Ensayo Ref

Documento de Apoyo a la Gestin Curricular
Documento de Apoyo a la Gestin Curricular
Santiago, Noviembre de 2010
UNIVERSIDAD CATLICA SILVA HENRQUEZ
NDiCe
introduccin ................................................................................... 5 Marco de referencia ......................................................................... 6 Nuestra Universidad ........................................................................ 9 i. MARCO CONCePTUAL ................................................................ 12 1. Qu es una competencia? ........................................................ 12 2. Definicin de competencia en la UCSH ........................................ 16 3. Tipos de competencia. ............................................................... 17 ii. DiSeO CURRiCULAR .............................................................. 20 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Perfil de Egreso. ........................................................................ 20 Perfil Intermedio........................................................................ 22 Ejes Formativos. ........................................................................ 22 Plan de Estudio ......................................................................... 23 Diseo del Plan de Estudios ....................................................... 23 Mapa o Matriz de competencias .................................................. 24 Pasos para disear un Plan de Estudios. ...................................... 25 Diseo de Programa de actividad curricular. ................................. 26 A. Descriptor ............................................................................. 26 B. Competencias asociadas ........................................................ 26 C. Aprendizajes Esperados.......................................................... 26 D. Contenidos. ......................................................................... 28 E. Criterios Metodolgicos. ......................................................... 29 F. Recursos Didcticos. .............................................................. 30 G. Criterios y Procedimientos Evaluativos. .................................... 30 H. Recursos Bibliogrficos. ......................................................... 31
Documento de apoyo a la Gestin Curricular
iii. DeSARROLLO CURRiCULAR .................................................... 33 1. 2. 3. 4. Programacin de las Actividades Curriculares. ............................. 33 Criterios para elaborar la Programacin. ....................................... 34 Evaluacin de los Perfiles de Egreso e intermedio ......................... 36 Sistema de Crditos transferibles ................................................ 39
iV. BiBLiOGRAFA ......................................................................... 40 V. ANeXOS.................................................................................... 42 Anexo 1. Competencias Genricas de Amrica Latina (TUNING) ........ 42 Anexo 2. Ejemplos de Competencias Genricas y Especficas ............. 43 Anexo 3. Ejemplo de Matriz de Competencias. ................................. 46
iNTRODUCCiN
El presente documento tiene como objetivo entregar orientaciones a las unidades acadmicas de la Universidad Catlica Silva Henrquez respecto de los lineamientos institucionales para abordar las tareas del diseo y construccin curricular. En su elaboracin se han considerado tanto los documentos de difusin interna que acompaaron los procesos de renovacin curricular de los aos 2005 y 2006, las referencias bibliogrficas sealadas y las demandas que se han ido recogiendo de las unidades acadmicas en los procesos de acompaamiento de la DIDOC en los aos 2008 y 2009. Los primeros borradores se sometieron a un proceso de revisin interna del Director y los profesionales de la Direccin de Docencia, a la validacin del Vicerrector Acadmico y a la mirada externa de un evaluador, cuyos aportes permitieron precisar y profundizar algunos aspectos en el contexto institucional. Ms tarde, se revisaron los comentarios entregados por directores y coordinadores acadmicos en una jornada de trabajo (Octubre 2009) donde se present el primer texto en limpio. Junto con agradecer a todos los que apoyaron la elaboracin de este documento, esperamos que constituya una herramienta de trabajo para los equipos de los Programas de formacin encargados de la desafiante tarea del diseo y construccin curricular.
MARCO De ReFeReNCiA
El mundo se encuentra en permanentes cambios, la economa experimenta una acelerada transformacin por efecto de la globalizacin, el progreso tcnico impacta la organizacin de las instituciones, la acelerada y creciente evolucin de la ciencia y la tecnologa, el uso de las Tics y las comunicaciones, las investigaciones en los distintos mbitos del conocimiento, entre otros, exigen de una institucin de educacin superior, generar condiciones que brinden oportunidades a sus estudiantes para desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes, de modo que logren capacidades que les permita posicionarse en una sociedad compleja y cambiante, demandante de capacidades para adaptarse a estos nuevos escenarios, actualizando permanentemente los conocimientos, habilidades y actitudes que requiere el desarrollo profesional, social y econmico del pas. El posicionar a las instituciones de educacin superior en torno a satisfacer las nuevas demandas sociales, econmicas y tecnolgicas, ha llevado a replantear los modelos de formacin de las futuras generaciones. Esta lnea es la planteada en la Declaracin de Bolonia1, y luego el proyecto Tuning que desde el ao 2001, responde a esta declaracin, logrando reunir a ms de 135 universidades europeas, que llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Los anlisis del informe Tuning sobre el paradigma de la formacin por competencias en la educacin superior, la necesidad de mejorar las fuentes laborales y la condicin de ciudadano y de la visin de educacin, fortalecen notablemente el rea de educacin europea entre los aos 2000 y 2004.
Notas
1 Acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de Educacin de la Unin Europea en la ciudad italiana de Bolonia. Se trata de una declaracin conjunta que dio inicio a un proceso de convergencia que tena como objetivos facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales. La declaracin de Bolonia condujo a la creacin del Espacio europeo de Educacin Superior, un mbito al que se incorporaron pases incluso de fuera de la Unin Europea y que servira de marco de referencia a las reformas educativas que muchos pases habran de iniciar en los primeros aos del siglo XXI.
Este fenmeno que nace como una experiencia exclusiva de Europa como un modo de templar, afinar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el rea comn europea, se extiende tambin hacia nuestro continente, dando lugar al proyecto Tuning Amrica Latina2 que busca afinar las estructuras educativas de la regin, iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto impulsado y coordinado por Universidades de distintos pases, tanto latinoamericanas como europeas. La bsqueda de cooperacin permanente entre Tuning - Europa y Tuning - Amrica Latina es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos para la compresin recproca de los sistemas de enseanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carcter transnacional y transregional. Se trata de generar un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin superior que, a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en Amrica Latina3 Nuestro pas no est ajeno a los cambios evidentes de la sociedad global, siendo el mbito de la educacin superior uno de sus focos de preocupacin. El actual escenario que indica el proceso de globalizacin en el cual estamos inmersos, implica movilidad de los procesos de formacin, de programas educativos y de actores, dentro y fuera de Amrica Latina, asumiendo, las instituciones formadoras un rol protagnico en la formacin del capital humano y en el ajuste a carreras profesionales y tcnicas que atiendan las necesidades de la sociedad. Frente a esta realidad, la construccin del currculum es una ocupacin de relevancia en todos los niveles antes mencionados y, en ese contexto, la implementacin de enfoques basados en competencias eman de empresas y gobiernos que buscaban mejorar el desempeo laboral y profesional con respecto a las demandas existentes, por lo que desarrollaron diseos acrticos y respondientes, de manera casi exclusiva, a las exigencias del mercado.4
Notas
2 3 4 http://tuning.unideusto.org/tuningal/ Proyecto Tuning. 2007 Currculum orientado al desarrollo de competencias. El caso de la UCSH, 2005 M Anglica Guzmn
Otra lnea de implementacin de currculum est dada por los modelos mecanicistas con fuertes orientaciones conductistas, generando adhesin por parte de algunos pases y el rechazo por parte de otros. Es as como, en varios niveles se ha tensionado el modelo en la medida que algunos gobiernos, respondiendo a la demandas del medio laboral, han intentado modificar a travs de reformas educacionales sus sistemas econmicos, y los profesionales de la educacin han levantado la voz al momento de analizar las implicancias que estos cambios tienen en el currculum desde el nivel escolar a la educacin superior. Finalmente, despus de una dcada de discusiones este enfoque se sigue desarrollando a partir de modelos ms holsticos e integradores, donde se ha rescatado el factor cognitivo y social como principios claves de la construccin curricular. En nuestro pas, la construccin de un currculum por competencias se ha abordado desde el MINEDUC con el Programa MECESUP y, a nivel de instituciones de Educacin Superior, gradualmente se ha ido asumiendo como enfoque en las apuestas formativas. As lo manifiesta Nordenflycht: El enfoque por competencias penetra de manera cada vez ms decisiva y prometedora en el mbito de la formacin de recursos humanos para efectos de formacin inicial y continua, de actualizacin o de capacitacin5. No obstante lo anterior, en el contexto nacional se aprecia que, recogiendo la lnea de los modelos ms holsticos, se usan distintas acepciones como: currculo con enfoque por competencias, currculum basado en competencias, currculum en perspectiva de competencias, currculum centrado en competencias, etc. A partir de estas denominaciones, las universidades definen los puntos de encuentro y/o distinciones respecto del modelo puro por competencias, sin embargo, asumen que el diseo curricular por competencias ha provocado una transformacin en la gestin curricular en todo el mundo siendo su foco, el mejoramiento en la formacin profesional.
Notas
5 (2005). Enseanza y aprendizaje por competencias. Pensamiento Educativo, 36, 80-104
NUeSTRA UNiVeRSiDAD
La Universidad Catlica Silva Henrquez no ha estado ajena al anlisis de este fenmeno y, en el ao 2005, realiza una revisin de la orientacin curricular concreta que establece el Modelo de Formacin, para definir un modelo curricular coherente con la propuesta institucional. Es as como en el proceso de implementacin del Modelo se reconoce esta opcin curricular que, en documentos de socializacin interna, se define como Currculum orientado al desarrollo de competencias, entendiendo que hay una disposicin y una alineacin con la construccin de un currculum basado en competencias. Es una propuesta formativa que plantea la formacin profesional como una instancia para el desarrollo y la consolidacin de competencias profesionales, enriquecidas por el sello identitario de la institucin. La primera poltica nombrada en el Programa de Docencia6, indica que: La realizacin de los programas de docencia de la Universidad debe posicionar el reconocimiento de la institucin, compatibilizando las demandas del medio requeridas para un desempeo eficaz en el mundo del trabajo con los valores de democracia, justicia y solidaridad y garantizando a sus estudiantes las actividades curriculares, los recursos educacionales y los servicios estudiantiles necesarios para la adquisicin de las competencias definidas en sus perfiles disciplinares y profesionales. El diseo del enfoque curricular asumido, por tanto, no se adscribe a los modelos clsicos y funcionales basados en competencias, con estructuras modulares y que se centran fundamentalmente en dar respuestas a las demandas del mercado; por el contrario, la UCSH tiene como propsito levantar una propuesta curricular que si bien recoge los requerimientos del contexto, no desplaza su proyecto institucional con identidad catlica y salesiana. De esta manera, la construccin curricular ha considerado, entre otras fuentes, la informacin recogida de procesos de autoevaluacin que han realizado las distintas unidades acadmicas, abriendo
Notas
6 Plan de Desarrollo Estratgico 2002-2005. Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. (Pgina 15).2002
