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04-2 Antelo
04-2 Antelo
2- Llamo educación, o campo problemático de la educación, al conjunto que se reúne alrededor de .las
operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado, formación y modelado del cachorro humano a
partir de la transmisión más o menos programada de un fondo cultural común de conocimientos.
Entiendo por conocimiento al significado social de símbolos construidos por los hombres, en una época
dada, que tienen como característica relevante ser intercambiables, adquiridos de otros mayores
mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientación humanos (N. Elias).
3- Llamo cachorro humano (aún no del todo humano) a un no-adulto, materia prima sobre la que se
despliega el enorme esfuerzo educativo de producción, reproducción, conservación, docilización y
transformación de la especie. Este no-adulto es para la pedagogía lo que denomino el magnifico niño
de la pedagogía. El magnifico niño de la pedagogía no este o aquel niño, de tal o cual edad, sino el
nombre del soporte material indeterminado, condición indispensable para que una educación tenga
lugar.
4- Entiendo entonces por educador a todo adulto que se dirige a su magnifico niño, un no-adulto, con
el objeto de hacer algo con el (queriendo y esperando algo de el) para transformarlo en semejante,
adulto, humano.
5- Es a partir de este enorme esfuerzo educativo que ambiciona la producción de humanidad mediante
la intervención sobre el cachorro que aun no es del todo humano, -que la pedagogía arma sus
coordenadas básicas. ¿Cuáles son, a mi entender, estas coordenadas básicas? Las cinco que paso a
enumerar y que aparecen en la historia de los estudios pedagógicos, con excepciones menores, casi
como invariantes:
• La humanidad faltante en el cachorro que le es instituida por las prácticas que hemos mencionado.
La educabilidad presupone esta ausencia de ser y le otorga carácter proactivo al acto educativo. En este
punto se destaca lo siguiente: Si el cachorro no tiene en potencia la humanidad esta es siempre
resultado de una intervención cuyo producto final nos esta vedado anticipar. Uno de los nombres de
esa intervención es educación, y una institución, tan solo una, de configuración reciente y ofrecida a los
cachorros humanos, es la escuela.
• Un principio genealógico que indica, por un lado, la preeminencia de los muertos por sobre los
vivos, de la tradición por sobre la innovación y de la transmisión por sobre el intercambio de
información. Por el otro, en tanto la experiencia humana no es una rama de la zoología (...) es
irreductible a su infraestructura biológica (Lewkowicz), la institución de humanidad es tarea de otros
humanos mayores, viejos, guardianes, custodies, exegetas. Otros que ya estaban antes y que son
capaces de advertir el estado de niño (Freud). Este saber instituyente labrado a golpes de herencias y
legados, se les supone a estos adultos y se les concede socialmente. El monopolio de este saber se
legitima a partir de alianzas históricas. La mas reciente, es la que hubo de consolidase entre el Estado
Nación, la familia nuclear y la Escuela. (Narodowski)
• Una diferencia: la generacional. La que media entre un adulto y otro que aún no lo es. Y una
suma que siempre da otro y no dos (uno mas uno -en cuestiones educativas- no es dos sino otro)
(Larrosa). Esta diferencia supone aquello mas propio de lo que en términos educativos conecta lo uno
que esta y lo otro por venir: el encuentro con lo incalculable, la exposición a lo que llega (Derrida). El
diferir de la diferencia generacional, función adulta por excelencia que cuestiona la ambigüedad
central que las operaciones pedagógicas encuentran en su querer terminar al cachorro sin terminarlo
y acepta el desconocimiento irremediable de lo por venir. Es en la ruta de la diferencia generacional
y un por venir aún no sabido, que pueden ser estimados los incansables esfuerzos pedagógicos por dar
cuenta de las paradojas del fin y el final. Es además en esta ruta donde los famosos fines de la
educación (la pregunta por los fines se resiste a abandonar e! terreno pedagógico) encuentran su
sentido (Postman).
• Una temporalidad de largo plazo que rige las prácticas educativas instituyentes de humanidad
acompañadas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio lo que llamamos el mientras tanto
pedagógico, ya sea para el cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como humano.
Y una temporalidad que requiere de esas practicas que la palabra amparo resume cuando se trata de
enfrentarse siempre a la corrosión del tiempo.
