Capiruto 1 FUNDAMENTOS METODOLOGICOS, DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA Marta Sabariego Puig Rafael Bisquerra Alina Oxjetivos a) Identificar las caracteristicas que definen la investigaci cientifica como una estrategia para la resolucion de pr plemas b) Conocer los elementos y funci miento cientifico y la ciencia nes que definen el cono ©) Reconocer los distintos tipos de métodos utilizados en generacion del conocimiento cientifico 4) Presentar la investigacién educativa como una forma | construir conocimiento cientifico de la educaci6n, res ver problemas educativos y mejorar la préctica y las in: tuciones educativas. €) Presentar algunos criterios de clasificacién més relevant de las distintas modalidades de invest acion educativa. LA INVESTIGAGION CIENTIFICA La inquietud por explicar y comprender el sentido de la re lidad y el mundo que nos rodea es una actividad especificamen humana y ha sido una constante a lo largo de la historia. Buen t timonio de ello son las bibliotecas en las que se amontonan sigh de investigacién y trabajos de miles de personas preocupadas reflexionar sobre innumerables temas y problemas, recoger inf maci6n, interpretarla, idear respuestas y, finalmente, difundirl y compartirlas con los demas. En el ambito educativo esta tarea no ha sido menos impc20 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA tante, y profesorado y personal investigador de todos los niveles educativos han dedicado su empeiio a la investigacién cientifica con el soporte de los gohiernos y otras instituciones que, en unos contextos mas que en otros, invirtieron muchos recursos mate. riales para su desarrollo practico. Pero, zqué significa hacer inves tigacion cientifica? zpor qué hacer investigaci6n? y, mas concreta- mente, ¢cual cs el método de la investigacion cientifica? Se puede afirmar que la investigacién es una actividad que todos realizamos diariamente. Investigar es simplemente recoger informacion que se necesita para responder un interrogante y, de este modo, contribuir a resolver un problema (Booth et al., 2001) Por ejemplo, llego del trabajo por la noche y advierto que en el edificio de al lado de casa se ha declarado un incendio en el 4° piso. ¢Qué habra pasado? (problema). Me acerco a la vecina y le Pregunto que me cuente lo sucedido. Cuando entro en casa, conecto el televisor para conocer més detalles. El resultado de ambas informaciones me permitira elaborar mi opinién sobre lo sucedido (proceso de investigacién) Situaciones parecidas a éstas suceden en la vida cotidiana y su resolucién normalmente solo responde a nuestros propositos personales y nos aporta un conocimiento de los fenémenos par- ticular y subjetivo. Considerando la distincin que los presocrati- cos establecieron entre doxa y episteme, podriamos afirmar que esta via nos permite obtener una doxa o un conocimiento vulgar de la realidad, entendido como una forma de conocimiento practi- co que se transmite directamente de unos a otros y esta basado en las creencias, la autoridad o la intuici6 Sin desmerecer la validez del conocimiento vulgar en el tra- bajo ordinario, en Ia vida social y en la practica educativa cotidia- na, la investigacién cientifica nos aporta una via alternativa para lle- a conocer la naturaleza de los fenémenos en forma de episte me © conocimiento cientifico. Es decir, nos ofrece un tipo de conoci- miento que, a diferencia del conocimiento vulgar, es demostrable yaceptable como verdadero para cualquier persona. Kerlinger (1985: 7) define la investigacién cientifica como una acti- vidad sistematica, controlada, empirica y critica, de proposiciones hi- potéticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenomenos na turales, a través de la cual se obtiene el conocimiento cientifico 0 ciencia, En términos mas operativos, hacer investigacion cientifica consiste en aplicar el método cientifico con el fin de obtener cono- FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGAGION EDUCATIVA 2 cimiento cientifico y desarrollar la ciencia. Dado que el