posibilidades para la gestin autnoma de las unidades, permitindoles un direccionamiento particular desde sus propios escenarios de realizacin. Por ende, la declaracin oficial que se explicita en el Modelo de Formacin, asume un conjunto de Competencias que deben ser transversales a la formacin de cualquier profesional en la UCSH. De igual modo, consolidando su Misin y Visin, el Modelo de Formacin establece tres ejes fundamentales, que dan orientaciones para la construccin de un perfil de formacin identitario que, as como las competencias transversales, deben reflejarse en los perfiles de egreso7 de todos los programas de formacin de la UCSH: En primer lugar, el eje de la Formacin con Calidad que fundamentalmente promueve el desarrollo de la persona humana y del patrimonio cultural de la sociedad, entendiendo que para esto la educacin asume un rol de gran relevancia; en este sentido, la universidad acoge la propuesta de la UNESCO respecto del papel de la educacin, por su coherencia con los principios institucionales, considerando las cuatro dimensiones que segn Jacques Delors8 deben estar presentes en la educacin y en la vida: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, y Aprender a Convivir. En segundo lugar, el eje de la Formacin con identidad, que reconoce la inspiracin cristiana, con carcter catlico, y en comunin con la Iglesia, asumiendo el compromiso institucional de servir a la sociedad chilena, e inspirada en el Sistema Preventivo de Don Bosco, enfatizando el espritu y la pedagoga de la Pastoral Juvenil Salesiana9, como componentes fundamentales. Los nfasis de eje estn puestos en cuatro referentes pedaggicos: Ambiente Comunitario, Mediacin Cultural, Aproximacin a la propia realidad cultural, social y eclesial y Acompaamiento Personal. La Formacin con identidad se visibiliza en el currculum formativo mediante el Plan Comn Universidad que, en corresponsabilidad con la especificidad de la formacin profesional, aporta mediante los programas de Desarrollo Personal, Formacin Teolgica y Formacin tica.
Notas
7 8 9 El ao 2008, la UCSH adopta el concepto de perfil de egreso, de acuerdo a la definicin de la CNA. citado en el Modelo de Formacin Cuadro fundamental de referencia de la pastoral juvenil salesiana. Dicasterio para la Pastoral juvenil, 2002. Citado por Modelo de Formacin, Pg. 10
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En tercer lugar, el eje de la Formacin con Responsabilidad, que se asume desde los dos ejes anteriores: la identidad salesiana y slida validez acadmica. Para ello, las unidades acadmicas de la institucin son las responsables de instalar procesos de autoevaluacin o evaluacin interna, como prctica habitual en sus Programas de formacin, para asegurar la calidad de la docencia y cumplir con los criterios y estndares establecidos en procesos de acreditacin nacional o internacional10 A la luz de estos ejes, el Modelo de Formacin declara que la UCSH asume la formacin de profesionales que posean slidos conocimientos y habilidades en un marco de principios y valores. Esta opcin formativa es transversal y debe manifestarse en un ambiente educativo y expresarse concretamente en el perfil de formacin del estudiante y del acadmico.11 Por otra parte, puntualiza que el estudiante egresado de un Programa de Formacin debe ser un conocedor de los principios de su ciencia, arte o tcnica, con capacidad crtica frente a su realidad y con sensibilidad y opciones ticas que le permita valorar su ejercicio profesional y/o disciplinar en relacin con los intereses comunes de la sociedad, con habilidad para operar satisfactoria y creativamente en su realidad laboral en sus diversos contextos.12 Respondiendo al propsito del Cardenal Silva Henrquez, el Modelo de Formacin, identifica nuestra institucin como formadora de hombres y mujeres, capaces de evangelizar la cultura, de formar profesionales con principios y valores, conocimientos y competencias que les permitan un efectivo desempeo laboral y plantea en forma explcita competencias vinculadas a la formacin de un hombre integral afectiva y profesionalmente en una sociedad. Asimismo, en el afn de asegurar la calidad, el Modelo de Formacin cautela la presencia de estos ejes, desde un marco orientador, operando como referente de los criterios que aplica el Comit Curricular institucional, los Consejos de Unidades u otros mecanismos internos encargados de custodiar y acompaar los procesos formativos desde la etapa del diseo de los planes de estudio hasta su gestin e implementacin, en una dinmica de peridica evaluacin.
Notas
10 Modelo de Formacin. Pgina 11. 2003. 11 UCSH Modelo de Formacin Pg.13 12 UCSH Modelo de Formacin Pg.14
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i. MARCO CONCePTUAL
1. Qu es una competencia?
Etimolgicamente el concepto de competencia viene del verbo latino competere que deriva en dos verbos castellanos: competir, en el sentido de rivalizar (que le atribuye el carcter de competitivo) y competer, en el sentido de pertenencia (que le atribuye el carcter de competente, apto). El trmino competer alude a concordar y corresponder, vale decir, ser competente se asocia a las reas de pertenencia o de incumbencia de cada quien. Desde la mirada de nuestra identidad, esta acepcin nos interpreta cuando hablamos de la formacin de profesionales competentes: Sujetos (con vocacin de ser) que se han apropiado de lo que es definitorio y propio de su profesin, es decir, sujetos que profesan su vocacin y se han apropiado de su perfil de egreso. El trmino competencia tiene su origen asociado a los cambios sociales, al mundo de la produccin y al desarrollo tecnolgico que impactan la formacin universitaria y, obviamente, el perfil del profesional que se va a formar por cuanto debe vincularse con el mundo productivo; es decir, el profesional en ejercicio deber actuar sobre la base de conocimientos de su rea, procedimientos adecuados y convenientes, nacidos de la elaboracin de juicios ticos y profesionales determinados13. La discusin sobre la necesidad de mejorar la relacin entre el sistema educativo y el mundo productivo surge en la dcada de los 80 en los pases industrializados, buscando el encuadre entre los trminos de las demandas de aprendizaje y del desempeo profesional que plantea la actual sociedad del conocimiento. En este sentido, las TIC`s abren nuevos espacios culturales, de comunicacin, de desarrollo y transmisin de nuevos conocimientos y destrezas, que son caractersNotas
13 Documento Currculum orientado al desarrollo de competencias: El caso de la UCSH. Dra. Mara Anglica Guzmn Droguett.2005.
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ticas ineludibles de esta sociedad, en donde las condiciones de desarrollo de la persona se proyectan en torno a una aldea planetaria. En la construccin conceptual de una competencia, existen diversas interpretaciones de las cuales intentaremos abordar algunas, conscientes de que se trata de un trmino complejo asociado al de idoneidad, capacidad, habilidad, excelencia. La competencia profesional no es la simple suma inorgnica de saberes, habilidades y valores, sino la maestra con que el profesional articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos y es el resultado de su integracin14 A partir de esta multiplicidad de definiciones, Luengo, Luzn y Torres15 sealan dos modelos dominantes para asumir el concepto de competencia: El primero define la competencia de manera individual y cognitiva, de fuerte presencia en la literatura anglosajona de los aos noventa y el segundo, promovido en parte por la sociologa francfona, que enfatiza el componente social de la competencia. Este ltimo modelo acepta el concepto anterior, pero intenta aclarar de manera ms explcita cmo funcionan las competencias, es decir cmo se adquieren, se reconocen y se aplican. A continuacin y, a modo de contexto, algunas definiciones: Tuning Amrica Latina define las competencias como el conjunto de conocimientos habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias de los contextos sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Para Le Boterf (1994; 2001), la mirada dice relacin con la persona que se vincula con el mundo laboral y productivo; afirma que la competencia es una
Notas
14 citado por Corvaln, en Revista Iberoamericana de Educacin. 15 http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html (2008) El enfoque por competencias en el desarrollo de polticas de formacin del profesorado. Entrevista a Claude Lessard1 Revista del Profesorado, Universidad de Granada.
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estructura basada en recursos personales (conocimientos, habilidades, cualidades o aptitudes) y recursos ambientales (relaciones, documentos, informacin) que se movilizan para lograr un desempeo. Es un saber combinatorio desde una aproximacin sistmica y dinmica. Corvaln,16 citando a Guy Le Boterf, define competencia como el saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios para el logro de un resultado excelente y que es validado en una situacin de trabajo. Esto significa que el despliegue de la competencia no slo depende del individuo que la demuestra sino tambin del medio y de los recursos disponibles para una ejecucin valiosa, dentro del marco de expectativas generadas por un ambiente socio-cultural determinado.17 Perrenoud (2003) define competencia como la capacidad de movilizar un conjunto de recursos (saberes, informaciones, etc.) para solucionar con eficacia un conjunto de situaciones.18 El concepto recurso se entiende desde la combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones, etc., y la situacin, (que por sus caractersticas es nica) coloca a la persona en su realidad personal, social, natural o simblica. La competencia, segn Perrenound, pasa por operaciones mentales complejas que, al ser sostenidas por esquemas de pensamiento, permiten identificar y realizar una accin adaptada a esa situacin. Perrenoud (2004) define competencia como capacidades que tienen las personas para movilizar recursos cognitivos, habilidades y actitudes determinadas por sus procesos de pensamiento que se adecuan para actuar ante situaciones diversas19.
Notas
16 http://eee.rieoei.org/deloslectores/1463corvalan.pdf. scar Corvaln y Gustavo Hawes. Aplicacin del Enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile 17 Le Boterf, G. Ingeniera de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestin 2000. 18 Perreonud, Phillipp. (2003) op.cit 12, pg. 5 19 Perreonud, Phillipp. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Edit. Grao, Biblioteca de aula. Barcelona, Espaa.
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Tardif, Jacques (2003), define competencia como un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilizacin y la utilizacin eficaz de una variedad de recursos (traduccin de Oscar Corvaln).20 Jonnaert, Philippe (2005), define competencia como la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la eleccin, la movilizacin y organizacin de recursos y sobre las acciones pertinentes que permiten un tratamiento exitoso de esta situacin21. Sarramona define las competencias como la sntesis de conocimientos habilidades y actitudes que permiten actuar de manera eficaz ante una situacin. Por consiguiente, las competencias tienen una clara vertiente aplicativa, aunque no se agotan en la simple perspectiva prctica. El concepto est ms cerca de capacidad que de habilidad, en la medida que se trata de la potencialidad de actuar ante situaciones diversas poniendo a contribucin las tres dimensiones del saber ya indicadas; las competencias actualizan las capacidades ante una situacin y momento concretos. De este modo, se puede considerar que no se trata de habilidades definitivas ni agotadas en s mismas, sino que se desarrollan permanentemente en la misma medida que varan las circunstancias de aplicacin y se puede mejorar su eficacia y eficiencia.22
Xavier Roegiers y otros autores situados en la esfera del socio constructivismo, definen competencia como la posibilidad que posee el individuo de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos de conocimientos, de saberes, de esquemas, de automatismos, de capacidades, de saber-hacer de diferentes tipos, con el objeto resolver una familia de situaciones-problemas23.
Notas
20 Tardif, Jacques: (2008) Desarrollo de un programa por competencias: De la intencin a su implementacin pg. 3 http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html 21 Jonnaert, P, Barrette ,J, Masciotra, D, Yaya, M (2008) La competencia como organizadora de los programas de formacin. Pg 14. http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html 22 http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=25931087&lang=es&site=ehostlive. 23 Op.cit 12. Pg. 5
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En el marco de los documentos de apoyo difundidos en la UCSH (DIAC) para el proceso de implementacin del modelo de Formacin24, se sostiene que al momento de definir una competencia debemos tener presente tres elementos como marco de referencia. A saber: 1. La naturaleza del concepto es correlativa ya que vincula diferentes cosas, atributos y tareas dentro de una estructura conceptual que se manifiestan en el desempeo de la persona. Bajo esta estructura, la complejidad de la competencia, depender de las combinaciones de atributos que se requieran para llevar a cabo el desempeo en determinados contextos de realizacin. 2. Las normas de competencia (y los procesos formativos en esa lnea) requieren de una visin holstica en tanto fusionan mltiples factores que intentan explicar el desempeo profesional exitoso, asumiendo que las tareas no son independientes entre s. 3. La cultura y el contexto son factores importantes en la determinacin de una competencia. En la medida que los profesionales aumentan la comprensin de stos, armonizan de mejor manera sus conocimientos, habilidades y actitudes y por ende, actan de manera competente en las situaciones en que estn involucrados.
2. Definicin de competencia en la UCSH.

