de lo fialidadee commanicat fhe dl area y de unas tareasescolares orintadas al domi- “Bip por parte de low alumnosy de las alumna de a compo- Bittnct tcxtoscohesionados coherentsey acuados, por Tetue « Jutclo del autor, refleion gramatiel y produc Hee do textos deben ir estrechamente lgndas Bl Bloque Cuero (La iterature) es abocdado por Fran- “Geco Rincon (cla ensehanea dela literatura cn Ia altima Scadas), qucn parte del modclo historicista de acceso a Iie ters Werarioa, dominante » princilon de lo sBoe tthnt, para hace un breve deci dete i de Bcercantonto a las obras nerarias a parur de la lectura, Kftrabele de tllers lterarice con la reflexion tobre os os como eje de producciga de textos 0 alos intentos Mlaboracion de una historia de lalteratara para adoles: “eemtes. Finalmente kim de os blues de cote ae Peparece en los decreton que regulan la ensenanzn de la len- [Pasen la Educacton Premariay Secundaria Obligatria (Si Cats verbelesy no verbales de comunicacion) es abordado ose Antonio Cucto, Simon iglesias, Andrés Osoro. José rio Perea Jose Ramon Ri, profesores de GB y FP Ieee proponen, desde cl trabajo cooperative, ana una Tlcten sobre el discurs televisivo de una notable coheren “Gia tcorica'y de una evidenteutlidad didsctica. Miembros “Gs grupo de trabajo sNarracion © imagens, integrado en Tl Scminasio Regional de Lengua y Literatura de Asturias, “demuestran con su contribucton que el diseno de materia por parte del profesorado co ponibie si oo dan unas eo re rigor, cotusiasno 7 reflexion sobre la propia Biotic que clos cumplen con creces. Ta edcion de un libro de estas caracteristics supone, "en definitive, poner en cucstin un estercoipo académico Brad tas sraigado como cl que considera que cl gar Maturt del saber teorice es la instivucldn univeritaria 15 ucla labor de los encantes de cps obligatrias de es Colaridad debe linitare una gesivn estictarsent en. 2 de ditustn escolar de lot rnodsos deveriptivos dele diversas iepcas el snail Enso omen se tslin exsando espacen de Investigacion tora en om oe elisaer centifico y ddacics se configura vineulodo se forma dialetica y critica, ala propia prévica escolar én ese escenario de refenin slidaria unos 9 civon eit tos condenades a entenderos, Estas paginas pretenden Serla expesion de una veluntad ds svancaten este scatda, 1 ENSENAR LENGUA Carlos Lomas y Andrés Osoro Gon la aparicién de los decretos oficiales por los que blecen las wensenlanzas minimas» y se regulan los dos de enschanza, objetvosy eriterios de evaluacion tuna de las drens de ls etapas obligetoris do Edu- Primaria y Secuadaria (MEC, 1989, 19910, 1991b, {yb} seconsuman una serie de procesos (desde la aps gn del Diserio Curriculer Bese a la probacion de la LOG- forientados a poner en marcha en tuestro pai la refor ‘sistema educativo Por su caracter prescH Privo, et08 mentos constituyen un relerente conereto ¢ ineweuss- Thora de planificarel abajo didictico en la escuela de centro y las diversas programaciones de area, Jo que se refiere a la ensefanza de In lengua, no dificil advertic en los textos que fijan el curriculo del timido, aunque significativo, ajuste pragmatico » iyo en la vision que de los fenémenos lingiisticos, li- ¥y comunicativos en general se mantiene. y un acer wo creciente a [os enfoques diseiplinares, psicopeda- 5 sociolingUisticos que se consideran mas adecuados ora de abordar, desde una perspectiva comunicativa ional, el aprendizaje de las lenguas (Lomas y Osoro, objetivo de la enseitanza de las lenguas parece claro de los enunciadas generales que figuran en los ‘tanto de ésta como de anteriores reformas educa ‘@l-dominio expresivo y comprensivo de los meeanis- v7 mos verbales y no verbales de comunicacion y representa- si6n, que constituyen la base de toda interaceién social y, ppor ende, de todo aprendizaje. Ast, por ejemplo, leemas en el Diseno Curricular de Lengua y Literatura de Educacion Secundaria Obligatoria: «Todos los contenidos de Lengua y Literatura han de estar subordinados a las siguientes fi nalidades: mejorar Ia capacidad de comprensisn y expre sion de los diferentes tipos de mensajes (rales y escrito). desarrollar y afianzar el habito de leciura,. flexign sistemtica y funcional sobre (MEC, 1989: 373), Si de lo que se trata es de trabajar en el aula por la me- Jora de las capacidades de uso comprensive y expresivo de los aprendices, por la adquisicién de normas, destrezas y ‘estrategias asociadas a la produccion y recepeion de textos ‘rales, escritos ¢ iconoverbales en situaciones diversas de comunicacion, por la apropiacién, en fin, de les mecanis ‘mos que generan la competencia comunicativa de los usta rigs de los sistemas de signos (alunos y alummas},y si aio aft constatamos el fracaso reiterado en el logro de estas intenciones, entonces habré que interrogarse en torno a los ‘cambios que habré que introducir en la ensenanza de esta, ‘rea de conocimiento para que se cumplan los objetives que el sistema educativo —y la sociedad—encomicnda a la ins: titucién escola La raiz del problema se manifiesta con claridad, a nues- to juicio, en las palabras del linglista suize Jean Paul Bronckart (198: censeftanza de la lengua es una de las practicas pedagdgicas mas conservadoras y que con mas frecuencia es desviada de su objeto especifico (enschar a dominar el sistema de comunicacién-representacion que constituye una lengua natural) 2 favor de finalidades vage- ‘mente historico-culturales, cA qué nos dedicamos entonces? En un conocido infor- me’ publicado en Gran Bretana —el informe Bullock ‘encontramos algunas respuesta: a la acumulacion de des- ttezas discretas, como el recenocimiento de palabras, la ere tografie, la habilidad téenica para el analisis sintactico 0 al conocimiento historica © hiperformalizado de lo liters no, Estos asuntos forman parte, desde luego, del conoct. 