Especialización Docente de Nivel Superior

en Enseñanza con imágenes

Módulo 1: Mirar y enseñar en la cultura visual

contemporánea

Clase 2: Pensar las imágenes

Clase 2: Pensar las imágenes
1. Hacia una caracterización de las imágenes
2. ¿Dónde están las imágenes?
3. El poder de las imágenes
4. La polisemia de las imágenes
4.1. Imagen y contextos: usos y resignificaciones
4.2. Imágenes de ayer y de hoy: distintas miradas
4.3. Una imagen, múltiples soportes
5. La relación imagen y palabra
5.1. Conducir el sentido: la directiva de las palabras
5.2. Pautas para la mirada: el complemento de las palabras
5.3. Cuando la palabra no explica: la ampliación del sentido
5.4. Para finalizar
6. Actividad
7. Referencias

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1. Hacia una caracterización de las imágenes

El Ramo, Hannah Höch (1929).

Profundizar en el estudio de las imágenes es volcarse a la inacabada

tarea de definirlas y pensar en cómo se producen y circulan los
entramados sociales, políticos, culturales, subjetivos e identitarios
en los que adquieren sentido. Además, parte de esta profundización
hace necesaria la pregunta por las imágenes en la escuela, lo que
nos conduce a la reflexión sobre las prácticas de ver y el juego entre
lo visible-invisible, en suma, cómo opera el poder con el saber.

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Como sostuvimos hasta aquí, la escuela no solo es parte de la
cultura visual contemporánea en tanto productora y gestora de
imágenes, sino que es parte indispensable de la formación de los
sujetos visuales modernos, las y los espectadores. Por ello, un
aspecto relevante como docentes preocupados en el trabajo con
imágenes es pensar en cómo concebimos el acto de mirar.

La propuesta de esta clase es, entonces, realizar una

problematización del mirar para adentrarnos en las características
de las imágenes, ya que ambas cuestiones se encuentran
entrelazadas. Por ejemplo, si concebimos que vemos solo para
buscar información o decodificar un mensaje unívoco, estamos
entendiendo que las imágenes pueden ser leídas como textos, es
decir, que contienen un significado lingüístico. Por supuesto, en el
acto de ver existe una búsqueda de sentido, de comprensión de lo
visto, pero no reductible a la operación que hacemos cuando
leemos un texto.

El sentido de las imágenes es incitado y guiado por aspectos

multisensoriales complejos, racionales y emocionales, por lo que un
recorrido por sus características propias nos posibilitará reflexionar
sobre cómo y por qué trabajar con imágenes en la escuela.

2. ¿Dónde están las imágenes?

El concepto “imagen” puede referirse tanto al acto involuntario de

las representaciones mentales como a un objeto concreto que
constituye un acto de representación deliberado, es decir, que
tienen una materialidad (Mitchell, 2002). En esta especialización,
nos abocaremos a las imágenes que circulan en soportes
específicos como objetos comunicacionales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

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La ampliación del concepto de imagen supone comprender que,
como sujetos sociales, producimos incansablemente imágenes
mentales, en las que intervienen nuestros sentidos, emociones, el
propio cuerpo. Más allá de los “objetos visuales”, la pregunta por la
imagen comprende el interés por abordar el acto perceptivo. Al
respecto, el filósofo e historiador del arte Hans Belting sostiene que
para construir una teoría de la imagen es preciso comprender la
relación dinámica existente entre cuerpo, imagen y medio, y que
por este motivo las imágenes no solo son asunto artístico sino que
constituyen un problema antropológico: la imagen, entendida como
percepción, carece de cuerpo, por lo que necesita un medio para
corporizarse (Belting, 2007). Lo que llamamos habitualmente
imagen es, muchas veces, el medio en el cual esta se asienta. Por su
complejidad, las imágenes no podrían ser comprendidas solo
traspolando los métodos de análisis del lenguaje (Boehm, 2011).

En adelante, caracterizaremos a la imagen como una práctica

social, esto es, como parte de una red de relaciones que la contiene
y le da sentido. Según esta orientación, no es factible abordar “la
imagen” en singular, como si tuviera un sentido per se, sino que se
deben considerar los contextos e interpretaciones que se realizan
de acuerdo con las épocas y espacios. Es decir, las imágenes no
suponen una interpretación correcta o errónea ya que no poseen
una esencia inalterable: adquieren sentidos de acuerdo con el
contexto social, temporal y espacial donde se encuentran.

En este sentido, abordaremos algunas características de las

imágenes a fin de reflexionar sobre distintos aspectos que
debemos atender para trabajar con ellas en la enseñanza. El poder
de las imágenes, la polisemia, la relación entre imagen y palabra y
el vínculo ver-saber son aspectos que se encuentran presentes en
el mundo de las imágenes y, en su revisión, son orientativos para
enseñar con imágenes. Cada punto, en relación o por separado,
resulta una puerta de acceso para enriquecer nuestra mirada y

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abordar la complejidad de las imágenes.