métod cientifico est4 mas vinculado al proceso de la investigacién, | abordaremos con més detalle en los préximos apartados. A continuacién vamos a detenernos un poco mas en clarific Conceptos dle conocimiento cientifico y ciencia, referidos especific: mente a la realidad educativa: :Cudles son las caracteristicas que def nen el conocimiento cientifico sobre Ia educacién? ¢Qué se entien de por ciencia en el ambito de la investig acion educativa? EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO Y EL CONCEPTO DE CIENCIA Diversos autores se han ocupado de describir las caracteristi cas del conocimiento cientifico y cada uno de ellos aporta notas dis tintivas (Arnau, 1978: 78-79; Bartolomé, 1984, Colis y Buendia 1994: 59-60; Mateo y Vidal, 1997). Sin animo de ser exhaustivos destacamos las siguientes: 1. Tiene un origen empirica: tiene el punto de arranque en k observacin. Aunque si bien es cierto que se basa er hechos, los trasciende: “se hace ciencia con los hechos, as como una casa se hace con ladrillos, pero una acumula cién de hechos no es una ciencia, asi como un montén de piedras no es una casa”. Como veremos mas adelante, una etapa basica del proceso de investigacién consiste en iden tificar los datos, los hechos 0 el fendmeno objeto de estu dio. Solo a partir de aqui se puede proceder a identificar y definir el problema de investigacin 2. Es el producto obtenido mediante la aplicacién del métodc cientifico. La tigurosidad y la sistematizacion del método cientifico da valor a su contenido y se concreta en la aplica cion de planes elaborados para dar respuesta a los proble mas asi como en Ia fiabilidad de los métodos y las técnicas utilizadas. Segtin Mateo y Vidal (1997: 12) en la tarea de hacer ciencia lo indispensable es asegurar la actitud, el rigot y el método por parte de la persona que investiga. La objetividad. El conocimiento cientifico exige un acuerdo inter e intraobservadores para garantizar la imparcialiad y la correspondencia con la realidad del objeto de estudio, Si bien es cierto que la objetividad absoluta no puede con. seguirse desde ninguna ciencia (se pueden aceptar variasMETODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA interpretaciones de los fendmenos) es un criterio regula. tivo importante que tiene que retar al investigador a lo largo de todo el proceso ene un cardcter analitico. La aproximacion a la realidad es tica para poder tratarla con mas garantias de riguro- sidad y precision. La fragmenta en sus elementos basicos (las Hamadas variables de investigacién, como veremos en la perspectiva mas cuantitativa) rompiendo la unidad y la complejidad de los fenémenos. Posteriormente puede ofrecer sintesis comprensivas de los mismos. Tiene una especializacién, como consecuencia de este carac ter analitico. Todo ello ha propiciado la existencia de dife- rentes enfoques en el acceso al conocimiento sobre un mismo objeto de estudio (lo vemos claramente cuando pensamos que las ciencias de la educacion estudian a la persona como un ser educable, las ciencias sociales como un ser sociable y las ciencias de la salud como un ser vivo) que si bien nadie niega su valor y riqueza especificos, tam poco pueden eclipsar la necesidad de una comprension mas global de los fenémenos (por ejemplo, un concepto integral de las personas). En este sentido Mateo. y Vidal (1997: 12) reconocen una limitacién importante del cono cimiento cientifico cuando argumentan que los seres humanos aspiran a responder las preguntas basicas sobre la propia existencia y, actualmente, este tipo de conoci- miento es mucho més amplio que el conocimiento cienti fico. En la misma linea, Sancho y Hernandez (1998) pre- sentan un reciente diagndstico sobre la situacion de la investigacin educativa y destacan la ausencia de investi- gaciones interconectadas y complementarias para cubrir un amplio espectro de los problemas, en tanto que uno de los principales puntos débiles en este ambito: “predomina el interés por aspectos parcelados de los que resulta dificil inferir explicaciones adecuadas a la complejidad de los fenémenos educativos” (p. 101) El conocimiento cientifico mantiene la duda métodica y es autocorrective. Esto significa que la validacin del conoci- miento cientifico se hace con un nivel de probabilidad y siempre puede ser perfeccionado al conocerse nuevos datos y teorias. Su desarrollo requiere la duda y la reflexién crit ca como actitud constante. Esta tiltima caracteristica ni proporciona un concepto dindmico de la 1988: 61) en la medida que cada teoria supone una super cin 0 mejora de la teoria a la que reemplaza. 