18 Jo ings, pero csindo se asian ysacraaan como gos contenidos don ensebaaa de la lengua resultant Slontcs «In horn de accrease el compleo proce de ny recepcion de mensajes que caacterlea alas 30 Ss eontemporaneas del lengunje, Formacton dol profesorado y ensofianz de Ia tengua imés profundas relativas a nuestra formacion iniclal y ‘eoncepciones de la lengua en que &sta se fundamenta to, los ensenantes de lengua y literatura tienen como co sustento teorico de sus saberes practicos —y, en con- encia, de sus rutinas epistemolégicas y diddeticas— una ficin académica ligada ala teoria gramatical, al histo- oy al formalismo Iiterario. Para estos enfoques preo- es por la descripeion de la estructura abstracta de stemas de signos (por el sistema formal de la lengua "el hablante/oyente ideal), los asuntos relativos a los de habla, a los procesos de adquisicion y desarrollo, ic, al significado cultural y al sentido ideologico diversas pracricas discursivas —cotidianas, formales, los elementos no verbales de distribueién y uso social de ‘no forman parte del conocimieato «cientificor lsteas, Se ova, en consecuencia ae justifica la creacién de un texto no es tanto su dispo- én formal cuanto la intencion de producir un efecto de- ucstras facultadesycscuelesuniversitarias, ls on- hay por boy, de formar a quienes en el futuro Scr profecores,siguen stendo dominates estas co- es inant uc, lend tan aie para des Jemplo, de los sapectos lonologicos 0 sintic kl sistema, marginan sin emivargo del estudio ico lo hacen come portuado metodologico— Ia 9 reflexidn sobre la variedad de usos verbales y no verbales ue los interlocutores ponen en juego ea situaciones con: cretas de comunicacién con arreglo a diversas finalidades. Sin embargo, las ciencias del lenguaje y otras disciplinas colindantes han evelucionade muy rapidamente en las alti mas décadas, siendo muy significative a este respecto el aauge de las corrientes funcionales y diseursivas —que atlen- den al discurso como lugar de encuentro semidtico entre las diversas manifestaciones textuales y a las variables de frden situacional y contextual que regulan los inteream- bios comunicatives— y de los enfoques cogritivos sobre el lenguaje —con su estudio de! papel que juegan la adquisi- cién, desarrollo y dominio de los signos verbales y no ver~ bales en la construccién social del conocimiento—. Todo tun cogjunto de nuevas perspectivas han comenzada a inte. resarse, precisamente, por el modo en que se producen en la vida real los intereambios lingtisticos y comunicativos mientras otras se ocupan de la forma en que se producen los fencmenos de Ia expresién y de Ia comprension, por como se adquiere y desarrella el lenguaje, ¥ por el papel ‘que cumple en todos esos procesos la jateraccion social Noes un articulo breve como este ol lugar adecuado pars dotenernos de forma pormenorizade, come hemos hecho en otro lugar (Lomas, Osoro y Tuson, 1993). en el analisis de las diversas mniradas de que han sido objeto los fenomenos dol lenguaje y de la comunicacion.’ Pero quiz valga la pena aludir de forma casi telegrafica a algunas disciplinas por su contribueidn al estudio de los usos comunicativos, {de tas determinaciones sociales que los condicionan y Fe szulan, y de los procesos cognitivos implicados en ellos, Asi, remontindonos a un pasado remoto, conviene re- cordar algunas de las aportaciones basicas de la retorica clisica porque algunos de sus planteamientos son de una 1 Enotro trata (Lomas, Oxoroy Tass 1988) hemo raion de forma mas porinenor anda uc en est ina ia deserpcn de aed ‘eto disciples que a Jo Ingo de a hisora an digi us eas Ici enter el lengua de lecomuntcacin y ees en do jusificor ln wild pedagupivs de lor enfoques praprsaticen.soxie Tingsatice ydlararsnec thors dou trabajo ea ela Se League fonteninds 3 mere de fn competencis comuicativa del shunnads 2 ‘modernidad. Aristoteles definié la Retdrica como set ide descubrir los medios de persuasions y Cicerén la ja la dialéctica, que trata de la accion humana, y Sptencion del hablante en presencia de un auditorio. tratados de retorica de estos autores, y de otros como filiano, encontramos numerosas alusiones a las par- fel disciurso y una reflexiin sistemstica sobre las tipo- ‘iscursivas que proponen ‘eneel siglo xx son miichas las disciplinas que inclu» "dentro de su espacio de interrogantes la reflexiin so- us dl lengua, Actualment, ra lage de ay _zrnmaticales de orientacion estructuralista, alas que os aludido anteriormente, algunas de estas diseiplinas agado, en sus investigaciones, a resultados que ilumi- Hforma enriquecedora nuestra vision de la lengua y 'us0, ¥ que, a nuestro juicio, no pueden obviarse tanto formacion