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  • Polà Tica Curricular Nacional Consideraciones y Desafà Os para La Promociã N de Procesos de Desarrollo Curricular en La Escuela

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    Política Curricular Nacional Consideraciones y Desafíos para la promoción de procesos de desarrollo curricular en la escuela

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    Polà Tica Curricular Nacional Consideraciones y Desafà Os para La Promociã N de Procesos de Desarrollo Curricular en La Escuela

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    Politica Curricular Nacional: Consideraciones y Desafios para la Promocién de Procesos de Desarrollo Curricular en la Escuela Angélica Guzmén Droguett! PRESENTACION La politica curricular nacional ha sido un tema controvertido. En las ddécadas recientes la discusidn se ha exacerbado, tensionando la estruc tura y los componentes que configuran la definicin curricular a nivel pais, los procesos de apropiacién que el poder central ha intencionado para abordarla y el grado de prescripcién que los instrumentos produ: cidos por el Ministerio de Fducacién de Chile (Mineduc) imponen a lnescuela, entre otros. Este siltimo aspecto, con alta probabilidad, es una de las problemé- ticas que més cuestionamiento ha suscitado, por cuanto pareciera que un curriculum alineado con las demandas sociales y fundado en la lite ratura contempordnea, ademés de ofrecer una base comiin a la pobla cién, debiera abrirse a su (re)constraccién por parte de los contextos educativos locales. 1 Académica¢ investigadora del Centro de Investigaciin para la Trans cid Sociokducativa (CTTSE), Escuela de Investigacion y Postgrad, Fae Educacib, Universidad Catiica Siva Henriques mguamand@ueshc 153 Angélica Guzmén Desde esta consideracién se desarrolla la siguiente reflexién, euyo interés es interrogar las politicas que orientan la toma de decisiones curriculares en el sistema escolar chileno, para develar en qué medida esta genera una légica de accién curricular determinada, la que podra trascender las fronteras de una implementacién instrumental para, eventualmente, ser reconocida como un escenario propicio para el de- sarrollo curricular. ANTECEDENTES PARA COMENZAR LA DISCUSION En la actualidad, la teorizacién respecto del curriculum ha avanzado en reconocer el desarrollo curricular como un continuo en que el diseho original, proveniente del nivel macro, es reconstruido de manera per- ‘manente por diversos actores situados en diferentes esferas del sistema (Castillo y Salgado, 2018; Espinoza etal, 2018; Hernéndez, 2016). Esta perspectiva supera la mirada clisica que distingue la etapa de elabora- cién curricular (creativa) de la de implementacién curricular (aplicati- va), entendiéndolas como una sucesién, mas o menos organizada, de accionesy agentes, ubicados en mltiples puntos de la trama curricular. Este capitulo recoge la visién de diversos autores, al sumir que el desarrollo curricular debiese integrar las etapas mencionadas en un espiral constante, que dé paso a una variedad de practicas de delibe- racién, decision y accién curricular, entregando agencia a los actores desplegados en distintos niveles de concrecién (Gimeno, 2007; Sten house, 1991; Van den Akker, 2010). Porsu parte, la Ley General de Educacién, en su articulo 31, indica gue el curriculum del pais debe ser establecido por el Presidente de la Repiblica, mediante un Decreto Supremo dictado a través del Minis terio de Educacién, con la previa aprobacién del Consejo Nacional de Educacién, en el formato de una Base Curricular para cada uno de los ciclos educativos (Ley N*20.370, 2009). De acuerdo con la legalidad, si bien los establecimientos tienen li- bertad para proponer sus propios Planes y Programas de Estudio, no jocurte lo mismo con las Bases Curriculares, las que son prescriptivas 154 Transformacién socioeducativa en los centros escolares para todos los c 8 escolares, con independencia de su financia ‘miento o modalidad. En este plano, la politica curricular nacional se ve enfrentada a un enorme desafio, el cual conlleva, por una parte, la necesidad de entre {gar orientaciones robustas y consistentes que den cuenta de una rea lidad tan diversa como la chilena y, por otra, abrir espacios efectivos para que las escuelas, desde sus contextos de origen, puedan reinter- pretar y, por tanto, (re)construir dichos lineamientos. La discusién, por consiguiente, es hasta qué punto la politica cu rricular nacional, expresada en las Bases Curriculares vigentes, perm te conciliar ambas demandas, reconociendo el curriculum como una construccién social transversalizada por “un complejo entramado de pricticas en un proceso de desarrollo en diferentes niveles de concre cién y objetivacién” (Martinez, 2002, p.40). Para abordar este cuestionamiento, el capitulo comienza con la presentacién de algunos hitos de la evolucién curricular de los ulti ‘mos