7. En este mismo sentido, el conocimiento cientifico es hip titico e incierto, Nunca se esta seguro de haber alcanzado verdad ni se instala en ella. Tal y como apuntaba Russ¢ ‘la seguridad es distinta de la certeza”. Haciéndonos e¢ de las palabras de Popper (1971: 7) segiin el cual “no § puede pedir a la ciencia ninguna certidumbre definitiv: podriamos concluir que sélo la pseudo ciencia viene dad por el dogmatismo. Es preciso y comunicable. El conocimiento cientifico aspira la mayor exactitud y ello obliga a un lenguaje especific adecuado y claro que tiene que hacerse ptiblico de form comprensible a todo el mundo, 9. El conocimiento cientifico tiene que ser précticoy ttl, al ser cio de las necesidades sociales y de la realidad donde se des rrolla. Fsta incidencia social puede traducirse en la mejora d las conciciones de vida y en el impulso del progreso, El conocimiento cientifico pretende ofrecer una explicacié de la realidad. Tradicionalmente, esta explicacién se ha concr tado en el permanente afin por describir, comprender, predec y controlar los fenémenos, e integrarlos en un cuerpo de conoc mientos organizados y sistematizados sobre los diversos ambite de estudio que constituye la denominada ciencia. Existen diversas tendencias acerca del objetivo de la ciencia de hecho, se habla de un modo multidimensional de percibiri (Colas, 1997). Para algunos autores el objetivo fundamental de | ciencia es la teoria, es decir, contribuir al conocimiento tedricc Esto se hace a través de 1. Describir la realidad, sus elementos y su funcionamiento Explicare indicar el porqué, el c6mo y el cudndo ocurre u comportamiento; para ello se formulan hipétesis, se est blecen leyes y, a partir de aqui, generalizaciones. Por ejen plo, las ciencias sociales y del comportamiento debe explicarnos, entre otras cuestiones, en qué consiste u lipo de personalidad autoritaria, como surge y por qu24 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA, una persona de estas caracteristicas se comporta de cierta manera ante determinadas situaciones. 3. Predeciry controlar los fendmenos, indicando bajo qué con- cierto grado de probabilidad. Esto implica identificar rela- ciones causa-efecto. Siguiendo con el ejemplo anterior, las ciencias sociales y del comportamiento nos proporciona rn un conocimiento de los factores de riesgo mas rela- cionados con una personalidad autoritaria. imientos futuros con un Todos estos objetivos nos sitiian ante un concepto de conoci- miento cientifico y de ciencia dirigido al establecimiento de leyes tan generales como sea posible, y cuyo ambito de aplicacién aspira, en principio, a ser universal Esta concepcién de la ciencia y el conocimiento cientifico res- ponde a la filosofia del positivismo légico!, una corriente de pensa miento que ha influido significativamente en la epistemologia contemporanea, y que sostiene tres tesis fundamentales (Sandin, 2003: 50): el conocimiento que merece Hlamarse ciencia debe des- cubrir las normas o leyes del funcionamiento de los objetos rea les; el conocimiento objetivo y cientifico encuentra su garantia de ‘dad en la observacion empirica de los objetos particulares; y la ciencia debe hacer posible la precisin y el control racionales de los eventos de la realidad natural y social Dicha concepci6n de la ciencia en la practica investigadora orienta y caracteriza el método cientifico, que veremos con mas deta- lle en el proximo apartado. El método cientifico 0 hipotético-dedue tivo aspira a un enfoque