iniclal de quienes ensefan lengua como en bajo didictico orientado a la mejora de uso expresi- jprensivo del alumnado, diversas disciplinas a que nos referimos podrian ‘dentro de cuatro grandes blogues: en primer lux ar, la filosofia analitica pragmatica filosofica, que abor- de Ia actividad linglistica entendiéndola como arte exencial de la accion humana (de abt nociones faginaticas tan reveladoras como las de juegos del lenguaje, jos de habla o principio de cooperacicn}, en segundo lu: antropologia lingistica y cultural, la emografia de i6n, 1a etnometodologia, el interaceionismo 0 y la sociolingdistica, que se ocupan de la lengua clon con sus usuarios, entendides como miembros ‘comunidad sociocultural concreta en el seno de la ‘usos linglisticos y comunicativos estan regulados 1981), en tercer jugar, los enfoques discursivos y ue, desde su diversidad metodolegica y analiti- en dei estudio de unidades supracracionales para -que la significacion se construye, en el uso discur- W..en el context de Ia interaceion social (a lingistica , el anilisis del discurso, la semiotica textual. }cuarto jugar, Ia ciencia cognitiva (tanto los estudios ia evolutiva y psicolinguistica de orientacton s0- a clocognitiva como en inteligencta artficia), que se ocupa ‘de Jos procesos que subyacen a Ia adquisicion y al uso de las lenguas. Actualmente, las aportaciones de este conjunto de disci plinas tiende a integrarse en propuestas tedrieas y metodo- légicas que intentan ser capaces de dar cuenta del complejo imecanismo que subyace a la produccidn y a la compren- sion lingaistica y no lingaistica contextualizada. Estos en {foques tienen al menos dos puntos de coineidencia que les configuran como una perspectiva sugerente y util a la hora de acercarse a los fendmenos linguisticos y comunicativos 'y, en consecuencia, a la hora de programar acciones didse- ticas en el aula de lengua orientadas al logro de las final dades descritas en los objetivos generales del area: = Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lin istico en unidades discursivas que no se limiten al marco oracional por considerar que no es la ora- ‘cin el nicleo a partir del cual es posible entender Jes feacmenos comunicatives. = Por otrs, la atencion a los aspectos pragmiticos de Ja comunicacién, que ligan los uss orales, escritos iconograficos. asi como los procesos cognitives de adquisicion y desarrollo del lenguaje, a sus contex- tos de produccion y recepeién. Parece razonable pensar que las aportaciones de estas nuevas perspectivas deben integrarce también en el bagaje formativo de un profesorado que preienda, precisamente, hacer de sus alunos y alummas ciudadanos competentes para la comunicacion. Para lograr esta competencia habra ‘que plantear la ensefianza de las lenguas de mode que las tareas de aprendizaje atiendan al fomento de las capacida- des de expresion y comprension del alumnado, actualizan- do competencias diseursivas adccuadas a cada contexto y situacion, y proporcionando a los aprendices estrategias de uso y reflexion metacomunicativa que hagan ms adecua- das las acciones verbales y no verbales que en el uso debe producir y entender Gonzalez Nieto, 1990). Frente ala obsesion par el anslisis minucioso y preciso 2 pjci formal que esl sistema dela lengua (competen ca, se rata sora de que ls alunos ¥ la lum. tnanejen ls dlversas estructras textual dos ala intencin, tema destinatarosY eontexto en nose patie (competent cm lo presipane e npea, como sefalaran hace yo Mes dévadas mutore como America Castro Gil Gaye Stenuar la obsestn normativay gramatealista en chicas pedagdicasysubordinar los contends mor cos de In enseianza dela lengua tla dlmensicn mica» pragmatica de los wos Hngtaticos: Ineratura. Fass relaciones 3 han mow os momen, etre la tentaci de hacer Mngustc a (ou rnucsts de flo fe Ta aparictonreper- iibros de tuto eestrucuralisass primero’ ssene ente pedagogico para plantear las relaciones en= el lenguaje y la didéctica de la lengua y ratura: y ese espacio se dibuja a partir de la conside- de los fines sociales que se atribuyen —por agentes ' Ia ensefanca de la lengua, y del cotejo entre es y la realidad de los programas, los métodos y was de control y evaluacion que se aplican en las los fines que ls dsposicionesofcialesatibuyen a nucse {0a drea Corniulados en trminos de objetivos de Lengua Y literatrn para Edseacion Primaria y Secundaria OBIE ators) y los que proclaman capeciliefa en asuntos ln flsticoso, clase Tn opinion comin no espetalizada. fos fines no som otros que el desarrello dei competenca Comunicativa de los sprendives,entendida como’ conoct tmieno del sistema lingstico y dels cos no verbales Ye la condiciones de wso en funeion de fos contetos'y Situaclones de comunicacin y dl divers grado de plant facion y formalizacén de esos usos concrete. Pero. sos Tine deben ponerse en Felacion con ls prom srxinae concretos de Lengiay Literatura y, sobre odo con fos métodoa, sistemas de aprendiale, moles de pa caclon dicica recursos de sepulmieno y evaluacion de tre trabajo diditio, Porgue, en cucttn de fines nadie ogark qu el mis universal, hablando de lengua y su choc fanaa, sel lograr el dominio de bs recursos de expresien Yeomprenson habla y exert, ytegaramente un anal Sis detallado do