3. El poder de las imágenes

Las imágenes irrumpen, nos interpelan, reclaman ser vistas y

generan acciones en quienes las percibimos: provocan siempre un
acto interpretativo, por lo cual podemos asegurar que las imágenes
no son un mero “reflejo” de una realidad sino que la crean.

El poder de las imágenes está dado por el acceso directo que se

tiene a ellas, sin necesidad de una alfabetización previa. En todas
las culturas, épocas, clases sociales se establecieron vínculos
directos con las imágenes. La imagen se entromete y nos muestra,
ostenta, nos obliga a percibirla: por ella misma no tiene sentido
pero tiene un poder, el de intromisión en la conciencia y el de
generar relato, orientarnos a una interpretación (Ruiz, 2012). Las
múltiples interpretaciones que una imagen puede activar se
producen, por supuesto, en relación con los conocimientos previos
de quien mira, al contexto en el cual esa imagen aparece, entre
otras muchas cuestiones.

De acuerdo con el historiador del arte David Freedberg, el poder de

las imágenes puede ser comprobado por cómo incitan al llanto, a la
acción militante, a seguir causas, emprender viajes, elaborar
imágenes parecidas a las que nos conmovieron profundamente,
destruir las que nos molestan, como si en el hecho mismo de la
destrucción confirmáramos su poder (Freedberg, 1992). Según esta
mirada, podemos comprender que toda imagen despierta
emociones profundas por lo que (o a quién) simboliza pero, sobre
todo, por el grado en el que involucra al cuerpo y a los sentimientos
del espectador o espectadora. Como dos caras de una misma
moneda, el desprecio y la idolatría que despiertan las imágenes nos
dan pistas sobre el poder que les conferimos: desde el campo

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religioso y el político hasta los grafitis e imágenes en el espacio
público y en las redes sociales se producen y destruyen imágenes
con el mismo ímpetu.

Georges Didi-Huberman y Ricardo Ibarlucía reflexionan sobre el poder

de las imágenes en La noche de la filosofía, programa producido por
Canal Encuentro.

Golpe militar de 1955. Imagen del libro La fotografía en la historia argentina

(2005)

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En “Iconografías del desborde”, la investigadora Greta Winckler
analiza la relación que entablamos con las imágenes y el poder que
estas tienen para invocar pasiones y acciones políticas al estudiar la
iconografía peronista y las prácticas iconoclastas de sus
detractores. Winckler toma como punto de partida de su análisis un
evento por demás particular, el acto por el 17 de octubre de 2020
(Día de la lealtad peronista) que, con motivo de la pandemia por
COVID-19, fue organizado de modo virtual.

Ese día, la plataforma elegida para contener el acto sufrió un

ataque cibernético, gesto que la investigadora califica de
iconoclasta y censurador y que coloca en una línea de tiempo que
se remonta a prácticas que están en el origen del movimiento,
acentuadas en el período de su proscripción y que se reconfiguran
en nuestros días. En ese sentido, señala que “las imágenes que
produce el peronismo son poderosas (…) porque desde sus albores
(a mediados del siglo XX) se han empecinado sus detractores en
destruirlas” (Winckler, 2020).

Ante el gesto de censura producido por el bloqueo a la plataforma

virtual se multiplicaron los canales para exteriorizar “la lealtad” en
clave de cultura digital pandémica, haciendo que miles de personas
en todo el país se manifestaran por las redes y en las calles, de
manera tradicional.

9
 @periodistadeperon. Instagram (2020).

En el artículo “Bronce y genocidio: historias de un monumento en

disputa”, Natalia Buch (2020) repasa las numerosas intervenciones
populares sobre el monumento del general Julio Argentino Roca
que está emplazado en el centro cívico de la ciudad de Bariloche.
Tal como señala Buch, el objetivo de las intervenciones consiste en
“completar o modificar la obra”, es decir, disputar el sentido
simbólico de la estatua y el lugar honorífico que se le dio a la figura
de Roca en la historia argentina.

Las intervenciones recopiladas por Buch van desde graffitis,

esténcils, a estructuras montadas sobre la escultura, o el empleo de
telas para tapar la figura ecuestre. En tanto se encuentra
emplazada en el centro de la ciudad, las intervenciones sobre el
monumento se cruzan con reclamos por el reconocimiento de los
derechos de los pueblos originarios, pedidos de justicia por hechos
de violencia institucional, reclamos por igualdad de género, entre
muchos otros.

10
 Kultrun gigante encerrando la estatua de Julio A. Roca. Bariloche, 12 de octubre
de 2017. Agencia Digital de Noticias.

Hay imágenes que no solo no se olvidan sino que con el tiempo

adquieren nuevas características. Pueden persistir en la memoria,
reactivarse después de largos períodos y convocar nuevas vivencias
e ideas. Su capacidad para despertar devociones, ser veneradas,
sostener creencias, generar violencia, ser odiadas, temidas y hasta
destruidas, es algo que Louis Marin (citado en Malosetti Costa,
2009) calificó como poderes de la imagen que se encuentran entre
las posibilidades de su aparición y los efectos de su manifestación.