nomotético de la ciencia (busca consisten- cias y regularidades cuantificables y empiricas entre los fenéme- nos) yen la practica investigadora se orienta a validar y contrastar Leyes generales a través de la observaci6n y el experimento para con- tribuir al conocimiento te6rico y el avance de la ciencia Los presupuestos positivistas de la ciencia aspiran a estable- cer un conocimiento cientifico superior a cualquier otra forma de conocimiento humano, un saber dominante al que hay que referirse para conocer la verdad, de caracter neutral y objetivo. ‘Esta corriente de pensamiento la desarrollaremos con més detalle en el pro ximo capitulo. De momento, basta apuntar que surge en el siglo xix de la mano de ‘Comte (1798-1857) y sus supuestos son recogidos por el denominado Circulo de Viena, FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE 1 INVESTIGACION EDUCATIVA ; El resultado es un concepto mitificado de la ciencia que en I liltimos 25 afios ha sido motivo de criticas importantes en el Amt to de la Filosofia de la Ciencia. A modo de ejemplo, nos referir mos a Thuillicr (1983: 92.08) que denuncia esta imagen totalitar ta de la ciencia -el cientismo, como él la denomina— por estar fi damentada en los siguientes principios: primero, la ciencia es. inico saber auténtico (y por lo tanto, el mejor de los saberes. segundo, la ciencia es capaz de dar respuesta a todas las cuestion te6ricas y de resolver todos los problemas practicos; y tercero, legitimo y deseable confiar a los expertos cientificos el cuidado ¢ dirigir todos los asuntos humanos (tanto si se trata de moral com de politica, de economia, ete...) La interpretacin cientifica y mecanicista del mundo qu deriva de esta manera de entender la ciencia no siempre es po: ble ni suficiente en el ambito de las ciencias de la educacié: Los fenémenos educativos transcurren en unos contextos nat rales y estén vinculados a factores hist6ricos, sociales y cultur les cuya explicacién no aspira, en principio, a ser universal. Todo ello ha generado largas discusiones en materia ¢ Filosofia de la Ciencia que han derivado en concepciones alte nativas sobre el conocimiento cientifico en educacion. Vedmos! con mas detalle. EL CONOGIMIENTO GIENTIFICO EN EDUCACION, La complejidad y singularidad de los fenémenos sociales educativos no pueden reducirse a una explicacién basada en un: leyes predictibles y controlables. Por este motivo, en un extremo diferente al positivismo, ap recieron las corrientes antropoldgicas, socioldgicas, fenomenoligic (con una aproximaci6n naturalist) que propugnan una natur leza totalmente diferente del conocimiento cientifico sobre educaci6n. Desde esta perspectiva interpretativa, se priorizan un conocimientos relacionados con los problemas reales que afectan ¢ manera directa a los receptores de la investigacién. Las funcion 2 Esta perspectiva, también denominada ¢ altativa e interpretativa, emerg como reaccién a las tesisy critica efectuadlas ala investigacidn positivista y se cara eriza por buiscar la comprensién (Verstehen) del significado de los fenémen: P P sociales y no tante la explicacién cientifica de Tes mismos.26 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA de la ciencia se pueden resumir en “comprender la realidad para transformarla”, buscando soluciones ~y no solamente explicacio- nes- que resnelvan los problemas. Lo importante de la ciencia, ca desarrollar interpretaciones de la vida social y el mundo desde una perspectiva cultural € histérica, y contribuir al cambio y la mejora de las condiciones de vida Desde este enfoque, la investigaci6n tiene un caracter idiggrifico, que se caracteriza por estudiar lo particular ¢ individual sin preten- der establecer leyes generales. Aqui entramos en las caracteristicas de la metodologia cualitatioa en educacién, cuyo énfasis esta puesto en la profundidad y en la comprensién de los fendmenos La dicotomia entre ciencia nomotética y ciencia idiogrifica, 0 la division hist6rica que Bodgan y Taylor (1975) establecieron entre paradigma cualitativo y cuantitativo