Tal como se ha indicado, el Modelo de Formacin seala que el perfil de formacin25 es el conjunto de conocimientos, habilidades, orientaciones y actitudes que se consideran necesarias para que el estudiante alcance el ttulo profesional y/o grado acadmico de su Programa de Formacin, y que lo habilita para el desempeo de las actividades propias de su campo ocupacional26. Un beneficio que se desprende del diseo curricular orientado al desarrollo por competencias, es
Notas
24 Guzmn, M Anglica (Currculum orientado al desarrollo de competencias: El caso de la UCSH. (Documento de circulacin interna). 25 Entendiendo lo que hoy llamamos perfil de egreso 26 Modelo de Formacin. 2003. Pg. 14 Cabe sealar que a la fecha (Julio 2009) esta definicin de encuentra en etapa de revisin en el contexto del proceso de evaluacin del Modelo de formacin a 5 aos de vigencia.
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que le permite a la UCSH, determinar los propsitos de formacin, favoreciendo y potenciando el diseo de una formacin coherente y pertinente a los perfiles de egreso. La articulacin de las competencias genricas y especficas constituye, en su conjunto, el Perfil Egreso de cada programa de formacin. En sntesis, el presente documento reitera que hemos definido competencia como: movilizacin de conocimientos, destrezas y habilidades requeridas para el ejercicio profesional en situaciones diversas. La competencia se construye desde la accin profesional y desde la formacin, llevando en s un importante componente contextual. Su caracterstica central es incorporar el Saber, Saber hacer y Saber ser.27. Una persona competente es aquella que moviliza los saberes necesarios para el desempeo profesional exitoso28 y sus capacidades no operan en forma disociada de la apropiacin personal que este realiza de la profesin. Eso implica considerar la incorporacin de esta persona al mundo laboral, social y comunitario, con capacidades que se deben reflejar en las habilidades, actitudes, conocimientos, aptitudes y valores; todo esto dentro de un contexto cultural, social en el cual se inserte.
3. Tipos de Competencia.
Al entender que una competencia es la integracin de diversos saberes que deben ser movilizados para ejecutar un desempeo profesional, estos adquieren real sentido para quienes elaboran y la propuesta curricular. Por tanto, previo a la elaboracin de una propuesta curricular orientada al desarrollo de competencias profesionales, es necesario incorporar elementos bsicos como el tipo de competencias que se requieren para la construccin de un perfil de egreso. El informe Tuning para Amrica Latina distingue dos tipos de competencias. Las competencias genricas29, que se relacionan con la formacin profesional en general y las competencias especficas de un campo de estudio que se relacionan con un rea de conocimiento.30
Notas
27 28 29 30 ibid. Cita del Marco Curricular Op cit. Ver anexo 1 Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe final Proyecto Tuning Amrica Latina 2004-2007.
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Corvaln31, seala que las Competencias Genricas (fundamentales) son de carcter transversal y se encuentran asociadas a la mayora de las tareas profesionales y las Competencias Profesionales (o especficas) son las que distinguen y caracterizan a una determinada profesin. Mara Ins Solar32, define tres grupos: 1. Las competencias bsicas, aquellas en que la persona construye las bases de sus aprendizaje y que Solar identifica con el aprender a aprender, situacin que obliga a poner en movimiento rasgos cognitivos en el sujeto. 2. Las competencias personales, aquellas acciones que permiten realizar con xito las diferentes funciones en la vida y que por su naturaleza son difciles de definir, pero que estn sujetas al entorno en donde se desarrolla la actividad. 3. Las competencias profesionales, las que garantizan cumplir con las tareas y responsabilidades de su ejercicio profesional.
en la UCSH, a la luz de los documentos que se han difundido, se identifican tres tipos de competencia33: competencias sello, competencias genricas y competencias especficas. Competencias Sello son aquellos saberes que se plantean como propsitos formativos a nivel institucional y que, por lo tanto, son transversales a los distintos programas formativos. Nos referimos a las que surgen del Modelo de formacin y que la institucin releva como claves para la formacin profesional de sus estudiantes; entre stas, se distinguen las referidas a: solidaridad, responsabilidad- autonoma y reflexividad crtica.34 Competencias Genricas son tambin transversales a los distintos programas formativos y corresponden a competencias de carcter instrumental (por ejemplo: comunicacin oral y escrita, conocimiento de una segunda lengua, resolucin de problemas), de carcter personal (por ejemplo: trabajo en equipo, compromiso tico, capacidad crtica y autocrtica) y de carcter sistmico (por ejemplo: creatividad, emprendimiento, manejo de la incertidumbre).
Notas
31 http://eee.rieoei.org/deloslectores/1463corvalan.pdf. scar Corvaln y Gustavo Hawes. Aplicacin del Enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile 32 Revista Pensamiento Educativo. 2005. pg. 177,178), 33 Ver anexo 2. 34 Las competencias sello estn a la fecha (2010) en proceso de validacin
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Competencias especficas son aquellos saberes tridimensionales (Saber, Saber Hacer y Saber Ser) que se plantean como propsitos formativos a nivel de unidad educativa y que pasan a ser propios de cada uno de los programas formativos en particular. (se refieren tanto a las competencias de un rea comn, por ejemplo, competencias del educador, en el caso de las pedagogas, como a las competencias de cada una de las especialidades). Cabe enfatizar que la transversalidad de las competencias genricas, o de un rea comn, debe manifestarse no slo en el ambiente educativo, sino expresarse explcitamente en las competencias que se declaren en el perfil de egreso del estudiante, de modo tal que su desarrollo ocurra en la integracin de todas las actividades curriculares que conformarn el plan de estudio. Las competencias especficas, por su parte, representan los saberes de una profesin en particular, pero deben reflejar explcitamente las anteriores, en el contexto del sello formativo de la institucin. Es decir, desde la perspectiva institucional, el currculo orientado al desarrollo de competencias busca no slo mejorar la empleabilidad de nuestros egresados, sino plasmar las competencias genricas en el desarrollo de su ejercicio profesional de modo que sea relevado el sello particular del perfil de egreso, el identitario salesiano, transversal para todos los programas, como una impronta de la Universidad Catlica Silva Henrquez.
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ii. DiSeO CURRiCULAR.
El currculo orientado al desarrollo de competencias, se concentra en un anlisis detallado de la profesin/ocupacin, ya que su objetivo es la formacin de un profesional competente que, entre otras cosas, sea capaz de solucionar problemas, pensar crticamente, estudiar permanente, inserto a cabalidad en el contexto laboral y plenamente consciente en una situacin ocupacional real. En consecuencia, el diseo curricular orientado al desarrollo de competencias implica una articulacin curricular, didctica, metodolgica y evaluativa, es decir, abarca el proceso que se desarrolla tanto intra como extra aula. Del mismo modo, un modelo que pretende ser integrador y holstico, requiere de reestructuraciones peridicas, que se desprenden de una actitud de evaluacin permanente.
1. Perfil de egreso.
Previo a la determinacin del perfil, es menester consultar diversas fuentes que insuman los elementos que se han de considerar en la formulacin de las competencias. En primer lugar, el proyecto educativo de la institucin (en este caso, el Modelo de Formacin) que imprime el sello identitario y dada su transversalidad en la formacin, debe hacerse explcito en las competencias que se han de declarar. Luego el proceso debe sustentarse tanto en el anlisis del estado actual del conocimiento disciplinar, cuya significancia se demuestre a travs de investigaciones cientficas relevantes, as como en antecedentes recogidos de otras fuentes pertinentes: informacin sobre las exigencias ocupacionales en el medio laboral, seguimiento del desempeo profesional de los egresados, evaluacin de los empleadores, entre otros35
Notas
35 Tambin Tuning establece competencias especficas para como Administracin de empresas, Arquitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina, Qumica http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=218&Itemid=247
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Nuestra institucin acoge la definicin de perfil de egreso que establece la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA)36 en el marco de los procesos de acreditacin de programas. Perfil de egreso se entiende como: La movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes que todo egresado debe dominar como requisito para obtener el ttulo habilitante para ejercer su profesin y constituye el marco de referencia para la aplicacin de los criterios de evaluacin. En otras palabras, el perfil de egreso define qu es lo que la unidad espera lograr, y los criterios de evaluacin definen las expectativas acerca de la forma en que se organiza para hacerlo. El perfil de egreso se formula sobre la base de los dos elementos esenciales sealados (las normas de la profesin y las orientaciones institucionales).37 El perfil de egreso se formaliza a travs de un documento concreto que describe el desempeo esperado en las actividades propias de la profesin, en el marco de los nfasis del sello identitario. El sentido de este Perfil de egreso radica en constituirse en el referente central de la construccin curricular, puesto que su consolidacin se configura en el punto de llegada o propsito final del trayecto formativo.38 Por su parte, el Modelo de Formacin establece tres niveles de accin (Plan Comn, Diferenciado y de Especialidad) que en su conjunto contribuyen al desarrollo de competencias y a la construccin del perfil. En este sentido, el perfil de egreso, debe ser construido a partir de la reflexin conjunta entre los tres planes de formacin, generando una articulacin horizontal y vertical entre estos niveles. La formulacin del perfil de egreso se introduce con un prrafo que d cuenta de las fuentes consultadas, luego el listado de competencias tridimensionales que deben reflejar coherencia interna e integracin de las competencias genricas y especficas. Finalmente, se puede concluir con un prrafo de sntesis.
Notas
36 CNA Manual para el desarrollo de procesos de evaluacin 2007 37 Manual para el desarrollo de procesos de autoevaluacin carreras y programas de pregrado. Comisin Nacional de Acreditacin, CNA-CHILE. Secretaria Ejecutiva. 2008. 38 Guzmn. Mara A. Marco Curricular Operativo Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. Documento Trabajo.23.de abril 2006
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2. Perfil intermedio.
Entendiendo el perfil intermedio, como una instancia de monitoreo y evaluacin intermedia, se configura como una gradiente del Perfil de egreso, vale decir, como una etapa parcial en el desarrollo del Perfil de egreso esperado que se sita donde el plan considere concluir el ciclo inicial y que podra o no constituir una salida intermedia. En tal sentido, el o los Perfiles Intermedios se configuran tambin como un conjunto de competencias; sin embargo, por estar incorporados en alguna fase especfica del proceso formativo, no logran estructurarse como competencias profesionales propiamente tales, sino como etapas en dicha consolidacin. El sentido de incorporar Perfil(es) Intermedio(s) al diseo curricular, radica en permitir una evaluacin parcial de la formacin en desarrollo, generando informacin adecuada y pertinente para la reorientacin de los procesos respectivos, es decir, su evaluacin se comprende en la perspectiva de las competencias del perfil de egreso, dando cuenta de un hito que se establece al interior de un proceso (en el diseo evaluativo los perfiles intermedios sern de extrema utilidad, por cuanto son la fuente a partir de la cual se construyen los indicadores que nos permitirn estimar con mayor precisin el nivel o grado de desarrollo de los correspondientes perfiles de egreso). No obstante lo anterior, ello no inhibe que cada Programa de formacin, que demuestre garanta de empleabilidad, pudiera generar Perfiles Intermedios como una va para estructurar el proceso formativo, determinando certificaciones o salidas intermedias en los hitos sealados.
3. ejes Formativos.
Corresponden a las orientaciones y/o nfasis fundamentales de naturaleza epistemolgica, que estructuran el Plan de Formacin y deben ser generados a partir del Perfil de egreso. Son lneas que orientan el trabajo formativo y se determinan a partir del anlisis del perfil de egreso en su conjunto. Estos ejes se configurarn como un componente global de la arquitectura de formacin y se convierten en los campos o reas de competencia que el estudiante debe desarrollar, generando as un fundamento para la elaboracin del plan de estudio39 que explicita estos
Notas
39 Idealmente se espera que estos ejes no superen la cantidad de cuatro o cinco.
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ncleos vertebradores desde donde se orientar el levantamiento de las actividades curriculares.
4. Plan de estudios40
Es el documento que presenta la arquitectura curricular de cada carrera, es decir, corresponde a la sntesis del proceso formativo que desarrollarn los estudiantes, entregando orientaciones pedaggicas que permiten estructurar e implementar una malla curricular especfica, a la luz de un determinado perfil de egreso.
5. Diseo del plan de estudios.

