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I.

Disposiciones generales

En el currculo de la etapa, tanto del primer ciclo como del segundo, se da especial relevancia a los aprendizajes orientados a la construccin de una imagen ajustada de s mismo, al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van adquiriendo de su persona, de sus posibilida des y de la capacidad para utilizar con cierta autonoma los recursos disponibles en cada momento, y al desarro llo de la comunicacin a travs de los distintos lenguajes y, de forma especial, del lenguaje verbal. En este proceso adquiere una relevancia especial la participacin y cola boracin con las familias. Los centros docentes juegan tambin un activo papel en la determinacin del currculo, ya que, de acuerdo con lo establecido en el artculo 6.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currculo establecido en la pre sente orden a travs de la elaboracin de la propuesta pedaggica. Por otra parte, el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, determina las fechas en que se implantarn las enseanzas corres pondientes a la Educacin infantil y se extinguirn las reguladas por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. Por ello, de acuerdo con la disposicin final segunda del citado real decreto, procede regular las medidas de ordenacin que posibiliten la implantacin de la Educacin infantil. En virtud de lo expuesto, y previo informe del Consejo Escolar del Estado, dispongo: Artculo 1. Objeto y mbito de aplicacin.

MINISTERIO
DE EDUCACIN Y CIENCIA

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ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la educacin infantil.

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, dispone en su artculo 6.4 que las Administraciones edu cativas establecern el currculo de las distintas ensean zas reguladas en la Ley, del que formarn parte los aspec tos bsicos del currculo que constituyen las enseanzas mnimas. La Ley dedica el Captulo I del Ttulo I a la Educa cin infantil, disponiendo en su artculo 14.7 que las Administraciones educativas determinarn los conteni dos educativos del primer ciclo de la educacin infantil de acuerdo con lo previsto en dicho captulo. Fijadas por el Gobierno las enseanzas mnimas del segundo ciclo de la Educacin infantil en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, corresponde al Ministerio de Educacin y Ciencia determinar, para los centros que pertenecen a su mbito de gestin, el currculo de la Edu cacin infantil, del que formarn parte las enseanzas mnimas fijadas en el citado real decreto para el segundo ciclo. La Educacin infantil constituye una etapa educativa con identidad propia. Esta orden establece los objetivos, fines, principios generales y currculo referidos al con junto de la etapa, si bien el tratamiento que debe darse a estos elementos que tienen caractersticas diferenciadas a lo largo en la etapa se orientar a favorecer una aten cin individualizada. El currculo pretende lograr un desarrollo integral y armnico de la persona en los distintos planos: fsico, motrico, emocional, afectivo, social y cognitivo, y a pro curar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo, lo que sin duda facilitar que se den los primeros pasos en la adquisicin de las competencias bsicas cuya consecucin se espera al final de la educa cin obligatoria. El currculo se estructura en tres reas diferenciadas, describiendo para cada una de ellas los objetivos y crite rios de evaluacin para el conjunto de la etapa y los con tenidos para cada uno de los dos ciclos; no obstante, buena parte de los contenidos de un rea adquieren sen tido desde la perspectiva de las otras dos, con las que estn en estrecha relacin, dado el carcter globalizador de la etapa. Por su parte, la evaluacin deber tener un carcter netamente formativo y permitir valorar el desarrollo alcanzado as como identificar los aprendizajes adquiri dos por los nios y las nias. Desde este planteamiento, las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin y los criterios de evaluacin que figuran en el currculo, se con ciben como una referencia para orientar la accin educa tiva.

1. Esta orden tiene por objeto establecer el currculo de la Educacin infantil, de acuerdo con lo dispuesto en los artculos 6.4 y 14.7 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin y en el artculo 5.1 y 5.2 del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se esta blecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Edu cacin infantil. 2. Asimismo, tiene por objeto regular la ordenacin de dicha etapa educativa, de acuerdo con la disposicin final sexta de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. 3. Esta orden ser de aplicacin en los centros docentes correspondientes al mbito de gestin del Ministerio de Educacin y Ciencia. Artculo 2. Principios generales.

1. La Educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a nios y nias desde el nacimiento hasta los seis aos y tiene carcter voluntario. Se ordena en dos ciclos: el primero comprende hasta los tres aos y el segundo, que tendr carcter gratuito, desde los tres a los seis aos de edad. 2. El ciclo constituye la unidad temporal de progra macin. Por ello, se garantizar el trabajo en equipo de los profesionales de un mismo ciclo. 3. La intencionalidad educativa debe orientar en esta etapa todos los momentos, actividades y situaciones

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escolares. Las distintas propuestas y experiencias de aprendizaje se abordarn desde un enfoque integrado y globalizador. 4. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basa rn en las experiencias, en la actividad infantil y en el juego, y se aplicarn en un ambiente de seguridad, afecto y confianza para potenciar la autoestima y la integracin social. Artculo 3. Fines. 1. La finalidad de la Educacin infantil es contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y las nias. 2. En ambos ciclos se atender progresivamente al desarrollo afectivo, favoreciendo la creacin de nuevos vnculos y relaciones, as como a que los nios y las nias elaboren una imagen positiva y equilibrada de s mismos y adquieran autonoma personal. Se facilitar el descubri miento de las posibilidades del cuerpo y del movimiento y los hbitos de control corporal. Se promover el desa rrollo de la comunicacin y de la representacin en distin tos lenguajes, las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como el descubrimiento de las caracte rsticas fsicas, sociales y culturales del medio. Artculo 4. Objetivos.

manipulativas, al desarrollo del lenguaje, al estableci miento de vnculos afectivos con los dems y a la regula cin progresiva de la expresin de sentimientos y emo ciones. 5. En el segundo ciclo se iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura en funcin de las caractersticas y de la experiencia de cada nio, se propiciaran experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas, en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la expresin plstica y musical. 6. Asimismo, en el segundo ciclo se iniciar una aproximacin al uso oral de una lengua extranjera en acti vidades comunicativas relacionadas con las rutinas y situaciones habituales del aula. Artculo 6. Currculo.

1. La Educacin infantil contribuir a desarrollar en los nios y las nias las capacidades que les permitan: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las diferen cias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. Conocer y apreciar algunas de sus caractersticas y costumbres y participar activamente, de forma gradual, en actividades sociales y culturales del entorno. c) Adquirir progresivamente autonoma en sus acti vidades habituales. d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los dems y adquirir progresiva mente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferen tes lenguajes y formas de expresin. g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. Artculo 5. reas.

1. Los centros que impartan Educacin infantil desa rrollarn y completarn el currculo de la etapa, concrecin que formar parte de la propuesta pedaggica a la que hace referencia el artculo 14.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Esta propuesta pedaggica, deber ser incluida en su proyecto educativo. 2. Los objetivos y los criterios de evaluacin del con junto de la etapa y los contenidos de cada uno de los ciclos, para cada una de las reas, son los que se fijan en el Anexo I. 3. Las orientaciones metodolgicas y para la evalua cin que debern orientar la intervencin educativa en esta etapa son las que figuran en el Anexo II. Artculo 7. Evaluacin.

1. Los contenidos educativos de la Educacin infantil se organizarn en las siguientes reas, para los dos ciclos de la etapa: Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
Conocimiento del entorno.
Lenguajes: comunicacin y representacin.
2. Estas reas deben entenderse como mbitos pro pios de la experiencia y el desarrollo infantil y del apren dizaje de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirn al desarrollo de los nios y las nias y propi ciarn una primera aproximacin a la interpretacin de su entorno y a la atribucin de significados, facilitando su participacin activa en l. 3. Los contenidos de la Educacin infantil se aborda rn por medio de propuestas integradas que tengan inte rs y sean significativas. 4. En el primer ciclo se atender especialmente a la adquisicin de hbitos elementales de salud y bienestar, a la mejora de sus destrezas motrices y de sus habilidades

1. En la Educacin infantil, la evaluacin ser global, continua y formativa. Las entrevistas con las familias, la observacin sistemtica y el anlisis de las producciones de los nios y nias constituirn las principales fuentes de informacin del proceso de evaluacin. 2. La evaluacin en esta etapa debe servir para valo rar el proceso de aprendizaje y proporcionar datos rele vantes para tomar decisiones individualizadas. A estos efectos, los criterios de evaluacin se utilizarn como referente para la identificacin de las posibilidades y difi cultades de cada nio y para observar el desarrollo de su proceso de aprendizaje. 3. La evaluacin ser responsabilidad de cada tutor, que deber dejar constancia de sus observaciones y valo raciones sobre el desarrollo de los aprendizajes de cada nio. 4. Las consideraciones derivadas del proceso de evaluacin debern ser comunicadas de manera peri dica a las familias para hacerlas copartcipes del proceso educativo de sus hijos. 5. Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor elabo rar un informe individualizado sobre los logros en su proceso de desarrollo y en la adquisicin de los aprendi zajes en relacin con los objetivos establecidos. Asimismo se harn constar los aspectos que ms condicionen su progreso educativo, para de esta manera garantizar una atencin individualizada y continuada. Artculo 8. Evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica educativa. Los procesos de enseanza y la prctica educativa debern evaluarse en relacin con el logro de los objeti vos educativos de la etapa y de las reas. Dicha evalua cin incluir, al menos, los siguientes aspectos: a) La adecuacin de los objetivos, contenidos y crite rios de evaluacin a las caractersticas y necesidades de los nios y las nias. b) La evolucin de su desarrollo y de su proceso de aprendizaje.

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c) Las medidas de individualizacin de la enseanza y de atencin a la diversidad. d) La programacin y su desarrollo y, en particular, las estrategias de enseanza-aprendizaje, los procedi mientos de evaluacin del alumnado, la organizacin y el clima del aula y el aprovechamiento de los recursos del centro. e) El funcionamiento de los mecanismos estableci dos para favorecer y garantizar las relaciones con las familias. f) La coordinacin y la colaboracin entre todos los profesionales implicados en la prctica educativa. Artculo 9. Atencin a la diversidad.

3. La propuesta pedaggica en Educacin infantil incluir la concrecin del currculo en unidades de progra macin integradoras para cada curso, las medidas de atencin individualizada y de atencin a la diversidad, la planificacin educativa de los espacios, la organizacin del tiempo, los criterios para la seleccin y uso de los recursos materiales, las actuaciones previstas para la colaboracin permanente con las familias, las pautas para la coordinacin de los distintos profesionales que inter vienen en el centro, as como las medidas para evaluar la prctica docente. Artculo 12. Coordinacin entre ciclos y con Educacin primaria. 1. Con objeto de que la incorporacin del alumnado a la Educacin infantil sea gradual y positiva, se estable cern mecanismos que favorezcan la coordinacin de los proyectos educativos de los centros que impartan el pri mer ciclo con aquellos que impartan el segundo ciclo de Educacin infantil. Igualmente, se favorecer la coordina cin entre los centros de Educacin infantil y los de Edu cacin primaria que compartan alumnado. 2. Los centros que impartan Educacin infantil y Edu cacin primaria establecern, asimismo, mecanismos de coordinacin entre el profesorado de Educacin infantil y el profesorado del primer ciclo de Educacin primaria. 3. Cuando un alumno se traslade de un centro a otro, se establecern mecanismos para garantizar el intercam bio de informacin entre ambos centros. Artculo 13. Horario.

1. La intervencin educativa debe contemplar como principio la individualizacin de la enseanza, que en esta etapa cobra una especial relevancia, adaptando la prc tica educativa a las caractersticas personales, las necesi dades, los intereses, el estilo cognitivo, el ritmo y el pro ceso de maduracin de los nios y las nias de estas edades. 2. Las medidas de atencin a la diversidad que los centros adopten irn encaminadas en todo momento a lograr que todos alcancen los objetivos de la etapa y sern siempre inclusivas e integradoras. 3. En esta etapa es especialmente relevante la detec cin precoz de la necesidad de apoyo educativo, con el fin de comenzar la atencin individualizada lo ms tempra namente posible. 4. Los centros atendern al alumnado que presente necesidades educativas especiales, adoptando la res puesta educativa que mejor se adapte a sus caractersti cas y necesidades personales y contarn para ello con la colaboracin de los servicios de orientacin educativa. Artculo 10. Tutora y colaboracin con las familias. 1. La figura del tutor resulta fundamental para favo recer el proceso de construccin personal. Por ello, el tutor ser la persona de referencia que ayude a establecer un vnculo afectivo entre el nio y el centro. 2. En la Educacin infantil cada grupo de nios ten dr un tutor, que ser la persona de referencia para el nio, que establecer la relacin y coordinacin educativa con la familia y tendr la responsabilidad de coordinar todas las acciones de los profesionales que pudieran rela cionarse con el nio. 3. Los tutores coordinarn su trabajo con el resto de tutores del ciclo y con todos los profesionales que inter vengan en el centro con el fin de ofrecer una respuesta educativa coherente. 4. Los centros cooperarn estrechamente con las familias generando cauces de participacin y colabora cin mutua y harn explcitas las actuaciones previstas para favorecer su participacin en el proceso educativo de sus hijos. Artculo 11. Autonoma de los centros. 1. Todos los centros que impartan Educacin infantil, excepto aquellos cuya oferta de primer ciclo sea inferior a un ao completo, elaborarn una propuesta pedaggica adaptada a las caractersticas de los nios y nias y a su realidad educativa, de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 15 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. 2. La propuesta pedaggica ser responsabilidad de un profesional con el ttulo de Maestro de Educacin infantil o ttulo de Grado equivalente, si bien en su elabo racin y seguimiento participarn todos los profesionales que atiendan a los nios y nias del ciclo.

1. El horario de Educacin infantil se entender como la distribucin en secuencias temporales de las actividades que se realizan en los distintos das de la semana, teniendo en cuenta que todos los momentos de la jornada tienen carcter educativo. 2. La programacin de dichas actividades respetar el carcter globalizador de la propuesta pedaggica, la distribucin integrada de las reas y los ritmos de activi dad y descanso de nios y nias. 3. Los centros elaborarn el horario del periodo de adaptacin cuando un nio se incorpore por primera vez a un centro de Educacin infantil. En la planificacin de este horario se tendr en cuenta la situacin inicial de cada nio y sus experiencias previas de escolarizacin. 4. Las actividades para el segundo ciclo de Educa cin infantil se desarrollarn, al menos, a lo largo de vein ticinco horas semanales. Cualquier ampliacin del horario escolar en los centros sostenidos con fondos pblicos deber ser autorizada por los correspondientes Directores Provinciales, quedando recogida en el proyecto educativo del centro. 5. El horario del centro, que ser informado por la Inspeccin educativa, deber ser autorizado por el Direc tor Provincial. Disposicin adicional primera. Enseanzas de religin.

Las enseanzas de religin se incluirn en el segundo ciclo de la Educacin infantil de acuerdo con lo estable cido en la disposicin adicional nica del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre. Disposicin adicional segunda. Materiales didcticos.

1. De acuerdo con la disposicin adicional cuarta de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, corresponde a los rganos de coordinacin didctica de los centros pblicos, en el ejercicio de la autonoma peda ggica, adoptar los materiales didcticos que hayan de utilizarse.

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2. Los materiales seleccionados, que no requerirn la previa autorizacin del Ministerio de Educacin y Cien cia, debern adaptarse al currculo regulado en esta orden. Asimismo, debern reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, as como a los principios y valores reco gidos en Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa cin. 3. Los centros fomentarn el uso no estereotipado de juguetes, enseres y recursos didcticos propios del contexto escolar. Se seleccionarn, as mismo, materiales didcticos que presenten modelos de personas y compor tamientos no estereotipados o sexistas, que mantengan entre s relaciones equilibradas, respetuosas e igualita rias, as como que fomenten la convivencia entre nios y nias de diferentes culturas. Disposicin adicional tercera. Proceso de elaboracin de la propuesta pedaggica. Antes del comienzo del curso del curso 2008-2009, los centros elaborarn, para su incorporacin al proyecto educativo, la propuesta pedaggica de la Educacin infantil correspondiente a los cursos y ciclos que impar tan, de acuerdo con lo dispuesto en esta orden. Disposicin derogatoria nica. Derogacin normativa.