afios, analizando ciertos elementos que explican la transicién ex- perimentada, En un segundo momento, se examina la configuracién de las Bases Curriculares, identificando los aspectos de continuidad y cambio que guardan respecto de los documentos nacionales prece- dentes. En una tercera instancia se discuten dos principios fundantes de la politica curricular vigente, flexibilidad y autonomia, reconocien do las facultades que otorgan ala escuela, El cuarto apartado se centra en los desafios que deben ser enfrentados para coneretar el discurso nacional en los contextos locales. Finalmente, a modo de conclusién, se plantean algunas reflexiones para continuar el debate respecto del curriculum escolar en Chile UN POCO DE HISTORIA PARA COMPRENDER EL ESCENARIO CURRICULAR ACTUAL Desde los albores de la Repiblica, Chile ha contado con instruments curriculares elaborados por el Estado y con impacto nacional, los que se han earacterizado por poseer una arquitectura organizada por asig- 155 Angélica Guzmén naturas y con una tendencia a centrarse en contenidos mayormente conceptuales o, en el mejor de los casos, en objetivos instrumentals. Esto fue asi desde finales del siglo XIX hasta lailtima década del siglo XX, es decie, mis de cien aios de un curriculum escolar sustentado en un foco estandarizado y positivista (Mujica-Johnson, 2020), En los ‘90, con el tricular se complejizé. Se creé tn marco curricular que fundamenté egreso de la democracia, la configuracién cu las decisiones asumidas, se plantearon objetivos de aprendizaje que dieron sentido a los contenidos incorporados y, por primera ver, se formalizaron consultas para validar el proyecto con la eiudadania, El texto se sustents en los resultados diagndsticos de la educacién escolar durante el gobierno de Patricio Aylwin y su versién definitiva vio la luz en 1996, con el Decreto Supremo de Ei basica, al que le siguid, en 1998, el Decreto Supremo de Fducacién jcacién N°40 para ensefianza ‘220 para ensefianza media. Con la promulgacién de estas disposiciones, el Ministerio de Edu- cacién cristaliz6 uno de los ejes prioritarios de la reforma educativa, es decir la creacién de un nuevo curriculum, a lo que, ademés, se asocia- ron diligencias referidas a la extensidn de la jornada escolar, el fortae- cimiento de liceos de anticipacién y Ia ampliacién de la Red Enlaces, entre otros aspectos (Donoso, 2005). Aun cuando existia bastante consenso en reconocer que estos esfuerzos respondian a la necesidad de transformar sustantivamente el curriculum y en admitir que su di sefio fue el resultado de un recorrido prolongado y acucioso, surgieron criticas respecto a su gestacién, la que, de acuerdo con el autor, fue considerada poco participativa por algunos sectores, ya que solo in corporaba una evaluacién de la ciudadanfa al producto terminado y dentro de una temporalidad muy acotada, Esta elaboracién curricular se asenté en las teorfas psicoeducativas imperantes, las que asumian el aprendizaje de destrezas y capacidades de orden superior como el pilar de la formulacién (Decreto N°40, 1996). El propésito fue relevar [a construccién de conocimiento por parte de los estudiantes, para lo que se consider oportuno transitar desde el componente asignatura,tradicionalmente utilizado, al de sec- 156 Transformacién socioeducativa en los centros escolares tory subsector, lo que perseguia concebir integeadamente los aprendi zajes, estableciendo fronteras dinémicas y permeables entre las distin- tas ireas de formacién, Esta propuesta recibié una alta aceptacién por su foco en el apren dizaje y porsu intencién de articular una escena curricular actualizada, sinérgica y orientada al fortalecimiento de valores c(vieos y democrat cos en os estudiantes, ademés de posicionaral profesorado en un lugar primordial para contextualizar el curriculum de manera pertinente a cada realidad local. A pesar del reconocimiento generado, el documen to también tuvo detractores, pues provocé inguietud debido a su ex- cesiva extension. Lacritica la magnitud y ala superabundancia de componentes que presentaba, especificamente Objetivos Fundamentales (en adelante OF) y Contenidos Minimos Obligatorios (en adelante CMO), derive en una evaluacién en la que equipos de expertos analizaron las éreas disciplinares y conformaron un mapeo de los aprendizajes planteados para toda la trayectoria escolar, seleccionando aquellos més importan- tes para cada curso, los que fueron ordenados de manera progresiva ¢ incremental. La herramienta producida para esto fueron los Mapas de Progreso del Aprendizaje, los que fueron lanzados en 2007 y tuvieron como efecto la revisién del curriculum de la época y la consecuente reduccién del conjunto de OF y CMO que lo estructuraban. Por un tema logis resultado se vio reflejado en la actualizacién del 2009, la que entré en vigor a través de los Decretos Supremos de Educacién ‘256 y N'254, para educacién bisica y media, respectivamente. Dado que esta