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INDISCIPLINA Y VIOLENCIA ESCOLAR: GNESIS Y ALTERNATIVAS.

Pedro Ayerbe Echeberria Profesor de la UPV/EHU

1.- LA INDISCIPLINA Y LA VIOLENCIA ESCOLAR Y ALGUNAS EXPLICACIONES SOCIOLGICAS GENERALES. Existen dificultades para delimitar las fronteras de la violencia escolar. Lo que es violencia para unos no es tanto para otros, para algunos es soportable, pero no para otros. Aquello que se caracteriza como violencia y como no soportable vara segn centros, con el status de quien opina (profesores, directivos, supervisores, alumnos...), con la edad y, tal vez, con el gnero. Existen formas de violencia que llaman poderosamente la atencin, que conmueven a la opinin pblica: golpes, heridas, acosos sexuales, vandalismo, problemas de droga, etc. Pero tambin se dan violencias que suponen falta de civismo y respeto a los otros: insultos, palabras groseras, interpelaciones, humillaciones, racismo abierto o difuso, exclusiones, etc. Ciertas faltas de civismo y respeto se llevan a cabo abiertamente; los alumnos pueden ser groseros sin respetar las formas, los profesores pueden injuriar de una manera solapada. As mismo, los profesores se quejan de la indiferencia de alumnos respecto a lo que ensean y a la necesidad de dedicar una parte importante del tiempo a establecer la condiciones para que se pueda ensear. Segn la percepcin de los profesores, lo que parece haber aumentado es la tensin cotidiana ms que la violencia entendida como agresin fsica. La investigacin acerca de la indisciplina y violencia escolar no puede prescindir de la reflexin sobre la nocin misma de violencia. La indisciplina y la violencia tienen, al menos, unos caracteres normativos y subjetivos. La violencia es aprehendida en funcin de los parmetros normativos del grupo de referencia. La extensin misma de la semntica de la violencia permite abordar conductas criminalizables (violencia fsica, agresiones brutales, robos, abusos sexuales, etc.) hasta conductas tales como la violencia verbal, la violencia simblica, etc. Por ello, en la literatura sobre la violencia en la escuela coexisten junto a conceptos penales o legales (crimen, delito, infraccin), otras categoras como perturbacin, agresividad, falta de civismo, indisciplina, etc. Tipos de violencia

Violencia - Uso de la fuerza, coaccin, - respecto a personas, bienes, - de manera ilegtima. - Tiene o puede tener un registro penal.

Disrupcin, Indisciplina -Brutalidades, falta de civismo - Tiene un registro ms moral y social - Dificulta la marcha normal de la clase, dificulta la convivencia.