Una vez identificados los ejes formativos, se elaboran propsitos de aprendizaje para cada uno de ellos que permitirn esbozar la estructura del plan de estudios y las actividades curriculares relacionadas con estos ejes. Luego, se debe definir el total de las actividades curriculares concretas que se deben articular en el Plan de estudio para el logro de las competencias sealadas en el perfil de egreso. A continuacin corresponde precisar la articulacin de los perodos curriculares necesarios para el desarrollo de los ejes de formacin, secuenciando las actividades curriculares en razn de los perodos acadmicos, en el espacio temporal que debieran ocupar41. Finalmente, una vez determinadas las actividades curriculares y su secuenciacin, es necesario precisar el carcter y correspondiente creditaje a cada una de ellas. Esta estimacin debe realizarse teniendo como base tanto las horas presenciales como las horas de trabajo autnomo del estudiante. Concretamente, el Plan de Estudio contempla un listado de las actividades curriculares, la distribucin de
Notas
40 M Anglica Guzmn. Abril Marco Curricular Operativo Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. Documento de Trabajo.2006 41 Es preciso recordar que en esta secuenciacin los Perfiles Intermedios elaborados son un criterio importante a considerar.
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los crditos por actividad curricular y perodo de estudio (ao, semestre u otro), indicacin del tipo de actividad curricular (mnima, optativa y electiva), por plan de estudio (comn, diferenciado y de especialidad) y por ciclos o niveles de formacin. Precisar, asimismo, el o los prerrequisitos de las actividades curriculares que lo ameriten.
6. Mapa o matriz de competencias.