actualizacién curricular tuvo gran impacto en la la bor escolay, se la reconoce como otro punto de inflexién en el proceso de disefio curricular nacional, pues, ademas de estar basada en el mar- co curricular vigente, considerd en su fandamentacién un conjunto de ., se consideraron solo seis sectores? para este ajuste, cuyo 2 Lenguaje y Comunieaciény Idioma Extranjero: Inglés; Lengua Indigena; ‘Matemética; Historia, Geografiay Cienclas Sociales; y, Ciencias Naturales 157 Angélica Guzmén hallazgos provenientes de trabajos asociados a demandas sociales al curriculum; andliss longitudinal del curriculum; evidencias de apren- dizaje obtenidas de prueba SIMCE y mediciones internacionales en las que participa Chile; revisin de curriculums de otros paises y mar cos de evaluacién de pruebas internacionales; estudios de implemen tacién curricular; estudios de pertinencia de especialidades téenico- profesionales; encuestas a docentes de la Red Maestros de Maestros y Red de profesores de Inglés; y consulta publica 2007-2008 (Decreto 1N'254, 2009; Deereto N"256, 2009), ‘Ademés de la reduccién de OF y CMO aludida, y de la intencin de fortalecer la progresién de los aprendizajes formulados, uno de los principales cambios que realizé este ajuste con respecto de las inicia- tivas anteriores fue eliminar el concepto de subsector, preservando en las sci éreas disciplinares que fueron reformuladas solo el concepto de sector de aprendizaje. Hl resto de las éreas sostuvo la distribucién por sectores y subsectores. Esta mueva propuesta curricular permitié reducir el amplio listado de componentes que posefa el Marco Curricular y concedié una ma- yor articulacién de los aprendizajes; no obstante, en el mundo educa- tivo atin se mantenian dudas sustentadas, sobre todo, en las razones de conservar la configuracién curricular previa, persistiendo el contenido disciplinar expresado en CMO como un imperativo para las escuelas. A rair de esta reflexion, y a la miltiple evidencia internacional, se comenzé a pensar en una nueva organizacién del curriculum nacional, en la que el aprendizaje tomara mayor relevancia pasando a ser el foco orientador del desarrollo curricular y los contenidos fueran concebi- dos como un medio para el logro de dichos propésitos educativos. En este contexto surgen las Bases Curriculares actualmente vi _gentes, que plantean como preseripeién un conjunto de Objetivos de Aprendizaje (en adelante OA) para cada asignatura y curso, y eliminan la explicitacién de un componente asociado al contenido disciplinar. Los Decretos Supremos de Educacién N°433 y N°439, oficializa- dos en 2012 para Primero a Sexto Basico y con varios hitos posteriores 158 Transformacién socioeducativa en los centros escolares para los siguientes cursos, conserva de sus antecesores la incorpora cidn de un referente general que fundamenta los sentidos de la educa- cién nacional, destacando ciertos principios para el desarrollo curricu lar, tales como la flexibilidad y la autonomia; pero, como se menciond, se distingue de ellas -entre otros aspectos- por cuanto solo prescribe los aprendizajes por lograr,dibujando un panorama de mayor libertad respecto de los contenidos a trabajar en la escuela. Los detalles referidos a esta afirmacién y otras reflexiones asociadas se desarrollan a continuacién. ELEMENTOS CENTRALES EN LA CONFIGURAGION DE LAS BASES CURRICULARES Hoy en dia el sistema escolar obligatorio pose Bases Curriculares en todos sus niveles'. De acuerdo con su entrada en vigor, los Decretos Supremos de Educacién que se han promulgado son los siguientes': + N°433/2012, Primero a Sexto Basico, en las asignaturas de Artes Visuales; Miisica; Orientacién; Tecnologia; y, Fducacién Fisica y Salud. + N°%439/2012, Primero a Sexto Basico, en las asignaturas de Len- sguaje y Comunicacién; Matematica; Ciencias Naturales; Historia, Geografia y Ciencias Sociales; e, Idioma Extranjero: Inglés, + N°%452/2013, Formacién Diferenciada Técnico-Profesional, Terce 10 y Cuarto Medio en todas sus especialidades’ 13 Sibien Edvcacién Parvulavia tiene sus propias Bases Curriculares,actualiza das en 2018, por su naturaleza particule y por estar tivo no obligatoro, se dejarin fuera de este ands, 4 No se incorporan en este listado las Bases Curriculares de Religion, por cuanto su claboracién cortesponde a la institucionalidad confesional respectiva, 5 Exceptuando las Bases Cusriculares de la especialidad Mecinica de mante nitmiento de acronaves, que fue ofcalzada posteriormente, através del Decreto N'1s#/2016, igidas aun espacio educa 158 Angélica Guzmén + N°%614/2013, Séptimo Basico a Segundo Medio, en las asignaturas de Lengua y Literatura; Matemitica; Inglés; Historia, Geografia y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; y, Educacién Fisica y Salud. + N‘369/2015, Séptimo Basico a Segundo Medio, en las asignaturas de Tecnologia, Artes Visuales, Misica y Orientacién. + N°193/2019, Tercer y Cuarto afio de Fducacién