ANEXO I REAS DE LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL La Educacin infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de nias y nios en estrecha cooperacin con las familias. En esta etapa el nio pasa de la dependencia del adulto a la progresiva autonoma en la vida cotidiana, y de la indi vidualidad a la relacin con los dems a travs de diver sos aprendizajes. En Educacin Infantil se sientan las bases para el desarrollo personal y social de las nias y los nios y se integran aprendizajes que estn en la base del logro de las competencias que se consideran bsicas para todo el alumnado. En el currculo de la etapa, tanto del primer ciclo como del segundo, se da especial relevancia a los aprendizajes orientados a la construccin de una imagen ajustada de s mismo, al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van adquiriendo de su propia persona, de sus posi bilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autono ma los recursos disponibles en cada momento, as como al desarrollo de la comunicacin a travs de los distintos lenguajes y, de forma especial, del lenguaje verbal. El progresivo control motor, la constatacin de sus posibilidades y limitaciones, las interacciones con el medio fsico, natural y social y el proceso de diferenciacin de los otros contribuirn a que vaya adquiriendo un progresivo conocimiento de s mismo y una autoimagen positiva, as como independencia y seguridad con respecto a los adul tos. Resulta relevante la adquisicin de destrezas para rea lizar algunas de las actividades habituales con un cierto grado de autonoma, responsabilidad e iniciativa. Igual mente es importante que el nio vaya utilizando de forma cada vez ms adecuada los espacios donde se realizan dichas actividades y los materiales que tiene a su alcance. Todo ello favorece el aprender a ser yo mismo y aprender a hacer, base del desarrollo de la competencia relacio nada con la autonoma e iniciativa personal. En este proceso de adquisicin de autonoma, los vn culos afectivos que nias y nios establecen con las perso nas cercanas y la necesidad y deseo de comunicarse, ini cialmente a travs del gesto y del movimiento y despus a travs de la palabra, cobran una especial importancia. A lo largo de la etapa el nio inicia la adquisicin de los diferen tes lenguajes ampliando el marco familiar y desarrollando sus capacidades comunicativas. Conviene subrayar la importancia que, para el desarrollo integral, tienen todos los lenguajes, el corporal, el artstico (tanto plstico como musical), el audiovisual y tecnolgico y el lgico matem tico, que son bsicos para enriquecer las posibilidades de expresin y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa y para la comprensin de su entorno. A la vez, la interaccin de nios y nias con el medio y con los iguales contribuir a la integracin en el entorno inmediato y la evolucin del pensamiento; los har capa ces de ir tomando decisiones, de resolver problemas o de utilizar de manera cada vez ms elaborada y compleja los recursos cognitivos, sentando, de esta forma, las bases de la competencia de aprender a aprender. En esta etapa el entorno de las nias y los nios se ampla y se diversifica, pasando del medio familiar al esco lar, lo que les da la oportunidad de tener experiencias y relaciones nuevas y de interaccionar con elementos hasta entonces desconocidos. Todo ello les permite explorar, incrementar sus posibilidades de aprender y de establecer nuevas relaciones sociales y les despierta la conciencia de que existen otras personas y elementos hacia los que con viene adoptar actitudes positivas. Todo esto favorecer que aprendan a colaborar, a relacionarse con los dems y a respetar las normas de convivencia, a vivir juntos, contri buyendo as al desarrollo de la competencia social.

1. Quedan derogadas las siguientes rdenes: Orden de 12 de septiembre de 1991 por la que se regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin infantil. Orden de 28 de julio de 1992 por la que se regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin infantil en centros pblicos durante el curso 1992/1993. Orden de 14 de junio de 1993 por la que se regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin infantil en centros pblicos durante el curso 1993/1994. Orden de 5 de agosto de 1994 por la que se regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin infantil. Orden de 25 de julio de 1995 por la que se regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin infantil. Orden de 20 de marzo de 1996 por la que se modifica el plazo de implantacin progresiva del segundo ciclo de la Educacin infantil para los centros privados. Orden de 29 de abril de 1996 por la que se autoriza, con carcter experimental, la imparticin del idioma extranjero en el segundo ciclo de la Educacin infantil. 2. Asimismo, quedan derogadas cuantas disposicio nes de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en esta orden. Disposicin final primera. Aplicacin de la orden.

Corresponde a la Secretara General de Educacin dictar cuantas resoluciones e instrucciones sean precisas para la aplicacin de esta orden. Disposicin final segunda. Entrada en vigor. La presente orden entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Boletn Oficial del Estado, si bien el currculo que se aprueba en la misma, se implantar en el curso 2008/2009. Madrid, 19 de diciembre de 2007.- La Ministra de Edu cacin y Ciencia, Mercedes Cabrera Calvo-Sotelo.

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En esta etapa el currculo se desarrolla en tres reas: Conocimiento de s mismo y autonoma personal, Cono cimiento del entorno y Lenguajes: comunicacin y repre sentacin. Esta estructura del currculo en tres reas ayuda a sistematizar y planificar la actividad docente, pero no debe suponer presentar en el aula la realidad de forma parcelada, sino ayudar al nio a establecer relacio nes entre los diversos elementos que se tengan en consi deracin. La estrecha y necesaria coordinacin entre esta etapa y la de Educacin primaria garantizar la continuidad en las metas perseguidas y la eficacia de la enseanza. rea 1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal

Esta rea de conocimiento y experiencia hace referen cia a la valoracin y al progresivo control que los nios van adquiriendo de s mismos, a la construccin gradual de la propia identidad, al establecimiento de relaciones afectivas con los dems y a la capacidad de utilizar los recursos personales de que dispongan en cada momento para ir logrando tambin una progresiva autonoma per sonal, es decir, el saber regular la dimensin social y per sonal como procesos inseparables y complementarios. Los contenidos de esta rea adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas. En el proceso de construccin personal es imprescin dible comenzar por establecer un vnculo afectivo entre el nio y algn adulto del contexto escolar como figura de apego. Dicho vnculo dar seguridad al nio y contribuir a que explore el entorno y establezca relaciones entre sus elementos. Estas interacciones favorecern su desarrollo y control motor, le ayudarn a constatar sus posibilidades y limitaciones, a diferenciarse de los otros y supondrn el inicio del proceso de independencia con respecto al adulto. La construccin de la identidad personal es una de las resultantes del conjunto de experiencias que nios y nias tienen fruto de las interacciones con su medio fsico, natural y, sobre todo, social. Efectivamente, en dichas interacciones, que deben promover una imagen ajustada de uno mismo, la autonoma, la conciencia de la propia competencia, la seguridad y la autoestima, se construye la propia identidad. Por tanto, los sentimientos que se generan en los nios deben contribuir a la elabora cin de un concepto personal ajustado, que les permita percibir y actuar conforme a sus posibilidades y limitacio nes, para un desarrollo pleno y armnico. El desarrollo de la afectividad es especialmente rele vante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Para ello, es funda mental potenciar, desde el primer momento, el reconoci miento, la expresin y el control progresivo de emociones y sentimientos. Debe tenerse en cuenta que la imagen que nios y nias construyen de s mismos es, en gran parte, una inte riorizacin de la que les muestran quienes les rodean y de la confianza que en ellos depositan. As mismo, la forma en que las personas adultas recogen sus iniciativas facili tar u obstaculizar su desarrollo. Con la ayuda del adulto, los nios y nias de Educa cin Infantil irn conociendo y diferenciando algunos rasgos propios y de los dems compaeros y apren diendo a identificar y aceptar las diferencias de sexo, ori gen o cultura. El profesorado atender a la diversidad y propiciar un ambiente de relaciones presidido por el res peto y la aceptacin de las diferencias. Para contribuir al conocimiento de s mismo y a la autonoma personal, el juego resulta una actividad privi legiada que integra la accin con las emociones y el pen samiento, y favorece el desarrollo afectivo, fsico, cogni tivo y social.

A lo largo de la etapa, el nio va pasando de una acti vidad refleja e involuntaria, a una actividad motora cada vez ms voluntaria y va adquiriendo un control progre sivo de su cuerpo. El propio cuerpo es fuente de experi mentacin, de aprendizajes, de relacin y de expresin y base de la actividad autnoma. Las experiencias de los nios y nias con el entorno deben ayudarles a conocer global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades per ceptivas y de accin, expresin y movimiento, y sus limi taciones, para que puedan identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibi lidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. En Educacin infantil tiene gran importancia la adqui sicin de buenos hbitos de salud, higiene y nutricin, ya que el nio pasa de depender totalmente del adulto para la satisfaccin de sus necesidades bsicas, a ser parcial mente ayudado hasta realizar de forma progresivamente autnoma sus actividades. Estos hbitos contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre la vida cotidiana, y propiciarn la progresiva autonoma de nios y nias. La escuela, y especialmente a estas edades, es un mbito particularmente adecuado para enriquecer los pro cesos de construccin del conocimiento de s mismo y de la autonoma personal, si ofrece una intervencin educativa motivadora y ajustada a las distintas necesidades indivi duales en contextos de bienestar, seguridad y afectividad. Objetivos En relacin con el rea, la intervencin educativa ten dr como objetivo el desarrollo de las siguientes capaci dades: 1. Reconocerse como persona diferenciada de las dems y formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo, desarrollando sentimientos de autoestima y auto noma personal. 2. Progresar en el control del cuerpo, desarrollando la percepcin sensorial y ajustando el tono, el equilibrio y la coordinacin del movimiento a las caractersticas del contexto. 3. Conocer y representar su cuerpo, algunos de sus elementos y funciones, descubriendo sus posibilidades de accin y de expresin. 4. Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y ser progresivamente capaces de deno minarlos, expresarlos y comunicarlos a los dems, identi ficando y respetando, gradualmente, tambin los de los otros. 5. Realizar, de manera cada vez ms autnoma, acti vidades habituales y tareas sencillas para resolver proble mas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. 6. Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con el bienestar emocional, disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y sosiego. 7. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y hbitos de respeto, ayuda y colaboracin, evitando actitu des de sumisin o dominio. 8. Desarrollar estrategias para satisfacer de manera cada vez ms autnoma sus necesidades bsicas de afecto, juego, alimentacin, movimiento, exploracin, higiene, salud y seguridad, manifestando satisfaccin por los logros alcanzados. Contenidos Primer ciclo.
Bloque 1. El despertar de la identidad personal.
Reconocimiento de la imagen propia y de los otros.
Identificacin de s mismo, de su nombre y de objetos

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personales, a travs de rtulos, fotografas, juegos de esconderse y aparecer, de espejos o de canciones. Exploracin e identificacin de algunas partes del propio cuerpo y del de los dems, sealndolas y nombrndolas en juegos y actividades cotidianas como vestirse, desvestirse, aseo personal, reconociendo algunas caractersticas propias y consiguiendo progresiva competencia. Experimentacin de sentimientos de seguridad, afecto y competencia en la realizacin de actividades diversas. Percepciones sensoriales diversas: visuales, tctiles, auditivas..., en situaciones educativas cotidianas como jue gos, corros, comidas o aseos. Expresin de preferencias. Exploracin y toma de conciencia de sus posibilida des, intereses y limitaciones motrices en actividades como gatear, andar, subir y bajar, saltar, deslizarse o rodar, disfrutando con sus logros. Adaptacin progresiva del tono, equilibrio y coordina cin de movimientos a las caractersticas de los objetos que se le ofrecen y a diferentes acciones como chupar, golpear, apretar, enroscar, encajar, juntar o pedalear, mostrando iniciativa y curiosidad por aprender nuevas habilidades. Adquisicin de pautas elementales de interaccin social en situaciones y en actividades cotidianas, acep tando algunas normas e incorporndolas a su comporta miento habitual. Identificacin y expresin de emociones bsicas pro pias y ajenas, como alegra o miedo, iniciando actitudes de empata para aprender, con ayuda, a vivir juntos. Aceptacin y control progresivo de las emociones en situaciones habituales y desarrollo de sentimientos de seguridad y confianza en las relaciones interpersonales. Actitud receptiva ante demostraciones de consuelo y afecto de adultos conocidos y compaeros y manifesta cin de afecto hacia las personas cercanas. Bloque 2. Bienestar personal y vida cotidiana. Adaptacin progresiva de los ritmos biolgicos pro pios a las rutinas socialmente establecidas, anticipndose y colaborando en las actividades de la vida diaria. Identificacin de necesidades bsicas como sed, sueo, higiene, movimiento o afecto, mostrando con fianza en sus posibilidades para satisfacerlas autnomamente o con ayuda. Adquisicin de algunos hbitos y normas bsicas en relacin con la alimentacin, el aseo, el descanso o el ves tido, identificando los utensilios y espacios necesarios y utilizndolos adecuadamente. Satisfaccin por participar en tareas de la vida coti diana, aceptando progresivamente frustraciones inevita bles y asumiendo responsabilidades. Confianza en las propias posibilidades para resolver con ayuda tareas y superar dificultades cotidianas, detec tando y evitando algunas situaciones de riesgo. Reconocimiento y expresin de sentimiento de males tar, aceptacin progresiva de la ayuda de los adultos en situaciones habituales, o puntuales como la enfermedad. Participacin en actividades de imitacin de acciones de la vida cotidiana y de juego simblico, disfrutando con ellas y desarrollando la capacidad de organizacin y anti cipacin de la accin. Segundo ciclo. Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen. Exploracin y reconocimiento del propio cuerpo. Identificacin, valoracin y aceptacin progresiva de las caractersticas propias. Elaboracin y representacin de un esquema corporal cada vez ms ajustado y completo. Percepcin de los cambios fsicos propios y de su rela cin con el paso del tiempo. Apreciacin inicial del tiempo cronolgico y del tiempo subjetivo a partir de vivencias.