Aun cuando una imagen haya sido creada por su autor con la
intención de que circule en un campo determinado nada está dicho
todavía respecto de su vida histórica. Ciertas obras, una vez
lanzadas al ruedo de la historia, tienen una deriva propia que
escapa o excede la voluntad de sus autores y de ninguna manera
parecen prefijadas por el lugar que ocuparon en la cultura que las
vio nacer. (Malosetti Costa, 2009)

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Las imágenes permiten que nos involucremos perceptivamente y que la
interpretación no sea solo racional sino multisensorial. El corto
documental de Octavio Cortázar titulado "Por primera vez" (1967)
registra las experiencias de los cine-móviles en pueblos campesinos de
Cuba. A través de su acompañamiento con la cámara, como
espectadoras y espectadores nos acercamos a las reacciones de los
pobladores y pobladoras que asisten por primera vez a una proyección
cinematográfica. El visionado de la película Tiempos Modernos (Chaplin,
1936) en una localidad donde la mayoría de sus habitantes no había
tenido la experiencia de ver cine antes es la oportunidad para analizar
el poder de las imágenes.

El documental se enfoca en la experiencia de visionado de las niñas y

los niños, lo que nos posibilita reflexionar sobre la interpelación que
producen las imágenes como experiencia corpórea y emocional.

Fotograma del documental Por primera vez.

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4. La polisemia de las imágenes

Las imágenes tienen la capacidad de ser polisémicas, es decir, sobre

ellas se imprimen distintos sentidos de acuerdo con las
circunstancias, momentos históricos, espacios donde circulan,
grupos sociales que las interpreten, usen y reclamen, entre otras
variables. Al respecto, la historiadora del arte Laura Malosetti Costa
(2009) señala que no es posible pensar en las imágenes como un
problema único, universal e inmutable. En ese sentido, la
comprensión de las imágenes debe necesariamente anclarse en un
análisis de las prácticas culturales y sociales: son los usos de la
imagen, sus diversas funciones en distintos momentos y
circunstancias históricas a los que tenemos que atender.

Ana Abramowski (2007) señala que la polisemia característica de las

imágenes es la que explica la sensación de falta de control en el
trabajo pedagógico, porque el significado no es unívoco ni
transparente. Por ello, comprender la naturaleza de las imágenes
da lugar para aventurarse a no restringir los conceptos ni las
interpretaciones, sino aprovechar las aperturas de sentido que
pueden producirse.

A continuación presentamos algunos ejemplos que nos permiten

analizar distintas operaciones de sentido que se activan al
momento de mirar e interpretar una imagen. Las y los invitamos a
pensar de qué modos interrogar esas operaciones con nuestras y
nuestros estudiantes.

4.1. Imagen y contextos: usos y resignificaciones

Los múltiples sentidos que una imagen puede tener dependen de

muchas variables. Una fundamental a la hora de pensar cómo
incorporamos imágenes en situaciones de enseñanza es el contexto
de visionado, es decir, el lugar donde las vemos. La misma imagen

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colgada en un museo, publicada en un diario o en nuestro feed de
Instagram tendrá un marco de interpretación diferente, cruzado por
códigos, usos, historias, tradiciones que condicionarán el visionado
y el sentido de la imagen en general.

Jorge Julio López, Museo de la memoria, 2000.

Este retrato pertenece al trabajo “Huellas de desapariciones

durante la última dictadura militar en Argentina” de la fotógrafa
Helen Zout. La imagen fue realizada en el año 2000 cuando Jorge
Julio López era parte de un grupo que reunía a ex
detenidas-desaparecidas y detenidos-desaparecidos de La Plata.
Tiempo después, en septiembre de 2006, declararía como testigo
en el juicio contra el genocida Miguel Etchecolatz y sufriría su
segundo secuestro y desaparición, esta vez en democracia.

Podemos analizar la imagen desde su estética, concentrarnos en la

fuerza de la luz, el brillo en la piel, el gesto apretado de los ojos.
¿Qué información podemos acercar para acompañar el visionado?
Sin duda el nombre del retratado y el título de la serie nos dan
bastantes indicios para preguntarnos qué tratarán de recordar esos
ojos fruncidos que “miran para adentro”.

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A partir de entrevistas realizadas a su autora podemos saber que la
imagen fue pensada junto con muchas otras para circular dentro
del campo de la fotografía artística o de autor. A partir de la
segunda desaparición de Jorge Julio López el retrato se resignifica,
utilizándose en el espacio público para reclamar justicia.

Apareciendo a López. Intervención fotográfica de Gabriel Orge, Ciudad de

Córdoba, 18 de septiembre de 2019.

En ese marco, en esta segunda imagen, vemos una intervención

fotográfica realizada a partir del retrato de Zout. El autor de esta
intervención “sacó” a la imagen de su registro original para ponerla
en diálogo con el espacio público (con lo que ello implica después
de 13 años de impunidad alrededor de la causa) y construir un
nuevo sentido.