pone de manifiesto el debate inconcluso sobre la concepcién de la ciencia y, en concreto, sobre Ja naturaleza del conocimiento cientifico de la educacién En este sentido, queremos retomar las palabras de De Miguel (1988: 66), para quien el conocimiento cientifico sobre educacion, con una mezcla de conocimiento tedrico y accion practica, debe tener un caracter monopragmitico -ofrecer verda- des titiles- y obtenerse a través de métodos de investigacion que se adecuen a su naturaleza dinamica, con la participacién de aquéllos que necesariamente deben transformarla (por ejem- plo, el profesorado) Asimismo, en el ambito de la Filosofia de la Ciencia contem- pordnea se reconocen distintas perspectivas sobre el conocimien- to cientifico, previas a la actividad investigadora, y con claras implicaciones en la prictica cientifica. Entre ellas destacamos unos sistemas epistemol6gicos mas centrados en los aspectos logi- cos y metodol6gicos de la investigaci6n cientifica: el realismo criti co de Popper’ y el inductivismo’ Desde esta logica, la condlicién de teorias verdaderas o probablementes ddaderas, no falibles se alcanza cuando se han superado los intentos de falscarlas, E Principio de falsacién, 0 posibilidad de demostrar que una teoria es falsa es el cr: terio de demarcacién cientifica, que permite diferenciar la ciencia de la pseudo + El inductivismo parte de dos principios bisicos: la cieneia se inicia com la observacién y la observacién proporciona una base segura a partir de la cttal se puede derivar un co FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA Por otra parte no podemos olvidar las corrientes de la nuey Filosofia y Sociologia de la Ciencia que introducen una dimer sién psicaldgica, histarica y sociolégica en la logica de la invest gacion cientifica. Nos referimos al contextualismo, una vision fil sofica sobre la ciencia introducida por Thomas Kuhn en los ai sesenta del siglo Xx, y el relativismo epistemolégico de Pat Feyerabend A partir de las tesis de Kuhn se acepta un relativismo en le criterios de cientificidad y demarcaci6n de la ciencia. Segiin est autor existen distintos “paradigmas” o vias de percepcion par acercarse al andlisis de la realidad, sin argumentos l6gicos qu demuestren la superioridad de unos sobre los otros. Por lo tant no existe un criterio ahist6rico y universal para demarcar la dif rencia entre ciencia y no ciencia: el tinico posible es la aprob: cién consensuada de la comunidad de cientificos sobre el vale de verdad del conocimiento. . Por su parte, Feyerabend representa el relativismo mas ra¢ cal pines i jeas wore ia trepnnensurabiided llewada 9 sos Gl consecuencias los conceptos y las interpretaciones dependen di contexto te6rico en el que surgen- conduce al rechazo de argi mentos a favor de la ciencia frente a otros tipos de conocimient yaun anarquismo metodolégico, puesto que no existen métod¢ de investigacién superiores a otros. El “todo vale” es el principi metodolégico de Feyerabend. En la investigacién desarrollada por Vélaz de Medran (1997) sobre la imagen de la ciencia, pricticas y hibitos cientificos ¢ los investigadores en ciencias de la educacién, la autora identific una imagen sobre la ciencia predominante entre los investig dores en ciencias de la educacién dentro del contexto espani muy préxima a estas corrientes epistemolgicas. El 45,2% de | muestra reconocen que la ciencia y la produceién del conoc miento cientifico dependen no s6lo de factores légicos o int lectuales sino, ademas, de factores histéricos y sociales. Hace investigaci6n no es s6lo comprobar hipétesis y observar bien realidad para descubrir las leyes que rigen el mundo, aplicand mecnicamente un tinico método cientifico. En la activida Gientifica cobra una gran relevancia el papel del sujeto (tant del investigador como del investigado) para la definicién d problema, la recogida de datos, y la determinaci6n de la valid de los resultados asf como el contexto (tedrico, sociolégico, hit6rico, econémico, axiolgico) en que se desarrolla dicha acti- vidad. Por