La palabra violencia es una palabra ambigua que remite al uso de la fuerza, de la coaccin directa o indirecta respecto a personas y de manera ilegtima. La palabra ms utilizada en Inglaterra bullying y hace referencia a toda especie de brutalidades que daan a las personas, en una relacin de poder o coaccin, fsica o moral. Un trmino que se emplea ampliamente es el del maltrato entre iguales. Olweus (1983) fue uno de los primeros en utilizar este trmino. El maltrato por abuso es una conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques. Existe violencia "cuando un individuo (o grupo) impone su fuerza, su estatus o su poder contra otros de forma que les ocasiona algn tipo de dao fsico o psicolgico sea de forma directa o indirecta." (Ortega, R., 1997:12). Mediante el concepto de violencia escolar queremos referirnos a "las manifestaciones de comportamiento de un grupo de alumnos que no hacen sino perturbar la normal convivencia en los centros educativos" (Toro, M. 1998:2). En definitiva, cuando hablamos de violencia escolar destacamos las siguientes ideas-fuerza: -Una persona o grupo de personas que perturban la puesta en prctica de las actividades cotidianas del centro educativo. -Perjudicando generalmente a individuos, compaeros/as y profesionales en sus labores y tareas cotidianas. -Estas conductas antisociales, perjudiciales y violentas generan tensiones, inseguridad, dao fsico o moral en las vctimas que la sufren. -Las actividades violentas, cuando son reiteradas y repetidas, generan agresores y vctimas crnicos. Entre nosotros se han efectuado clasificaciones que aportan cierta claridad conceptual (Fernndez, 1999). Esta claridad conceptual es necesaria porque cada tipo de hecho violento puede requerir una intervencin diferenciada que apunta a tres objetivos bsicos: prevencin, intervencin y resolucin del conflicto. 1) Actos disruptivos: cuando los comportamientos de los alumnos no encajan con los valores, motivaciones u objetivos del proceso educativo. Dificulta gravemente la instruccin del profesor. Formulando al revs dificulta el aprendizaje del alumnado debido a desrdenes, indisciplina, falta de motivacin, apata, etc. Esta conflictividad es la ms frecuente. No sale en los medios de comunicacin pero es causa de resentimiento, desajuste curricular, estrs del profesorado y del alumnado, cultivo de escaladas de conflictos. 2) La violencia se da cuando se inflige dao fsico, verbal, psicolgico, a otro miembro de la comunidad, ya sea adulto o un igual. a) Violencia fsica: peleas, agresiones, dao fsico. b) Violencia verbal: amenazas, insultos, motes, expresiones dainas. c) Violencia psicolgica: "juegos psicolgicos", chantajes, rerse de, sembrar rumores, miedos, aislamiento, rechazo. En esta categora se incluyen los abusos: entre alumnos, alumnos- profesores, profesores- alumnos. Existe una tendencia a que alguien gane a otro, dada la asimetra del poder escolar. d) Violencia indirecta, no dirigida a personas sino enseres, objetos dentro de la institucin. Puede acabar en vandalismo o destrozo. 3) Robos: pequeos enseres, material de laboratorios- talleres, material escolar entre compaeros, etc. 4) Asistencia a la escuela de jvenes ajenos al centro, puede producir situaciones descontroladas y ajenas a normativas escolares. 5) Absentismo: falta de asistencia de los alumnos a clase con regularidad. A veces, hay disociacin entre fines escolares y familiares.

Tambin se ha debatido sobre las races, los motivos, las causas de la violencia. Se han dado muchas razones y principios explicativos generales, presentes en nuestra sociedad que pretenden dar luz sobre el por qu se producen comportamientos violentos en la sociedad. A continuacin ofrecemos un cuadro que pretende dar una visin panormica.

Familia: - Falta de trabajo - Relaciones problemticas - Falta de atencin a hijos.

Aprendizaje: - Aprendizaje de la violencia. - Poca inhibicin de la agresividad

Explicacin de la violencia

Elementos culturales: - Lucha por el poder. - Competitividad y rivalidad. - Racionalizacin frente al otro. - Desintegracin de principios

Factores personales: - Evolucin individual. - Aislamiento interpersonal. - Pocas habilidades de comunicacin.

Se alegan mltiples factores tratando de explicar la realidad de la violencia escolar (Santos, 1998): falta de referencias por acelerados cambios sociales y culturales, la falta de esperanza para encontrar un trabajo fijo, aumento de la droga tanto en el mercado como en el consumo, marginacin y desarraigo econmico y social derivado de la inmigracin, fracaso escolar o fracaso de la escuela sobre todo entre los alumnos provenientes de clases ms humildes y marginadas, el aumento de las desigualdades sociales y escolares, la exposicin continua a imgenes violentas en los medios ad v ul ,a r cm a t o dlni das o e at, etc. ui i a svl e o o vl o ei v ulm m r n l os e os e d di i c i No hay que confundir conflicto y violencia. El conflicto es constitutivo de la convivencia humana. En toda sociedad existen conflictos. Y si nos ubicamos en sociedades plurales y diversas, el tratamiento adecuado del conflicto es condicin inherente para una vida social democrtica. Los sujetos en cualquier situacin educativa viven variadas situaciones. Existen momentos de trabajo, alegra, tensin, friccin, etc. Las situaciones y momentos de conflicto son numerosos. El anlisis reflexivo de las situaciones en que se producen, el marco organizativo que envuelve y regula los conflictos, las actitudes y comportamientos que los sujetos viven en esa variedad de situaciones tiene una virtualidad educativa. En la reflexin, en los debates se discuten y tratan cuestiones y las personas que intervienen adoptan o tienen puntos de vista diversos. La declaracin de los derechos