Como observadores de esta intervención podemos pensar cuáles

son las imágenes que circulan por el espacio público, con qué
finalidad, en qué lugares, etc. El gesto artístico-político nos abre un
amplio margen para debatir y dialogar en el aula.

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4.2. Imágenes de ayer y de hoy: distintas miradas

La interpretación de una imagen puede cambiar también de

acuerdo con el momento histórico en el que se la visualiza. La
manera en la que vemos y aquello que podemos ver como sociedad
no es inmutable, cambia y se redefine en cada contexto, en el
marco de ciertos regímenes de verdad y de poder, como veremos
en las próximas clases.

Estas formas de lo visible/invisible no están exentas de luchas y

resistencias que disputan esa visualidad, que pelean por colocar en
primer plano otras imágenes y otras formas de representación. En
cada momento histórico se tensionarán distintas fibras sociales
para que emerjan otros discursos y se disputen otros sentidos.

Pensar en el proceso de publicación de una tapa de revista es

pensar en las múltiples capas de decisiones que agentes de la
cultura y el mercado editorial van montando para generar la imagen
que luego de publicada recorrerá kioscos de diarios, portales web y
redes sociales.

En los primeros años de la década de 1990, la revista Gente

inauguró la carrera de la modelo Nicole Neuman con una tapa que
despertó cierta polémica pero que, sin embargo, instaló y multiplicó
el llamado “fenómeno de las nuevas lolitas”. A partir de la tapa que
sentenciaba “Sexy a los 12” se produjo una proliferación de
preadolescentes hipersexualizadas en programas de televisión,
desfiles de moda y revistas.

Revista Gente (1992, 1993, 1993 y 1994).

16
Decíamos que la publicación de una revista y la construcción de su
tapa conllevan múltiples decisiones; estas van desde el tono de la
producción fotográfica, pasando por el título y las bajadas que la
acompañan, decisiones mediadas por un conjunto de actores del
mundo editorial. La tapa es un armado, un dispositivo (Traverso,
2009) en el que imagen y palabra se conjugan para comunicar un
mensaje concreto. Y aquí nos interesa pensar en las condiciones de
posibilidad de estas tapas de revistas. El contexto social, el debate
público en torno a la representación de las mujeres, la relación de
fuerza entre los movimientos feministas y los medios de
comunicación, entre muchos factores que se conjugaron para
habilitar socialmente este tipo de publicación.

El ejemplo resulta interesante para pensar cómo interpretamos en

la actualidad este tipo de imágenes y cómo se recibieron décadas
atrás. En cualquier momento, las imágenes serían repudiadas o
defendidas, aunque con argumentos distintos. El impacto que
genera la imagen de una preadolescente sexualizada en una tapa
de revista de gran tirada, para consumo adulto, es distinto en cada
contexto, considerando los debates que atravesó la sociedad
argentina en este tiempo. Seguramente, lo que escandalizó años
atrás hoy encontraría otros argumentos, o se sentenciaría como
negativo por motivos diferentes.

La reflexión sobre estas imágenes nos lleva a considerar cómo se ha

modificado el armado editorial en las revistas de los grandes
medios de comunicación, en los textos que podrían incluirse hoy en
este tipo de fotos, los entornos o soportes en los que aparecen este
tipo de imágenes actualmente, quién las produce, qué debates
iniciarían hoy, en fin, qué se ha transformado en las últimas
décadas para que veamos estas fotos con distintos ojos. Al mismo
tiempo, es interesante advertir cómo la historia misma de la
representación de las niñas y mujeres de distintas clases sociales en

17
los medios hegemónicos se han ido modificando y corriendo los
umbrales sociales de aceptación o rechazo, al igual que las
heterogéneas miradas feministas, para que actualmente las
interpretaciones corran por otras vías.

Las revisiones sobre el papel de los medios en el presente también

tienen su lugar en la escuela, por ejemplo, en los talleres
organizados por el colectivo feminista “Mujeres que no fueron tapa”
en el marco del “Festival de hackeo de estereotipos en las escuelas”.
Compartimos un resumen del Festival 2020 donde encontrarán
“hackeos” a revistas, a canciones, a publicidades audiovisuales, a
Instagram e incluso “Hackeos al patio de la escuela”.

4.3. Una imagen, múltiples soportes

Fotografía del ensayo “Presente. Retratos de la educación argentina”, 2015.

Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación.

Como señalamos, las imágenes son polisémicas por los espacios

donde se encuentran, así como por las resignificaciones de las que

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son objeto a lo largo del tiempo por distintos grupos sociales. La
heterogeneidad de lecturas y usos que se pueden hacer de ellas
son algunas variables que intervienen en su significado.

La imagen de Domingo Faustino Sarmiento, por ejemplo, se

convirtió en el símbolo de la educación formal en Argentina y fue
empleada de diversas maneras a lo largo de la historia. Su
presencia es recurrente en toda institución educativa del país a
través de retratos y bustos. En el relato histórico nacional su figura
se cristalizó como “padre del aula”, y su imagen fue habitualmente
representada con un rostro muy serio, de ceño fruncido, por el que
se lo asocia a ideas como la severidad, la inflexibilidad, la
formalidad de su pensamiento, su preocupación y empeño en sus
convicciones, etc.