Se refiere a una matriz o un cuadro de doble entrada que seala las competencias del perfil de egreso (genricas y/o especficas) que se van a trabajar en cada actividad curricular y consecuentemente en los ejes formativos. Al explicitar las competencias que deben desarrollarse, es importante identificar el nivel de logro asociado. Si a partir de este trabajo se concluye que hay competencias cuyos niveles de logros no son alcanzados o que existen actividades curriculares que no desarrollan ninguna de las competencias identificadas, significa que existe la necesidad de una adecuacin curricular o ajustes en la estructura del plan de estudios. Tal transparencia en la declaracin de competencias, nos permite establecer estndares de desempeo, los que ayudaran a levantar indicadores para evaluar el nivel de logros en el desarrollo de competencias del perfil de egreso y los perfil/ es intermedios. El diseo de la matriz puede considerar distintos grados de especificidad, segn sea el foco desde donde se pretende analizar o los elementos que se pretende comparar.42 La(s) competencia(s) asumida(s) son asignadas por un plan maestro a cada actividad curricular y en la graduacin que corresponda en perspectiva de hitos evaluativos, hacia los cuales orienta el logro de su desarrollo ptimo, segn lo declarado en el perfil de egreso. La malla curricular es el diagrama de flujo que representa el proceso formativo que el estudiante debe recorrer para desarrollar el Perfil de egreso. A continuacin, un cuadro que ilustra los pasos del diseo:
Notas
42 En anexo 3 Ejemplo de matriz curricular
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7. Pasos para disear un Plan de estudios. 1 2 3 4

Identificacin de las fuentes relevantes para determinar el Perfil de egreso Procesamiento de las distintas fuentes e identificacin de competencias que conformarn Perfil de egreso Determinacin de Perfil de egreso Determinacin de Perfil (es) Intermedio(s) correspondiente (s)
ACCiONeS
Analizar el Perfil de egreso en su conjunto y, a partir de este anlisis, configurar 4 5 ejes que se convertirn en reas de competencias que el estudiante debe desarrollar Formulacin de las competencias explicitadas en aprendizajes esperados
5 6
Identificacin de los ejes formativos presentes en el Perfil de egreso
6.1
Determinacin de las actividades curriculares que permiten el logro de las competencias Secuencia de las actividades curriculares en razn de perodos acadmicos con sus respectivos descriptores Determinacin del carcter de cada actividad curricular Elaboracin de la Matriz de competencias
Establecer cules son las actividades curriculares concretas que se deben articular en el Plan de estudio para el logro de los propsitos de aprendizaje.
6.2
Precisar la articulacin de los perodos curriculares necesarios para el desarrollo de tales ejes de formacin
6.3
Fijar el carcter (M-O-E)43 y los correspondientes crditos en cada una de ellas. Contrastar las actividades curriculares con las competencias del perfil de egreso. Confeccionar el diagrama (malla curricular) que representa el proceso formativo que el estudiante debe recorrer para desarrollar el Perfil de egreso.
6.4
6.5
Elaboracin del diagrama de flujo definitivo
Notas
43 Mnimas, Optativas y Electivas
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8. Diseo de Programa de actividad curricular.

A. Descriptor. Corresponde a la sntesis de la actividad curricular diseada. En este sentido, los descriptores operan como un prrafo explicativo que destaca los aspectos esenciales a desarrollarse en la actividad curricular. En tanto descripcin de una actividad curricular, los descriptores debieran ser elaborados al final del diseo de sta, explicitando (en forma global) el aprendizaje esperado fundamental, los criterios metodolgicos y evaluativos centrales a ser desarrollados. En la presentacin del programa de la actividad curricular, el descriptor se ubica en la portada del formato, de modo que orienten al estudiante respecto de la intencionalidad formativa de la actividad curricular. B. Competencia(s) asociada(s). As como se expresa grficamente en la matriz de competencias (Pg. 17), cada actividad curricular forma parte de un cuerpo o plan maestro diseado en funcin del logro de las competencias declaradas en el perfil de egreso de un Plan de estudios. De ah la importancia de explicitar en el programa la relacin y la responsabilidad que asume cada actividad curricular frente a determinada(s) competencia(s) que se desarrollarn en el transcurso del semestre segn el foco, la especificidad o el grado de profundidad en que se abordar la competencia. Del mismo modo, es necesario explicitar en el programa, si se trata de competencias genricas y/o especficas en el caso de actividades curriculares de planes comunes (que por tanto apuntan al desarrollo de competencias que subyacen en la formacin de varios perfiles de egreso. C. Aprendizajes Esperados. Los aprendizajes esperados son la piedra fundamental de la formacin, ya que ese es el espacio concreto donde el estudiante desarrolla las competencias comprometidas en el perfil de egreso, constituyndose en el medio de verificacin de los
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aprendizajes. Se plantean como el propsito de desempeo profesional44, pues representan lo que los estudiantes deben ser capaces de saber, hacer y ser, al final del proceso formativo de cada actividad curricular. Los aprendizajes esperados dan sentido a la actividad curricular, pues sitan al estudiante en el centro del proceso, permitiendo recordar la perspectiva esencial de la formacin: el aprendizaje, no la enseanza. Dentro de este enfoque, el profesor es participante en la formacin como miembro del equipo de docentes, ms que poseedor del saber absoluto. Para que el planteamiento de aprendizajes esperados permita una implementacin metodolgica y evaluativa exitosa, es importante que estn expresados como propsitos concretos, realistas y mensurables, es decir, que su significado sea comprensible y operacionalizable45. Al igual que las competencias, los aprendizajes esperados se formulan desde la tridimensionalidad, en el contexto particular cada actividad curricular. En resumen, es importante que los aprendizajes esperados estn redactados como propsitos concretos, realistas y mensurables, de modo que permitan una implementacin metodolgica y evaluativa exitosa. Como stos se desprenden de los elementos constitutivos de las competencias, y expresan el dominio paulatino o gradual de alguna(s) competencia(s) claramente identificadas en el perfil de egreso, deben informar sobre los resultados esperados, dar pistas de los contenidos ms significativos de la actividad curricular, hacer referencia a las actividades profesionales o comportamientos esperados en el mbito profesional (competencia), informar sobre aprendizajes generales, no especficos, ni sobre criterios de evaluacin. Se recomienda elaborar de acuerdo a la siguiente estructura: Verbo (Habilidad cognitiva de orden superior) Contenido tridimensional Escenario de realizacin.
Notas
44 Acorde con el contexto particular de esa actividad curricular, pero proyectada al logro de una competencia del perfil de egreso. 45 No obstante, si bien los aprendizajes esperados deben expresarse de manera sencilla y clara, esto nunca puede confundirse con una simplificacin. De hecho, un error frecuente que cometen los docentes al querer elaborar objetivos funcionales, es reducir al mximo los aprendizajes esperados, efectuando una simple enunciacin de tareas.
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D. Contenidos. Durante dcadas los contenidos han sido considerados como los ejes fundamentales de las propuestas curriculares y ms an, han sido comprendidos casi exclusivamente como un componente terico conceptual. Desde un currculum orientado al desarrollo de competencias, los contenidos se conciben desde otra perspectiva, ya que en primer lugar se les considera un medio para el desarrollo del perfil de egreso y en segundo, porque dejan de estar configurados como elementos puramente conceptuales y se articulan sobre la tridimensionalidad del conocimiento: Saber, Saber hacer y Saber ser (Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales). Los contenidos conceptuales son los que se centran en informacin terica, tales como: hechos, definiciones, fechas, caractersticas, etc., los contenidos procedimentales son los que se centran en acciones de construccin y/o aplicacin, tales como: desarrollo de clculos, elaboracin de grficos, realizacin de maquetas, dramatizacin teatral, etc. y los contenidos actitudinales son aquellos que se centran en la accin tica y testimonial, tales como: vivencia de valores, postura tica, conciencia ecolgica, etc. La integracin de los distintos tipos de contenidos permite el desarrollo de las competencias profesionales, por tanto es importante enunciar con detalle los contenidos que se tratarn en cada actividad curricular, considerando esta tridimensionalidad (de esta manera se evita, el listado temtico que tradicionalmente se entiende por contenido). Para su formulacin se recomienda considerar dos acciones bsicas: a) Enunciar unidades de contenido (con nombres simples y representativos) b) Integrar con precisin los contenidos especficos a desarrollar (siempre respetando su orden secuencial46). La estructuracin de los contenidos debe ser coherente y pertinente con el aprendizaje esperado que la origina y con el detalle suficiente que permita apreciar los alcances y limitaciones en su desarrollo, garantizando la identificacin de los nodos o ncleos epistemolgicos de las
Notas
46 Creciente en complejidad.
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disciplinas que aborda cada actividad curricular, de tal manera que no refleje una postura meramente cognitivisma. c) Las unidades temticas deben ser concordantes con el nmero de aprendizajes esperados considerados. Se sugiere que las unidades flucten entre un rango mnimo de tres y mximo de cinco. E. Criterios metodolgicos. Los Criterios metodolgicos corresponden a las orientaciones que permiten el desarrollo del proceso formativo y, por ende, la generacin de los aprendizajes esperados. Tambin son conocidos como actividades genricas y permiten establecer focos de trabajo: colaborativo/individual, reflexivo/de discusin, memorstico/de descubrimiento, etc. Si bien existen mltiples estrategias que posibilitan el desarrollo de procesos formativos en la educacin superior, podemos identificar algunas que claramente se asocian a los currculos por competencias, como por ejemplo: Estrategia de descubrimiento, Mtodo de proyecto y Resolucin de problemas. En la implementacin de un currculum orientado al desarrollo de competencias se debe promover: El trabajo en equipo, donde la discusin y el consenso sean la base de la labor acadmica; Situaciones complejas en las que sea preciso detenerse a pensar y en las que no se puedan resolver las tareas de manera repentina o evidente; Escenarios de incertidumbre, donde la toma de decisiones y la autonoma constituyan la base del trabajo del estudiante. El uso de las TICs, creando posibilidades de interaccin, abriendo nuevos espacios que faciliten los aprendizajes, redimensionando el concepto de ensear y aprender a travs de una comunicacin ms abierta, de motivacin permanente, desde una mirada mucho ms dinmica y democrtica.
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Es importante sealar que si bien las estrategias mencionadas pueden favorecer el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes, no constituyen por s mismas una frmula garantizada de xito.47 El currculum orientado al desarrollo de competencias exige coherencia entre todas las variables que conforman el proceso formativo48 y, si tal condicin no se da, se corre un alto riesgo de fracaso en el logro del perfil de egreso diseado. Desde la mirada institucional, orientada por el Modelo de Formacin, es importante considerar las caractersticas del docente que implementar estas estrategias como mediador de los aprendizajes; conceptos como la acogida, el ambiente comunitario, el acompaamiento, reflejarn la coherencia entre los documentos declarativos y los procesos que se desarrollen al interior de las actividades curriculares. F. Recursos didcticos. Los Recursos didcticos son todos aquellos espacios, equipamientos, materiales o instrumentos que, mediante su observacin, manipulacin o implementacin, sirven de apoyo para el aprendizaje de los estudiantes, puesto que intervienen directamente en el proceso formativo. Estos recursos enriquecen el desarrollo de las clases, pues sirven para apoyar y estimular la construccin de conocimiento por parte de los sujetos. La principal caracterstica de los Recursos didcticos es que deben entenderse como un complemento a la labor general y no como el eje central de la accin educativa. G. Criterios y procedimientos evaluativos. Los criterios de evaluacin corresponden a los grandes lineamientos u orientaciones a partir de los cuales se valorar el aprendizaje desarrollado durante el
Notas
47 Tambin existen otras estrategias que pueden aportar al proceso, incluso, las clases magistrales o ctedras pueden ser importantes en la formacin, si se apoyan con la interaccin y participacin activa de los alumnos. 48 Variables tales como: Materiales que simulen la vida real, Recursos para el aprendizaje, Contextos de aprendizaje, Perfiles docentes, etc.
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proceso formativo de cada actividad curricular. Estos criterios permiten establecer focos de anlisis evaluativo y distintas formas de recoger informacin, por ejemplo: Heteroevaluacin o Autoevaluacin, foco cualitativo o cuantitativo, etc. que, en su conjunto, dan cuenta del nivel alcanzado en el dominio de la competencia asociada a esa actividad curricular. Por lo tanto, la informacin incorporada en las evaluaciones tiene que establecer los parmetros bajo los cuales el futuro profesional debe demostrar su desempeo, por ello la formulacin del criterio de evaluacin debe ser lo suficientemente clara y precisa para que no induzca a errores de interpretacin. Cabe sealar que en un currculum orientado al desarrollo de competencias es fundamental incorporar tanto la autoevaluacin, como la coevaluacin49, pues estas estrategias potencian la autocrtica, la responsabilidad por el trabajo propio y el trabajo en equipo, dando cuenta de la autonoma del estudiante y el control sobre su aprendizaje y sus progresos. Es importante sealar que este proceso no podra llevarse a cabo sin considerar los procedimientos evaluativos, que representan concretamente la actividad que realiza el estudiante a partir de la cual es evaluado. A modo de ejemplo: informes, pruebas de desarrollo, pruebas orales, artculos, exposicin, trabajo de investigacin, proyectos, prueba de ejecucin de tareas reales o simuladas, escalas de apreciacin o valoracin, portafolio, debates, producciones, anlisis de caso, etc. Es necesario recalcar que los procedimientos utilizados en la evaluacin deben ser coherentes con las estrategias metodolgicas empleadas durante el proceso de aprendizaje. H. Recursos Bibliogrficos. La bibliografa debe ser considerada como un recurso esencial dentro de la formacin profesional, por ello no debe postergarse su tratamiento. De hecho, mltiples estrategias formativas consideran este recurso como eje de su desarrollo.
Notas
49 Evidentemente, esta incorporacin debe ser paulatina, pues, dada la cultura estudiantil existente, si se introduce repentinamente no producir los niveles de xito esperados.
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Los recursos bibliogrficos deben ser variados y actualizados, principalmente en aquellos campos disciplinares que sufren transformaciones profundas de manera peridica. Complementariamente, dichos recursos deben integrar adems de los textos impresos tradicionales, fuentes de informacin de tipo virtual, electrnica y otras. En este punto, al igual que en la determinacin de criterios metodolgicos y evaluativos, debe procurarse que los recursos seleccionados sean pertinentes y relevantes para la consecucin de los aprendizajes esperados propuestos para la actividad curricular. Los aspectos formales para incluir los recursos bibliogrficos deben ser consultados directamente en la biblioteca institucional, donde se encuentran las normativas para tal efecto. En resumen:
a) Descriptor b) Competencia(s) asociada(s) c) Aprendizajes esperados d) Contenidos e) Criterios Metodolgicos f) Recursos Didcticos g) Criterios evaluativos h) Recursos Bibliogrficos
Sintetizar la actividad curricular a travs de un descriptor que permita conocer los aspectos esenciales de ella. Identificar la(s) competencia(s) (genricas y/o especficas) del perfil de egreso que estn asociadas a la actividad curricular. Determinar los aprendizajes esperados en relacin a la (s) competencia (s) asociadas. Establecer los contenidos que posibilitarn el logro de los aprendizajes esperados, considerando la tridimensionalidad. Fijar los criterios metodolgicos que posibilitarn, en conjunto con los contenidos, el alcance de los aprendizajes esperados Explicitar los recursos didcticos que apoyarn el desarrollo de las clases para el logro de los aprendizajes esperados Precisar los criterios y procedimientos evaluativos que servirn como parmetro para deducir el grado de consecucin de las competencias logradas hasta el momento Especificar los recursos bibliogrficos pertinentes y relevantes que apoyarn el logro de los aprendizajes esperados propuestos para esa actividad curricular
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iii. DeSARROLLO CURRiCULAR
1. Programacin de las actividades curriculares.