los sucedivos programas oleyes sobre ed scion confiaria la rlativa mutabiidad de es final dad. Pero habra que reconacer que ese fin omnipresente Se hace correspondsr sucesivarcnte —seguimos Nablando A: dsposiclones oficiales com una sceeclon de conten! ddos my divers, y con ovientaclones metodologcas de tvaluacion que, en ecasones,parecenprofundamene 3 Sergentes St del Boitin fil pasames a a dversdad Ae pricticasdidicics, la dvergencia en metodo, mate- Hales actividades o enfaquet se amplia hasta limites sor Prendentes.Queremos deci qe no basta, puss, con det Minar unos fines oa respecta alo euler se da un notable Awerdo socal y hasta‘anatrdicton esol el probleme Feside en la plasmacion de esos fins en los dos nivles de Planificacin que desde sempre han existdo: los progr. mrss ocarriculo oficiales y st concrsionjdosarrale por arte del prosorad tl primer nivel de planificacion —l programa ocu- friculoofcial= [as administraciones se han reservado tra. Alcionalmente la dalinitacin de bjetivesy contenidos 7, ast slernpre, Inde las normescrtefiosy hast nstrumes * Ja evaluacion del alumnado, acompafiados nor ite por indicaciones w orientaciones sobre métodos ‘Cada programa o curricula de Lengua Liter Sresponde siempre —como en cualquier otra area— a ncepeién que mantenga el planificador sobre su ense- Vy al conocimiento 0 las opciones de escuela— s0- ciencias del lenguaje y el aprendizaje. Los proble- jlenzan a aparecer desde el momento en que lo que ‘vision particular, més 0 menos documentada pero pre discutible, se convierte en materia preceptiva etn Oficial, porque ese caricter oficial no les dot erencia o solidez si originalmente carecen de esas "En relacion con los decretos que aparecieron dur ‘el dltimo ao como desarrollo de Ia LOGSE, ya he: yexpucsto en otro lugar un andlisis pormenorizado del ponde 2 Lengua y Literatura (Lomas y O3oro, i) en el que destacdbamos la notable coherencia entre in de la enscfianza del drca y objetivos de la misma; coherencia de algunos de los blogues de conteni- Jalmente los referidos 4 reflexion sobre la lengua ura) y la enorme incoherencia de unos eriterios 7 que ni se justificaban en sf mismos ni res ‘coherentemente al planteamiento general del area fines de su ensefianza, ademis de condicionar en to modo opciones mnetodologicas frente a otras tambien fesorado del drea, que debe, segun a ley, plan dr de ese currieulo un proyecto curricular y unas jones que lo desarroen, se encuettra, pues, con ‘derivadas de las Contradicclones que se dan ya nivel de planificacin, Pero esas mismas con- pueden convertise en argumento para justi Sisiodes © programas que intenten Feeuperar la cok Fentre concepcion general del drea ) fincs sociales por una pare. yel resto de ls elementos fo. Si, ademas, pretendemos que el proceso de i sea un proceso consciente que conduaca Pav- num sien dl aul dl pan, ido apustado por Rozada (1989), la bisqus aire los clmentos del curriculo, las distin: 25 tas fuentes y los dversos niveles de planificacion se con- Merten en una exigencia inexeusable ‘En el trabajo de planificacion didéctica, entendido ya como tfabajo del profesor, cabe distingulr tree momentos O nlveles relacionados enire si, de acuerdo con lo sugerido or Cascantc (1989) un primer nivel corresponde ala det Hieiéa de un método general, en el que, partendo de los fines que te asumen para la ensehanza del area y de una concepekin general dela aisma —de cardeicr, por tanto, Dedagogico~ se toman decisiones ala Tuz de la distintas aentes (soclolingusticas,psiclinguisticas, diseplinares ¥ Psicopedagogicas) en relaciin con un modelo didactico des- iptv de los procesos de ensefunaaraprendizale El scgar- do nivel corresponde ala planifiacion estrica dela prac. tice en el, de atuerdo con el métode previamentedisedade, te toman decisioncs sabre la estructura gencral de las lee- ‘lones o unidades didécticas que, organtzadas en secuen- ‘lat de aprendizaje, daran lugar alas distintas programe. ones del curso, ciclo o etapa de que se trate, Finalmente, tl tereer nivel supone la prevision de los mecanismos de Seguimientoy evaluacion del propis proyecto didactico, que eben permilir eotableser relactones entre el metodo, las Drogrameciones y los resultados de la prictica diaria, de modo que sea siempre posible tna revision de cualquiera Se estor instrumentos —o de todos ellos en funcion de se andlisis de sus relaciones, No disponemos aqul de espacio para pormenorizar al- fgunas propuestas ue hemos Ido elaborando sobre estos di. ersoe elementos de planificacign,’ No obstante, conven: ela indicar, al ments, algunas de las condiciones, que ‘dcbertan presidir exe trabajo de planificacion. A nuestro entender, es fundamental respetar la coherencia entre los dlveroos niveles apuntados, la expresion de los fines genc- tales dette yc caleaue gener que ana aps para su ensehanza, Como sefals Ignasi Vila (1989, {ensign de desarrollar un enfoque comunicative para la ensefianza de la lengua requlere no quedarse en la mera etiqueta, pues bajo la denominacion de senfoques cemunt 2. Vease en este vento l capo 3 de Laan Oworoy Taxon (1993) 26 efuncionales» se esconden propuestas muy diversas iia contradictorias. Si adopiamos ese enfoque para la ide nuestra drea, junto con unos fines generales