Media, Continuando con la definicién de la Ley General de Educacién, to- dos estos documentos conservan su configuracién como un referente global que presenta los aprendizajes comunes para todos los estudian: tes‘, orientando el diseito de herramientas mas operativas y/o funcio- nales como los Planes y Programas de Estudio. En palabras del organis- mo central “se conforma asi un curriculum centrado en el aprendizaje, que declara explicitamente cuil es el foco del quehacer educativo” (Mineduc, 2013, p. 12). Estos aprendizajes comunes son presentados bajo un doble forma- to, como Objetivos de Aprendizaje Transversal (en adelante OAT) y como Objetivos de Aprendizaje (OA). Los OAT derivan de la Ley Ge- neral de Educacién, pues se fundamentan en los Objetivos Generales explicitados en ella, por lo que poscen un caracter amplio y su logro se esperaa través de la experiencia en el ciclo educativo completo, sin adscripcién a una asignatura determinada. En la Formacién Diferen ciada Técnico-Profesional (en adelante FDP) estos OAT tienen su correlato, por lo menos parcialmente, en los Objetivos de Aprendizaje Genéricos (OAG), los que son compartides por todas las especialida- des y tienen independencia de los sectores productivos concretos. En ambos casos, estos aprendizajes se vinculan con la formacién integral de los estudiantes y, en consecuencia, se proyectan masallé de as fron- teras escolares y/o laborales. Los OA, por su parte, definen aprendizajes que se espera sean lo- ¢grados en el transcurso de la asignatura, durante cada ao escolar. Por 5 Con excepeién del Decreto N°139/2019 que, por st naturaeza, también ineorpora una propuesta de OA diferencados pasa tercery arto ati medi, 160 Transformacién socioeducativa en los centros escolares su aleance, y con respaldo en la literatura especializada, la expectativa es que estos aprendizajes favorezcan el desarrollo integral de los es- tudiantes, estructurindose a partir de conocimientos, habilidades y actitudes. Para el caso de la FDTP, estos propésitos formativos corres ponderian a los Objetivos de Aprendizaje de la Especialidad. Respetando la Ley General de Educacién, todos los dispositivos asociados con las Bases Curriculares se organizan en torno a asigna- tras, con excepcién de la FDTP, que lo hace por especialidades. Con esto se elimina la terminologia de sectores y/o subsectores que estaba presente en los documentos nacionales anteriores En términos de su estructura, las Bases Curriculares muestran un formato bastante homogéneo, en el que después de un encuadre re- ferencial comin se explicita el enfoque de la asignatura (ano de sus elementos més innovadores) y la organizacién curricular correspon diente. En el enfoque se expresa el sentido del aprendizaje de cada dis- ciplina escolary se destacan aspectos epistemolégicos centrales para la comprensién de esta. En la organizacién curricular se indican compo nentes orientadores para la ensefianza y el aprendizaje de la asignatu: 13, tales como habilidades, ejes y actitudes. A continuacién de ambos apartados se explicitan los OA de cada asignatura y curso”. Eno referido alas Bases Curriculares de la FTP, en cada especia- lidad se plantea el contexto laboral dela misma, seguido por el perfil de egreso respectivo, Posteriormente se explicitan las menciones de cada especialidad y, en lo siguiente, el eampo laboral, los productos espera- dos y los objetives de aprendizaje de la mencién. Es importante insistir en que las Bases Curriculares correspon- den a un Decreto Supremo, por lo que en términos legales, son la herramienta de mayor relevancia para el quehacer curricular nacio- nal. No obstante, su desarrollo requiere de otros instrumentos com- 7. Sibien los componentes de la organizacién curricular de las distintas Bases Curticulares son similares, existen algunas diferencias como, por ejemplo, casos en quelos OA se dividen por habilidadesy ees. 161 Angélica Guzmén plementarios como son los Planes y Programas de Estudio corres pondientes, los que también requieren ser conocidos y analizados ppor la escuela para identificar los margenes de decisién y accién que permiten. PRINCIPIOS FUNDANTES DE LA POL{TICA CURRICULAR NACIONAL Diversos autores han afirmado que la propuesta nacional posee una naturaleza centralizada, representada en un decreto oficial vslido ppara ser aplicado en todo el pais, con independencia de los contextos locales. Meza etal. (2004) ya lo declaraban en relacién con el marco curricular vigente desde 1996, cuestionando la voluntad de la politi ca publica para fortalecer la instalacién de una cultura de construc cidn curricular en las escuelas, Esta idea es reiterada por Osandén y Pinto (2018) al interrogar la configuracién de las Bases Curriculares actuales y determinar el lugar periférico que ocupa la descentraliza- ci6n en la politica curricular nacional. Sin embargo, el discurso ex plicito de la politica curricular nacional presenta ciertos argumentos gue