Percepcin y estructuracin de espacios interpersona les y entre objetos, reales e imaginarios, en experiencias vitales que permitan sentir, manipular y transformar dichos espacios. Establecimiento de las referencias espa ciales en relacin con el propio cuerpo. Identificacin y utilizacin de los sentidos, expresin verbal de sensaciones y percepciones. Identificacin, manifestacin, regulacin y control de las necesidades bsicas del cuerpo. Confianza en las capacidades propias para su satisfaccin. Identificacin y expresin de sentimientos, emocio nes, vivencias, preferencias e intereses propios y de los dems. Iniciacin a la toma de conciencia emocional y participacin en conversaciones sobre vivencias afecti vas. Voluntad y esfuerzo para la adaptacin progresiva de la expresin de los propios sentimientos y emociones, adecundola a cada contexto. Asociacin y verbalizacin progresiva de causas y consecuencias de emociones bsicas, como amor, ale gra, miedo, tristeza o rabia. Aceptacin y valoracin ajustada y positiva de s mismo, de las posibilidades y limitaciones propias. Valoracin positiva y respeto por las diferencias, acep tacin de la identidad y caractersticas de los dems, evi tando actitudes discriminatorias. Bloque 2. Juego y movimiento. Gusto e inters por la exploracin sensoriomotriz para el conocimiento personal, el de los dems y la relacin con los objetos en situaciones de aula que favorezcan la actividad espontnea. Exploracin y valoracin de las posibilidades y limita ciones perceptivas, motrices y expresivas propias y de los dems. Iniciativa para aprender habilidades nuevas y deseo de superacin personal. Exploracin y progresivo control de las habilidades motrices bsicas ms habituales como la marcha, la carrera, el salto y los lanzamientos. Juegos motores, sensoriales, simblicos y de reglas. Exploracin del entorno a travs del juego. Sentimiento de seguridad personal en la participacin en juegos diver sos. Gusto por el juego. Confianza en las propias posibilidades de accin, par ticipacin y esfuerzo personal en los juegos y en el ejerci cio fsico. Comprensin y aceptacin de reglas para jugar, parti cipacin en su regulacin y valoracin de su necesidad y del papel del juego como medio de disfrute y de relacin con los dems. Progresivo control postural, del tono, equilibrio y res piracin, tanto en reposo como en movimiento. Satisfac cin por el creciente dominio corporal. Adaptacin del tono y la postura a las caractersticas del objeto, del otro, de la accin y de la situacin. Nociones bsicas de orientacin (hacia, hasta, desde) y coordinacin de movimientos. Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana. Realizacin de actividades propias de la vida coti diana. Iniciativa y progresiva autonoma en su realizacin. Regulacin del propio comportamiento, satisfaccin por la realizacin de tareas y conciencia de la propia compe tencia. Planificacin secuenciada de la accin para realizar tareas. Aceptacin de las propias posibilidades y limita ciones en la realizacin de las mismas. Disposicin favo rable a la realizacin de tareas en grupo. Discusin, reflexin, valoracin y respeto por las nor mas colectivas que regulan la vida cotidiana. Desarrollo inicial de hbitos y actitudes de organiza cin, constancia, atencin, iniciativa y esfuerzo. Valora

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cin y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los dems. Habilidades para la interaccin y colaboracin y acti tud positiva para establecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales. Actitud y comporta miento prosocial, manifestando empata y sensibilidad hacia las dificultades de los dems. Bloque 4. El cuidado personal y la salud. Acciones y situaciones que favorecen la salud y gene ran bienestar propio y de los dems. Verbalizacin de vivencias personales en este campo y valoracin de las mismas. Prctica progresivamente autnoma de hbitos salu dables: higiene corporal, alimentacin y descanso. Utili zacin adecuada de espacios y objetos. Peticin y acepta cin de ayuda en situaciones que la requieran. Valoracin de la actitud de ayuda de otras personas. Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboracin en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados. Sentimiento de bienestar y sosiego. Aceptacin y valoracin de las normas de comporta miento establecidas durante las comidas, los desplaza mientos, el descanso y la higiene, con progresiva inicia tiva en su cumplimiento. Valoracin ajustada de los factores de riesgo que afec ten directamente a la salud y adopcin de comportamien tos de prevencin y seguridad en situaciones habituales. Identificacin y reconocimiento progresivo del dolor y la enfermedad propia y de los dems. Actitud de tranquili dad y colaboracin en situaciones de enfermedad y de pequeos accidentes. Identificacin, valoracin crtica y verbalizacin de factores y prcticas sociales cotidianas que favorecen o no la salud. Actitud progresivamente crtica ante mensa jes difundidos por la publicidad que pueden afectar al bienestar propio y a la relacin con los dems. Criterios de evaluacin de etapa. 1. Manifestar un progresivo control de su cuerpo, global y sectorialmente, dando muestra de un conoci miento cada vez ms ajustado de su esquema corporal, manifestando confianza en sus posibilidades y respeto a los dems. Con este criterio se observa el desarrollo del tono, postura y equilibrio, control respiratorio o la coordinacin motriz y se evala la utilizacin de las posibilidades motri ces, sensitivas y expresivas del propio cuerpo. Nios y nias habrn de manifestar un control progresivo de las mismas en distintas situaciones y actividades, como jue gos, rutinas o tareas de la vida cotidiana. Debern ser progresivamente capaces de reconocer y nombrar las distintas partes del cuerpo y ubicarlas espa cialmente, en su propio cuerpo y en el de los dems, as como alguna cualidad externa del mismo, como, por ejemplo, el color del pelo. En un primer momento el nio reconocer en s mismo las manos y pies y, posterior mente, la cara de los dems, as como otras partes del cuerpo. As mismo, se valorar si el nio identifica los senti dos, estableciendo diferencias entre ellos en funcin de su finalidad y si puede explicar con ejemplos sencillos las principales sensaciones asociadas a cada uno de ellos, como son los diferentes sabores, olores, colores, sonidos, temperaturas y texturas. Igualmente, se observar si da muestras del progre sivo reconocimiento de las sensaciones de dolor, hambre, sueo, temperatura, y la comunicacin de necesidades, emociones o deseos, inicialmente por el gesto y la mirada y con posterioridad por medio del habla. Se observar tambin si, a lo largo de la etapa, el nio busca la ayuda del adulto, en un primer momento sealando los objetos

necesarios para satisfacer sus necesidades, por ejemplo, el chupete para dormir o el bibern para comer, y, poste riormente si pide ayuda verbalmente y utiliza recursos paratextuales para hacerse entender. Se observar en las distintas actividades, rutinas o tareas de la vida cotidiana, el control progresivo de sus posibilidades, as como la seguridad que manifiesta en sus logros y el disfrute con sus avances. Se evala tambin a travs de este criterio, la forma cin de una imagen personal ajustada y positiva, el reco nocimiento de la propia imagen en un espejo o fotografa, y su representacin grfica. Se valorar la capacidad para utilizar los recursos propios, el conocimiento de sus posi bilidades y limitaciones, y la confianza para emprender nuevas acciones que se pone de manifiesto en la pronti tud consciente para desempearlas. Habr de manifestar, igualmente, respeto y acepta cin por las caractersticas de los dems, sin discrimina ciones, comenzando por el reconocimiento y aceptacin de las diferencias corporales (altura, color de los ojos y del pelo, sexo) para detectar y valorar despus intereses, aptitudes o preferencias, y mostrar actitudes de ayuda y colaboracin. 2. Dar muestras de mejora de sus destrezas motoras y de sus habilidades manipulativas y participar en juegos, regulando progresivamente la expresin de sentimientos y emociones. Se trata de evaluar con este criterio la participacin activa y el disfrute en distintos tipos de juego que el nio manifiesta con el gesto, la atencin, el movimiento, la palabra. Se observar el desarrollo motriz que manifiesta en desplazamientos, marcha, carrera o saltos; la coordina cin y control de las habilidades manipulativas de carc ter fino que cada actividad requiere, as como el bienestar o placer que manifiesta el nio cuando realiza estas acti vidades. Por ejemplo, el uso de instrumentos y herra mientas permitir mostrar la capacidad de prensin y de ejecucin de movimientos precisos. Tambin se obser var la evolucin desde los movimientos globales con participacin de todo el cuerpo, ejemplo, gateo y marcha; a movimientos cada vez ms independientes y controla dos como comer solo, realizar un puzzle o dibujar. Deber tambin prestarse atencin a si acepta las muestras de afecto de adultos o compaeros y si las ofrece a otros compaeros. Se observar si reconoce en gestos o fotos emociones bsicas como alegra, enfado o tristeza, y es capaz de expresarlas. Igualmente se trata de valorar su progresivo control ante situaciones de rabia o enfado, obser vando las estrategias que utiliza para manejar sus senti mientos. Se valorar la aceptacin y respeto de las normas que rigen los juegos, dando muestras de comprensin y acep tacin de las instrucciones, y la manifestacin y progre siva regulacin de sentimientos y emociones que provoca la propia dinmica de los juegos, como es el autocontrol progresivo ante las correcciones o la competencia. Se observar tambin si muestra actitudes de colabo racin y ayuda mutua en juegos diversos, evitando adop tar posturas de sumisin o de dominio, especialmente entre nios y nias. 3. Mostrar cierta autonoma en la adquisicin de hbitos elementales de cuidado personal, higiene, salud y bienestar y consolidarlos progresivamente. Avanzar en la realizacin autnoma de actividades habituales para satisfacer necesidades bsicas, mostrando inters e ini ciativa. Se pretende evaluar con este criterio las destrezas adquiridas para realizar las actividades habituales relacio

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nadas con la higiene, la alimentacin, el descanso, los desplazamientos y otras tareas de la vida diaria. Se valo rar si reconocen y comunican a los adultos sus necesida des bsicas como hambre, sed o cansancio, tanto de forma gestual como verbalmente y las estrategias que utiliza para satisfacerlas. Igualmente se valorar el control progresivo de las necesidades higinicas, el respeto a los momentos de descanso, as como la manifestacin de gustos en la comida aceptando la variedad de alimentos. Se estimar el grado de autonoma y la iniciativa para llevar a cabo dichas actividades, utilizando adecuada mente los espacios y materiales apropiados. Para ello observaremos si el nios para satisfacer dichas necesida des, solicita ayuda, y cmo se desenvuelve en los espa cios inmediatos (aula y aseo) y en otros espacios del centro. Igualmente, observaremos la progresiva autono ma en el uso de la cuchara, tenedor, cuchillo, papel higi nico, jabn, etc. Se valorar la adquisicin de hbitos tales como comer cada vez con menos ayuda, permanecer sentados mientras se come, respetar la comida de los dems, tirar de la cadena cuando se va al bao, sonarse, quitarse los zapatos para dormir, etc. Igualmente, su inters por reali zar estas actividades de forma progresivamente aut noma, y si manifiestan alegra cuando se les felicita al realizarlas. Se apreciar el gusto por participar en actividades que favorecen un aspecto personal cuidado, un entorno lim pio y estticamente agradable, y por colaborar en la crea cin de un ambiente generador de bienestar; por ejemplo al manifestar una disposicin positiva para llevar a cabo actividades como recoger, ordenar y limpiar los espacios comunes, o en el cuidado personal de la ropa y el cal zado. Se estimar asimismo si van siendo capaces de iden tificar algunos peligros en sus actividades habituales, como al utilizar el tobogn, el columpio o los cubiertos a la hora de comer, y si piden ayuda cuando la necesitan o aceptan con actitud positiva la ayuda que le ofrece el adulto ante situaciones peligrosas o enfermedades. La consecucin de este criterio puede apreciarse especialmente en los juegos simblicos. En su realizacin se observar tambin cmo representa el nio sus nece sidades, si toma iniciativas, planifica su accin y si dis fruta en el juego. rea 2. Conocimiento del entorno Con esta rea de conocimiento y experiencia se pre tende favorecer en nios y nias el proceso de descubri miento y representacin de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, as como facilitar progresiva mente su insercin y participacin en ellos. Los contenidos de esta rea adquieren sentido desde la complementarie dad con el resto de las reas, y habrn de interpretarse en las propuestas didcticas desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes. As, por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes y de la misma manera, la realizacin de despla zamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial. La incorporacin al centro educativo mediante una adecuada adaptacin favorecer las interacciones que nios y nias establecen con los educadores y, posterior mente, con otros compaeros y adultos, as como la pro gresiva utilizacin de los espacios y materiales de la escuela. Con la entrada en la escuela se ofrecen al nio situaciones privilegiadas de interaccin que le ayudarn a ampliar sus relaciones sociales, a compartir la atencin del adulto, los materiales y los espacios, a ampliar sus conocimientos sobre el mundo, a comunicarse utilizando diversos lenguajes y a desarrollar habilidades, destrezas y nuevas competencias. Se concibe, pues, el contexto

como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. El establecimiento de vnculos positivos con los adul tos que le rodean y que le proporcionan seguridad afec tiva favorecer que el nio acte para conocer y compren der cmo funciona la realidad. En la interaccin con el medio indaga, manipula, explora, investiga e identifica los elementos del medio fsico, reconoce las sensaciones que le producen, establece relaciones entre ellos, detecta semejanzas y diferencias, ordena, cuantifica, anticipa los efectos de sus acciones sobre ellos, pasando as de la manipulacin a la representacin, origen de las incipien tes habilidades lgico matemticas. A travs de las experiencias y con la intervencin edu cativa adecuada, nios y nias comienzan a conocer el mundo que les rodea, organizan su pensamiento y antici pan las consecuencias de sus acciones, desarrollando as sentimientos de pertenencia y valoracin de todos los elementos que integran el medio. Estos logros proporcio narn al nio mayor seguridad, independencia y autono ma respecto a los adultos para la exploracin y conoci miento del medio. El medio natural y los seres y elementos que lo inte gran son objeto preferente de la curiosidad e inters infantil. Las vivencias que tienen en relacin con los ele mentos de la naturaleza y la reflexin guiada sobre ellas, les llevarn, con el apoyo adecuado de la escuela, a la observacin de algunos fenmenos, sus manifestaciones y consecuencias, as como a acercarse gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las relaciones que se establecen entre ellos, de sus caractersticas y de algunas de sus funciones. La apreciacin de la diversidad y riqueza del medio natural, el descubrimiento de que las personas formamos parte de ese medio, la vinculacin afectiva al mismo, son la base para fomentar desde la escuela actitudes habitua les de respeto y cuidado. A lo largo de la etapa, los nios y las nias van descu briendo su pertenencia a la familia y a la escuela, en defi nitiva, al medio social en el que crecen. La vida escolar conlleva el establecimiento de experiencias cada vez ms amplias que les acercarn al conocimiento de las perso nas y de las relaciones interpersonales, generando vncu los y desarrollando actitudes como confianza, empata y apego que constituyen la base de su socializacin. En el desarrollo de estas relaciones afectivas se tendr en cuenta la expresin y comunicacin de las propias viven cias y de sus emociones y sentimientos para la construc cin de la identidad y para favorecer la convivencia, actuando con confianza y autonoma. El nio aprende con los dems y, en las interacciones, tambin aprende a relacionarse, a guardar turno, a satis facer sus deseos, a cooperar y a ponerse en el lugar de los otros, pero tambin aprende la competicin, los celos o la rivalidad. Las relaciones sociales son a veces cooperati vas y, a veces, conflictivas pero, con una intervencin adecuada, siempre favorecern el aprendizaje social y el desarrollo interpersonal. Igualmente el nio, como miembro de la sociedad, ir participando en las diferentes actividades culturales de su entorno, acercndose as al conocimiento de algunos ras gos culturales propios. La diversidad cultural aconseja aproximar a nios y nias a los usos y costumbres socia les, as como a los espacios culturales de su entorno, desde una perspectiva abierta e integradora que les per mita conocer diversos modos y manifestaciones cultura les presentes en la sociedad, y generar as actitudes de respeto y aprecio hacia ellas. La importancia de las tecnologas como parte de los elementos del entorno aconseja que nias y nios identi fiquen el papel que stas tienen en sus vidas, interesn dose por su conocimiento e inicindose en su uso como medio de expresin, comunicacin y conocimiento.

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En definitiva, el entorno infantil debe ser entendido como el espacio de vida que rodea a nios y nias, en el que se incluye lo que afecta a cada uno individualmente y lo que afecta a los diferentes colectivos de pertenencia como familia, amigos, escuela o barrio. As, las nias y los nios reconocern en ellos las dimensiones fsica, natural, social y cultural que componen el medio en que vivimos. Objetivos En relacin con el rea, la intervencin educativa ten dr como objetivo el desarrollo de las siguientes capaci dades: 1. Observar y explorar de forma activa su entorno fsico, natural y social, desarrollar el sentido de pertenen cia al mismo, mostrando inters por su conocimiento, y desenvolverse en l con cierta seguridad y autonoma. 2. Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresiva mente las pautas bsicas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas. 3. Identificar y acercarse al conocimiento de distin tos grupos sociales cercanos a su experiencia, a algunas caractersticas de sus miembros, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de con fianza, respeto y aprecio. 4. Indagar el medio fsico manipulando algunos de sus elementos, identificando sus caractersticas y desa rrollando la capacidad de actuar y producir transforma ciones en ellos. 5. Representar atributos de elementos y colecciones, y establecer relaciones de agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin, inicindose en las habilidades matemticas. 6. Interesarse por el medio natural, observar y reco nocer animales, plantas, elementos y fenmenos de la naturaleza, experimentar, hablar sobre ellos y desarrollar actitudes de curiosidad. 7. Conocer y valorar los componentes bsicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservacin. Contenidos Primer ciclo. Bloque 1. Interaccin con el medio fsico y natural. Exploracin y observacin de objetos y materiales presentes en el medio a travs de la realizacin de accio nes como acariciar, golpear, recoger, arrastrar, enroscar, abrir, soplar, verbalizando los procesos al descubrir sensaciones, caractersticas y utilidades. Anticipacin de algunos efectos de sus acciones sobre objetos, animales o plantas, mostrando inters por su cuidado y evitando situaciones de riesgo. Inters por la indagacin sobre elementos y materias (agua, arena...), descubriendo algunos de sus atributos y cualidades como fro, caliente, seco, mojado, grande o pequeo. Establecimiento de algunas semejanzas y diferencias. Clasificaciones atendiendo a un criterio y ordenaciones de dos o tres elementos por tamao. Realizacin de acciones sobre elementos y coleccio nes como juntar, distribuir, hacer correspondencias y contar elementos, aproximndose a la cuantificacin no numrica (muchos, pocos, algunos) y numrica (uno, dos y tres), manifestando satisfaccin por los logros conse guidos. Anticipacin de algunas rutinas o actividades diarias experimentando las primeras vivencias del tiempo (como hora de comer o del patio) y estimacin intuitiva de su duracin.