Busto de Domingo F. Sarmiento en Tandil, provincia de Buenos Aires.

(Ezarate, Wikimedia Commons)

19
Actualmente, la imagen de Sarmiento es resignificada con
regularidad en una búsqueda por generar nuevos relatos y
revisiones sobre la escuela y los debates sociales de cada momento
histórico.

Logo del Bachillerato Popular Travesti-Trans Mocha Celis.

El histórico acceso desigual y la expulsión de la escuela formal de

distintos grupos marginalizados es una realidad que el colectivo
travesti-trans ha visibilizado en nuestro país en las últimas décadas.
Con la misión de “promover la inclusión de personas trans/travestis
en la educación formal para subsanar la discriminación estructural
que enfrentan” se funda en el año 2011 el Bachillerato Mocha Celis
(Unidad de Gestión Educativa Experimental N.º 16). La selección de
su imagen institucional, el rostro de Sarmiento maquillado, logra
condensar la identidad y el espíritu del proyecto con un simple
retoque a la imagen conocida del prócer. Esto es posible gracias a
las experiencias y conocimientos previos que tenemos con la
imagen, por las que rápidamente podemos asociar elementos
presentes en el logo tanto con la comunidad LGTIBQ+ como con la
escolaridad. Visto de otro modo, es la imagen la que tiene una
historia propia que nos es transmitida en nuestra socialización y
por la que tenemos la posibilidad de “leer” y reutilizar de diversos
modos, en ocasiones como forma de resistencia a las imágenes
oficiales.

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 Intervención en el busto de Domingo F. Sarmiento ubicado en el Colegio Carlos
Pellegrini de la ciudad de Buenos Aires. (Telefé Noticias, 2018)

La denominada “Marea Verde”, con la que se definió el movimiento

masivo de lucha por el aborto legal y gratuito en Argentina, adopta
como elemento representativo un pañuelo verde (con el logo oficial
de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y
Gratuito, que existe desde el año 2005) con el que rápidamente es
posible reconocer el movimiento. En contrapartida, en los años
previos a la votación de la ley, las posturas contrarias adoptaron un
pañuelo celeste con la frase “Salvemos las dos vidas”. Dos colores
que se consolidaron como representativos de un debate social
complejo que fueron utilizados de diversos modos en el espacio
público.

La implicación de las y los estudiantes secundarios en la lucha por el

aborto legal ha sido central para instalar la discusión, para la
difusión de la problemática y para llevar adelante el debate en
distintos ámbitos privados y públicos, en un panorama donde la
escuela fue protagonista. El busto de Sarmiento con un pañuelo en

21
el cuello es, otra vez, una imagen que transmite no solo una postura
política frente a un tema sino la vitalidad y dinamismo de las
imágenes disponibles en nuestro acervo y la capacidad de utilizarlas
para transmitir cualquier mensaje. Al mismo tiempo, nos lleva a
pensar que las imágenes del espacio público son utilizadas de
innumerables formas para responder, provocar, ironizar, discutir,
en fin, manifestarse en un anonimato colectivo.

Domingo F. Sarmiento en el billete de 50 pesos argentinos.

Banco Central de la República Argentina.
Aunque de forma oficial, otro tanto sucede con las imágenes
presentes en los billetes expedidos por el Banco Central. A lo largo
del tiempo, las orientaciones políticas han tenido incidencia en qué
y quiénes son dignos de ser recordados en la moneda nacional. El
billete de 50 pesos que tiene la imagen de Sarmiento, previo al
actual, es otro ejemplo de cómo una misma imagen puede ser
replicada, hasta interiorizarla, de modo que prácticamente no se
repara en ella. En ocasiones, se debe hacer un esfuerzo para
recordar qué imagen se encuentra en cada billete o moneda con la
que se interactúa cotidianamente. Sin embargo, al ver el rostro de
Sarmiento, nadie puede decir que no lo conoce, pero… ¿qué
conocemos de un rostro que hemos visto tantas veces? Cabe
preguntarse, entonces, por la relación entre hipervisibilidad de una
imagen y el conocimiento sobre ella, o por los efectos que tiene la
repetición de una imagen.

22
En el aula, resulta indispensable considerar que las imágenes son
colectivas pero que las interpretaciones varían de acuerdo al
soporte, a quien mira y desde dónde. Pero por ello el trabajo
pedagógico no es imposible ni inabarcable, al contrario: advertir en
la polisemia de las imágenes nos dará pautas para indagar en qué
vemos y qué ven las y los estudiantes, aprovechar la
heterogeneidad de miradas para deconstruir perspectivas rígidas,
aportar nuevas preguntas, realizar trabajos colectivos, y sobre todo,
no dar por sentado que todas y todos vemos lo mismo, porque lo
visible se produce.

5. La relación imagen y palabra

Quino. ¡Cuánta bondad! Barcelona: Lumen (1999).