podrian intencionar, por lo menos discursivamente, un énfasis hacia el desarrollo curricular en las escuelas. La Ley General de Edu- cacién indica expresamente que se debe permitir la adecuacién de Ia labor educativa a “Ia diversidad de realidades y proyectos educa- tivos institucionales” (articulo 3°, letra h), lo que alude al principio de flexibilidad. En adicién, y haciendo referencia a la autonomia, se fala que se debe respetar “Ia definicién y desarrollo de sus proyectos educativos, en el marco de las leyes que los rijan” (articulo 3°, letra 4), En esta linea, la flexibilidad se reconoce como una caracteristica constitutiva de la prescripcién, la que debe articularse con la auto nomia de los centros escolares, en la generacién de un curriculum contextualizado. Por su parte, las Bases Curriculares actualmente vigentes, en tanto dispositivos primordiales de este enmarcamiento nacional, asumen la articulaci6n entre flexibilidad y autonomia como un imperativo “rea- 162 Transformacién socioeducativa en los centros escolares firmando el valor de la pluralidad (...) de opeiones curriculares, y de los proyectos educativos definidos por los propios establecimientos” (Mineduc, 2013, p. 16). De esta manera, la flexibilidad que presenta el instrumento nacio nal solo puede ser aprovechada en la medida que las escuelas y sus docentes tomen decisiones curriculares auténomas y, a su vez, esos espacios de autonomia no podrian ser desarrollados sino en la medida que las disposiciones curriculares ministeriales posean una arquitectu 1a flexible a su base. Asi, flexibilidad y autonomla pasan a ser dos caras interdependientes- de una misma escena, posibilitando altenativas de desarrollo curricular para la escuela, En coherencia con esta reflexién, el Ministerio de Educacién llevé a cabo durante 2015 la denominada Mesa de Desarrollo Curricular, con el propésito de discutir de manera profunda y sostenida los requeri iientos que debian ser enfrentados para abordar una politica nacional de desarrollo curricular, que dotase de mayor pertinencia al curricu- Jum nacional (Mineduc, 2016), La mesa conté con la participacién de actores representantes de varios sectores educativos, para resguardar la ‘mayor diversidad posible de visiones frente al tema. Este trabajo permitié relevar que una condicién esencial para asentar una politica nacional de desarrollo curricular es contar con la participacién de los distintos agentes educativos en la definicién del curriculum. Esta conclusién, de todo sentido en una l6gica de autono. ‘nia curricular, exhibe la complejidad del proceso, por cuanto lograr la participacién de las comunidades escolares requiere responder, y por supuesto superar, desafios estructurales del pais, tales como la genera cién de una agenda para la (re)construccién del curriculum, compar- tida entre el Estado y los territorios; [a institucionalizacién de canales descentralizadores para la elaboracién curricular; y el fortalecimiento de la formacién de docentes y directivos, entre otros. Todo esto en el marco de reflejar “los consensos que la sociedad ha establecido con respecto al rol del sistema educativo y el perfil de persona que se busca formar” (Minedic, 2016, p. 14). 163 Angélica Guzmén DESAF{0S DE LA POL{TICA CURRICULAR NACIONAL VIGENTE, Desde los argumentos considerados, identificamos numerosos desa- flos quella politica curricular nacional debiera enfrentar para promover el desarrollo curricular en Ia escuela, Sin embargo, ala luz de las re flexiones precedentes, se profundizars en tres retos especificos, tensio- nandolos con el hacer escolar concreto: el fortalecimiento de la auto- nomia curriculas, la contextualizacién de losinstrumentos curriculares yyla generacién de una propuesta curricular inclusiva, En rigor, més que desafios diferentes, estos corresponden a abor- dajes de una misma problemitica: el empoderamiento de las escuclas frente al establishment existente, fortaleciendo sus capacidades para gestionar de forma auténoma la disposicién ministerial, en un hori zonte de desarrollo curricular permanente. Fortalecimiento de la Autonomia Curricular Como se ha mencionado, la estructura de la politica curricular nacio. nal posee espacios de flexibilidad que pueden ser abordados desde cl nivel meso. Aungue estos son limitados, respondiendo a la cen- tralizacién que ordena el sistema educativo, se pueden reconocer coportunidades para tomar decisiones que modifiquen el dispositive original, interpretindolo desde las coordenadas propias de la comu- nidad escolar. En esta perspectiva, la agencia de la escuela se convierte en el punto de partida de los procesos curriculares, por cuanto esta debe fortale- cer el desarrollo curricular, asumiendo un rol activo frente al eurricu Jum nacional, para propiciar pricticas auténomas que impliquen una “toma de decisiones locales respecto de la prescripcién nacional” (Es- pinoza et al, 2018, p. 299). Esta mirada supera las fases de diseito ¢ implementacién acuiiadas histéricamente en el campo curricular y que suponen la produceién del curriculo por parte de un grupo de expertos que habitan fuera de 164 Transformacién socioeducativa en los centros escolares a escuela, con una pos crior “bajada” de dicha prescripeién, a manera de recetario, por profesores que solo cumplen un rol de funcionarios del curriculum (Grundy, 1998), Esta comprensién tyleriana’, que tuvo su punto cilmine con la elaboracién de curriculos “a prueba de profe sores’ se ha ido desarraigando paulatinamente del discurso curricular, dando paso a espacios de interpretacién e, incluso, (re)construccién del curriculum nacional por parte de los centros educativos. Por tanto, para consolidar dicha aproximacién, las escuelas re quieren asumir una postura deliberativa que les permita observar el ‘mandato del poder central desde un acercamiento critico, evaluando laarquitectura nacional y reconociendo sus espacios de mejora, al con- trastarla con cada realidad local. Dicho de esta forma, la autonomia curricular se instalaria de tal ‘manera en la escuela que generaria un circulo virtuoso con efecto en la promocién de una cultura de construccién curricular, en la resigaifi- cacién del curriculum como una propuesta en continua redefinicién y en la puesta en practica de un espiral de (re)construccién a partir de la singularidad local, escenario soportado desde la participacién reflexiva yactiva del profesorado (Salas, 2012), En este marco, los impactos en la escuela son miltiples, ya que no solo permitirian disponer de un curriculum enriquecido y mas perti- nente para el contexto local, sino que, a su vez, movilizarian espacios de profesionalizacién para el profesorado, pues esta gestién coloca en curso un soporte de anilisis docente, en el que la decisién curricular da pie a una constante reflexién profesional. Dicho de otro modo, una discusién que recupere la complejidad conceptual y politica del curr culum permite que el profesorado tensione su epistemolog(a profesio nal, reformulando significados sustentados en la problematizacién y nll investigacién curricular (Martinez, 2019). 8 Asociada a un curriculum téenico elaborade por expertos fuera de la escuela ¢ implementado por profesores con un rl instrumental 165 Angélica Guzmén Contextualizacién de los Instrumentos Curriculares El ejercicio curricular auténomo que realiza la escuela, en la medida que se sustenta en caracteristicas propias del establecimiento, deriva en un contraste entre los lineamientos formulados por la politica na- cional y la realidad local. Esa aproximacién, en términos de (re)cons- teuccién curricular mayormente identitaria, es lo que se conoce como contextualizacin del curriculum, la que se desarrolla como un anilisis ytoma de decisiones curriculares continua por parte de las comunida- des escolares, donde un profesorado, situado y empoderado, revisa y transforma la propuesta nacional con el propésito de dotarla de mayor relevancia y pertinencia local (Guzman et al, 2007). ‘Aun cuando existen algunos reparos a este proceso, por quienes afirman que la preseripeién no puede ser modificada en lo sustantivo, es importante tener en consideracién los espacios de flexibilidad, pre- viamente analizados. El aparato legal, si bien no permite que los OA prescritos por el Ministerio de Educacién sean eliminados del trabajo escolar, si abre espacios para que estos aprendizajes sean revisados y enriquecidos de acuerdo con los lineamientos formativos que cada es- cuela proponga. Por ello, la deliberacién de la comunidad escolar respecto del cu- rriculum nacional debiera sustentarse en una pregunta central: en qué medida esta definicién macro da cuenta suficiente de la orientaciones ¢ intenciones educativas que la escuela tiene para sus estudiantes. La respuesta a esta interrogante dara base para proyectar los limites de la intervencién a efectuar en las herramientas curriculares prescritas, en favor de un planteamiento consistente con la especificidad del contex: to local La literatura experta indica que son miltiples las alternativas de contextualizaci6n que pueden ser concretadas en la escuela, las que se ppodeian sintetizar en tres: adaptacién, complementacién e innovacion (Guzmin etal, 2007). La adaptacién corresponde ala accién curricular que se desarrolla en la escuela, una vez que el profesorado ha determinado que la pres- 165 Transformacién socioeducativa en los centros escolares cripcién curricular nacional es cercana a los lineamientos del Proyecto Educative y a sus estudiantes. En esta linea, se concluye que solo se requiere de ajustes menores para operar con los instrumentos elabora dos por el poder central. Asi, acciones tales como el reordenamiento y/o desglose de ciertos OA bastarian para desarrollar un curriculum con sentido para la organizacién escolar. La complementacién es el trayecto que se inicia una vez que la comunidad ha llegado al consenso de que, aunque se