Reconocimiento y verbalizacin de algunas nociones espaciales bsicas como abierto, cerrado, dentro, fuera, arriba, abajo, interior y exterior. Inters por observar los elementos de la naturaleza (tierra, agua, nubes, etc.) y animales y plantas, y descubrir algunas de sus caractersticas. Identificacin de algunos fenmenos del medio natu ral (da y noche, sol, lluvia) y establecimiento de algu nas relaciones con actividades y situaciones habituales. Disfrute y satisfaccin al realizar actividades al aire libre y en contacto con la naturaleza, desarrollando actitu des de cuidado. Colaboracin en la limpieza de los espa cios cotidianos. Bloque 2. La vida con los dems. Identificacin y diferenciacin de los primeros grupos sociales de pertenencia (familia y escuela) y estableci miento de vnculos afectivos con adultos y compaeros del centro, disfrutando de las relaciones con ellos. Adaptacin de los ritmos biolgicos propios a las secuencias de la vida cotidiana, ajustando su comporta miento a dichas situaciones y desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin. Resolucin de tareas sencillas mostrando inters por asumir pequeas responsabilidades, aceptando las indi caciones del adulto y buscando en los dems la ayuda necesaria para actuar con confianza y seguridad. Participacin en juegos de imitacin de situaciones de la vida cotidiana representando diferentes oficios, pape les o roles para iniciarse en la comprensin del mundo que le rodea, disfrutando con ellos. Participacin en actividades diversas aceptando com partir con los compaeros tanto al adulto como los espa cios y materiales. Respeto por los trabajos realizados y por las normas establecidas tales como esperar turno, compartir o per manecer sentado durante una actividad corta. Participacin en fiestas, juegos populares y salidas, disfrutando con las manifestaciones culturales de su entorno y comportndose de forma ajustada en cada una de ellas. Segundo ciclo. Bloque 1. Medio fsico: elementos, relaciones y me dida. Los objetos y materias presentes en el medio, sus fun ciones y usos cotidianos. Inters por su exploracin y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y aje nos y cuidado de los mismos. Percepcin de semejanzas y diferencias entre los obje tos. Discriminacin de algunos atributos de objetos y materias. Inters por la clasificacin de elementos. Rela ciones de pertenencia y no pertenencia. Identificacin de cualidades y sus grados. Ordenacin gradual de elementos. Uso contextualizado de los prime ros nmeros ordinales. Cuantificacin no numrica de colecciones (muchos, pocos). Comparacin cuantitativa entre colecciones de objetos. Relaciones de igualdad y de desigualdad (igual que, ms que, menos que). Estimacin cuantitativa exacta de colecciones y uso de nmeros cardinales referidos a cantidades maneja bles. Utilizacin oral de la serie numrica para contar. Observacin y toma de conciencia del valor funcional de los nmeros y de su utilidad en la vida cotidiana. Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario medir. Algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de medida. Aproxi macin a su uso. Inters y curiosidad por los instrumen tos de medida. Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades de la vida cotidiana. Deteccin de

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regularidades temporales, como ciclo o frecuencia. Observacin de algunas modificaciones ocasionadas por el paso del tiempo en los elementos del entorno. Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas. Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales. Nociones topolgicas bsicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, lejos, interior, exterior) y realizacin de desplazamien tos orientados. Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza. Identificacin de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas, rocas, nubes o ros. Valoracin de su importancia para la vida. Observacin de la incidencia de las personas en el medio natural. Deteccin de algunas caractersticas, comportamien tos, funciones y cambios en los seres vivos. Aproxima cin al ciclo vital, del nacimiento a la muerte. Formulacin de conjeturas sobre los seres vivos. Observacin, discriminacin y clasificacin de anima les y plantas. Curiosidad, inters y respeto por ellos. Inte rs y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actua ciones negativas y tomando conciencia de que son bienes compartidos que debemos cuidar. Observacin de los fenmenos del medio natural (alternancia de da y noches, lluvia) y valoracin de la influencia que ejercen en la vida humana. Formulacin de conjeturas sobre sus causas y consecuencias. Disfrute al realizar actividades en contacto con la natu raleza. Valoracin de su importancia para la salud y el bienestar. Visin crtica y valoracin de actitudes positivas en relacin con la naturaleza. Bloque 3. Cultura y vida en sociedad. Identificacin de los primeros grupos sociales de per tenencia: familia y escuela. Toma de conciencia vivenciada de la necesidad de su existencia y funcionamiento. Dis frute y valoracin de las relaciones afectivas que en ellos se establecen. Observacin de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la comunidad. Conocimiento de que las per sonas se organizan en distintos grupos sociales. Deseo de participacin en ellos. Adopcin progresiva de pautas adecuadas de com portamiento y normas bsicas de convivencia. Disposi cin para compartir y para resolver conflictos mediante el dilogo de forma progresivamente autnoma. Inters por participar y colaborar en las tareas cotidia nas en el hogar y la escuela. Identificacin y rechazo de estereotipos y prejuicios sexistas. Establecimiento de relaciones equilibradas entre nios y nias. Reconocimiento y valoracin de algunas seas de identidad cultural propias y del entorno y participacin activa e interesada en actividades sociales y culturales. Inters por el conocimiento y valoracin de producciones culturales propias presentes en el entorno. Identificacin de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relacin con el paso del tiempo. Inters y disposicin favorable para entablar relacio nes respetuosas, afectivas y recprocas con nios y nias de otras culturas. Criterios de evaluacin de etapa. 1. Mostrar curiosidad e inters por el descubrimiento del entorno, y, progresivamente: identificar, discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos; agrupar, clasificar y ordenar elementos y coleccio nes segn semejanzas y diferencias ostensibles; discrimi nar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colec ciones mediante el uso de la serie numrica.

Mediante este criterio de evaluacin se valorar el grado de inters que el medio fsico y los elementos que en l se encuentran suscita en los nios y nias; si detec tan y se sienten motivados por manipular los objetos fsi cos, por saber cmo son y cmo se comportan en funcin de sus cualidades y atributos, si establecen relaciones entre stos (forma, color, tamao, peso) y su comporta miento fsico (caer, rodar, resbalar, botar), as como si buscan intencionalmente, mediante sus acciones sobre ellos, determinados efectos. En el primer ciclo, se obser var qu objetos despiertan inters en el nio y qu tipo de acciones espontneas realiza con ellos para conocerlos y descubrir cmo se comportan al tirarlos, golpearlos, empujarlos, etc. Posteriormente deber prestarse aten cin a si va realizando acciones intencionales y si observa los efectos que provocan sus acciones, tales como escu char el sonido que produce un objeto al tirarlo. Ya en el segundo ciclo, se tendr en cuenta si, tomando como referencia las cualidades o atributos observados, es capaz de establecer entre los objetos o elementos relacio nes de clase y de orden. Se prestar especial atencin a las explicaciones que nios y nias den para justificarlas lo pongo en este lugar porque es ms pequeo que ste, pero es ms grande que este otro, por eso.... Se observar, a medida que avanza la etapa, si nios y nias van desarrollando determinadas habilidades lgico matemticas, como consecuencia del estableci miento de relaciones cualitativas y cuantitativas entre elementos y colecciones, si intentan cuantificar la reali dad referidas tanto a materias continuas cunta agua hay que echar a la pintura, necesito mucha arena... como a colecciones de elementos en mi equipo somos 6..., en la caja hay pocos rotuladores.... Tambin se observar la capacidad desarrollada para resolver sencillos problemas matemticos de su vida cotidiana. El inters que manifiestan por el conocimiento de los nmeros, sus nombres y sus grafas y el reconocimiento de las magnitudes relativas a los nmeros elementales ser tambin objeto de evaluacin. Se valorar si el nio observa y puede verbalizar algunos de los usos y funcio nes que los nmeros cardinales y ordinales cumplen en nuestra cultura as como si los utiliza funcionalmente en sus juegos y en situaciones propias de la vida cotidiana. Por ejemplo, en el primer ciclo el nio expresar con los dedos o verbalmente los aos que tiene, diferenciar entre nmeros y letras, contar sin orden. O, ya en segundo ciclo, dar muestras de saber que el nmero cinco representa cinco cosas, independientemente del espacio que ocupen, de su tamao, forma o de otras caractersticas. Se tendrn en cuenta los conocimientos que nios y nias muestren acerca de las nociones espaciales (arriba, abajo; dentro, fuera; cerca, lejos), temporales (antes, despus, por la maana, por la tarde) y de medida (pesa ms, es ms largo, est ms lleno...). Se detectar, en este sentido, si conoce las rutinas que jalonan la jornada esco lar y las percibe como un modo de organizacin del tiempo, previendo, por ejemplo, lo que suceder despus, esti mando si la hora del cuento dura mucho o poco en compa racin con otras actividades, si da muestras de saber qu actividades o situaciones se repiten peridicamente y cu les no, si diferencia entre das lectivos y no lectivos y com prende algunas formas e instrumentos de representacin y medicin temporal, como relojes o almanaques. 2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y progresivamente: nombrar algunos de sus componentes, establecer relaciones sencillas de interde pendencia, manifestar actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para con servarla. Se estimar mediante este criterio si nios y nias se sienten sensibilizados por los elementos de la naturaleza,

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vivos e inertes, si manifiestan inters por su conoci miento, si muestran iniciativa para realizar observaciones y si disfrutan en contacto con la naturaleza. En el primer ciclo se apreciar especialmente el inte rs por la observacin de animales pequeos del entorno como hormigas, mariquitas, mariposas o pjaros, as como por las piedras y palos que encuentran y que apare cen en sus manos y bolsillos. Igualmente se observar si identifican alguna caracterstica (nmero de patas, si tie nen plumas o viven en el agua), as como si imitan soni dos de la naturaleza. Ya en segundo ciclo se valorar si conocen, como con secuencia de la indagacin sobre el medio natural, algu nas rocas, animales y plantas, y si los van denominando cada vez con mayor propiedad. Se valorar el inters que les suscite la observacin de fenmenos de la naturaleza. As habr que advertir si el nio de primer ciclo va distinguiendo o nombrando dife rentes aspectos perceptibles de su entorno, como el da de la noche, das en que hay o no colegio, lluvia o sol, antici pando alguna actividad habitual o rutina cotidiana, como relacionar que por la noche se duerme o que cuando hace fro nos abrigamos. As mismo, se observar si solicita repetir una actividad realizada, y si utiliza aunque de forma todava desajustada- algunos indicadores de las primeras nociones del paso del tiempo antes-ahora-des pus o ayer. Igualmente se debera observar si el nio va desarrollando autonoma cuando el adulto no le da consignas directas, como por ejemplo, ponerse la capucha cuando llueve, sin que se le indique que lo haga. En segundo ciclo deber dar muestras de conocer la sucesin de das y noches, las estaciones, el viento o la lluvia, y deber ir estableciendo algunas relaciones con la vida de las personas como, por ejemplo, entre las pren das de vestir y las condiciones meteorolgicas, o detectar algunas de las fiestas, costumbres o usos vinculados a las estaciones: en invierno celebramos la navidad, en verano vamos a la playa... Se tendr en cuenta si verbaliza y trata de contrastar algunas observaciones sobre los mismos: est lloviendo, hoy hace mucho viento..., as como las hiptesis y conjeturas que, sobre sus causas y consecuen cias, formula: llueve mucho porque no hay sol y el cielo est lleno de nubes negras. En el primer ciclo se observar si reconoce y nombra, con la ayuda del adulto, rasgos comunes y diferentes entre grupos de animales o plantas que se les muestran, si identifica algunos fenmenos atmosfricos (lluvia, viento), y si extrae algunas conclusiones sencillas de las observaciones realizadas como por ejemplo, relacionar los charcos del patio con la lluvia. Igualmente, a lo largo del segundo ciclo, se observar si detecta algunas funcio nes y comportamientos de los seres vivos refirindose, por ejemplo, al modo en que se alimentan algunos ani males (nutricin), a cmo se comportan unos con otros (relacin) o a cmo tienen los hijos (reproduccin) y si las relaciona con el ciclo vital, si observa y habla de los cam bios que algunos elementos y seres de la naturaleza expe rimentan, dando muestras de intuir la interdependencia que entre ellos existe verbalizando, por ejemplo si tienen luz y las regamos, las plantas crecen..... Se valorar la capacidad de disfrute con la presencia de animales y plantas en la escuela, y la participacin en su cuidado, as como el conocimiento de algunas de sus necesidades (alimentacin, agua, higiene o luz). Igual mente se considerar la satisfaccin que muestra al reali zar actividades en contacto con la naturaleza. Es importante, tambin, la observacin de la actitud y disposicin favorable que manifiesten nios y nias hacia los elementos del medio natural, si son capaces de verba lizar algunas razones que deben llevarnos a su cuidado y proteccin as como si participan activamente y de buen grado en propuestas de accin para respetar y cuidar el medio ambiente. Se valorar tambin si son capaces de

establecer algunas relaciones entre medio fsico y social, identificando cambios naturales que afectan a la vida coti diana de las personas y cambios en el paisaje por inter venciones humanas. 3. Identificar y conocer los grupos sociales ms sig nificativos de su entorno, algunas caractersticas de su organizacin y los principales servicios comunitarios que ofrecen. Poner ejemplos de sus caractersticas y manifes taciones culturales, y valorar su importancia. Se refiere este criterio al conocimiento que nios y nias van generando sobre los grupos sociales de perte nencia: la familia, la escuela o el barrio. Deber observarse, si progresivamente, se interesan por conocer las tareas que diferentes personas realizan en la sociedad, identificando, por ejemplo, a algunas en el entorno cercano como el guardia de trfico, la vendedora de prensa o el pescadero, si dan muestras de saber que realizan trabajos diferentes, si intuyen la necesidad de las organizaciones sociales y de los servicios comunitarios que ofrecen (transporte, sanidad, educacin, cultura...), as como si son capaces de verbalizar algunas de las con secuencias de su inexistencia. Con este criterio se valora, as mismo, el modo en que nios y nias van avanzando en su proceso de socializa cin. En el primer ciclo de la etapa, se valorar la progre siva adaptacin de los ritmos individuales a las pautas socialmente establecidas en la escuela y el inters que muestran por participar en las nuevas situaciones, as como la acomodacin a los ritmos del aula, la anticipacin de las rutinas y el respeto a las normas establecidas. Se observar tambin si se relacionan satisfactoria mente y de manera equilibrada con los iguales y los edu cadores ms cercanos, si saludan, dan muestras de afecto, se despiden, etc. As como si van ampliando las relaciones sociales y se integran en la vida del centro, si diferencian los distintos grupos a los que pertenecen y si se sienten miembros de ellos, por ejemplo, nombrando a sus compaeros en casa y a su familia en el centro, expre sando cmo son, qu hacen y en qu fiestas o aconteci mientos participan, etc. Se tendr en cuenta, as mismo, si entienden y son capaces de verbalizar, o representar mediante el juego, algunas razones que justifican la necesidad de dotarnos de normas para regular las relaciones entre las personas y si acomodan su conducta a ellas con progresiva autono ma. Al final de la etapa debern ser capaces de elaborar normas de convivencia en situaciones cotidianas, por ejemplo, para el funcionamiento de la biblioteca. Especial atencin merecer la capacidad que nias y nios muestren para el anlisis de situaciones conflictivas y las competencias generadas para un tratamiento pac fico y dialogado de las mismas. Igualmente ha de valo rarse si empiezan a comprender sentimientos y emocio nes que manifiestan otros compaeros y que ellos han vivido previamente, as como si tratan de ayudarlos y consolarlos. Con este criterio se valorar tambin el conocimiento e inters que muestren por las diversas manifestaciones culturales propias del entorno: lengua, gastronoma, folklore..., as como si muestran agrado en contacto con algunas producciones artsticas como monumentos, pin turas, obras musicales. Se observar si progresivamente detectan y verbali zan algunas de las caractersticas y rasgos propios de estas producciones, nombrndolas adecuadamente. Se estimar igualmente la comprensin de algunas seas o elementos que identifican a otras culturas presen tes en el medio, as como si establecen relaciones de afecto, respeto y generosidad con todos sus compaeros y compaeras.