hm ns e14, ne a l 1 pol aqe oapr n tn dr h al u ao d 98 e l rc o 9 rc m u T d e oa i e e co a tu a s e e libertad de opinin y de expresin. Este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de d ud l ,i l ic n ern r ,o ca u r eid epei i nia s i t i d f t a prul i m d e xr . f rs n m a o es qe o sn La negociacin, el debate y la comunicacin en general ante situaciones conflictivas en los espacios educativos nos prepara para la vida, favorece el procesamiento de multitud de informaciones, potencia las relaciones humanas, nos introduce en un espritu democrtico para la tolerancia, prepara para la solucin humana de conflictos. Junto a estos factores ambientales generales no podemos olvidar otros factores ms internos o cercanos a la propia escuela, tales como la discriminacin entre colegios muy bien dotados y con alumnos brillantes y otros centros con fuertes carencias y profesorado ms joven y con poca experiencia, la excesiva concentracin en algunos centros de alumnos provenientes de familias inmigrantes, la convivencia cotidiana de los alumnos con la violencia en sus ambientes de origen (Alzate, 1998), las sobreexigencias hacia el profesorado (Torrego, 1998), el fracaso de muchos equipos de atencin al alumnado con dificultades, la falta de comunicacin entre profesores y alumnos, la lejana cultural de la escuela respecto a los intereses actuales y experiencias culturales previas, la falta de creencia en los valores proclamados en la escuela, la ausencia de perspectiva futura buscando en el aqu y ahora acciones y emociones fuertes, etc. En las siguientes lneas vamos a detenernos en algunos aspectos presentes en una investigacin llevada a cabo en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. 2.- TEMA DE INVESTIGACIN Y ASPECTOS RELEVANTES. El tema de la investigacin que presentamos versa sobre la indisciplina y la violencia escolar en la Educacin Secundaria Obligatoria. Al prolongarse la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos, se prolonga la convivencia de los alumnos en los mismos espacios educativos. Ello implica que alumnos muy diferentes tengan que convivir y trabajar juntos durante otros dos cursos ms. Esta escolarizacin mas larga y conjunta en los mismos espacios modifica el quehacer de los profesores enfrentndolos a nuevos retos. Cuando los centros educativos piensan y practican maneras de abordar los problemas no puede perderse la perspectiva de su propia idiosincracia como instituciones comprometidas en la tarea de educar a los alumnos. Las respuestas son complejas y abarcan diversas dimensiones escolares, organizativas y curriculares, desde la organizacin institucional hasta las ltimas relaciones humanas en su seno. Hace falta una visin integral de la convivencia y violencia escolar. En una investigacin si no se tienen en cuenta la diversidad de factores que intervienen no se puede atinar en un adecuado diseo. No sabremos qu indagar con un cierto acierto. Por ello, creemos que ante la cuestin de la convivencia escolar y los obstculos con que se enfrenta, para tener una visin bastante integral e integrada de los problemas que se abordan hay tres aspectos importantes a considerar: - Descripcin de la convivencia y la violencia en la escuela. Cul es la realidad de la violencia escolar? Cul es la situacin de la convivencia escolar? Se puede calificar a la escuela como violenta? Quines, cundo, contra quienes, dnde se emplea la violencia?