reconoce que el documento curricular central tiene una articulacién interna, no ogra dar cuenta, a eabalidad, de los rasgos distintivos de la reali dad local. Por esto se decide enriquecer la prescripeién, integrando a ella aspectos propios del Proyecto Educativo y/o de la comuni dad. Algunas acciones que podrfan ser desarrolladas con este fin son agregar precisiones de contexto a los OA o incorporar OA nuevos que den cuenta de elementos propios en la formacién a desarrollar. Por su parte, la innovacién es la resultante de un andlisis conclusive respecto de la distancia estimada entre el curriculum ministerial y la identidad propia de la escuela, Sobre este supuesto, el centro esco: lar se-ve en la necesidad de intervenir mayormente el instrument nacional, intencionando una transformacién sustentada en el sello identitario de la comunidad. Una operacién que potenciaria el tra bajo situado dela prescripcién podria ser el enriquecimiento de esta a través de Ia incorporacién de un conjunto de OA que, generados desde lo local, permitiesen transformar el caracter original de la de finicién curricular. Es importante hacer notar que, de acuerdo con la legislacién vigen te, los productos elaborados en la escuela para conecretar los espacios de contextualizacién siempre debern ser acordes con la dimensién de cambio esperada. Para adaptaciones y/o complementaciones, es alta- mente probable que sean las planificaciones las que puedan albergar las modificaciones sefaladas; sin embargo, en una direccién innovado- 1a, este impulso podria estar articulado con Is construccién de planes y/o programas de estudio propios. 167 Angélica Guzmén Asi, con independencia de cual sea el tipo o grado de contextuali zacién que se adopte, esta -en si misma- debe ser considerada como tun espacio de desarrollo curricular constante en la escuela, a partir del cual se puede dotar de mayor pertinencia a la politica curricular na- cional Generacién de una Propuesta Curricular Inclusiva En [a actualidad, sobre la base de nuevas demandas sociales, en es pecial las asociadas a la inclusién y equidad socioeducativa, la con: textualizacién curricular que se desarrolle en la escuela debe ser ten- sionada en los niveles meso, micro y nano (Van den Akker, 2010), atendiendo tanto a la institucién, de manera global, como a sus cur- sos y estudiantes. El foco de esta discusién se soporta en que, desde una Sptica tra- dicional, la gestién contextualizadora considera la organizacién com- pleta, dando cuenta de los proyectos educativos y de las caracteristi- cas generales de la comunidad educativa, 0 sea, de toda la escuela, Sin embargo, la complejidad del curriculum es mayor, por cuanto, si bien se reconoce la importancia de aproximar la propuesta nacional a cada establecimiento, es decir, al nivel meso, hoy en dia la escuela no puede ser entendida como un todo homogéneo. En este punto de anilisis, se recupera la comprensién de la diver sidad como una dimensién configuradora de la institucién escolar, por Io que la contextualizacién debiese, también, responder a los scenarios que se suscitan en cada curso, comprendiendo su propio acontecer respecto del proceso de ensefianza y aprendizaje desarro lado, y a cada estudiante, considerando sus demandas formativas especificas. Dentro de esta apreciacién hace sentido la forma en que la politica curricular nacional entra en interaccién con otras politicas educativas que rescatan la necesidad de atender a la diversidad, con el propésito de promover una formacién orientada a la inclusién de todos y todas. Es as{ como la Ley N°20.845/2015 o el Decreto N°67/2018, solo por 168 Transformacién socioeducativa en los centros escolares ‘mencionaralgunos documentos, expresan el compromiso pais por res sguardar los derechos de todos los estudiantes al interior del sistema es- colar, dando cuenta de la urgencia y relevancia de establecer cimientos que respondan a dicha diversidad y aporten al enriquecimiento de la formacién, Desde esta consideracién, el imperativo es generar un curriculum inclusivo y, dado que la produccién de instrumentos curriculares cen- tralizados es contradictoria a este requerimiento por la naturaleza pro- pia de su génesis, la labor de las escuelas es posicionarse en esta pers pectiva y, reconociendo su singularidad, proponer modificaciones que apunten al fortalecimiento curricular respectivo. Frente a estos espacios de apertura, se puede afirmar que una con- textualizacién inclusiva del curriculum puede ser desarrollada en cual quiera de los niveles aludidos. En una mirada meso, productos como el proyecto curricular, el plan de formacién diferenciada y los programas de estudio propios, entre otros, pueden ser una alternativa interesante. Enuna dimensién micro, existen importantes sefiales para orientaruna toma de decisiones curriculares inclusivas, como podeian ser la elabo- racién de planificaciones diversificadas e, incluso, la generacién de de- cisiones