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rea 3.

Lenguajes: comunicacin y representacin

Esta rea de conocimiento y experiencia pretende tambin mejorar las relaciones entre el nio y el medio ya que las distintas formas de comunicacin y representa cin verbal, gestual, plstica, musical y corporal, sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instru mentos simblicos que hacen posible la representacin de la realidad, la expresin de pensamientos, sentimien tos, vivencias, la regulacin de la propia conducta y las interacciones con los dems. En la etapa de Educacin infantil se inician, amplan y diversifican las experiencias y las formas de comunica cin y representacin que nias y nios elaboran desde su nacimiento, pasando de una primera forma de comuni cacin corporal y gestual que responde a las necesidades bsicas de contacto y orientacin, al desarrollo de todos los lenguajes y, especialmente, al del lenguaje oral gra cias a la interaccin con los adultos. Trabajar educativamente la comunicacin implica potenciar las capacidades relacionadas con la recepcin e interpretacin de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo y la expresin original, imaginativa, creativa y funcional. Como ya se ha reiterado, las tres reas deben traba jarse de manera conjunta e integrada. As, cuando se aborde, por ejemplo, el conocimiento de objetos y mate rias que se refleja en el rea Conocimiento del entorno, se trabajar al propio tiempo el lenguaje matemtico que se refiere a la representacin de aquellas propiedades y rela ciones entre objetos que un acercamiento a la realidad activo e indagatorio, les permite ir construyendo. Las diferentes formas de comunicacin y representa cin que se integran en esta rea son: el lenguaje verbal, el lenguaje artstico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La ampliacin del medio exige la adquisicin de nue vos instrumentos de comunicacin y representacin, mayor precisin en la utilizacin de los que ya forman parte del repertorio del nio, y la formacin de una ima gen personal que se va progresivamente ajustando en el contacto y relacin con los dems. En el uso de los distintos lenguajes, con la mediacin del adulto, nias y nios irn descubriendo mediante la manipulacin y exploracin, las posibilidades expresivas de cada uno de ellos para utilizar aquellos que consideren ms adecuados a lo que pretenden expresar o represen tar. De esta manera se facilitar que adquieran los cdi gos propios de cada lenguaje y los utilicen segn sus intenciones comunicativas, acercndose a un uso cada vez ms propio y creativo de dichos lenguajes. La adquisicin y desarrollo del lenguaje oral es espe cialmente relevante en esta etapa, por ser el instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulacin de la con ducta y de manifestacin de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalizacin, la explicacin en voz alta de lo que estn aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para configurar su identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a ser. Las situaciones escolares de comunicacin irn estimulando a travs de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez ms convencionales y complejas de la lengua oral. En esta etapa se pretende que progresivamente nios y nias descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura, despertando y afianzando su inters por ellos. La utilizacin funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula, les llevar, en el segundo ciclo y con la intervencin educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del texto escrito, y de sus caractersticas convencionales cuya

adquisicin se ha de completar en el primer ciclo de Pri maria. A lo largo de la etapa es preciso el acercamiento a la literatura infantil, a partir de textos comprensibles y accesi bles, para que esta iniciacin literaria sea fuente de goce y disfrute, de diversin y de juego, estimulen el deseo de leer a la vez que le permitan al nio integrarse en su medio cultural y aproximarse a otros contextos ms lejanos. Asimismo, es necesario el desarrollo de actitudes positivas hacia la propia lengua y la de los dems, desper tando sensibilidad y curiosidad por conocer otras len guas. Cuando se introduzca una lengua extranjera se fomentar dicha curiosidad y el acercamiento progresivo a los significados de mensajes en contextos de comunica cin conocidos, fundamentalmente en las rutinas habi tuales de aula. El lenguaje audiovisual y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin presentes en la vida infan til, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado y significativo, inicie a nias y nios en la comprensin de los mensajes audiovisuales y su utiliza cin ajustada y creativa. El lenguaje artstico hace referencia tanto al plstico como al musical. El lenguaje plstico tiene un sentido edu cativo que incluye la manipulacin de materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las produccio nes plsticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas y desper tar la sensibilidad esttica y la creatividad. El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capaci dades vinculadas con la percepcin, el canto, la utilizacin de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corpo ral y la creacin que surgen de la escucha atenta, la explo racin, la manipulacin y el juego con los sonidos y la msica. Los nios comienzan a vivir la msica a travs del ritmo, los juegos motores, danzas y canciones. Se pre tende estimular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas que permitan la produccin, uso y comprensin de sonidos de distintas caractersticas con un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la sensibilidad esttica frente a manifestaciones musicales diversas. El lenguaje corporal tiene que ver con la utilizacin del cuerpo, sus gestos, posiciones, actitudes y movimientos con una intencin comunicativa, esttica y representa tiva. Especialmente interesante resulta la consideracin del juego simblico y de la expresin dramtica como modo de manifestar la afectividad, de apropiarse de la realidad y de dar cuenta de su conocimiento del mundo. Los lenguajes favorecen tambin el desarrollo de una competencia artstica que va acompaada del despertar, ya hacia el final de la etapa, de una cierta conciencia cr tica que se pone en juego al compartir con los dems las experiencias estticas y la comprensin de mensajes. En definitiva, estos lenguajes contribuyen de forma complementaria, al desarrollo armnico de nios y nias y han de abordarse de manera integrada con los conteni dos de las dos primeras reas. A travs de los usos de los distintos lenguajes desarrollan su imaginacin y creativi dad, aprenden, construyen su identidad personal, mues tran sus emociones, su conocimiento del mundo y su percepcin de la realidad. Son, adems, instrumentos de relacin, regulacin, comunicacin e intercambio y la herramienta ms potente para expresar y gestionar sus emociones y para representarse la realidad. En cuanto que productos culturales, son instrumentos fundamenta les para elaborar la propia identidad cultural y apreciar la de otros grupos sociales.

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Objetivos En relacin con el rea, la intervencin educativa ten dr como objetivo el desarrollo de las siguientes capaci dades: 1. Apropiarse progresivamente de los diferentes len guajes para expresar sus necesidades, preferencias, sen timientos, experiencias y representaciones de la reali dad. 2. Experimentar y expresarse utilizando los lengua jes corporal, plstico, musical y tecnolgico, para repre sentar situaciones, vivencias, necesidades y elementos del entorno y provocar efectos estticos, mostrando inte rs y disfrute. 3. Utilizar la lengua como instrumento de comunica cin, de representacin, aprendizaje y disfrute, de expre sin de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de regulacin de la conducta personal y de la convivencia. 4. Comprender las intenciones comunicativas y los mensajes de otros nios y adultos, familiarizndose con las normas que rigen los intercambios comunicativos y adoptando una actitud favorable hacia la comunicacin, tanto en lengua propia como extranjera. 5. Acercarse a las producciones de tradicin cultural. Comprender, recitar, contar y recrear algunos textos lite rarios mostrando actitudes de valoracin, disfrute e inte rs hacia ellos. 6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad interac tuando con producciones plsticas, audiovisuales y tec nolgicas, teatrales, musicales, o danzas, mediante el empleo de tcnicas diversas. 7. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorndolas como instrumento de comunicacin, informacin y dis frute. 8. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera con intencin comunicativa en actividades relacionadas con las situaciones habituales del aula, y mostrar inters y disfrute al participar en estos intercambios. 9. Iniciarse en el uso de instrumentos tecnolgicos, valorando su potencial como favorecedores de comunica cin, de expresin y como fuente de informacin y diver sificacin de aprendizajes. Contenidos Primer ciclo. Bloque 1. Comunicacin verbal. Utilizacin progresivamente ajustada de la lengua oral en situaciones de comunicacin habituales para denominar la realidad, comunicar necesidades y senti mientos, evocar experiencias, y como medio para regular la propia conducta y la de los dems. Iniciativa para participar en situaciones habituales de comunicacin, esforzndose por mejorar las produccio nes lingsticas propias, ampliando su lxico y acomo dndose progresivamente a los formatos convenciona les. Utilizacin progresiva de las normas bsicas que rigen el intercambio comunicativo (mirar a quien habla, esperar turno, escuchar con atencin a adultos y compa eros) utilizando recursos paralingsticos para reforzar el significado de los mensajes. Evocacin de hechos y vivencias de la vida cotidiana representndolos mediante el juego simblico e incipien tes narraciones orales. Gusto e inters por manipular textos escritos en dife rentes soportes (libros, revistas, peridicos, carteles o etiquetas), participando en la interpretacin de imgenes e inicindose en la diferenciacin entre las distintas for

mas de expresin grfica (dibujos, nmeros, lengua escrita). Atencin, comprensin y disfrute con la escucha de cuentos, poesas, rimas, trabalenguas, adivinanzas, expli caciones, instrucciones y descripciones como forma de comunicacin, informacin y disfrute. Bloque 2. Otras formas de comunicacin: plstica, musical y corporal. Percepcin y exploracin, mediante la manipulacin, de las caractersticas de materiales diversos (ceras, agua, arena, masas, arcilla), utilizacin de diferentes instru mentos (pinceles, esponjas, rodillos) y descubrimiento de texturas, colores, olores, en la realizacin de produc ciones plsticas. Descubrimiento y experimentacin de las posibilida des expresivas y comunicativas del propio cuerpo (ges tos, movimientos, miradas, llanto, sonrisa), en activida des individuales y de grupo. Utilizacin de todas sus posibilidades expresivas para comunicar necesidades, estados de nimo y deseos e influir en el comportamiento de los dems. Expresar y comunicar experiencias, hechos, emocio nes, sentimientos y vivencias mediante la manipulacin y transformacin de diferentes materiales plsticos. Iniciacin en la utilizacin de tcnicas bsicas (mode lado, dibujo, pintura, collage, estampaciones.) y destrezas (arrugar, pegar), cuidando materiales, instrumentos y espacios, y mostrando inters y respeto por las produc ciones propias y de los dems. Disfrute en la elaboracin de proyectos colectivos y en la observacin de diferentes producciones artsticas pre sentes en el entorno. Curiosidad por reconocer la propia imagen y la de otras personas de su entorno familiar y escolar, as como elementos muy cercanos, a partir de representaciones grficas o audiovisuales. Identificacin e imitacin de sonidos cotidianos y dis criminacin de sus rasgos distintivos y de algunos con trastes bsicos (ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave), disfrutando con las realizaciones propias o de sus compa eros. Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales para producir sonidos, ritmos sencillos mos trando confianza en las propias posibilidades. Representacin de personajes, hechos y situaciones mediante juegos simblicos, disfrutando en las activida des de dramatizacin, imitacin, danza y en otros juegos de expresin corporal. Segundo ciclo. Bloque 1. Lenguaje verbal. Escuchar, hablar y conversar. Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conocimien tos, expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los dems. Uso progresivo, acorde con la edad, de lxico variado y con creciente precisin, estructuracin apropiada de frases, entonacin adecuada y pronunciacin clara. Participacin y escucha activa en situaciones habitua les de comunicacin. Acomodacin progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales, as como acercamiento a la interpretacin de mensajes, transmiti dos por medios audiovisuales. Utilizacin adecuada de las normas que rigen el inter cambio lingstico, respetando el turno de palabra, escu chando con atencin y respeto. Inters por participar en interacciones orales en len gua extranjera en rutinas y situaciones habituales de

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comunicacin. Valoracin de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse. Comprensin de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Acti tud positiva hacia la lengua extranjera. Desarrollo de estrategias bsicas para apoyar la com prensin y expresin oral de mensajes en lengua extran jera: uso del contexto visual y no verbal y de los conoci mientos previos sobre el tema o la situacin transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera. Inters y actitud positiva hacia las diferentes lenguas utilizadas en el entorno y hacia los usos particulares que hacen de ellas las personas. Aproximacin a la lengua escrita. Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicacin, informacin y disfrute. Inters por explo rar algunos de sus elementos. Diferenciacin entre las formas escritas y otras formas de expresin grfica. Identificacin de palabras y frases escritas muy significativas y usuales. Percepcin de dife rencias y semejanzas entre ellas. Iniciacin al conocimiento del cdigo escrito a travs de esas palabras y frases. Uso, gradualmente autnomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, peridicos, ordenadores, carteles o etiquetas. Utilizacin progresiva mente ajustada de la informacin que proporcionan. Inters y atencin en la escucha de poesas, narracio nes, explicaciones, instrucciones o descripciones transmi tidas o ledas por otras personas. Iniciacin en el uso de la escritura para cumplir finali dades reales. Inters y disposicin para comunicarse por escrito y por el uso de algunas convenciones del sistema de la lengua escrita como linealidad, orientacin y organi zacin del espacio, y gusto por producir mensajes con trazos cada vez ms precisos y legibles. Acercamiento a la literatura. Escucha y comprensin de cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporneas, como fuente de placer y de aprendi zaje. Recitado de algunos textos de carcter potico, de tradicin cultural o de autor, disfrutando de las sensacio nes que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras pro ducen. Participacin creativa en juegos lingsticos para divertirse y para aprender. Dramatizacin de textos literarios y disfrute e inters por expresarse con ayuda de recursos extralingsticos. Inters por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las producciones literarias. Inters y curiosidad por conocer textos literarios pro pios de otras culturas presentes en el entorno. Utilizacin de la biblioteca con respeto y cuidado, valoracin de la biblioteca como recurso de informacin, aprendizaje, entretenimiento y disfrute. Escucha, comprensin global y memorizacin y reci tado de fragmentos de canciones, cuentos, poesas o rimas en lengua extranjera. Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologas de la informacin y la comunicacin. Iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos como ordenador, perifricos, cmara o reproductores de sonido e imagen, como facilitadores de la comunicacin. Exploracin del teclado y el ratn del ordenador y experimentacin de su uso para realizar actividades apro piadas como escribir su nombre, rellenar calendarios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imge nes o jugar.