Si bien es cierto que el Programa de una actividad curricular es fundamental para orientar a docentes y estudiantes, ste requiere de un nivel de concrecin adicional para fortalecer su implementacin. La Programacin corresponde a ese concepto. Entendiendo que la docencia universitaria es un espacio acadmico de trabajo y reflexin de equipos que buscan establecer las mejores estrategias para garantizar la construccin de procesos acadmicos de calidad en cada uno de los niveles comprometidos a nivel curricular: procedimientos didcticos, evaluacin y gestin acadmica, las programaciones se constituyen en escenarios estratgicos que potencian la existencia de grupos acadmicos que trabajan en torno a cuestiones disciplinarias, didcticas y evaluativas, respecto de una mejor calidad en la docencia50. Es decir, la calidad de la docencia universitaria se puede optimizar desde los marcos de gestin, elaboracin, implementacin y monitoreo de las programaciones comprometidas semestralmente, asumindolas como un conjunto de acciones intencionadas, coordinadas y previamente planificadas. De este modo, an cuando la programacin se materializa en un documento o formato, es necesario tener en cuenta que debe construirse a partir de un conjunto de acciones que facilitan el desarrollo y operacionalizacin de un programa de actividad curricular determinada, con el fin de guiar, orientar y enmarcar el desarrollo de un curso durante el semestre acadmico, especificando el trabajo del docente y de los estudiantes. Es decir, corresponde a un tipo de planificacin que permite la contextualizacin curricular, pero pierde todo sentido si no es generada, coherente y pertinentemente, desde de un programa curricular.
Notas
50 UCSH. Direccin de Docencia (2002) Las programaciones en el contexto de la construccin de procesos acadmicos de calidad
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En este sentido, la programacin, consigna las actividades concretas que se van a desarrollar con los estudiantes (tanto en el horario presencial como en el trabajo autnomo), su temporalidad en el cronograma del curso, considerando el marco de la reglamentacin vigente a nivel institucional y las orientaciones de la unidad acadmica donde est adscrita.
2. Criterios para elaborar la Programacin.

La elaboracin de la programacin debe ser explcita en los siguientes aspectos: La informacin que identifica la actividad curricular como: nombre de la actividad curricular, nombre y correo electrnico del docente, horario, sala asignada, nmero de crditos y aspectos normativos (como porcentaje mnimo de asistencia, ponderacin del promedio semestral u otras.) La informacin de la(s) competencia(s) del perfil de egreso, identificando en forma manifiesta aquella(s) con la(s) cual(es) se compromete la actividad curricular y el docente; es importante reconocer y diferenciar las tres dimensiones de saberes. La secuenciacin de los contenidos y distribucin del tiempo en las sesiones que comprende el semestre (considerar conceptos, procedimientos y actitudes, por cada dimensin de las competencias). Identificacin de los indicadores de evaluacin o aprendizajes esperados con los niveles de logro. Las estrategias metodolgicas del proceso enseanza aprendizaje, para el trabajo de aula (presencial y/o virtual) y tiempo autnomo del estudiante, que sean acordes a los aprendizajes esperados y contenidos a desarrollar. Los recursos didcticos. Las estrategias evaluativas que se van a utilizar, para verificar el aprendizaje en el saber, hacer, ser y convivir, indicando los procedimientos de evaluacin y calendarizacin de aplicacin o plazos de entrega, las modalidades y tcnicas
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a emplear, en funcin de cada una de los indicadores predeterminados por competencias que son de responsabilidad del Programa.51 Consignar la bibliografa complementaria recomendada. Es importante recalcar que la socializacin con los estudiantes, de instrumentos curriculares como la programacin, permite transparentar el proceso formativo en la medida que tienen una visin completa de la oferta y conocen cmo sern evaluados. Por otra parte, en el caso de secciones paralelas de una misma actividad curricular, es indispensable que las respectivas programaciones reflejen el trabajo en equipo de los docentes asignados. Se entiende, de esta manera que en su formulacin hay criterios comunes especialmente en lo que se refiere al trabajo docente y del tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes. No se trata, entonces de completar un formulario o transcribir la informacin del programa de la actividad curricular, explicando en forma aislada como operan cada uno de los componentes que la conforman, sino al contrario, implica un cambio en el paradigma sobre el cual se construyen las relaciones de enseanza y aprendizaje entre el docente y el estudiante. La tarea formativa requiere de un equipo docente que enfrente con actitud positiva y compromiso la innovacin de la docencia, considerando que la organizacin, el seguimiento y la evaluacin continua del aprendizaje de los estudiantes posibilitan el logro de las competencias establecidas. Por su parte, el estudiante debe estar consciente de su protagonismo en el proceso de formacin profesional (considerando la trada del saber) con una actitud y disposicin enfocada hacia el aprender a aprender en forma autnoma y activa, Al momento de programar el proceso de enseanza aprendizaje, es necesario tener en cuenta: El sentido de coherencia que se debe reflejar en una mutua dependencia entre en proyecto curricular y la programacin continua del proceso.
Notas
51 es recomendable que las Unidades Acadmicas determinen criterios de evaluacin para establecer los atributos por niveles de logros de las competencias.
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Un sentido de contexto dirigido a las caractersticas de los estudiantes y la posibilidad de ser realizable. El trabajo colaborativo entre los docentes La capacidad de flexibilizacin, permitiendo los ajustes emergentes que permitan atender la diversidad y necesidades de los estudiantes.
3. evaluacin de los Perfiles de egreso e intermedio.