fo os expuestos anteriormente, las decisiones que to bre cada nivel de planificacion debersn respetar cipio general de eoherencia al que nos referiamos. yremos, sélo a modo de ejemplo, por dénde enten- ique deberian ir esas decisiones para mantencrse Zs con los fines generales y el enfoque de la ensenian- “area. En la definicion de wn método general, puesto ‘campo principal de actuacién didactica es el dese- ;de las capacidades de uso contextualizade y de re- ‘Sobre esos uses, deberiamos veleccionar aquellas ‘que se ccupen precisamente de explicar los mece~ de planificacion, estructuracién y funcionamiento fcacion verbal y no verbal. Asi, en el campo s0- co habia que considerar las aportaciones de la a correlacional —en tanto que explica los me- os de variacion—, de la etnografia de la comunica- Ta etrometodologia o del interaccionismo simbdli- iis de otras aportaciones como las de Bourdicu Jo Stubbs (1976), que dan cuenta de la desigual distri- del capital lingUstico en la sociedad y en la escue- os efectos sociales de esa desigualdad. En el cam- ‘istico deberiamos considerar aportaciones plas de Lusria (1973), que proporcionan una explieacion. ;mecanismos psicologicos de los procesos de expre omprensién, ¥ toda a obra de Vygotsky (1977 y 1979) medida en que contempla el lenguaje como un meca- ‘mediacion semiotica, de caracter social, que in- sdecisivamente en los procesos de construccidn del oy en los de socializacién del individuo. En Tas sportacianes de la linghistica y ciencias cone: emos que recoger las de aquellos enfoques que an éu atencion precisamente en el uso lingistico; la , Ia Lingdistica de] Texto © construcciones in iplinares como el Andlisis del Discurso, serdn las £85 principales a las que deberemos recurrir. Por alti: ® relacién con la ensefianza de Ia Literatura deberia- ‘aquellas aportaciones que contemplan el fe- an srario desde la perspectiva de sus condiciones de produccion y recepcion y de sus relacionos con la evolu cion general de la cultura (Eagleton, 1983). En este sentido, tendremos que integrar los enfoques sugeridos por la Se: miotica eneral, la Teoria de la Recepeion o la Semiotica de la Cultura de la Escuela de Tartu, Para finalizar, conviene hacer una breve referencia al ‘segundo nivel de la planificacion, aquel en que se contem- pla de modo mas proximo la préctica cotidiana al claborar Ins lecciones o unidades didécticas y al prever el tipo con- ereto de actividades y los materiales especificos que se van ‘utilizar. En este sentido, conviene recordar las aportacio- nes de Breen (1990) ¢obre la evolucion del diseaio de pro ‘Bramas para la ensefhanza de lenguas. Como sefala este ‘autor, en los dltimos aftos esta emergiendo un nuevo para- ddigma en el diseno de programas, asociado precisamente al empuje de los enfoques de tipo comunicativo funcional Sipreterdomes inscibiraos coherentemente en esa tenden- ‘ia, tendremos que optar por los programas de tipo proce sual —trabajo basado en tareas, por cjemplo— que inciden Sobre todo en los procedimientos, pretenden desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes a través de Ja integracicn del conocimiento formal del lenguaje y cl ins: trumental, y edoptan una perspectiva cognitiva El camino que se ha de recorrer para llegar a una ense- fhanza del area asi entendida es largo y complejo, y ests sin duda, plagado de dificultades para quienes ensefiamos Lengua y Literatura o para quienes aspiran a hacerlo en cl futuro, Como primer paso, seria convenieate que las di ‘yersas instancias interesadas en estos temas —las faculta dos y escuelas universitarias, los Centros de Profesores, los Institutos de Ciencias de la Educacidn y, desde luego, el rofesorado de lengua— abriecen un debate’ sobre la si- 3. Ala apertura de ese detare hemon querdocontrinsr con lacele: traci en el nes de nfo de 1991, dene ormades Neciones sobre ‘enschede aang le Licrateracelbracan ela Pacated te Flo: 1 dela Universidad de Oviedo, es lan que pariciparon la mayor os ‘lahoradores dete vlumen coma pablcasoa de tos verses Wie breves de estas linens en el splomonto de eucacion del tion Pos ok ‘e aber de 1993) en Comunidad Fvcler 17 Se jonioae (ose ey y futuro de Ia ensenanza del area en el que apor- ‘exclusivismos académicos, las plurales vistones Jackin con los fenémens comunicativos, coexis- fen dia de tal forma que. si estamos de acuerdo en ven las aulas el desarrollo de la competencia com de los aluranes y las alumnas, comencemos a inda- Michal P. (1990 «Paraigmassctale one die- Beet de ngunoe En Covsrdoalty Lie PF etieacton 0-78 GHP. (988) Le lencis del lenguae Un des ta ensehanc? Pais, Unesco, BrP. (1982) One significa hablar? Econom de los or iuicicae Madr, Akal 1988 1.1969) sLos discos para le accion y I inves: aon Cian aug Doolgee i formacion del projesorato. cijon, EA. Cyan 7 (989, Une iroducion ale ora eran co. FUE. 18h rv (1999; «Lengua y trator en Ia ed scan una fudeteniaclon dcp En Buorka » price defo educator © Oson, A” (199 sModelos telco enfges nla cnseanes dol lengua En Sion Too ca de la eductcin, 4, Cit tno, Ay Tesoe, A (199) Ciencias def longue Sten coaniatvs p sncchact de lengua (1979): Coneiencia y Lenguaje. Madrid, Visor, Q* ed). oe bx Eovecacion v Curncia (1989) Diserto Curricular Educacion Primaria. Educacién Secundaria Obl a. Madrid. 