Visionado de producciones audiovisuales como pel culas, videos o presentaciones de imgenes. Valoracin crtica de sus contenidos y de su esttica. Distincin progresiva entre la realidad y representa cin audiovisual. Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado, crtico y significativo de los medios audio visuales y de las tecnologas de la informacin y la comu nicacin. Utilizacin de producciones audiovisuales y de las tecnologas la informacin y la comunicacin para el acer camiento a la lengua extranjera. Bloque 3. Lenguaje artstico. Experimentacin y descubrimiento de algunos ele mentos que configuran el lenguaje plstico (lnea, forma, color, textura, espacio...). Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasas a travs del dibujo y de producciones plsticas realizadas con distintos materiales y tcnicas. Interpretacin y valoracin, progresivamente ajus tada, de diferentes tipos de obras plsticas presentes en el entorno. Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de materiales y objetos cotidianos y de instrumentos musicales de pequea percusin. Utiliza cin de los sonidos hallados para la interpretacin, la sonorizacin de textos e imgenes y la creacin musical. Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y discriminacin auditiva de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes bsicos (largo-corto, fuertesuave, agudo-grave). Audicin activa y reconocimiento de algunas obras musicales de diferentes gneros y estilos. Participacin activa y disfrute en la interpretacin de canciones, juegos musicales y danzas. Interpretacin y memorizacin de canciones, danzas e instrumentaciones sencillas. Participacin activa y disfrute en la audicin musical, los juegos musicales y la interpretacin de canciones y danzas. Bloque 4. Lenguaje corporal. Descubrimiento y experimentacin de gestos y movi mientos como recursos corporales para la expresin y la comunicacin. Familiarizacin con la imagen especular para la toma de conciencia de la propia expresividad. Utilizacin, con intencin comunicativa y expresiva, de las posibilidades motrices del propio cuerpo con rela cin al espacio y al tiempo. Exploracin de las propias posibilidades expresivas y comunicativas en relacin con objetos y materiales. Ajuste corporal y motor ante objetos de diferentes caractersticas con finalidad expresiva o comunicativa. Imitacin de animales, personajes y objetos. Representacin espontnea de personajes, hechos y situaciones en juegos simblicos, individuales y compar tidos. Participacin en actividades de dramatizacin, danzas, juego simblico y otros juegos de expresin corporal. Asociacin de gestos y movimientos cotidianos a expresiones lingsticas en lengua extranjera para favore cer la adquisicin de lxico y la comunicacin. Criterios de evaluacin de etapa. 1. Participar en situaciones comunicativas a travs de protoconversaciones, o sistema de turnos, y juegos de interaccin social. Con este criterio se evala la capacidad de atencin conjunta nio-adulto para participar en situaciones comu nicativas que crea el adulto con la intencin de ayudar al

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nio a comunicarse de forma significativa. En este inter cambio hay que valorar la progresin en las respuestas comunicativas del nio que van desde la sonrisa y el bal buceo, hasta sealar y realizar vocalizaciones. As, en un primer momento se observar la comunicacin gestual (mirar, sonrer, sealar con un dedo, dar palmadas de ale gra, mover la cabeza para decir s o no, decir adis con la mano o pedir cosas con gestos). Se valorar la incorpora cin y uso sucesivo de sonidos, onomatopeyas, repeti cin de finales de palabras, etc. que indiquen su intencin de aprender y usar la lengua oral. Tambin habr que observar si utiliza inicialmente el llanto, las emisiones voclicas elementales, la sonrisa, los movimientos para sealar, etc., como instrumentos de los que se vale para comunicar sus necesidades, sensaciones y deseos. Igualmente se valorar su comprensin de las intenciones comunicativas del adulto en situaciones de juego a travs de su participacin en los mismos. 2. Utilizar la lengua oral del modo ms conveniente para la comunicacin con sus iguales y con adultos, segn las intenciones comunicativas, y comprender men sajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa. Mediante este criterio se evala el desarrollo de la capacidad para expresarse y comunicarse oralmente. Se valorar el inters e iniciativa para comunicarse con las otras personas. En un primer momento se observar la comunicacin gestual y, a continuacin, y de manera paralela, el uso sucesivo de sonidos, repeticiones de pala bras, palabras asociadas a los gestos, combinaciones de dos palabras, etc., hasta llegar a frases completas que le permiten expresarse con claridad y correccin suficientes y llevar a cabo diversas intenciones comunicativas, como expresar necesidades, preferencias, pedir ayuda, infor mar de algn hecho, dar sencillas instrucciones o partici par en conversaciones en grupo. Se valorar si muestra inters en comunicarse y si se comunica fcilmente con los adultos y con sus compae ros, as como el inters y el gusto por la utilizacin cada vez ms pertinente y creativa de la expresin oral para regular la propia conducta, para relatar vivencias, razonar, resolver situaciones conflictivas, comunicar sus estados anmicos y compartirlos con los dems, construir significados. Igualmente este criterio se refiere a la capacidad para escuchar y comprender todos los textos, incluidos mensa jes, relatos, producciones literarias, descripciones, explica ciones e informaciones que les permitan participar en la vida del aula. Se observar si entiende rdenes e instruc ciones que sern inicialmente muy sencillas, si escucha los cuentos y las explicaciones con atencin y las comprende globalmente respondiendo con expresiones, gestos o acciones a lo que se est relatando, si es capaz de volver a contar total o parcialmente un cuento o anticipa el conte nido de cuentos o reconoce las modificaciones en los cuen tos conocidos, si participa en la resolucin de adivinanzas, la recitacin de poesas, si repite parte de una retahla o rutina y si disfruta con estas actividades as como si rela ciona lo que escucha con experiencias anteriores. Tambin se valorar cundo comienza a realizar pre guntas, si hace preguntas a menudo, si dichas preguntas son pertinentes, y en especial si pregunta cuando pierde la comprensin. El respeto a los dems se ha de manifestar en el inte rs y la atencin hacia lo que dicen y en el uso de las convenciones sociales, como guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor y mantener el tema y el apoyo de seales paralingsticas con intencin de refor zar sus intenciones comunicativas. Se valorar tambin la actitud positiva hacia la aceptacin de las diferencias que se perciben en el ritmo, entonacin y acentos de los inter locutores y se apreciar, igualmente, su inters y curiosi dad hacia las diferentes lenguas utilizadas en el entorno.

Se evaluar la capacidad de evocacin de hechos y vivencias de la vida cotidiana o partiendo de imgenes o recuerdos que el nio expresa mediante el juego. As mismo, valoraremos si comunica estados anmicos, pre ferencias y sentimientos. Se observar si va aumentando la capacidad para comprender y participar en situaciones de uso de la len gua extranjera en el aula. Se valorar si comprende algu nas rdenes habituales del funcionamiento del aula, si reproduce algunas expresiones repetitivas de los cuen tos, si recurre a estrategias varias para comprender y si memoriza y reproduce partes de las canciones. En la len gua extranjera se valorar especialmente el inters, la curiosidad y participacin en las actividades propuestas. 3. Mostrar inters por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno prximo, inicindose en su uso, en la comprensin de sus finalidades y en el conocimiento de algunas caractersticas del cdigo escrito. Interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se proponen el aula. Con este criterio se evala si los nios y las nias conocen y diferencian las otras formas grficas, dibujos e imgenes; si valoran y se interesan por la lengua escrita, y se inician en la utilizacin funcional de la lectura y la escritura como medios de comunicacin, de informacin y de disfrute. Tal inters se mostrar en la atencin y curiosidad por los actos de lectura y de escritura que se realizan en el aula. En un primer momento se observar si el nio se interesa por coger y mirar cuentos y dems materiales escritos del aula, seala las imgenes y las muestra al educador, hace ver que lee cuando mira un texto, interpreta imgenes y fotografas en los textos; rea liza notaciones con intencin de diferenciar entre dibujo y escritura aunque en el resultado no se aprecie todava la diferencia; si pide que el adulto le lea o pregunta qu pone en un texto; ms adelante y sucesivamente se observar si reconoce su nombre y el de algunos compa eros, si hace hiptesis sobre lo que est escrito a partir del dibujo o de la fotografa y del contexto, si busca pistas en el cdigo alfabtico para interpretar lo escrito en un texto, si produce mensajes escritos cada vez ms cerca nos a las convenciones establecidas o si reconoce que los signos escritos son portadores de mensajes. Se observar, tambin, el progreso en el uso ade cuado del material escrito (libros, peridicos, cartas, eti quetas, publicidad) y se valorar el inters por explorar los mecanismos bsicos del cdigo escrito, as como el conocimiento de algunas caractersticas y convenciones de la lengua escrita, conocimientos que se consolidarn en la Educacin Primaria. 4. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y tcnicas propios de los diferentes lenguajes artsticos, tecnolgicos y audiovisuales, mostrando inte rs por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los dems las experien cias estticas y comunicativas. Con este criterio se evala el desarrollo de las habili dades expresivas por medio de diferentes materiales, instrumentos y tcnicas propios de los lenguajes musical, tecnolgico, audiovisual, plstico y corporal. Se obser var si intenta reproducir canciones, aunque sea comple tando el educador alguna palabra no usada de forma convencional, si reproduce afinadamente canciones y si capta el ritmo de las mismas y de fragmentos musicales. Se observar, del mismo modo, la capacidad de usar todos los recursos disponibles para conseguir crear un efecto con el cuerpo, imitar personajes, animales y situa ciones diversas. Se observar, tambin, si va aumentando la destreza, la imaginacin y la sensibilidad en la realiza

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cin de actividades plsticas como garabatear, dibujar, pintar, modelar o construir en volumen. Se observar el gusto por experimentar y explorar las posibilidades expresivas del gesto, los movimientos, la voz y tambin, el color, la textura o los sonidos, as como el deseo de mejorar su capacidad comunicativa y expre siva. Se valorar el grado de imitacin, participacin en las actividades musicales, de expresin corporal, y de expre sin plstica. Se valorar si le gusta intentar reproducir e inventar sonidos y ritmos con su cuerpo como, por ejem plo haciendo palmas o jugando con la voz, si utiliza instru mentos musicales de percusin, si intenta cantar y bailar al ritmo de la msica; si es capaz de no asustarse con un personaje, identificarse e imitarle; si participa o toma la iniciativa en la realizacin de actividades de expresin plstica y utiliza progresivamente las distintas tcnicas bsicas para expresarse. Tambin se valorar el uso y cui dado de los diferentes materiales, instrumentos y tcnicas propios de los lenguajes musical, plstico y corporal. Se valorar el desarrollo de la sensibilidad esttica y de actitudes positivas hacia las producciones artsticas en distintos medios, junto con el inters por compartir las experiencias estticas. Se observar si disfruta con las producciones artsticas y le gusta participar en ellas, as como, la calidad en la expresin de emociones y opinio nes a cerca de obras musicales, teatrales, audiovisuales y plsticas. ANEXO II ORIENTACIONES METODOLGICAS
Y PARA LA EVALUACIN
La Educacin infantil constituye la primera etapa del sistema educativo. Atiende a nias y nios desde el naci miento hasta los seis aos, se ordena en dos ciclos, posee entidad propia y ha de tener un marcado carcter educa tivo. Por ello, los principios metodolgicos que deben orientar la accin pedaggica, se ofrecen para el conjunto de la etapa y debern contextualizarse segn las caracte rsticas del alumnado. La prctica educativa en Educacin infantil permite diferentes enfoques metodolgicos, sin embargo con viene considerar algunas ideas fundamentales que han de sustentar la accin didctica, derivadas de los conoci mientos actuales sobre cmo son y cmo aprenden los nios de estas edades. Estos principios se ofrecen como referentes que permiten tomar decisiones metodolgicas fundamentadas para que, en efecto, la intervencin peda ggica tenga un sentido inequvocamente educativo. La atencin a la diversidad. Atender a la diversidad supone ofrecer una respuesta adecuada a las diferentes motivaciones, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada nio. Cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo y va construyendo de manera personal y dinmica las caractersticas que lo definen, en funcin de las experiencias que va viviendo, de su origen social, econmico y cultural, y, de forma rele vante, de la ayuda que en este proceso se le proporciona. La escuela debe tambin compensar las posibles des igualdades de partida, ofreciendo experiencias culturales y el acercamiento a recursos tecnolgicos; estas expe riencias sern tanto ms necesarias cuanto menor pre sencia tengan en el ambiente de los nios. Resulta conveniente, pues, que el educador y el maes tro consideren y respeten las diferencias personales de nios y nias y realicen programaciones abiertas y flexibles que, al llevarse a la prctica, permitan acomodar el proceso de enseanza a las necesidades y caractersticas de cada nio. De este modo se favorecer el proceso de aprendizaje de manera individualizada, permitindose as que cada nio desarrolle al mximo sus potencialidades. En conse

cuencia, deberan evitarse actividades estandarizadas, de ejecucin colectiva simultnea, con resultados nicos que suponen requerimientos uniformes para todos. La atencin a la diversidad se halla en la esencia de la Educacin Infantil, que supone el inicio del proceso de cre cimiento de nios y nias, proceso que est condicionado por multitud de factores diferenciales: biolgicos, evoluti vos, familiares, sociales, etc. La atencin a la diversidad se ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el bien estar y desarrollo de todos los nios y nias, optimizando las diferencias individuales existentes en el aula. Favorecer el bienestar y desarrollo de las potencialida des de todos exige adoptar un planteamiento educativo receptivo a las necesidades individuales, diversificado, flexible y positivo, dirigido a proporcionar una respuesta educativa ajustada a las necesidades especficas de cada uno, y atendiendo a todos los elementos que forman parte del proceso educativo: papel de educadores y maes tros, organizacin del aula, metodologa, evaluacin, rela cin con familias, etc. En este sentido, es necesario plantear actividades que respondan a diferentes intereses y permitan trabajar a distintos niveles dentro del aula, en pequeos grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e inters diferenciado de los alumnos y alumnas. En esta etapa la diversidad es mayor que en ninguna otra. Por un lado, se dan diferencias entre rangos muy amplios de edad en el mismo nivel educativo, que en este tramo de edad requieren respuestas educativas muy flexibles. Estas diferencias debern tenerse en cuenta para potenciar el valor educativo de la interaccin entre nios de distintas edades en su proceso de desarrollo. Este contacto resulta beneficioso tanto para los ms pequeos que estn expuestos a comportamientos ms avanzados como para los mayores que tienen la oportuni dad de crecer experimentando el proceso de guiar y ayu dar a los ms pequeos. Los nios a estas edades poseen muy distintos ritmos y necesidades fisiolgicas asociadas a su corta edad, sobre todo en el primer ciclo de la etapa. Adems de necesidades especficas de algunos nios en relacin con aspectos de su salud. Estas diferencias han de ser respetadas en la organi zacin de la actividad en el aula para asegurar su bienes tar y desarrollo armnico y equilibrado. Asimismo, habr que atender a aspectos propios de su desarrollo socioe mocional y a rasgos personales como diferentes tipos de apego, autoestima, seguridad y confianza, etc. Naturalmente se dan tambin intereses diversos entre los nios, ms centrados en actividades de un tipo u otro: experimentacin, comunicacin, motor, manipulativo, simblico, etc., que la escuela deber potenciar y diversi ficar. Se dan tambin caractersticas diferenciales asocia das al gnero. Es fundamental que el medio escolar ofrezca oportunidades mltiples y variadas de aprendi zaje y desarrollo a nios y nias, que trasciendan estereo tipos. Resulta pues muy importante tener presente en estas edades el ritmo e intensidad de los cambios que se produ cen en el proceso madurativo de los nios, en su creci miento y desarrollo personal, aspectos que deben ayudar a los educadores y maestros a relativizar la informacin que se posee del nio. Se deben as evitar atribuir etique tas y calificativos a la conducta, comportamiento, rasgos de personalidad de los nios, etc. y no realizar valoracio nes en funcin de capacidades y caractersticas persona les aspectos tan sujetos a cambio en estas edades. Especial atencin merecen aquellos nios y nias que presentan necesidades educativas especiales, que debe ran identificarse y valorarse lo ms pronto posible. Es especialmente importante la deteccin y atencin tem prana de sus necesidades, por ello, maestros y educado

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res se coordinarn con otros profesionales, adems de favorecer un ambiente especialmente afectivo y estimu lante. Se debern utilizar con ellos los recursos ms ade cuados para favorecer su desarrollo, siempre prestando ms atencin a los procesos que a los resultados que obtengan. En este sentido, la aceptacin y el respeto a las diferen cias individuales es un principio fundamental para educa dores y maestros que han de ser especialmente sensibles a las diferencias individuales, intentando que esta diversi dad repercuta positivamente en sus aprendizajes y en la construccin de su identidad personal y grupal. El enfoque globalizador. El principio de globalizacin alude a la conveniencia de aproximar a los nios a lo que han de aprender desde una perspectiva integrada y diversa. Con frecuencia nios y nias perciben la realidad de manera intuitiva, esttica, inconexa, sin establecer relaciones entre las distintas dimensiones, aspectos o elementos que configuran hechos o situaciones. Por ello, es tarea de la escuela pre sentar los conocimientos relativos a las distintas realida des de manera dinmica e interrelacionada as como poner en conexin y dilogo los diferentes lenguajes expresivos y comunicativos. Algunos ejemplos pueden contribuir a aclarar esta idea. Los bebs muestran cierto inters por los objetos de su entorno y, a partir de los tres o cuatro meses, ese inte rs crece enormemente como consecuencia del control postural, de la coordinacin sensorial y de la curiosidad por los objetos del entorno, cuyas cualidades irn descu briendo a travs de su accin sobre ellos y de su experien cia. Frecuentemente en el primer ao se proporciona a los nios un cesto de los tesoros, donde cada uno tenga la oportunidad de elegir aquello que ms le interesa entre una amplia diversidad de objetos que facilitan el desarro llo de los cinco sentidos. Podr as seleccionar y explorar, coger, lamer, masticar, golpear o pasar de una mano a otra. Este primer contacto con los objetos implicar a todo su organismo en una actividad de concentracin acompaada de movimientos y sonidos preverbales. En esto consiste la aproximacin global al conocimiento. Del mismo modo, si por ejemplo se aborda en el segundo ciclo una situacin de resolucin de conflictos de forma dialogada y pacfica, se debera hacer desde distintas perspectivas. As, se trabajar la dimensin afec tiva haciendo a los nios reflexiones que les hagan descentrarse y pensar cmo se sentir el agredido; la dimen sin social, recordando qu otras situaciones similares hemos vivido, qu normas habamos consensuado y por qu...; la lingstica, pidindole que pongan palabras a lo sucedido; desde lo moral, proponindoles una reflexin acerca de si est bien o no lo sucedido... En definitiva, se presentarn las situaciones u objetos de conocimiento desde distintas perspectivas para contribuir, de esa forma, a que los nios se acerquen a una interpretacin del mundo de manera comprensiva e integrada. En aplicacin de este principio, y como se ha sealado en prrafos precedentes, la diferenciacin entre distintas reas de experiencias que aparece en el currculo no debera implicar que la planificacin de la enseanza y la prctica consiguiente trataran dichas reas de manera independiente. As, por ejemplo, la introduccin de una lengua extranjera en el segundo ciclo de la etapa debe hacerse en relacin con el resto de contenidos, utilizando esta lengua para vehicular aprendizajes que resulten familiares a nios y nias. Del mismo modo, las tecnolo gas deben utilizarse al servicio de aquellas unidades o proyectos en las que se organiza la docencia, para diver sificar los aprendizajes, para expresarse y comunicarse utilizando los lenguajes actuales o para la aproximacin a la lectura y la escritura con un sentido funcional y signifi cativo vinculado a su vida cotidiana.