Para evaluar las competencias profesionales debemos tener presente su carcter multidimensional y multifactorial, lo que significa que deben ser abordadas desde distintas dimensiones que evidencien el dominio de las competencias lo que, en definitiva, equivale a dar cuenta del perfil del egresado. La evaluacin de las competencias, por lo tanto, se disea a partir de los modelos centrados en las evidencias de los alumnos (en un contexto y situacin), que se pueden observar y valorar, demostrando un nivel satisfactorio de logro de las competencias de egreso. Para ello, el marco referencial es la descripcin de cada competencia del perfil de respectivo, como de los elementos operacionales de la misma, en trminos de evidencias clave y sus criterios de valoracin.52 Como ya se ha dicho, los perfiles de egreso e intermedio expresados en competencias, indican cualificaciones que apuntan a la reflexin crtica, la gestin de procesos, toma de decisiones, uso de informacin en un contexto de formacin continua. Para que ello sea posible, es necesario evaluar en equipo, actualizar los programas y las prcticas docentes de manera que se puedan revertir los procesos que estn arraigados en una visin tradicional y se trabaje colaborativamente en el desafo de formar profesionales para la empleabilidad, en el marco del sello particular de cada institucin. Adems de las competencias propias de cada profesin, el sistema de formacin necesita centrarse en proporcionar una base consistente de competencias tamNotas
52 http://www.6x4uealc.org/site2008/indice.htm Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias (MECO) Pilar Verdejo* Coordinadora del Eje de Competencias Profesionales.
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bin genricas, donde enmarcar no slo la capacidad de innovar sino tambin la capacidad de adaptarse de forma rpida y eficaz a los cambios a travs de utilizar y actualizar constantemente sus competencias requeridas en su vida laboral. El desafo, entonces es implementar un sistema permanente de evaluacin de los perfiles de egreso e intermedio, que contribuya a generar informacin para la reflexin acadmica al interior de las diferentes Carreras o Programas y que favorezca la toma de decisiones en la marco de un proceso de mejora continua. Sonia Mara Gmez Puente y Ronald Knust Graichen, con experiencia en estos procesos tanto en Holanda como Amrica latina, plantean un camino frente a las dificultades de operacionalizar la evaluacin con tal enfoque desde la trada de la evaluacin: identificacin de las competencias del perfil de egreso, el aprendizaje y la evaluacin53. De acuerdo a su concepcin, la evaluacin orientada a la actuacin o desempeo tiende a medir no solo la competencia de un profesional en formacin, sino tambin (y fundamentalmente) los procesos involucrados hasta llegar al logro de las competencias que se han identificado en el perfil de egreso. La evaluacin es un elemento esencial en este proceso de ensear-aprender-evaluar que los equipos docentes deben asumir desde la comprensin del tipo de contenidos, aspectos metodolgicos y la naturaleza de la competencia por desarrollar para que, de este modo, se establezcan los criterios de evaluacin en coherencia con los aprendizaje esperados descritos en cada una de las actividades curriculares y, en definitiva, con el perfil de egreso. Por su parte, las tareas de aprendizaje (que son el fundamento del currculo y la evaluacin) se centran en crear o recrear escenarios realistas donde los conocimientos, las habilidades y actitudes de los estudiantes se exponen en una variedad de situaciones en ambientes que reflejan o simulan el mbito laboral y durante el desempeo normal de ciertas actividades concretas. La evaluacin, en ese contexto, es un estmulo significativo para el aprendizaje.
Notas
53 http://www.educandus.cl/ojs/index.php/fcompetencias/index. Ronald Knust Graichen Marx, Sonia Mara Gmez Puente. La Evaluacin con Enfoque por Competencias: se implementa realmente la evaluacin por competencias?.Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias, REDEC. 2009.
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En relacin con los recursos tcnicos que pueden utilizarse para obtener la informacin necesaria para la valoracin de las competencias adquiridas, es posible citar las categoras de Gutirrez (2003): la observacin directa, en que el docenteevaluador o supervisor externo, observa y registra informacin directa del desempeo de los estudiantes en el aula o en otros espacios de formacin (reportando evidencias que pueden ser de producto o de desempeo y donde los resultados de aprendizaje se observan de forma directa o a travs de un producto), la observacin indirecta, que se basa en el anlisis de documentos y otros productos del proceso de aprendizaje y finalmente, los recursos que el estudiante muestra en respuesta a los requerimientos orales o escritos que le hace el evaluador ya sea por medio de entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas, etc. La pertinencia de los procedimientos de evaluacin, radica en la capacidad de valorar el nivel de logros de una competencia de forma integral (considerando el conocimiento, comprensin, solucin de problemas, aplicaciones tcnicas, actitudes y principios ticos en la evaluacin). La integracin se consigue al utilizar mtodos y estrategias que incorporen simultneamente un nmero de resultados de aprendizaje y criterios de desempeo. Las competencias descritas en el perfil de egreso se evalan en la parcialidad de cada actividad curricular por una parte y, por otra, en un hito evaluativo en torno al o los perfiles intermedios declarados, como lo pueden ser las prcticas profesionales. En este sentido, nuestra Universidad lleva un camino recorrido que avanza en la perspectiva de evaluacin de competencias, con experiencias que han sido socializadas a travs de un documento de la Direccin de Docencia54, focalizado en los programas de Pedagoga y referido a las competencias de los planes comunes. Por otra parte, se est instalando esta prctica a partir de actividades de formacin continua en la que han participado a la fecha ms de cien acadmicos, con la temtica de la evaluacin de competencias como eje central, particularmente en la creacin y uso de rbricas, que permitan al docente establecer niveles de logros de los aprendizajes y facilitar la retroalimentacin a los estudiantes.
Notas
54 Barrera, Susana (2009). Una experiencia piloto en la UCSH. Evaluacin de Competencias de los Planes Comunes de Universidad y Educacin en Egresados de Programas de Pedagoga, gestin 2008. Informe Tcnico. UCSH, Direccin de Docencia de Pregrado, Santigo de Chile. Documento de difusin interna
38
4. Sistema de crditos transferibles. (SCT)