- Explicaciones sobre la violencia. A qu se debe eso que es percibido como problemtico? Hablamos de los motivos, las causas, las variables que favorecen la gnesis de los actos disruptivos y la violencia. - Actuacin de la escuela. Qu es lo que se hace en la escuela y qu es lo que hace la escuela ante el fenmeno de la abundante disrupcin y la violencia? Podemos intervenir y de qu manera para promover la convivencia y erradicar la violencia daina? .La comprensin de estos tres tipos de cuestiones nos permite ubicarnos adecuadamente en parmetros aceptables de una investigacin sobre la indisciplina y la violencia escolar. 3- METODOLOGA Y PLAN DE TRABAJO. El tipo de investigacin que hemos llevado a cabo vamos a describirlo a travs de algunos apartados. Vamos a plantear cuestiones sobre la muestra, instrumentos de recogida de informacin, las unidades o dimensiones a estudiar, etc. 3.1.- Instrumentos de recogida de informacin. A) Cuestionarios Para la investigacin hemos creado tres cuestionarios: cuestionarios para los alumnos, para los profesores y para los padres. La finalidad del cuestionario es obtener de manera sistemtica y ordenada informacin sobre las variables que intervienen en la investigacin, en la muestra determinada. B) Guiones de entrevistas estructuradas. Los guiones de entrevistas han surgido de las dimensiones relevantes que aparecen en diversas investigaciones, de la indagacin previa con responsables e implicados, y de la revisin que del mismo han hecho personas que tienen una visin terica y prctica adecuada. 3.2.- Precisiones referentes a la muestra. La muestra de la investigacin se puede conformar de mltiples maneras. Vamos a resaltar algunos aspectos de la muestra que detallan la conformacin de la misma: Muestra y audiencias. El centro educativo es una realidad compleja donde intervienen diversos s m n s o u t po gn t :l nspde y rf i a sPr pdree et et sjo rt oia a m o, ar poe o l . a oe t r a o e s a ss u s sne a n una visin adecuada de un centro educativo es preciso obtener informacin a travs de esas diversas audiencias o colectivos protagonistas (alumnos, padres, profesores). En nuestra investigacin hemos obtenido la informacin pertinente del centro a travs de las respuestas dadas por esos tres colectivos mencionados. Esto implica un acrecentamiento de la tarea investigadora, pero el anlisis cruzado de la informacin obtenida de estas tres fuentes enriquece la visin de los centros, permite multiangulacin de las fuentes. La muestra concreta en cada centro se ha conformado de la siguiente manera:

A) Alumnos: La investigacin se ha centrado en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). En esta investigacin se ha preguntado a los alumnos del tercer y cuarto curso de la ESO. B) Padres: los padres encuestados son los padres de los alumnos que han cumplimentado el cuestionario. C) Profesores: Los profesores que han respondido al cuestionario son los profesores de los centros elegidos que imparten alguna asignatura en la ESO:

AUDIENCIAS Alumnos Padres Profesores

UBICACIN DE LAS AUDIENCIAS Alumnos de tercero y cuarto de la ESO de los centros seleccionados Padres de los alumnos que han respondido al cuestionario Profesores que ensean alguna asignatura en la ESO

Datos referentes a muestra: La investigacin se ha llevado a cabo en la Comunidad Autnoma Pas Vasco. En esta Comunidad la muestra ha sido estratificada teniendo en cuenta las siguientes categoras: provincia., titularidad (privado, pblico), nivel educativo: segundo ciclo de la ESO (tercero y cuarto curso) De acuerdo con esta muestra, se han pasado los cuestionarios creados a los alumnos, padres y profesores de los distintos centros que conforman la muestra. La muestra de la investigacin cualitativa la constituyen 837 alumnos, 269 profesores y 582 padres cuyos hijos imparten tercero y cuarto curso de ESO. Los cuestionarios han sido cumplimentados en Gipzcoa (30%), Vizcaya (41,9 %) y lava (28,1 %). En total el nmero de aulas investigadas ha sido de 36 aulas correspondientes a 18 centros (18 aulas de 3 de ESO y 18 aulas de 4 de ESO). El 38 % de los centros tienen ESO y Bachillerato y el 58% tienen todas las etapas de la Educacin no universitaria (Infantil- Primaria- ESO y Bachillerato)

MUESTRA DE LA INVESTIGACIN Alumnos Total 837 Profesores 269 Padres 582

2) Titularidad centros.