23
Cuando se piensa el vínculo entre imágenes y palabras se tiende a
mirar esa relación en clave de competencia, subestimando las
múltiples articulaciones que se pueden dar entre ellas. Desde el
refrán popular que postula que una imagen vale más que mil
palabras hasta el cartel colgado debajo de una obra de arte que
indica que la obra que se ve no tiene título, encontramos una
variedad de ejemplos en los que palabra e imagen se piensan como
elementos contrapuestos.

Esa dicotomía tiene una larga tradición en el pensamiento

occidental, según la cual la palabra encarnaría las formas de la
racionalidad y argumentación, mientras que la imagen apelaría más
a lo irracional, a la emoción, a la sensibilidad, inclusive a la pasión. Si
bien es cierto que las imágenes pueden resultar herramientas útiles
para conmover o sensibilizar sobre ciertos aspectos de algunas
realidades, esto no es una virtud de la imagen en sí misma. (Hollman
y Lois, 2015, p. 21)

Es cierto que las imágenes pueden ser muy expresivas, pero no

tienen una única explicación ni son tan claras como dice el dicho
popular.

Imagen y palabra se encuentran intrincadas y se sostienen

mutuamente de diversas formas. Sostendremos que no es posible
pensar en imágenes sin un anclaje con las palabras y que las
relaciones que entablan son múltiples, por no decir infinitas. La
contundencia de algunas imágenes nos puede llevar a pensar que la
imagen puede prescindir de la palabra, pero, como ya señalamos,
las imágenes son polisémicas y en este aspecto en particular, la
relación imagen-palabra nos abre un panorama que debemos
considerar cuando las llevamos al aula.

24
Generalmente la imagen va acompañada por la palabra en forma
de título, epígrafe o comentarios. A veces incluso la palabra puede
formar parte de la imagen y entrar a jugar un rol en la composición
visual. Lo que nos interesa señalar es la retroalimentación que
existe entre imagen y palabra, complementándose,
acompañándose.

En rigor, se trata de dos modos de expresión que interactúan en

múltiples direcciones. Lo interesante es comprender que se
requieren porque funcionan a partir de solidaridades mutuas. En la
práctica pedagógica, esa interacción es todavía más fluida: no se
aprende solo con las palabras ni solo con imágenes. Por un lado,
porque la imagen pura (sin nada de texto) no existe como tal. Por
otro, porque necesitamos palabras para interpretar esas imágenes,
para intercambiar opiniones, para enseñar a mirar, para cuestionar.
(Hollman y Lois, 2015, p. 25)

Con la finalidad de sistematizar estas ideas presentaremos

ejemplos en los que se visualiza una particular forma de construir
sentido por la relación que se establece con las palabras. Los textos
guiarán el visionado, anclarán su sentido pero podrán hacerlo, en
algunas ocasiones, ampliando o cerrando sus posibles
interpretaciones.

25
5.1. Conducir el sentido: la directiva de las palabras

Portada del diario Clarín (6 de octubre de 1982).

En este ejemplo el título está colocado de manera tal de dirigir la

interpretación de la imagen hacia un sentido determinado, bien
explícito. Vemos una madre de Plaza de Mayo siendo abrazada por
un policía con gesto tranquilo, la frase “Pacífica concentración en el
centro” nos lleva a pensar en un abrazo correspondido, un gesto
benevolente. En este tipo de armado, el texto marca la clave del
visionado. La imagen simplemente pasa a ilustrar y confirmar lo que
el texto nos dejó mirar, la observadora y el observador están
“invitados” a no dudar. Esta es una práctica muy extendida en el
periodismo en la que, en general, prima el sentido informativo del
armado.

26
Nos interesa mencionar particularmente la historia de esta foto ya
que constituye un episodio emblemático de cómo fue la transición
hacia la democracia en Argentina. En octubre de 1982, en el
contexto de la Marcha por la vida, la policía federal y la policía
montada impidieron el ingreso de organismos de DDHH a la Plaza
de Mayo. En ese marco y en medio de un forcejeo, el fotógrafo de la
agencia DyN, Marcelo Raena, retrató la secuencia en la que se
observa cómo el policía Carlos Gallone empujaba hacia su pecho a
una madre de Plaza de Mayo. Al día siguiente, la imagen del falso
abrazo encabezó las tapas de todos los diarios y como señala la
investigadora Cora Gamarnik en su artículo “Límites y paradojas de
una fotografía de prensa” fue utilizada para sostener una supuesta
política de reconciliación entre las organizaciones de derechos
humanos y las fuerzas represivas que, en los hechos, jamás existió.

Las y los invitamos a escuchar una entrevista a Cora Gamarnik realizada

en Radio Nacional Mendoza el 25 de mayo de 2021 en la que cuenta la
historia de esta foto, cómo reconstruyó sus condiciones de producción
y circulación y, también, un breve análisis de las noticias falsas en la
actualidad.