6- Ahora bien, sobre este conjunto de principales fundantes la pedagogía ha producido, también de manera
casi invariante, los siguientes artilugios:
• Frente al carácter incomplete del cachorro humano se ha arrogado la función de colmar, al afirmar
disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al cachorro para ser humano, adulto, un
semejante. Completada la falta, lo que la pedagogía ofrece es plenitud y garantía de salvación.
• Frente al carácter faltante de la humanidad del cachorro, se ha arrogado disponer de un saber -que
bien podríamos llamar zoo-pedagogía- legitimado en una idea de humanidad construida sobre el
fondo de la animalidad en la que educar termina por ser reparar los vestigios de animalidad que anidan
en los cachorros recién llegados.
• Frente al largo plazo de las operaciones educativas, la espera y el mientras tanto, por un lado se ha
arrogado el dominio del mezquino ahora y del presente inasible, y un saber apresurado sobre el final
que siempre será un buen final: un happyendism garantizado. Por el otro, no ha vacilado en alardear de
lo que aquí llamamos frenética pedagógica, la prisa y la precipitación en el esfuerzo de educar. Un
tiempo además que poco quiere saber de lo que del porvenir por definición no puede saberse.
Las formas pedagógicas que se diseñaron sobre estas operaciones están perimidas. Sea la pedagogía
entendida como-saber, en cuyo caso los enunciados que produce no consiguen ni atrapar los signos de
lo nuevo, ni encontrar el modo de producir los efectos anhelados; o sea pensada como praxis, en cuyo
caso la tarea de producir humanidad titubea, lo cierto es, en ambos casos que la pedagogía tal como
hasta hace poco tiempo la conocíamos y la practicábamos, opera marginalmente. El conjunto de
instituciones y de prácticas que la hicieron posible parece deshacerse lentamente.
Y claro que no estamos hablando de una mera dificultad pasajera, un accidente que puede ser
despejado con soluciones técnicas. No estamos, por cierto, frente una variación que la época introduce
en las invariantes de la historia de la pedagogía. Que las cosas no funcionen quiere aquí decir que no
producen más los efectos prácticos esperados.
9- Ahora bien, del carácter marginal de la pedagogía o de la crónica de su final, no se sigue ningún
anuncio escatológico, ninguna tragedia educativa, ninguna desaparición física de instituciones y
actores. Se trata de transformaciones, de la dificultad para dar cuenta de lo que estamos dejando
de ser y de los vacíos o fallas correspondientes. Mas aún, el carácter marginal no se debe en modo
alguno a que los adultos hayan dejado de dirigirse a los no-adultos o que no-adultos no arriben más al
mundo. No son las variaciones empíricas de la intervención educativa sobre la cría solamente las
afectadas y que podrían, una vez bien orientadas, apaciguada su desmesura, retomar su efecto
humanizante. Como acabo de afirmar, tal vez sea el turno de interrogarse si no es la operación misma
de intervención, esto es, la educación, la producción de marcas practicas sobre la indeterminación
de la cría, lo que esta dislocado.
10- Dislocaci6n no es aquí el deterioro de una realidad preexistente sino la interrupción súbita de un
curso dado de cosas. (Laclau). Pero ¿cuáles son los signos de este agotamiento que la época pone a
disposición del estudioso en pedagogía?
11- Señalo brevemente los que considero de mayor impacto en el terreno pedagógico:
• El declive del largo plazo. La temporalidad del largo plazo, previsible, en la que una serie de
secuencias o pasos sucesivos integrados en una totalidad, así como la espera o la latencia y el mientras
tanto, han sido archivadas. Una temporalidad caótica, imprevisible y múltiple parece tomar su lugar. No
se trata de que el tiempo -que es por definición una amenaza al ser- se haya puesto ahora, out of joint,
sino que asistimos a la ineficacia práctica de las estrategias educativas para poner al ser al abrigo del
tiempo. ¿Dónde van los pedagogos sin su largo plazo? ¿Dónde van los pedagogos sin sus exegetas
del devenir?