lo tanto, se considera poco justificable la vieja idea positivista de la verdad como correspondencia y reflejo de una realidad estable y mecanica. El saber cient trascendental, sino mas bien hist6rico, relativo y dependiente del contexto. Hoy en dia se reconoce el valor de estas distintas concepcio- nes de ciencia para la reflexion de cualquier investigador ante su propia actividad cientifica. Ademés, cada una de ellas instrumen- ta un peculiar entramado metodolégico que a continuacién apuntaremos a modo de reflexién, y trataremos con mis detalle a lo largo de los proximos capitulos. fico, la ciencia, no es EL METODO CIENTIFICO No se puede separar el tipo de conocimiento obtenido del procedimiento 0 método utilizado para ello. En los apartados anteriores hemos visto que el método es lo que caracteriza el conocimiento cientifico y que la ciencia es el resultado de aplicar el método cientifico a los problemas resolubles. Pero, :cual es el método cientifico? y qué caracteristicas tiene? En [a literatura sobre métodos de investigaci6n no existe uni- vocidad terminolégica para designar este término. Mientras que para unos autores existe un método cientifico que puede presentar variantes, para otros existen diferentes métodos para llegar a conocer la naturaleza de los fenémenos. Etimolégicamente, la palabra método deriva del griego meta (més alld, fin) y hodés (camino), es decir, “camino para conseguir un fin”, Si nos atenemosa esta segunda acepcién métodos como los diferentes modos 0 procedimientos utilizados en la investigacién para obtener los datos que se utilizaran como base para la inferencia, la interpretaci6n, la explicacién y la pre- diccion de la realidad (Cohen y Manion, 1990) Admitiendo esta pluralidad metodolégica, se pueden distin- guir las tres siguientes estrategias 0 métodos en tanto que vias complementarias de acceso al conocimiento: el método inductivo, el método deductivo y el método cientifico, concretado en el modelo hipo tético-deductivo. En el siglo xvil, F. Bacon propone el método induc tivo desde la postura que valora la experiencia como punto de podemos definir los FUNDAMENTOS NETODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION EDUGATIVA partida para la generacién del conocimiento. Su objetivo es j mular leyes o reglas cientificas a partir del estudio sistematico unos casos individuales y la generalizacién de esta observaci¢ siguiendo el siguiente proceso: 1. Recogida de datos que permita una aproximacién a la r lidad como punto de partida a través de observacior directas y mediciones de los fenémenos. Por ello es ne sario identificar y definir el ambito objeto de estudio. 2. Elaboracién de categorias basicas a través del analisis, los datos obtenidos. Se sigue una logica de descubrimi to yun proceso de abstracci6n paulatino. 3. Establecimiento de asociaciones y relaciones entre categorias. Las observaciones realizadas en situacior controladas permiten establecer micro-hipotesis 0 bi elaborar tipologias. 4. Comprobacién de estas regularidades a través de su obs vacién en la realidad y la realizacién de sucesivos exan nes sabre fenémenos diversos y similares que permit afianzar las relaciones descubiertas. 5. Obtencién de una estructura de generalizaciones y re ciones sistematicas que posibiliten elaborar una teor Los resultados obtenidos también pueden integrarse teorias ya existentes. Desde la logica inductiva la observaci6n es la base de Ia ci cia. El criterio de demarcaci6n entre ésta y la pseudociencia es necesidad de evidencia empirica para demostrar su valor de v dad. Contrariamente, el método deductive esti basado en el silog mo aristotélico y la direcci6n que sigue para elaborar teorias va lo universal © general alo particular y real: el investigador pa de una teorfa o ley general con la finalidad de ampliarla, pre con la realidad. Para ello deduce unas co \gico-deductivo- apli sarla 0 contrastar cuencias ligicas ~a través de un proceso I bles a dicha realidad El método cienttifico es la accién de aplicar ambas estrategias inducci6n y la