interactivas, en las que el curriculum sea reformulado durante el transcurso de cada clase (Guzmén, 2001), En cuanto al nivel nano, las demandas de cada integrante del curso pueden posicionarse como el ejearticulador de planificaciones dirigidas a un estudiante o a un pe- quefio grupo de ellos, lo que se traduce en las llamadas adecuaciones curriculares (Decreto N°67, 2018). En sintesis, un curriculum inclusivo, requiere ser reflexionado a partir de multiples consideraciones que lo estin tensionando de ma nera permanente. En este afin, existen varios aspectos vinculados con la diversidad que se abren no solo desde un enfoque biomédico, sino, por sobre todo, desde el reconocimiento de la expresién de diversida des socioculturales como etnia, lengua, género y otros, que expanden las demandas de la comunidad a la diversidad constitutiva del estu- diantado, 168 Angélica Guzmén ALGUNAS REFLEXIONES A MODO DE CONCLUSION Los tiltimos afios han sido testigos de una evolucién curricular impor- tante, en la que ha existido una critica persistente a lo homogéneo y estandarizado de la politica curricular nacional. Para superar esta si- tuacién, en una logica de desarrollo curricular los equipos directivos y el profesorado deben empoderarse de los instrumentos curriculares e identificarlos espacios de flexibilidad que poseen, abordindolos como tuna oportunidad para enriquecer la propuesta nacional a partir de la identidad de cada Proyecto Educativo y de los rasgos propios de la es cuela, El curriculum, en tanto que construccién sociocultural, es siempre mejorable por lo que es fundamental que cada establecimiento reco- nozca que elaborar proyectos curriculares, programas de estudio pro- pios y planificaciones contextualizadas, entre muchas otras alternati vas, es una oportunidad de (re)construccién del curriculum nacional. “También es necesario recordar que el aula, por su naturaleza interac- tiva, es un espacio pertinente para consolidar procesos de desarrollo curricular, en tanto permite tomar decisiones respecto del para qué ensefiary aprender, de acuerdo con la singularidad evidenciada por el estudiantado en el aul. Una politica curricular nacional que pretenda responder a la de- ‘manda expresada requiere superar un relato performative, avanzando en la generacidn de condiciones de gestion que garanticen el desarzo Ilo curricular en las escuelas, pues, sise pretende ser coherente con los principios de flexibilidad y autonomfa que resguarda la ley, es necesa- rio contar con soportes robustos para que dicha deseabilidad pueda ser refrendada en el quehacer escolar concreto. ‘Como se ha enunciado, el discurso de la politica curricular nacional siabre posibilidades para la toma de decisiones en cada contexto local; sin embargo, para que esta se vuelva realidad, se requiere asegurar una serie de condiciones en el sistema. Revisar cada uno de estos reque- rimientos no es posible en un escrito como este, pero para proyectar Ia discusién, se pueden meneionar algunos, tales como la necesidad 170 Transformacién socioeducativa en los centros escolares de realizar un andlisis eritico y situado de los lineamientos centraliza dios para interpretary/o (re)construir el curriculum nacional por parte de la escuela; el fortalecimiento de la formacién docente, tanto inicial como continua, para desarrollar competencias profesionales (disci plinares y curriculares) que permitan el ejercicio de (re)construceién curricular esperado; y, un liderazgo dial6gico por parte de los equipos directivos, que abra espacios en la comunidad escolar para una deli beracién profunda respecto de los lineamientos curriculares vigentes. En 2022, cuando se cumplen dier.afios de la promulgacién de las primeras Bases Curriculares, pareciera ser un momento propicio para aque este instrumento sea revisado en razén del impacto que ha origina- do, tanto en los aprendizajes de los estudiantes como en la promocién de una cultura de construccién curricular en la escuela. Seria altamen te deseable que una actualizacién de esta propuesta, y de las orienta ciones entregadas para su gestién, se sustentara explicita y consistente- ‘mente en una perspectiva de desarrollo curricular, contribuyendo con ello a la instalacién de una politica curricular nacional enriquecida y respetuosa de los diversos contextos locales existentes en el pais. REFERENCIAS c till, V. Salgado, V. (2018). Un desarrollo curricular inclusvo: Jus ticia social y diferencias frente a Ia idea del minimo cultaral comin, En A. Arratia y L, Osandén (Eds), Politica para el de sarrollo del curriculum. Reflexiones y propuestas (pp. 222-2444). Ministerio de Educacién de Chile, Mineduc. Decreto N* 40 (1996). Establece Objetivos Fundamentales y Contenidos Minimos Obligitorios para la Educacin Bisiea y ja normas sgenserales para su aplicacién. Diario Oficial de la Replica de Chile del24 de enero de 1996. Ley Chile, htps://wwwben.

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