27
 Fotogramas de Marcelo Ranea.

5.2. Pautas para la mirada: el complemento de las palabras

En el ejemplo anterior, el texto está colocado con la intención de

encerrar la interpretación de la imagen. Ahora analizaremos otra
posibilidad de articulación que es cuando la palabra se utiliza como
un complemento de la imagen. Es decir que, estando dentro o fuera
de la composición, la palabra juega en complicidad con la imagen
para construir sentidos, en plural, para generar preguntas,
aportando indicios e insinuando reflexiones.

Veamos dos ejemplos del campo de la fotografía:

La fotógrafa Gisela Volá, en su serie fotográfica titulada “Deseos”,

construye una suerte de mapa latinoamericano a partir de la
expresión de deseos de mujeres de distintos países del continente.
En distintos viajes, la autora fotografió a mujeres a las que les hizo
la misma pregunta: ¿cuál es tu deseo? Y repuso la respuesta como
parte de la obra: “Quisiera ser más rebelde”, “Deseo derribar las
divisiones que nos imponen entre putas e indígenas, entre casadas
y divorciadas, entre jóvenes y viejas; y comenzar a fortalecer

28
alianzas”, “Quisiera que el dinero no sea la razón para vivir”.

La autora caracteriza así su trabajo:

Desear es imaginar lo posible y lo imposible al mismo tiempo, es

proyectarnos en un tiempo suspendido, es habitar la utopía en
carne propia. (…) Esta cartografía deseante se transformó en un
manifiesto, en un grito por no naturalizar lo que pareciera estar
“dado”. (…) La pregunta por el deseo nos invita a evitar los mandatos
y explorar la potencia de las sensibilidades prohibidas. (Volá, s. f.)

En esta serie fotográfica la palabra nos permite abrir el significado

de lo que vemos, acceder en cada deseo a una marca del lugar de
procedencia: geográfico, cultural, social, de género.

Deseos. Gisela Volá, 2016.

En un gesto cartográfico similar, el fotógrafo Martín Weber

fotografió durante 1992 y 2013 a diversas personas como parte de
un viaje que emprendió por distintos países latinoamericanos
conformando su ensayo fotográfico devenido en documental,
llamado Mapa de sueños latinoamericanos.

29
A partir de una pregunta del fotógrafo, las personas anotaron sus
sueños escritos con tiza sobre un pizarrón: “Me interesó ir a buscar
y recobrar testimonios directos. Preguntarle a la gente y darle poder
sobre cómo eran representados. Que compartieran algo que fuera
un secreto, algo que vos no pudieras saber a partir de una imagen
exterior de una persona”. En este caso, la palabra incorporada
dentro de la imagen, además de aportar indicios sobre las personas
retratadas nos muestra su trazo, su letra y en ella aparecen
aspectos sensibles a los que no podríamos acceder mirando la foto.

Que mis niños escriban sus historias teñidas de dolor, angustia y pobreza. Así se
liberan un poco. Martín Weber, Colombia (2002).

5.3. Cuando la palabra no explica: la ampliación del sentido

La incorporación de palabras en la composición de la imagen es un

recurso ampliamente utilizado en otras disciplinas visuales como la
historieta, la ilustración y también en el cine, donde

30
fundamentalmente se incorpora a partir de la voz en off. En este
último caso, además del anclaje que aportará el texto narrado, el
sentido de lo que vemos se construye a partir de la complejidad del
sonido que va desde el color, tono y ritmo de la voz, hasta la
utilización de pistas musicales.

Compartimos ahora un ejemplo que se sitúa a mitad de camino

entre las posibles articulaciones entre imagen y palabra que
describimos más arriba. Se trata del corto documental llamado La
isla de las flores de Jorge Furtado (1989).

En este documental vemos varias operaciones que nos interesa

destacar. Para empezar, el montaje visual combina imágenes de
distintos tipos: ilustraciones, filmaciones, gráficos, fotografías,
dispuestas para construir un relato visual pormenorizado que pone
en primer plano la tensión entre verdad, realidad y ficción.

A lo largo del documental, la imagen y la palabra están en una

misma sintonía. En un mecanismo redundante, la imagen muestra y
la palabra reafirma. La voz en off expone lo que es obvio y evidente.
En ese juego, la imagen se vuelve icónica, ilustrativa, con poco valor
argumental, al punto tal de que en varias escenas se fabrica la
imagen que significa la palabra que se está diciendo.

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 Fotograma del documental La isla de las flores.

Cada tanto, en el desarrollo del argumento, imagen y palabra

buscan generar un contrapunto, significar algo distinto. En esos
momentos, el sentido de lo que vemos no está ni en la palabra, ni
en la imagen, está en una tercera idea que aparece en diálogo con
la filosofía, la economía, la historia, la sociología. En ese momento
emerge la apuesta narrativa del documental que abandona el tono
educativo y cientificista para desplegar una crítica irónica y brutal
del sistema capitalista, el consumo y su concepción de humanidad.