El sistema de crditos transferibles, permite una mayor sintona entre el diseo y el desarrollo curricular orientado a competencias, ya que visibiliza por una parte la responsabilidad del docente y por otra, de los estudiantes (cuantificadas en una unidad de tiempo con un valor comn) favoreciendo, de este modo, una mejor administracin del currculum. Dado que el sistema de educacin superior en Chile, promueve tanto la movilidad como el intercambio estudiantil, se recomienda que las instituciones adopten el SCT, en sus planes y programas de formacin, interpelando as a la organizacin actual de nuestra propuesta curricular vigente, con un replanteamiento del creditaje distinto al establecido en el Modelo de Formacin que sea equivalente al de otras instituciones formadoras de educacin superior. A la luz de estos antecedentes se consideran, entre otras, las siguientes necesidades: Asumir que todas las actividades curriculares requieren de un horario presencial y de un tiempo de trabajo autnomo de parte del estudiante. Esto implica que el tiempo de trabajo autnomo tambin debe consignarse en la programacin. Elaborar la Programacin de las actividades curriculares en equipos de trabajo, de tal manera que para una misma actividad curricular, que se ofrece en cursos paralelos, los tiempos, tareas y compromisos establecidos sean los mismos, tanto para el tiempo presencial como en el tiempo destinado al trabajo autnomo. Reconocer que el tiempo de horario presencial y de trabajo autnomo no es necesariamente igual para cada actividad curricular. Reconocer las caractersticas de la actividad curricular y la oportunidad en que se sta se dicta, como variables intervinientes en la toma de decisiones respecto del trabajo autnomo y del tiempo presencial. Por ejemplo, una actividad curricular ligada al quehacer profesional (y cercana al egreso), requiere mayor tiempo de trabajo autnomo que una actividad introductoria a un rea epistemolgica especfica. De igual modo, es de suponer que una actividad curricular que se dicta en los primeros semestres debera tener mayor tiempo presencial que las actividades que se dictan en los semestres finales.
39
iV. BiBLiOGRAFA
Barrera, Susana (2009). Una experiencia piloto en la UCSH. Evaluacin de Competencias de los Planes Comunes de Universidad y Educacin en Egresados de Programas de Pedagoga, gestin 2008. Informe Tcnico. UCSH, Direccin de Docencia de Pregrado, Santigo de Chile. Documento de difusin interna. Corvaln, O. y Hawes, G. Aplicacin del enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) Delors.J. La educacin encierra un Tesoro.UNESCO.1988. Gutirrez O. A. Enfoques y Modelos Educativos Centrados en el Aprendizaje. Documento 4. Alternativas en la Evaluacin de los Aprendizajes. La evaluacin en los enfoques centrados en el aprendizaje. Estado del arte y propuestas para su operativizacin en las Instituciones de Educacin Superior Nacionales. , citado por Sonia Mara Gomez (anterior).2003. Guzmn Droguett, Mara A.Currculo orientado al desarrollo de competencias: El caso de la UCSH. Documento de trabajo. Santiago 2007. Guzmn Droguett. A. Marco Curricular Operativo Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. Documento de Trabajo. Abril 2006. http://www.6x4uealc.org/site2008/indice.htm. Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias (MECO) Pilar Verdejo* Coordinadora del Eje de Competencias Profesionales. http://eee.rieoei.org/deloslectores/1463corvalan.pdf. scar Corvaln y Gustavo Hawes. Aplicacin del Enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile. http://tuning.unideusto.org/tuningalwww.rug.nl/let/tuninal) (Informe final Proyecto Tuning Amrica Latina 2004 2007. Universidad de Deusto. Universidad de Groningen. 2007.
40
http://www.educandus.cl/ojs/index.php/fcompetencias/index. Ronald Knust Graichen Marx, Sonia Mara Gmez Puente. La Evaluacin con Enfoque por Competencias: se implementa realmente la evaluacin por competencias?.Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias, REDEC. 2009. http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html (2008) El enfoque por competencias en el desarrollo de polticas de formacin del profesorado. Entrevista a Claude Lessard1 Revista del Profesorado, Universidad de Granada. Le Boterf. G. Ingeniera de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestin 2000. Manual para el desarrollo de procesos de autoevaluacin carreras y programas de pregrado.Comisin Nacional de Acreditacin, CNA-CHILE. Secretaria Ejecutiva. 2008. Modelo de Formacin. UCSH. 2003. Novak. J.,Gowin B. Aprendiendo a Aprender. Ediciones Martnez Roca, S.A. Barcelona. 1988. Perrenoud. P.Competencias en la Formacin y Competencias en la Gestin del Talento Humano. Convergencias y Desafos.2000. Perrenoud, P. Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra.2004. Plan de Desarrollo Estratgico.2002-2005. Solar. Mara I.Revista Pensamiento Educativo, n 36. Facultad de Educacin PUC. Santiago, Chile.2005. UCSH. Direccin de Docencia. Las programaciones en el contexto de la construccin de procesos acadmicos de calidad. 2002. UCSH. Direccin de Docencia. El rediseo de la docencia y su contribucin al aseguramiento de la calidad de la formacin profesional en la UCSH 2007. www.lapaz.nur.edu/descarga.php?arc=arc2012.PDF&narc=6_Competenc._aprend__ Educac._superior. La concepcin sistmica de las competencias de aprendizaje en la educacin superior. Villa, Aurelio y Poblete Manuel: Aprendizaje basado en conmpetencias Universidad de Deusto. Bilbao 2008
41
ANeXOS.
Anexo 1: Competencias Genricas de Amrica Latina (TUNiNG).

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Capacidad para organizar y planificar el tiempo Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicacin oral y escrita Capacidad de comunicacin en un segundo idioma Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Capacidad de investigacin Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. Capacidad crtica y autocrtica Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para tomar decisiones Capacidad de trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio-cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad Habilidad para trabajar en contextos internacionales Habilidad para trabajar en forma autnoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso tico Compromiso con la calidad
42
Anexo 2: ejemplos de competencias genricas y especficas:
Cuadro de Competencias Genricas de la Universidad de Deusto organizadas por categoras55

CATEGORA COGNITIVAS COMPETENCIA PENSAMIENTO: ANALTICO, SISTMICO, REFLEXIVO, LGICO, ANALGICO, CRTICO, CREATIVO, PRCTICO, DELIBERATIVO Y COLEGIADO. ORGANIZACIN. DEL TIEMPO RESOLUCIN DE PROBLEMAS METODOLGICAS iNSTRUMeNTALeS TOMA DE DECISIONES PLANIFICACIN ORIENTACIN AL APRENDIZAJE TECNOLGICAS BASES/DATOS PC, COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO COMUNICACIN VERBAL LINGSTICAS COMUNICAC. ESCRITA MANEJO IDIOMA/EXTR AUTOMOTIVACIN INDIVIDUALES RESISTENCIA Y ADAPTACIN AL ENTORNO COMPORTAMIENTO TICO iNTeRPeRSONALeS SOCIALES DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD COMUNICACIN INTERPERSONAL TRABAJO EN EQUIPO TRATAMIENTO DE CONFLICTOS NEGOCIACIN DE CAPACIDAD EMPRENDEDORA CREATIVIDAD ESPRITU EMPRENDEDOR CAPACIDAD INNOVADORA GESTIN POR OBJETIVOS DE ORGANIZACIN DE LIDERAZGO DE LOGRO GESTIN DE PROYECTOS DESARROLLO DE LA CALIDAD INFLUENCIA Y EMPOWERMENT ORIENTACIN AL LOGRO
SiSTMiCAS
CUADRO 1: Listado de Competencias de la UD.
Notas
55 (2008) Villa, Aurelio y Poblete Manuel: Aprendizaje basado en competencias Universidad de Deusto. Bilbao Documento de apoyo a la Gestin Curricular
43
Competencias genricas declaradas en el Modelo de Formacin UCSH56: Comprender y analizar los saberes, fenmenos y procesos desde diferentes perspectivas y marco de referencia propios de la disciplina, a travs de la integracin y articulacin de una slida disciplina, a travs de la integracin y articulacin como expresin concreta de la formacin valrica. Procesar, integrar y cualificar los distintos tipos de conocimientos y explorar las particularidades de la cultura para responder a las problemticas que se le presentan de manera cotidiana. Reconocer la dimensin social y trascendente de la profesin elegida, expresndola en el servicio de aquellos valores humanos, como la defensa de la vida, la dignidad y respeto a toda persona humana, el compromiso con el bien comn, la promocin de la justicia y la solidaridad, el fortalecimiento de la familia reconociendo su valor eminente, la proteccin y el desarrollo de la naturaleza y la bsqueda de la paz y la estabilidad poltica y una distribucin ms equitativa de los recursos del mundo, que fundamentan y hacen posible una sociedad justa, democrtica, solidaria y pluralista, con una opcin centrada en los problemas propios de los sectores sociales ms desposedos. (Pgina 15) Competencias especficas: Analiza las distintas etapas del desarrollo desde la motricidad del ser humano, que le permitan evaluar diversas necesidades educativo fsicas, programando de manera adecuada los diferentes aprendizajes que se esperan de sus estudiantes, asumiendo para ello una postura crtica acerca de su papel como profesor de educacin fsica a partir de las polticas deportivas y del marco curricular nacional. (Tomada del perfil de egreso de Pedagoga en Educacin Fsica) Capacidad para cuestionar e interpretar crtica y ticamente el aporte desde las teoras y experiencias educativas para las personas con necesidades educativas comunes e individuales. (Tomada del perfil de egreso de Pedagoga en Educacin Diferencial. Mencin en dificultades de aprendizaje)
Notas
56 (2003). Modelo de Formacin de la Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez. Santiago: UCSH.
44
Ofrece distintas lecturas de la realidad, siendo capaz de comunicar asertivamente su produccin sociolgica, de manera verbal y escrita, empleando recursos de las TICs y los medios de comunicacin social: Tiene capacidad de discernimiento tico y, en consecuencia, acta de acuerdo a los principios y opciones fundadas en la identidad y misin de la UCSH. (Tomada del perfil de egreso de Sociologa)
45
Anexo 3: ejemplos de matriz de competencia
46
General Jofr 462 Casilla 28 Santiago Chile Telefono: (56-2) 460 1100 Fax: (56-2) 635 4192 E-mail: universidad@ucsh.cl www.ucsh.cl

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2. Definicin de competencia en la UCSH.

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ii. DiSeO CURRiCULAR.

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ncleos vertebradores desde donde se orientar el levantamiento de las actividades curriculares.

5. Diseo del plan de estudios.

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6. Mapa o matriz de competencias.

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7. Pasos para disear un Plan de estudios. 1 2 3 4

Identificacin de los ejes formativos presentes en el Perfil de egreso

Elaboracin del diagrama de flujo definitivo

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8. Diseo de Programa de actividad curricular.

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iii. DeSARROLLO CURRiCULAR

1. Programacin de las actividades curriculares.

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2. Criterios para elaborar la Programacin.

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3. evaluacin de los Perfiles de egreso e intermedio.

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4. Sistema de crditos transferibles. (SCT)

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Anexo 1: Competencias Genricas de Amrica Latina (TUNiNG).

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Anexo 2: ejemplos de competencias genricas y especficas:

Cuadro de Competencias Genricas de la Universidad de Deusto organizadas por categoras55

CUADRO 1: Listado de Competencias de la UD.

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Anexo 3: ejemplos de matriz de competencia