0 pe Eovcaciin Cienew (199la): Real Deoreto 1991, de 14 de junio, por el que se establecen las i minimas correspondientes a la Educacion 29 Primaria, Real Decreto 1007/1991 que define las ense- fanzas minimas correspondientes a Educacion Secun- daria Obligatoria. BOE, 26 de junio de 1991. Madrid, Mngsriaio ne Eovescion y Ciencia (1991b} Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el curricilo de Educacion Primaria. Real Decreto. 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el curriculo de la Educacién Secundaria Obligatoria. BOE. 13 de septiembre de 1991. Madrid, Mucstriao ox Epvercion y Ciexeis (19928). Real Decroto 1178/1992 de 2 de octubre, por el que se establecen las ensefianzas minimas del Bachillerato. BOE, 21 de octu- bre de 1992, Mnustenio oe Epucacion ¥ Curnci (19928) Real Decrsio 1179/1992 de 2 de octubre, por cl que se establece cl cur rriculo del Bachillerato. BOF, 21 de octubre de 1982. Rozapa, J.M. (1989) «Hacia un modelo dialécticocritico». En Rozaoa, Cascanrs y Annseta: Desarrollo curricalar ) formaciin de! profesorado. Gijon, Cyan ‘Srumss, M. (1976) Lenguaje y escuela. Andlisis soctolingus fico de la ensefanza. Madrid, Cincel Kapeluse, 1984, ‘Tesox, A. (1991 elguales ante la lengua, desiguales en el uso. 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Io diseutimes sobre todo el primer aspecio te, nos referimas al segundo. El punto de 108 para establecer las premisas de lo que ren relacién con Ta lengua remite a las con- sobre los aspectos pricolinguisticos implica jsicin del lenguaje. Asf, crsemos que los tra- sen los ultinos 25 aiios sobre la adquisicion resultan pertinentes en esta discusion ya que, texiste un acuerdo generalizado sobre los ob- ide la ensefianza de Ia lengua: cl desarrollo ias orales y escritas implicadas en el uso Por ero, sin caer en la trampa de creer que prescriben el proceso de enseaanza-aprendizaje, sl pensa- mos que algunas de las reflexiones psicolingdisticas pue- den ser utiles para los ensenantes de la lengua. Peicolingiistica y adquistcion del lenguaje La psicolingiiistica evolutiva se ha desarrollado de for. ‘ma importante en los ultimos 25 afios. Este desarrollo ha ‘compartido casi siempre los avatares de la lingdistica, de ‘modo que sus arances y retrocesos han estado directamen- te relacionados con los modelos lingulsticos que de una it ‘otra manera eran predominantes en Ia conciencia de les in \dores. Elly no es extrafo porque la psicolingifstics exolutiva tiene como objero estudiar el proceso de apan- ‘ign y desarrollo del lenguaje, lo cual implica poscer un modelo (que silo puede suministrac la lingistica) sobre que aparece y qué se desarrolla. De hecho, los modelos ¥ te0- ras que intentan explicar la aparicion y el desarrollo del lenguaje comparten, desde una perspectiva epistemoldxi a, algunos de los problemas implicados en la ensenanza dela fengua, Asi, cualquier proceso de ensetanza.aprendi- zaje determina les contenidas a ensefar a partir de la cien- Gia correspondiente que explica y describe el objeto formal {que se pretende ensenar. Por eso, de la misma forma que Ia psicolingaistica evolutiva, en sus diferentes modelos, leva ‘mplicita una concepcién del lenguaje (provista por la lin- gilistica), en la ensenanza de la lengua se incluye tambien ‘una concepsion del lenguaje que, en ultimo término, deter mina lo que se debe ensedar y aprender. ‘Si analizamos los estudios sobre la adquisicion del Jen- guaje, podemos observar que los planteamientos linghfst ‘Ges que ven lo especifico del lenguaje en el componente sin- ‘éctico no proporcionan ningsin modelo sobre la adquisicion del lenguaje, relativos lo que se aprende, antes de que ape: rezcan las primeras combinaciones de dos términos, sim- pplemente porque no es lenguaje. De la misma forma, com- render el languaje desde un eje rector, que et la semantics, ‘omporta, 2 diferencia de la perspectiva anterior, entender Inaparicion y el desarrollo del lenguaje desde el desarrollo 2 por tanto, desde las categorias se "que construye sobre la realidad extralingtistica, tan resurgimicnto importante de los modelos inspirados en Chomsky como base para el es. adguisicion de la sintaxis. Igualmente, el fun- ypragmético ha introducido nuevas perspectivas dio de la adquisicion de las habilidades discursi a estas corrientes conviven teorias que presen ¢omnines con la evolucién de los estudios sobre ‘del lenguaje en el altimo cuarto de siglo. Por der Ia situacién actual de la psicolingiis- 'y sus posibles repereusiones en el ambito de de ls lengua debemos hacer un pequeno repa- ysobre las relaciones entre lingilsta y psice ‘evolutiva, a psicolingiistica evolutiva cin de Noam Chomsky al estudio de Ia adgui- ea edi para romper simi atociociones estimulo respuesta impuestas immo. Conceptos como creatividad, univers competencialinguaties, etc, formulados os afos sesenta, supusicron un soplo de aire Ia comunidad cienifics, que se encontraba en salida. La propuesta de Chomsky, conccn- Eerotos trabajos, consists en aboga” por una I del lengua, vista come un Conjunto rela. lease consian ts bases do le bal de cada un de las lenguas. En esta pets [tttmin funcion sc entendia exchsivamente en ide Bloomfield ex decir, se