• Las dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la función del adulto y la
tradición. Socavada la diferencia entre adultos y no adultos, desdibujada la asimetría que hacia posible
la relación, los desacoples educativos en su versión escolar, descolocan la función adulta en su versión
tradicional. Es la autoridad clásica exterior de una tradición encarnada en una jerarquía supuesta a un
adulto educador, lo que parece haber entrado en suspense. La legitimidad de origen del maestro
educador (Narodowski) es la que esta cuestionada. En su lugar, inéditas formas de autoridad sin
exterioridad visible pujan por hegemonizar el terreno educativo. Liberados del agobio de la tradición no
encontramos, sin embargo, la libertad supuestamente anhelada. ¿Dónde van los pedagogos sin la
mínima seguridad ontológica de toda tradición? ¿Dónde los no-adultos sin sus adultos?
• El ocaso de las practicas disciplinarias y su aparente sustitución por nuevas tecnologías de control
que alteran tanto la espacialidad de la encerrona claustral, la cuarentena moral, como la temporalidad
previsible y discontinua de las instituciones de las que somos en cierta medida productos: la infancia, la
escuela, la familia y et Estado, todas ellas están, para usar una expresi6n de Gilles Deteuze, en agonía.
¿Dónde van los pedagogos sin su regulación disciplinaria?
• La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad de la escuela para
legitimar su saber amenazado en competencia cultural desleal por poderosas agendas educativas tecno-
empresariales. La dificultad de la escuela para instalar culturalmente su economía del reparto de bienes
llamados simbólicos, esto es, conjuntos de significados sociales construidos por los hombres con
objetivos orientadores. La dificultad de la escuela, en tiempos caracterizados por desigualdades
flagrantes, para especificar el alcance pedagógico de su nuevo sueño que ha pasado a ser dar más a los
que menos tienen. En el hueco silencioso de esta ultima dificultad, es donde se alojan las nuevas
estrategias pseudo educativas que toman lugar en esos sitios llamados hasta hace poco tiempo escuelas
y en donde el trabajo parece restringirse a la versión políticamente correcta de cierto cuidado del otro,
casi como formas sustitutas de estrategias de crianza otrora resueltas por la privacidad de la familia
nuclear y que, sin embargo, anuncian una novedad y una nueva figura. la del desertor educativo.
Entiendo por desertor educativo a aquel que privilegia, con o sin razón, estrategias de cuidado,
asistencia, contención y amor por el que menos tiene, desconectando lo que del orden del cuidado hubo
de estar asociado al acto de enseñar, es decir, aquello que suponía ser su mettier: la transmisión, el
reparto y la distribución cultural de ese conjunto de significados que llame al inicio, conocimiento.
¿Dónde van los pedagogos sin sus escuelas? ¿Dónde van los pedagogos sin sus triángulos
rectángulos, sus sustantivos, sus revoluciones francesas? ¿Dónde los recién llegados sin los que
cuidan al transmitir?
12-Ahora bien, ¿Dónde esta la novedad? ¿Qué nos señalan o nos enseñan estos signos? En primer
lugar, como he tratado de argumentar, la dislocación de un terreno sedimentado en el que las
coordenadas pedagógicas básicas tuvieron lunar, en segundo lugar, dislocado el terreno, socavado, no
puede ser restaurado o reformulado por el conjunto de referencias propias del terreno mismo que
padece la alteración (Lewkowicz). En tercer lugar el deseo de retorno, siempre bien dispuesto en
tiempos dislocados, es imposible en el tiempo pero, ignora además, la destrtuci6n de las condiciones
mismas que hicieron posible ese lugar a donde se pretende retornar. En cuarto lugar, no hay cambio de
las realidades sin cambio en la realidad de los esquemas de pensamiento que forman parte de esa
realidad (Lewkowicz). En síntesis, lo que la novedad introduce no es la algarabía de haber dado con lo
nuevo- por otra parte siempre esquivo- sino la obligación de nombrar lo emergente aun no
integrado al estado de cosas. Nos enfrentamos entonces a un terreno práctico de disputa sobre el
monopolio de las operaciones de acogida, cuidado, formación y modelado del cachorro humano.
Si el pensamiento pedag6gico aspira a pensarse como tal, esto es, como aquello que se impone a quien
no lo ha pensado aún, requiere de la intervención en la disputa.