Titularidad

PUBLICA 42 %

PRIVADA 58 %

Los centros en los que se ha pasado el cuestionario Han sido 18 centros: 5 en Guipzcoa, 4 en lava y 8 en Vizcaya. GUIPUZCOA Pblica Privada 3 2 ALAVA Pblica Privada 2 2 VIZCAYA Pblica Privada 4 4

El 49% de la muestra son chicos y el 51% son chicas. El 20 % de los alumnos son repetidores y el 80 % no son repetidores. La mitad de la muestra corresponde a alumnos de tercer curso de ESO y la otra mitad a alumnos de cuarto de ESO: El 43% de los profesores que han respondido al cuestionario son varones y el 53% son mujeres. El 58% de los profesores son tutores. El 72 % de los profesores tienen 13 o ms aos de experiencia en la enseanza. El 63% de los profesores encuestados trabaja en la Enseanza Pblica y 34% de los profesores trabajan en la Enseanza Privada. En las entrevistas han participado profesionales de 20 instituciones educativas (2 de ellos profesionales de los Centros de Orientacin Pedaggica). 4.- LA REALIDAD DE LA INDISCIPLINA Y LA VIOLENCIA ESCOLAR. Los centros son conflictivos? Es conflictivo el centro donde estudia el alumno y trabaja el profesor? Las valoraciones que efectan profesores y alumnos no consideran muy conflictivos sus cn o. n l peut d ns oi e cnlt oe cn odneet i o et sA t a r n e E u p i s ofcv l et od s d s r e g a nn ii r ua dnet bj l a m o ypoeoe p na qel m s as ui e n e s od r a o l ns rf r i sn u a i a a s u s s e m e ba n il c ve bastante aceptables (alumnos, m= 3,06; y profesores, m= 3,18)

Ha aumentado la indisciplina y la violencia en las escuelas de ESO?

La indisciplina y la violencia como problema

6= mucho) Profesores - En los ltimos cinco aos han aumentado los tipos y la cantidad de actos de indisciplina 3,96 - Actualmente, son un problema en el centro las actitudes y los actos de indisciplina 3,53 - En los ltimos cinco aos, han aumentado los tipos y la cantidad de actos de violencia escolar 3,09 - Actualmente, las actitudes y los actos de violencia escolar son un problema en el centro 2,69 La realidad de la violencia y la indisciplina escolar.

(1= Poco;

Padres 3,56 3,17 3,18 2,69

Hay actos de indisciplina que se dan con ms frecuencia que otros. He aqu los actos de indisciplina que se dan con mayor intensidad. Despus del item se ofrecen dos medidas: primeramente el orden de puntuacin media de cada estamento y a continuacin la media (en una escala que va de 1 a 6; 1 = no existe, se da poco; 6 = existe, se da mucho).

En este apartado slo mencionaremos los actos de indisciplina cuya frecuencia han alcanzado en la valoracin de profesores y alumnos una puntuacin superior a 3,5 puntos:
Actos de indisciplina - No respetar las opiniones de los otros: - Hablar en clase con amigos mientras se trabaja: - No hacer los deberes: - Et dsiaouet e c s: s r ep t ,asn n l e a sd e a - Insultarse entre compaeros: - Hacer ruido entre clases, en el pasillo: - Hablar en clase mientas explica el profesor: - No traer o dejar olvidados libros, cuadernos, material: - Malas posturas corporales en clase: - Lanzar en clase objetos (papeles, tizas) unos a otros - Fumar tabaco a escondidas Profesores Orden Media (1) 4,42 (2) 4,36 (3) 4,09 4) (5) (6) (7) (8) (9) 4,08 3,80 3,87 3,79 3,79 3,71 Alumnos Orden Media (1) (5) 3) (2) (6) (4) (7) (8) 4,65 3,85 4,19 4,37 3,79 4,03 3,86 3,36

La frecuencia de las conductas no indica que las mismas sean ms o menos molestas. Estas conductas molestan realmente? Aqu tambin slo mencionaremos los actos de indisciplina cuya molestia han alcanzado en la valoracin de los profesores una puntuacin superior a 3,5 puntos. A los alumnos les molestan menos estos actos de indisciplina:

Molestan los actos de indisciplina?