Los equipos educativos deberan organizar la ense anza ofreciendo unidades de programacin como talle res, proyectos de trabajo o pequeas investigaciones, que sean potencialmente significativas, cuyas secuencias de actividades enlacen con la realidad de los nios, provo quen su inters e integren de manera natural contenidos diversos. La elaboracin de estas secuencias de aprendi zaje har posible el concurso de contenidos de distinto tipo y de distintas reas. De este modo, se puede conse guir que atribuyan significado, den sentido y relacionen los nuevos aprendizajes con los conocimientos y expe riencias anteriores y, en definitiva, que aprendan y desa rrollen nuevas capacidades. El carcter globalizador de la enseanza se refiere tambin al tratamiento de los diferentes tipos de conteni dos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, si bien los procedimientos cobran un peso especial y actan como vehculo de adquisicin del resto de contenidos. Por ejemplo, se aprende a valorar la importancia de acti tudes respetuosas en el dilogo con los dems, al tiempo que se aprenden en la prctica las estrategias que rigen el intercambio comunicativo, como esperar turno, mirar a quien habla, sonrerle, participar en la conversacin o escuchar con atencin. Del mismo modo, aprendern concepto nmero dos cuando, a partir de la manipula cin y la observacin, se comprenda que ese nmero representa dos cosas, independientemente de su tamao, forma, color u otros atributos. En definitiva, se debera ensear un concepto a partir de un procedimiento que se pone en prctica y con el que se persigue que los nios adems desarrollen actitudes. Este enfoque es coherente con el desarrollo de las competencias bsicas, ya que estas suponen tambin un carcter integrador de los aprendizajes. El aprendizaje significativo. Aprender de forma significativa requiere establecer numerosas relaciones entre lo que ya se conoce y lo que se ha de aprender, y tiene como consecuencia la integra cin de los conocimientos, lo que permitir aplicar lo aprendido en una situacin a otras situaciones y contex tos. Otro de los requisitos para aprender significativamente es que el nio tenga una disposicin positiva hacia el aprendizaje, est motivado para aprender, es decir, que los aprendizajes tengan sentido para los nios, conecten con sus intereses y respondan a sus necesidades. En defi nitiva, el aprendizaje significativo supone un proceso de construccin de significados en el que el nio, con el con curso de sus experiencias y conocimientos previos, y, generalmente, en interaccin con las dems personas, atribuye significado a la parcela de la realidad objeto de su inters y a lo que sucede en su entorno. En este sen tido, los conocimientos desajustados son aprovechables para ayudar al nio a observar, razonar y apreciar sus contradicciones. Los educadores y maestros, conocedores de las carac tersticas evolutivas de nios y nias de Educacin infan til, han de tener una actitud observadora y de escucha activa que les permita detectar las competencias evoluti vas, los intereses y las necesidades que muestran, para ajustar la intervencin educativa. As, en primer ciclo, habra que prestar atencin a la manifestacin de sus necesidades bsicas mediante el llanto, movimiento, ges tos o vocalizaciones ya que, una vez satisfechas, el nio est dispuesto a manipular, explorar, en definitiva, a conocer el mundo que le rodea. Progresivamente se ha de facilitar la expresin verbal del nio para que pueda mani festar y compartir sus experiencias, de modo que la pro puesta de enseanza pueda vincularse con ellas. Del mismo modo, para facilitar la conexin entre lo nuevo y lo ya aprendido, conviene explorar y considerar las ideas previas y su evolucin, tanto las individuales como las que se consideran generalizables. Por ejemplo,

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cuando los nios escriben tren con muchas letras porque es grande o cuando dan carcter cualitativo a las cantida des en funcin de la extensin que ocupan o de su tamao. Buena parte de estas ideas previas facilitan o dificultan aprendizajes, por ello es tan importante que se tengan en cuenta al abordar cualquier contenido. El juego, instrumento privilegiado de intervencin educativa. El juego es una conducta universal que nios y nias manifiestan de forma espontnea. Afecta al desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social ya que permite expresar sentimientos, comprender normas, desarrollar la atencin, la memoria o la imitacin de conductas socia les. A travs de los juegos, nias y nios se aproximan al conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los dems. Por su carcter motivador, creativo y placentero, la actividad ldica tiene una importancia clave en Educacin infantil. Desde muy pronto, se les debera estimular con juegos motores, de imitacin, de representacin incipiente, juego simblico, dramtico y juegos de tradicin cultural. As por ejemplo, en nios de uno a dos aos merece especial mencin el juego heurstico, es decir, el ensear a los nios y nias a descubrir por s mismos las cosas, ya que permite la exploracin y el descubrimiento aut nomo. Esta actividad requiere disponer de tiempo y espa cio, programarla y preparar los materiales. El nio de esta edad se inicia en el juego social a travs del corro, trenes, etc. Poco a poco, pasar de un juego solitario a un juego paralelo, y gradualmente irn jugando de manera ms participativa y social, lo que le permitir descubrir nuevas relaciones. Hacia el final del primer ciclo y sobre todo en el segundo ciclo, el juego simblico cobra especial impor tancia. A travs de l, el nio se acerca a la imitacin y representacin de modelos externos, lo que le permitir comprender e interpretar gradualmente el mundo que le rodea. Asimismo, no puede olvidarse el valor educativo de los juegos populares y de cooperacin. En las programaciones de aula, el juego debe ser tra tado como objetivo educativo, porque ha de ensearse a jugar; como contenido, ya que son muchos los aprendiza jes vinculados a los juegos que los nios pueden cons truir; y como recurso metodolgico porque a travs del juego se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas reas de conocimiento y experiencia. Por tanto, en Educacin infantil se debera dotar de carcter ldico a las distintas actividades que en ella se realicen, evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo, as como potenciar los juegos infantiles, reservando para ellos tiempos, espacios y recursos. De esa forma se renta bilizar pedaggicamente su potencialidad. En definitiva, el juego debera ser una actividad cen tral en esta etapa educativa porque constituye un ele mento privilegiado capaz de integrar diversas situacio nes, vivencias, conocimientos o actividades. Por ello, como se ha indicado, no debe entenderse en oposicin al trabajo escolar, sino como un instrumento privilegiado de aprendizaje. La actividad infantil: la observacin y la experimenta cin. La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el aprendizaje. Los nios y nias de estas edades han de aprender haciendo, en un proceso que requiere observacin, manipulacin, experimentacin, reflexin y esfuerzo mental. Desde muy pronto, hay que planificar actividades para que las acciones que el nio repite de forma espon tnea, le lleven a descubrir efectos de esas acciones y a anticipar alguna de ellas. Por ejemplo, para el descubri miento de s mismo, se debe facilitar que utilice todos sus

sentidos y experimente sensaciones diversas. Del mismo modo, el contacto personal facilitar el conocimiento de los dems. Por su parte, la experimentacin con objetos y materiales va a permitir bsicamente la indagacin y el conocimiento de los elementos de la realidad tanto desde una perspectiva fsica como lgico-matemtica, ambas indisociables en esta edad. Para conseguir que nios y nias progresen en el conocimiento del mundo, es necesario darles oportunida des para que realicen actividades de forma autnoma, tomen la iniciativa, planifiquen y secuencien poco a poco la propia accin, lo que exige, como se ver ms adelante, la creacin de un ambiente de seguridad fsica y afectiva, rico en estmulos, un ambiente favorable para la explora cin, la cooperacin y la toma de iniciativas. No debera entenderse la actividad como la realiza cin por parte del nio de una consigna dada, ligada siempre a acciones externas y observables, sino como cualquier tipo de propuesta o situacin que le invite a ela borar representaciones de lo que pretende hacer, de lo que se podra hacer o de lo que se ha hecho, para ayu darle a ser capaz de obtener informacin, imitar, repre sentar, comunicar y reflexionar sobre su propia actividad, recordar experiencias o predecir consecuencias. As los nios conocen el mundo que les rodea, estructuran su propio pensamiento, controlan y encauzan futuras expe riencias y descubren sus emociones y sentimientos. En definitiva, se produce en ellos procesos de desarrollo y de aprendizaje. En la programacin hay que considerar que no todas las actividades son del mismo orden, ni poseen la misma potencialidad educativa, por lo que las propuestas didc ticas deberan ser variadas y ajustadas a los distintos rit mos y estilos cognitivos de los nios y nias que integran el grupo. Segn la intencionalidad educativa que se tiene, el momento en que se presentan o el tipo de aprendizaje que se quiere generar habra que proponer actividades de distinto tipo. Por ejemplo, algunas tendrn por objeto la deteccin de los conocimientos previos e intereses infan tiles, otras sern ms bien de desarrollo de los aprendiza jes y otras servirn para recapitular y sintetizar lo apren dido; en algunos casos sern sugeridas por el maestro y en otros por los propios nios; algunas sern para ser realizadas por el gran grupo y otras individualmente. As pues, las actividades a estas edades han de ser variadas y su duracin debe estimarse en funcin del inters que susciten. Buena parte de las actividades debe ran de suponer siempre un reto y movilizar diversas competencias en su realizacin. La planificacin de las actividades tendr en cuenta la consideracin de agrupamientos diversos. El trabajo en grupos pequeos y la interaccin entre iguales es impres cindible para el desarrollo intelectual ya que enfrenta al nio a ir tomando conciencia de que existen desajustes entre lo que piensan y la realidad, la mediacin del educa dor en este proceso de interaccin entre iguales es funda mental. De ah la importancia de planificar todas las activida des: las propias de las rutinas cotidianas, de juegos, sali das, fiestas y celebraciones, o la de otras actividades dirigidas. Es el conjunto de todas ellas lo que permitir el aprendizaje de los contenidos fundamentales de la etapa. En definitiva, debe tenerse en cuenta que toda la activi dad que realiza el nio a lo largo de la jornada escolar es potencialmente educativa y as es como debe conside rarse en su planificacin. El ambiente escolar, un espacio de bienestar, afectivo y estimulante. Los nios y nias aprenden en interaccin con el medio en el que se desenvuelven. En esta etapa el medio debe entenderse como factor condicionante de la activi dad infantil, como elemento que puede condicionar la

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enseanza, movilizar el aprendizaje de nios y nias y actuar como instrumento para su proceso de socializa cin e individualizacin. De ah la importancia de tomar decisiones adecuadas en lo que respecta a los elementos que configuran el escenario escolar, para generar un ambiente de bienestar, afectivo y estimulante. Un ambiente de estas caractersticas queda definido, en la escuela infantil, por las interacciones que nios y educadores establecen entre s y con los elementos del medio fsico y sociocultural, as como por el tipo, frecuen cia, calidad y diversidad de la comunicacin que entre todos se establece. La configuracin de un ambiente que ayude a crecer a los nios, que les permita desarrollarse y estimule las ganas de aprender est, en buena medida, condicionada por las decisiones que se tomen en relacin con elementos tan importantes como el papel del maes tro o educador, la organizacin de los espacios y del tiempo, la seleccin de recursos y materiales, las pro puestas de actividad que se plantean, el modo en que se agrupa a los nios o las normas que se establecen para regular la convivencia escolar. La escuela infantil debera entenderse como un lugar de vida y de relaciones compartidas a la que asisten nios capaces de accin propia, en cuya competencia los edu cadores y maestros confan. Por ello, una de las ms impor tantes tareas docentes es la creacin de un ambiente de confianza, clido, acogedor y seguro en el que el nio se sienta querido y capaz, lo que le permitir generar confianza en s mismo para afrontar los retos que le plantea el conoci miento progresivo de su medio y para adquirir los instru mentos y las estrategias que le permiten acceder a l. El cario y acogimiento que se manifiesta en la actitud de educadores y maestros har que los nios se encuen tren seguros para manifestar sus emociones, atender a las de los dems y aprender a controlarlas, condiciones todas ellas necesarias para el bienestar infantil. La organizacin de los espacios y del tiempo. Especial atencin se debera prestar a las decisiones que se tomen en relacin con la organizacin de los espa cios y del tiempo, ya que tienen una importancia funda mental para concretar las intenciones educativas. No debe olvidarse que un adecuado tratamiento de estos elementos genera en los nios las necesarias coordena das que les permiten comprender el aqu y el ahora y, por tanto, ubicarse en su entorno e interpretarlo mejor. Todos los espacios de la escuela deberan disearse y distribuirse con intencionalidad educativa, de manera estable y variada, de modo que su uso permita atender satisfactoriamente las necesidades de movimiento, afecto, juego, exploracin, comunicacin o descanso de nios y nias. En el primer ciclo es importante que la organizacin espacial estimule la interaccin entre iguales y con los adultos, la realizacin de acciones sobre los objetos y los libres desplazamientos, todo ello en un marco de seguri dad fsica y emocional. Por ejemplo, en el aula de bebs se debera disponer, adems de la biberonera y zona de sueo, de otras zonas como zona de tranquilidad o juego, zona de movimiento y zona de alimentacin que irn modificndose y adaptndose a lo largo del curso. Para el segundo ciclo conviene disponer de reas dife renciadas de actividad, como, por ejemplo los rincones, orientadas hacia la consecucin de aprendizajes diversos relacionados con el juego simblico, las construcciones, la expresin artstica, las tecnologas, las habilidades matemticas o el lenguaje. Ello estimular la interaccin infantil, facilitar la actividad mental, la planificacin y la toma de decisiones de manera autnoma y permitir atender a la diversidad.