deduccién) para obtener el conocimiento cientif en un mismo proceso denominado método hipotéticodeductivo. Por tanto, el métcdo cientifico es un proceso sistematico para constr30 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA la ciencia y desarrollar el conocimiento cientifico que incluye dos actividades basicas: el razonamiento 16; ico (racionalismo) para deducir consecuencias contrastables de una teoria en la realidad, y la observaci6n de los hechos empiricos (el empirismo) para corro- borar 0 modificar lo predicho por la teoria En este proceso el investigador necesita ir de los datos a la teo ria y de la teoria a los datos. A veces se inicia con la observacion de una situacién problematica a partir de la cual se infieren posi bles explicaciones y leyes que hay que confirmar en la realidad y. por lo tanto, comprobar empiricamente. Con este fin se deducen una serie de consecuencias l6gicas, en tanto que respuesta al pro- blema planteado, formuladas en términos de hipétesis operativas y contrastables. La inferencia inductiva resultante a la verificacion de estas consecuencias formara parte del area de influencia de las explicaciones y teorias iniciales y permitira aportar nuevos datos que ampliaran y complementaran sus estructuras y conceptos Las fases del método cientifico siguen unas etapas parecidas a las que proponia Dewey en su obra ya clasica How we think (1910) cuando sistematizaba la capacidad reflexiva ante los fenémenos las siguientes fases: 1. Ocurrencia de una dificultad sentida 2. Definicién de la dificultad en términos de enunciado de un problema. 3. Propuesta de una explicacién sugerida 0 una solucién posible 4. Elaboracién racional de la idea. Corroboracién de la idea y comprobaci6n. A continuaci6n las presentaremos con un ejemplo para ilus- trar la combinacién de /os planteamientos tedricos con la comprobacién empirica caracteristica del método cientifico: 1, Planteamiento del problema y revision bibliografica que comporta su concreci6n. Si ejemplificamos este proceso en el ambito de la invest gacion educativa, la experiencia diaria en un aula de edu- cacién infantil nos podria llevar a detectar la siguiente difi- cultad sentida: en la clase, el maestro propone dos tipos de dibujos que los nifios tienen que calcar. A pesar de que el FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION EDUGATIVA contenido es el mismo, las ilustraciones varian de modelo al otro: el color, la forma y la distribucién de | objetos no es la misma. Curiosamente, todos los nitios ninas de la clase escogen un solo modelo para’calear.

de la medida y er Reproduciendo sus propias palabras “en pedagogia se ha dich todo pero nada se ha probado”, lo cual podria considerar como un reto al cual debia hacer frente la pedagogia cientific intentando conseguir instrumentos de medida wilidos y fiables pa obtener resultados mas precisos. Preocupado por los problem de la medici6n, Binet elabora su famosa escala de inteligenc en 1905, en colaboracién con Simon. De esta escala se hace sucesivas revisiones en 1908, 1911 y 1916. Esta tiltima por par de Terman y conocida con el nombre de Stanford-Bin Posteriormente vendran las revisiones de Terman-Merrill « 1937 y 1960. A raiz del auge de la investigacién educativa en Europa en | primeros aiios del siglo Xx se desarrollan centros ¢ institucion dedicados a esta labor. Este es el caso del Instituto J. J. Roussea fundado por Claparéde (1873-1940), en colaboracién con Bov y Ferriére, en 1912 en Ginebra, hoy denominado Instituto ¢ Giencias de la Educacién, agregado a la Universidad de Ginebr En él se atiende a la formacin de los profesionales de la educ cidn. De esta forma, se inauguraba la “escuela de Ginebra”, de cual formarfan parte ademas Dottrens, Descoudres y Piage Piaget (1896-1980) , por su parte, aporté a la pedagogia su capa dad cientifica a través de una investigacion sistematica y riguro: en el campo de la psicologia evolutiva. Ademas, elaboro un sist ma abierto que permitié aplicar los conocimientos psicol6gicos la practica educativa