Molestia de los actos de indisciplina

Profesores (1) (2) (3) 4,75 4,61 4,58

Alumnos (2) (4) 3,39 2,66 2,08

- Hablar en clase mientras explica el profesor: - Responder de mala manera al profesor: - No traer o dejar olvidado libros, cuadernos, material: - Hablar en clase con amigos mientras se trabaja: - Lanzar en clase objetos (papeles, tizas) unos a otros: - No hacer los deberes: - Tirar o despreciar el material dado por el profesor: - Et dsiaouet e c s: s r ep t ,asn n l e a sd e a - Levantarse sin permiso: - Hacer ruido entre clases, en el pasillo: - Malas posturas corporales en clase: - Comer en clase (chicle, bocadillos...) sin permiso:3,75. - Jugar con el mvil en clase: 3,73.. - Llegar tarde a clase: 3,68. - Fumar tabaco a escondidas: 3,56. - No respetar las opiniones de los otros

(4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)

4,8 4,32 4,32 4,25 4,11 4,10 4,06 3,87 3,75 3,73 3,68 3,56

(5) (3)

2,59 2,87 2,06 2,36 2,00 2,04 2,29 1,76 1,93 2,21 1,98 2,21 3,67

(1)

La molestia que producen los actos de indisciplina es muy diferente en los profesores y en los alumnos. Hay muchos actos de indisciplina que molestan a los profesores, mientras que la mayora de ellos no molestan mucho al alumno. Hay diez (10) actos de indisciplina que entre los profesores se ubican en una puntuacin superior a 4 (en una escala de 1 a 6), mientras que entre los alumnos no hay ningn acto que llegue a la puntuacin de cuatro (4). Los actos de indisciplina que ms molestan a los profesores y que han obtenido una puntuacin superior a cuatro (4) son: hablar en clase mientras explica el profesor, responder de mala manera al profesor, no traer o dejar olvidados los libros, hablar en clase con amigos mientras se trabaja, lanzar en clase objetos (papeles, tizas) unos a otros, no hacer los deberes, tirar o despreciar el material dado por el profesor, estar dsiao uet e c s,eat s s pr i , ae ri et c ss e e ep t , asn n l e l n r i e s hcr u o n e l e, n l sd e a v ae n m o d r a pasillo. En los alumnos los resultados son muy diferentes. Solamente hay dos conductas que han obtenido una puntuacin superior a 3,5: no respetar las opiniones de los otros, hablar en clase mientras explica el profesor. Y solamente hay otros tres actos que han obtenido una puntuacin superior a 2,50: lanzar en clase objetos (papeles, tizas) unos a otros, responder de mala manera al profesor, hablar en clase con amigos mientras se trabaja. Todas las dems conductas de indisciplina molestan poco ya que ninguna ha llegado a obtener la puntuacin media de 2,5. Actos de violencia entre alumnos.
Analicemos detenidamente las conductas que han sido catalogadas como violencia escolar, ms all de la indisciplina y veamos con qu frecuencia se dan segn la opinin de los profesores y alumnos (se ofrecen las medias en una escala de 1 a 6): :

Profesor

Alumno

Actos de violencia entre alumnos. - Insultarse entre compaeros/as: - Ignorar, dejar de lado a algn compaero/a: - Poner motes a compaeros/as que ofenden: - Despreciar, rebajar a compaeros/as: - Utilizar expresiones o hacer actos machistas: - Amenazar de palabra (a compaeros/as): - Pegarse entre compaeros/as: - Robar cosas a compaeros: - Propuestas o actos de tipo sexual en clase (palabras, gestos, insinuaciones, exhibiciones: - Obligar a hacer cosas mediante amenazas: - Amenazar con palos, navajas (a compaeros/as):

Has visto? 3,80 3,46 3,44 3,43 3,36 3,00 2,38 2,25 2,01 1,90 1,15

Has visto? 4,42 3,56 4,05 3,38 3,24 3,08 3,31 2,93 2,17 2,12 1,32

Te han hecho? 2,57 1,59 2,18 1,71 1,77 1,58 1,51 1,83 1,42 1,26 1,15

Hay muchos actos violentos que han sido vistos por profesores y alumnos. Algunos de ellos han sido vistos con bastante frecuencia tanto en opinin de profesores como de alumnos (media superior a 3): Insultarse entre compaeros; ignorar, dejar de lado a algn

compaero; poner motes a compaeros que ofenden; despreciar, rebajar a compaeros; utilizar expresiones o hacer actos machistas; amenazar de palabra (a compaeros). Pero las cosas cambian bastante cuando preguntamos a los alumnos si tal acto de violencia le han hecho a l, si el alumno ha sido objeto de violencia. En este caso las puntuaciones bajan fuertemente. Lo que significa que los alumnos manifiestan haber visto muchos actos violentos, pero dicen que tales actos no les han hecho a ellos. Solamente hay un acto de violencia verbal que est por encima de 2,50: insultarse entre compaeros.
Actos violentos de los alumnos hacia los profesores. Actos violentos de los alumnos hacia los profesores. Opinin alumnos
He visto