Especial importancia debera otorgarse al espacio exterior ya que los juegos y actividades realizadas al aire libre deben tener intencionalidad formativa, constitu yendo una prolongacin de lo que sucede en el aula. El equipo educativo, en consecuencia, debe impli carse pedaggicamente en la configuracin de los espa cios, debe transformarlos hasta convertirlos en el escena rio adecuado para que nios y nias puedan desarrollarse y aprender mejor. La organizacin del tiempo. Por su parte, la organizacin del tiempo va ms all de la distribucin temporal de las actividades o de la confec cin de horarios. El tiempo, adems de elemento organi zativo, ha de ser considerado un factor relevante en el proceso de construccin personal de nios y nias. Por ello, la distribucin de la jornada debera hacerse de modo que haya tiempo para todo y para todos; se han de respetar los ritmos y necesidades infantiles, acomodando la secuencia temporal y la duracin de los distintos momentos o actividades al modo de ser y de aprender de nios y nias. En los primeros niveles de la etapa, el tiempo va nti mamente relacionado con la satisfaccin de las necesida des biolgicas, poco a poco, estos ritmos se van adaptando hacia otras necesidades de carcter ms social. Se debe ran aprovechar los momentos de alimentacin e higiene para establecer vnculos afectivos con el nio, mientras se juega, se le habla, acaricia y sonre. En estos momentos se debe prestar especial atencin a sus expresiones e inter pretar su llanto o sus gestos y responder a ellos. A travs de la vivencia de un tiempo escolar organi zado y predecible, nios y nias van estableciendo orden y regularidad en sus actuaciones y en las de los dems y aprendiendo ciertas nociones temporales. Las rutinas pueden considerarse, pues, como elemen tos organizadores que contribuyen a la creacin de un ambiente de seguridad y suponen una secuencia estable de actividades. A estas edades, ir tomando conciencia del paso del tiempo en funcin, al principio, de la satisfaccin de sus necesidades bsicas, de saber qu se va a hacer, cundo y cmo, proporciona al nio estabilidad emocio nal y seguridad. Las rutinas hacen sentir a nios y nias que son competentes, que saben muchas cosas, porque son capaces de predecir, anticipar y prepararse para lo que va a ocurrir, contribuyendo as al desarrollo de la autoestima, ese sentimiento de competencia y seguridad imprescindible para aprender. Tanto en el primer ciclo como en el segundo se debe ra organizar el tiempo de manera flexible, combinando, por ejemplo, tiempos de actividad con tiempos de des canso, o tiempos en que nios y nias permanecen aten tos a las consignas del educador con otros en que realizan actividades libres y espontneas. Es importante que cada nio disponga del tiempo que necesita para explorar, aprender, crecer y desarrollarse de manera acorde a sus caractersticas y ritmos personales, permitiendo que tenga la posibilidad de terminar con agrado sus activida des y sentirse satisfechos con su trabajo. Igualmente, en la distribucin de las actividades diarias, hay que planifi car tiempos de atencin individualizada, comprobando que efectivamente, cada nio ha disfrutado de un tiempo de atencin personal. Con la organizacin de los tiempos escolares, adems del acercamiento intuitivo al tiempo objetivo y comn, conviene ayudar a los nios para que generen una cierta conciencia del tiempo personal. Consecuentemente, se deberan prever situaciones escolares en las que nios y nias puedan disponer libremente de su tiempo, decidan qu hacer en l, ayudndoles gradualmente a que intuyan que el tiempo es, tambin, un elemento que les pertenece y cuya libre utilizacin les conforma como personas.

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Los materiales como elementos mediadores. Los materiales deben entenderse como medios que condicionan la actividad infantil y, consecuentemente, la calidad de los aprendizajes. Esa es la razn por la que se consideran importantes. Los materiales seleccionados deberan favorecer los aspectos afectivos y relacionales que se desencadenan en situaciones de juego, despertar la curiosidad de los nios, el deseo de manipularlos, la iniciativa por la exploracin y la bsqueda de respuestas sobre su funcionamiento. Los materiales debern estar bien organizados y al alcance de los nios, salvo que sean frgiles o peligrosos. Esta presencia visual sugerir actividades, les recordar que pueden iniciar o repetir una accin concreta, en defi nitiva, favorecer su autonoma. As mismo, los materiales deberan ofrecerse de forma paulatina, estableciendo normas de utilizacin, revisando el estado de los mismos para retirar los que estn deteriorados, y, naturalmente, habra que prever en el horario un tiempo de distribucin y recogida, ya que estos momentos deben tener carcter educativo. No se debe olvidar que el exceso de materiales y la sobreesti mulacin provocan en los nios falta de inters, inquietud y desasosiego. Efectivamente, la seleccin de los materiales deter mina en gran medida la actividad de los nios, sus juegos y sus aprendizajes. Por ello, se tendr en cuenta que per mitan el desarrollo sensorial y motrico; la manipulacin, interaccin, observacin y experimentacin; el pensa miento lgico; la representacin y simulacin o la comu nicacin oral. Se seleccionarn de modo que se acomo den a las distintas edades, necesidades e intereses, y tambin se tendr en cuenta que sean resistentes, fciles de transportar y limpiar, estticos, no txicos y verstiles, permitiendo diferentes usos y funciones. Los materiales deben ser, asimismo, atractivos, sli dos, variados y seguros. Especialmente importante es su seleccin en el perodo de adaptacin para provocar en los nios el deseo de jugar. Se facilitar una integracin ms rpida si se permite al nio traer algn juguete o ele mento de apego. Conviene que, adems de material didctico conven cional, haya tambin materiales de la naturaleza, material de reciclado, telas, cartones, objetos de la vida domstica como sombreros, zapatos o menaje de cocina. Por ltimo, no debe olvidarse el papel compensador de la escuela infantil, que puede ejercerse tambin a tra vs de los materiales, facilitando que algunos nios y nias tengan acceso a la manipulacin de objetos y recur sos como por ejemplo el ordenador, perifricos, cmaras de fotos o video, libros, lupas o un globo terrqueo, inusuales en el contexto sociocultural en que se desen vuelven. El centro de Educacin Infantil, espacio para la convi vencia. El centro de Educacin Infantil aporta al nio otra fuente de experiencias determinante de su desarrollo: su encuentro con otros nios y nias. La interaccin entre iguales constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodolgico de primer orden. De ah la impor tancia de los agrupamientos. Las interacciones, la colabo racin, los pequeos conflictos y reajustes que se gene ran en la escuela, facilitan el progreso intelectual, afectivo y social. Por eso, deberan promoverse actividades que requieran distintos tipos de agrupamientos: gran grupo, pequeo grupo, do o tro, lo que contribuir tanto al desarrollo afectivo y social, como al desarrollo de la res ponsabilidad y autonoma personal.

Del mismo modo, el establecimiento de lmites y nor mas, adquiere valor si se dan en un contexto de afecto; si son consistentes, claras y flexibles y, poco a poco, elabo radas y consensuadas. Los lmites y las normas ayudan a nios y nias a saber cmo han de actuar, a conocer qu se espera de ellos, qu deben hacer y qu no y cules son los lmites de su conducta. Si cuando cumplen las normas reciben muestras de felicitacin por parte de los adultos y de los compaeros, se sentirn valorados y esto les ayu dar a ir comprendiendo que es agradable vivir en un clima de afecto y respeto, y que, para ello, su contribucin es importante. Consecuentemente, la escuela debe ofrecer a nios y nias oportunidades de vivir experiencias y de realizar propuestas y actividades que les permitan generar con fianza en sus capacidades, percibindose y valorndose como personas competentes y con posibilidades para aprender. Esto da seguridad afectiva, elemento bsico para atreverse a explorar nuevos mundos, nuevas situa ciones, nuevas experiencias. El contexto de comunicacin, afecto y respeto, permi tir que el nio ante cualquier situacin de aprendizaje como por ejemplo, desplazarse por el aula o por el patio, guardar los juguetes, lavarse las manos o colorear sin salirse de un contorno, se forme una opinin positiva de s mismo y de sus capacidades, ofrecindole seguridad aunque no logre un resultado ptimo. Como quiera que lo importante son siempre los procesos, debera valorarse sobre todo el esfuerzo, la superacin de las dificultades y los intentos de aprendizaje. Cuando el nio se ve apoyado y reforzado por el adulto en las conductas y actividades que realiza, tender a repetirlas ya que el reconocimiento de sus logros le resultar gratificante. La Educacin Infantil, una tarea compartida. La coordinacin entre todos los profesionales que intervienen en Educacin infantil es indispensable para asegurar la coherencia y continuidad de la enseanza y de los aprendizajes. La elaboracin, desarrollo y evaluacin del proyecto educativo de Educacin infantil es una de las tareas fundamentales del equipo docente. Dado que el ciclo constituye la unidad curricular de organizacin, programacin y evaluacin, habra que garantizar el trabajo en equipo de los educadores y maes tros que en l participan. Las programaciones que resul ten de este trabajo colaborativo deben concretar los pro cesos educativos que se proponen, especificando las secuencias de aprendizaje, as como de los tiempos, espa cios y materiales. Estas secuencias debern tambin con templar la atencin a la diversidad del alumnado tanto para quienes presentan dificultades como para quienes tienen mayor capacidad para aprender, de manera que todos puedan desarrollar al mximo sus potencialidades. Tanto en las programaciones como en las unidades concretas que se planifiquen ser necesaria la interven cin y coordinacin con los restantes profesionales que comparten la tarea de educar para adoptar pautas comu nes de intervencin en el logro de los objetivos educati vos y garantizar una actuacin coherente. As mismo, la coordinacin de los equipos educativos que trabajan en cada uno de los dos ciclos de Educacin infantil y con la etapa de Educacin primaria fortalece y con solida los aprendizajes, evitando la incoherencia que puede producirse entre diferentes metodologas si no hay continui dad y coherencia en los planteamientos didcticos. La adecuada interaccin familia escuela es otro de los pilares bsicos sobre los que asentar una educacin infantil de calidad. La labor educativa empieza siempre en la familia. Educadores y maestros de Educacin infantil han de compartir con ella esa responsabilidad, comple

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tando y ampliando las experiencias formativas que nios y nias han adquirido en el marco familiar. La comunica cin y la coordinacin permanente con las familias es imprescindible si se pretende que la accin educativa tenga resultados valiosos. Los valores educativos y los aprendizajes que se promueven desde la institucin esco lar llegan a integrarse slidamente en la vida infantil cuando se produce una continuidad entre el hogar y la escuela. En aquellos contextos donde resulte especial mente necesario, sera tarea fundamental que el equipo docente pudiera actuar dando a conocer el modelo educa tivo, intentando convencer de la necesidad de colabora cin entre la familia y la escuela, mediante el dilogo, la comunicacin y la opinin profesional, para favorecer su implicacin activa. Efectivamente resulta especialmente necesario que el equipo docente busque la manera ms adecuada a cada contexto de dar a conocer y compartir con las familias el modelo educativo. Para ello es esencial el dilogo, la comunicacin y el establecer cauces y for mas de participacin de las familias en el centro y de rela cin entre padres y educadores. En este sentido las tecno logas ofrecen nuevas posibilidades para que las familias obtengan y aporten informacin, por ejemplo, a travs de las pginas Web de los centros escolares. Conocer las caractersticas de cada familia y algunos de sus referentes culturales, facilitar una mejor colabora cin y redundar en un mejor desarrollo de nios y nias. Por ltimo, cabe sealar que la accin educativa tras ciende el marco escolar y debera convertirse en una responsabilidad compartida con instituciones, asociacio nes u otros colectivos sociales. La escuela debera favo recer esa permeabilidad con su contexto social, para hacer de la educacin una tarea de todos, coordinar la accin educativa en un clima de respeto y compromiso es una prctica inherente a los principios metodolgicos expuestos. La evaluacin como observacin de procesos. La evaluacin en Educacin infantil ha de vincularse al desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje y ha de constituir una prctica habitual para valorar los avances que se producen como resultado de la accin didctica. La diversidad en cualquier grupo y en cualquier etapa educativa siempre es un hecho, pero en Educacin infan til los grupos son extraordinariamente diversos, de ah la necesidad de observar los avances desde el punto de par tida de cada nio, las estrategias personales que moviliza, las dificultades que encuentra y los recursos de que dis pone para superarlas, para ajustar permanentemente la intervencin didctica. La evaluacin, aunque atiende a los progresos del grupo, ha de ser individualizada y se plantea como un proceso continuo, permanente, que aporta datos cualita tivos y explicativos sobre los procesos seguidos por el nio en los diferentes mbitos de aprendizaje. De ah la importancia de realizar una evaluacin inicial que recoja informaciones referidas a las circunstancias personales y sociales, as como una evaluacin continua que recoja todos aquellos datos que ayudan a planificar las inter venciones que estimularn el progreso de nios y nias. En este proceso es importante la relacin constante con las familias para coordinar las actuaciones y unificar criterios de actuacin. En este sentido, las tcnicas de evaluacin ms adecuadas para esta etapa son las entre vistas con los padres y la observacin directa y sistem tica del nio. Es importante dotarse de criterios claros para observar qu saben hacer los nios, qu y cunta ayuda necesitan y cmo estn evolucionando. Este ajuste entre lo que el nio puede y aquello que se pretende que adquiera, requiere una intervencin cuya eficacia se basa,

en gran parte, en el conocimiento del nio y de la ayuda educativa que precisa. De ah la importancia de una ade cuada evaluacin de su nivel de partida y de sus posibili dades. La accin educativa, orientada por este conjunto de principios, servir para que los nios comiencen el desa rrollo de las competencias bsicas mediante la prctica del pensamiento crtico, la creatividad, la iniciativa, la solucin de problemas, la toma de decisiones, el control de las emociones y el asumir riesgos, componentes importantes de todas ellas. En sntesis, la escuela infantil debe convertirse en un lugar donde los nios que a ella asisten se sientan queri dos y estimulados. Para ello conviene crear un ambiente motivador y rico en estmulos, el ambiente que necesita para crecer, en compaa de los dems.

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RESOLUCIN de 28 de diciembre de 2007, de la Presidencia del Consejo Superior de Depor tes, por la que se aprueba la lista de sustancias y mtodos prohibidos en el deporte.

El artculo 12 de la Ley Orgnica 7/2006, de 21 de noviembre, de proteccin de la salud y de lucha contra el dopaje en el deporte, establece la obligacin del Consejo Superior de Deportes de publicar en el Boletn Oficial del Estado, mediante Resolucin de su Presidencia, la lista de sustancias y mtodos prohibidos en el deporte cuando se introduzcan cambios en la misma. Asimismo, el citado artculo prev que dicha publicacin se realizar en el marco de los compromisos y obligaciones internaciona les asumidos por Espaa, y, en particular, en el marco de la Convencin Antidopaje de UNESCO. De acuerdo con el procedimiento especfico del artculo 34 de la Convencin Internacional contra el dopaje en el deporte, hecho en Pars el 18 de noviembre de 2005 (publicado en el Boletn Oficial del Estado de 16 de febrero de 2007), la Conferencia de las Partes de la Convencin ha aprobado la modificacin al anexo I, la lista de sustancias y mtodos prohibidos en el deporte. En consecuencia, y con el fin de adecuar la anterior Lista de sustancias y mtodos prohibidos en el deporte, aprobada por Resolucin de 12 de junio de 2007 de la Presidencia del Consejo Superior de Deportes, a la lista adoptada en el seno de la Convencin Internacional con tra el dopaje en el deporte de la UNESCO, este Consejo Superior de Deportes resuelve aprobar la lista de sustan cias y mtodos prohibidos en el deporte, contenida en los anexos de la presente Resolucin. Esta Resolucin ser de aplicacin a los procedimien tos de control de dopaje en el deporte que se realicen en las competiciones oficiales de mbito estatal o, fuera de ellas, a los deportistas con licencia para participar en dichas competiciones. La anterior lista aprobada por Resolucin de 12 de junio de 2007 de la Presidencia del Consejo Superior de Deportes queda derogada. Los anexos IV y V de la Resolucin de 21 de diciembre de 2006, de la Presidencia del Consejo Superior de Depor tes, por la que se aprueba la Lista de sustancias y mto dos prohibidos en el deporte, relativos a la lista de sus tancias y mtodos prohibidos en animales, galgos y competiciones hpicas respectivamente, permanecen en vigor, en virtud de lo dispuesto en la disposicin adicional primera de la Ley Orgnica 7/2006, de 21 de noviembre, de proteccin de la salud y de lucha contra el dopaje en el deporte. Asimismo, el anexo VI permanece vigente en lo que no est en contradiccin con el anexo II de la Conven cin Internacional contra el dopaje en el deporte de la UNESCO.