describian como fut 3 clonales as relacones,encaradas desde un punto de vista Gletribacional, entre los trminonlngOlsticos en a propia qittture, En consecuenel, los etudios que se inaron inopirados en esas ideas adoptaton modelos formales pra txplcar ol paso del primer Lenguaje al enguaie del adl- {e Exidentemente, de acuerdo. con is propia Ideas de CGhemaky, dicha explcacin se apoy6 en la sintaxs, que onal el ee de cualguer descrip ings. Se tr faba de encontrar una primera gramatica comin a toos Tap aprendices del lenguaie odependientemente de a len fun que escurharan ens entoro. expla poserionmen {Cem hacia modelo mas compen El rental foe Ia gramaicaspivotes, que eatuvo en vigencia hasta el i se deo se en omen te ndeeasn fig puesta de manifesto por los datos empiicosY por St neapacidad para expicar determinados fenomenos en el tabla dels nites. En cualquier caso las deas de Chomsky fan pereverade en cl empoy, hoy en da, contin ser te uno de os modelos mst potentes para comprender ta Sparilony el desarrollo de lasintanis (ase mss adelante ‘Chomsky ha reformulado su teria en numerosas oc slopes de modo que sus limos eserites poco teen que er cone! aniilsisingsic conereo que propuso en 1957 Sis embargo, ceemos que st concepsen epistenxica del Kenguafes de lalinghistica prmancceialterada. Es Juste tent dca conepi laure aun buen numero Te patcslogs y de lngdists haca la psicolingiaticn. Seo Sonsderamos de interes refleionaren las sigulentes {incas sobre cl modelo inicislmente propuestoy sobre sus Consccnoncias didactcas ‘Chomsky ha explisitad numerosss neces sus razones para jstficar ol ctudio dl lenguafe, las cuales se est fren an el descubrimento de «principios abstractos que 1 gems etructara yu uso; pincipon que son unversaes Sor necesidadbiclgicay no por mero accidents historico, que se dervan de is caracteristicas meatales den espe {sat (Chomsty, 19812 1) Pero Chomsky va ms eos y > tablecehipétesisscbre equello que es Innato en Felacon Al enguaje Por ejemplo, al lacie la cuestion de los unk fersaleslingulsticon,afirma que se conoce muy poco de 4 que es evidente «que la variedad posible de len- reducida» (Chomsky, 1981a:17), Igualmente, sel lenguaje que cada persona adquiere es una f rica y compleja, subdeterminada irremedia- fe por las iragmentarias pruebas de que dispones y, 198 12:17). Por cso es tan dificil la investigacion Tanaturaleza del enguaje. Podemos peo- diciendo Chomsky, que la mente consciente tad de ningun conocimiento previo, viendase por las limitaciones de las pruebas disponibles ‘enfrentandose a numerosas teorias explicatl las personas que integran una determi. idad lingtstica construyen, en lo fundamental, lingtistico. «Este hecho —dice Chomsky— de explicar suponiendo que estos individuor em figcipios sumamente restrictivos que guian la cons- tuna gramatica» (Chomsky, 198 12:17), concluven- sistema de principios debe ser propiedad de la sky, 1981e:17) ‘para Chomsky, lo innato remite a un conjunto ‘eapaces de guiar la construccin de una gra da sin embargo por definir la propia gramati- sky es explicito: «Toda gramatica es una teoria na lengua particular, que especifica las pr les y semnticas de un conjunto infinito de ara. ky, 19812:19), Estas oraciones constituyen a gramética genera, de forma que las «len: igencradas, se pueden «aprender» normalmente «la Facultad del lenguaje, cuando existe un es: do, consiruiré wna gramatica, y cualquier per- prendera la lengua generada por dicha gramdti sky, 1981219), Msky plantca dos aspectos decisivos para la con- Ta psicolingtistica. De una parte, su ereencia ea de una gramtica universal, entendida como Ba de principio, condiciones y regia que son le iedades comunes a todas las lenguas hume Por accidente, sino por necesidad biol6giea, no otra, su afirmacion sobre el lenguaje como un 35 séegano mentale capectal es decir, que se conetruye urn. Giasa propiedades innaias de la mente humana Ciortamente, estos planteamientos han tenido una fluencia decisiva bo s6lo en la configuracién dela psic iin come dip io tamn vor as elec itvas en general. por nto, sobre las stints co. trienles psiclogicas quc emplean la smetsfora del orden. Gor» como shmuledor de la mente humana. ‘Ya hemos dicho que esta concepcion sabre el lenguaje 4 lelingtistica antend la primera peicolinglitica con a o- Jeto de encontrar una primera gramética comin a todos los aprendices del lenguajee independiente dela lengua que cacutharan en eu entorno. Dicha gramstica (ue bautizada ton el nombre de gramatica «pivoter, y se basaba en la treeneia de que en las primeras combinaciones de dos r+ tminos de todos loe nites existian una palabras que apare Glan a merudo (palabros «pivoted y otras cuye frecuencia ra bala iplabras eabierinsy). La forma en que combina: than ambas laces de palabras estaba restringida por una serie de reglas que constitulan el conocimiento que posela {odo nino para producir combinaciones de des terninos {as palabras «pivotes siempre ocupaban ta misma posi to podian combinarse entre si y nunca sparecian tolas, Por tleontraro, las palabras eablertas» podian entrar ea cual- Guier combinacion, no tenfam una poricion fifa se plan Ghat solas El resultado eran lay siguientes reglae pL+o Oo +P2 0 +0 0 Pi designa palabra «pivote» en