Más allá de la forma en la que se introduzca la palabra en la

imagen, siempre implicará un anclaje. Para la autora o el autor una
oportunidad de direccionar la mirada, para quien mira, un
elemento de interpretación, un mojón donde pararse para recorrer
la imagen. En ese sentido, es importante pensar qué hacemos con
la palabra cuando visionamos en la escuela, cómo ingresa, cómo se
habilita, qué espacio se le da, qué lugar tiene su contracara, el
silencio. Interrogantes que presentamos en esta clase pero que
iremos abordando a lo largo de toda la especialización.

5.4. Para finalizar

En lugar de pensar las imágenes y las palabras en situación de

competencia o determinación, debemos considerar que se
encuentran siempre intrincadas. Al respecto, Ana Abramowski
considera que la riqueza de su vínculo radica en que ambas se
exceden y desbordan y que el desafío es atravesar esta tensión sin
reducirla. En ocasiones explicamos y encerramos las imágenes en
palabras, sin pensar en el tiempo que necesitan las imágenes para
transmitir por sí mismas y generar reacciones en las y los
espectadores. En otro extremo, pretendemos que las imágenes
“hablen por sí solas” sin acompañarlas de ninguna palabra. En este
arco de posibilidades, cabe reflexionar sobre los matices que

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podríamos encontrar para no “ahogar” las imágenes con las
palabras ni “abandonarlas” en el silencio.

Para cerrar esta clase, las y los invitamos a pensar en el tiempo de

trabajo con las imágenes y los saberes previos: dar lugar a conocer
cuáles son las interpretaciones que circulan sobre el material con el
que trabajamos puede ser fructífero para aprovechar la
multiplicidad de miradas y habilitar el debate en el aula, así como
contribuir con (más) información puede enriquecer las primeras
miradas e impresiones.

Luego de este recorrido por algunas características generales,

podemos inferir cómo enseñar con imágenes implica pensar en
estrategias para hacer visibles distintas capas que pueden estar
ocultas, sugeridas, subyacentes (en definitiva, invisibles), tanto por
aportar información de la historia de la imagen como por rastrear
“los viejos y nuevos” usos, los contextos y resignificaciones, sus
múltiples interpretaciones.

Actividad de visionario

Las y los invitamos a explorar el siguiente documental interactivo:

V.O.S.E. (Versión original subtitulada en español), de Rosario González
del año 2014. Podrán recorrer el documental generando su propio
recorrido. Les proponemos indagar las distintas opciones que se abren
en cada capítulo y realizar las actividades que encontrarán dentro del
documental. Nos interesa la experimentación que aquí se plantea para
poner en juego cómo la relación de las imágenes con las palabras afecta
el sentido de lo que vemos y decimos.

33
¿Qué es un documental interactivo?

Un documental interactivo, también conocido como documental web o

documental multimedia, es una narración no lineal que admite la
interacción con las espectadoras y los espectadores, quienes gracias a la
posibilidad que brinda el hipervínculo pueden decidir qué camino
tomará el documental, en una combinación de imagen, texto y audios.

V.O.S.E. es una terminología propia de la catalogación de las películas

que significa: “versión original subtitulada en español”.

Este documental se apropia de diálogos de películas para jugar con el

vínculo entre imágenes y palabras y los sentidos que en esa relación se
construyen. “(…) Juega con la posibilidad de reinterpretar imágenes
documentales utilizando subtítulos cinematográficos. El documental
hace visible de manera lúdica lo que por definición debe pasar
inadvertido”. (V.O.S.E., 2014)

Bibliográficas

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34
 escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar? El monitor de la
educación. 5(13). Disponible en:
http://tramas.flacso.org.ar/articulos/el-lenguaje-de-las-imagenes-y
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la teoría de la respuesta. Madrid: Cátedra.

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 https://giselavola.com/gallery/deseos/ (revisado en junio de 2021).

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imaginería peronista entre la iconoclasia y la idolatría. e-imagen.
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sobre-la-imagineria-peronista-entre-la-iconoclasia-y-la-idolatria/

Video

La isla de las flores (Ilha das flores) Brasil. (1989) - audio sincronizado -
(español): https://youtu.be/flkGF7XWURc

La noche de la filosofía: El poder de la imágenes - Canal Encuentro:

https://youtu.be/6m22_w19udk

Mapa de sueños latinoamericanos:

https://play.cine.ar/INCAA/produccion/6223

Por primera vez – Octavio Cortazar (Cuba, ICAIC, 1967):

https://youtu.be/tpY6xAKgJLI

Audios

Entrevista a Cora Gamarnik:

https://cdn-sp.radionacional.com.ar/wp-content/uploads/2021/05
/AIRE-NACIONAL-CORA-GAMARNIK.mp3?_=1

Enlaces

Festival de hackeo de estereotipos en las escuelas 2020:

https://drive.google.com/file/d/1vck9OyfzSWbAzeaBqXvwZnELHVjr
jboB/view

V.O.S.E.: https://uab-documentalcreativo.es/vose/es

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Licencia Creative Commons

Autoras: Ritta, Loreley y Zampieri, Daniela y Equipo de la

Especialización Docente de nivel Superior en Enseñanza con imágenes.
Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos
Aires (2023).

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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