posicin inicial;P2, pa: labra «pivotes en segunds posicion, y O se corresponde con cl grupo de palabras correspondientes ala clase «abierta.. La gramatica «pivote> fue ampliamente estudiada a lo large de los afios sesenta a través de numerosas investi scones fransculturales en las que se intentaba poner de nifiesto que el conocimiento linguistico que tenian los ni fos era exactamiente el mismo. Este conocimiento remiti® 36 5 que definian la forma en que podian combi: términos distintos. En consecuencia, las prime- cclones de dos términos seguirian estas roglas y a combinaciones posibles (por ejemplo, PIP? o ‘aparecerisn, mbito de la ensetanza de Ia lengua la infiuencia ante distin. Asi, si podemos considerar que ‘se inicia en sentido fuerte la psicolingaistica, pcion con la ensefianca de Ia lengua creemos que se de Ton supectos més negative del ad ictic, lo que hace olvidar algo de los especos gar la dens de Chomsky abogan por una tonlana sobre el desarrollo hua. Bs de gh de las Sas de Pls cx susituidopor lox fnnatos y modulares dela mente humana, En Ta edcacion es Fuente de conocimicnt ca rennin caso c> relevant para el desarrollo Eepacidadesexpecficamente humanas. Estas dea al conocimiento lingustico, se concretan en ul De son pat fos humanos haba de a faa gue los perros iadran lo pajaras plan, Ce taco hablamos igual, por en ultimo termi eee re oie eee Se Reece scence Ses Ree ener tas ion gemcutncte ee ene funcion de revelar al hablante las reglas que Bese kapey i meniareaee ee cee re ae eee eines 7 rian a los «caducoss conocimientos de Ia gramitica tradi. como lo hactan los demas. Metodologicamen: ional o estructural Ponicion condujo al desarrollo de numerosos est: Tn segundo lugar, on fa psicolingitstica chormskiana los dinales en los que se sexuia de cerca el creci: términos saprendizajes y «cnsefianza> de la lengua ton sus plictico de dos 0 tres ninos con el ebjewo de 3 porrlos de «agutsicion» o «desarrollo» del lengua ius resultados a la explicacion dol proceso de Je De cota forma, xe reemplazan los aspectos sociales e ns. @n del lenguaje por parte de cualquier nifo, Jus truccionales Implicados en la didactica de la lengua por publicacion de los primeros resultados de es iecanismoe innatos que estan dados en el sujeto desde l fis longitudinales comenes a cuestionar la exis jnicio de la vida. Estos mecanismos, a diferencia de Tos que sla pramaitica «pvotes, Ai, habia palabras spivote> © implican en los procesos sociales (por ejemplo, en la ed. Jmente ocupaban, por ejemplo, la primera post acion),remiten a restricciones biologicas y se los nis y las nifias cuando adguieren su primera cetin» en dos sttuaciones distintas: cuando eae mde su madre encima de In cama y ewando Ponfa un calcetin. En amos casos, una des- inde dicha prokiuceion era Pl + 0. Sin em- Los afios setenta y el retorno de Ia seméntica Lconocimiento codificad linguisticamente por All. dos situaciones era distnto, En ua caso expresaba La influencia de Chomsky llov6 a la psicolinguistica 4 n de posesion y en el segundo una relacion del intentar descubrir los mecanismos psicoldgicos comunes objeto. Las crticas a la gramatica «pivote> se {que todos los nifos emplean en la construccion del lengua On porque una gramitica que afirmaba ser el eo- En consectoncia, al inicio de los afos setenta, era mas im lingkistco que posela un nido describia de la portante conocer en profundidad cémo aprendian a hablat Condcimientot distintos. res, cuntro, cinco ninos, que realizar estudios experimes” ttucion vino de la mano de la semantica. Pero, {ales con amplins muestras, ya que dado que se suponis ¥en Ja gramatica «pivote>, coatinuaron priman- {que todos los nifios del mundo adquieren el lenguaje de Ia thisma manera, s se Mlegaba a saber como lo hacia uno 5€ 38 3° tos psiolinguists, intents una descripcion de Is estructy, Fadel enguaje ein que el nGeleo rector eva la semirtica En este seid Ia gramatic del caso wo la existencla de tina red estructural de sgnfiacionescoavencionales coms Spo consttuyente als descripei6n de las producciones Ey. fxr conte por don congenial 4 proposicin, El aspecto proposicional dl lengua secon. Yertinasien el nicleo de dich gromatica. Desde este pun- Sede vn, se omsidra qe mundo oni co thnplonimero de entidades (personas y cota) que se rela Glotaban entre af mediante un ndmero fnito de estado, Stributos, ete. En relacion con el lenguaie. Fillmore cons dvb que un actor determinado pocia adopar diferentes Iesenuna ceo termined de forme gue cada cera b propasickin quedaba caraceriaa porun verbo yw nu there de sintaginse nominal relacionados cone equ dh Ferenes casos lagente objeto, ctidad, posedor, ec} Este Dlantesmiento vo un enorme éio,capeialmente ra le Sha de Roger Brown, publicada en 1973 Este ator defen: qu la gramdtca el cao era mas potente que la ara thasin generativa para explicar Tas primeras combinacions de dos trminos yo pasa a construcciones mis complex row (1973) deseribo las primeras relaciones semi: ticas que se codificaban en lag combinaciones de dost Iminos.y establecio Ta siguiente clasificacion Agente - Accién («papa chutas) ‘Agente - Objeto (arama caleetin») Avcién - Objeto —_(echuta pelotas) Entidad - Atributo (

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