Opinin profesores
He sabido

He sabido He visto

Enfrentarse de palabra a profesores Insultar a profesores Daar coches de profesores Actos o amenazas de agresin fsica a profesores

2,82 2,48 1,43 1,24

2,96 2,62 1,78 1,44

3,25 2,64 1,55 1,43

3,64 3,12 2,28 1,96

Los profesores comparando con los alumnos manifiestan una mayor percepcin de la violencia que los alumnos ejercen en su contra. La violencia verbal es el tipo de violencia con mayor presencia. La violencia verbal es mayor que la violencia fsica. La valoracin de los profesores sita la violencia verbal en posiciones cercanas a la media. El orden de los actos de violencia de los alumnos hacia los profesores es el siguiente: enfrentarse de palabra, insultar a profesores, daar coches, actos o amenazas de agresin fsica. Reacciones de los profesores

Reacciones de los profesores ante la indisciplina y la violencia. Los estudios y las experiencias relatadas indican que es dura la experiencia de la indisciplina y violencia escolar. Es como si estos actos atacasen directamente el quehacer profesional de los profesores. Los actos de indisciplina dificultan la tarea de profesores y alumnos y la violencia introduce un factor de infravaloracin e impotencia. Cmo reaccionan los profesores ante la indisciplina y la violencia.

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- Las reacciones ms intensas o frecuentes se refieren a una actividad del profesor. Los profesores no pueden quedar de brazos cruzados, tienen que hacer algo. Y necesitan hablar, comentar y, de paso desahogarse. Estas reacciones se dan tanto ante la indisciplina como ante la violencia. Estas reacciones han obtenido una puntuacin entre 4,60 y 5,06. - El segundo tipo de reacciones se refiere a una especie de sentimientos y reacciones depresivas. Aparecen sentimientos de desnimo, impotencia, prdida de motivacin laboral unida a una cierta agresividad. Estos sentimientos tambin aparecen tanto en la indisciplina como en la violencia y las puntuaciones oscilan entre 3,87 y 4,06. - Por fin, con una valoracin inferior a las reacciones anteriores se da una especie de sentimiento de desorientacin: reacciones y sentimientos de no saber qu hacer, de pensar que no se acierta, sentimientos de fracaso profesional y deseos de supervivencia. Todas estas reacciones estn holgadamente por encima de la media. Profesores con problemas. Las caractersticas del profesor tienen algo que ver con la indisciplina y la violencia escolar? Con ello no queremos indicar que la persona del profesor y sus caractersticas haya que deslindarlas de los contextos organizativos, curriculares y metodolgicos. Simplemente queremos sealar cules son, segn las percepciones de los profesores y los alumnos, las caractersticas asociadas a mayores problemas de disciplina en la clase. He aqu la media de las respuestas de los profesores y alumnos: los profesores blandos, permisivos, que dejan hacer (4,66 vs 3,63); los profesores sustitutos (4,40 vs 3,98); depende mucho del carcter de cada profesor (4,35 vs 4,26), los profesores que n cm l ss rp s om s4 6 s , )l poeoe qe o a i so gs o u p n u poi nr a (, v 3 7;o rf r u sn m g ,cl a e a 1 8 s s s o e de los alumnos (3,80 vs 2,27); los profesores nuevos en el centro (3,60 vs 3,59). En todos estos casos, los profesores asignan mayor fuerza explicativa a las caractersticas de los profesores que los alumnos. Sgnl poeoe y l nsl cr t i s nt a s d l poeoe e o rf r a m o,a a c rta a r e eo rf r s s s u s a e sc ul s s s no se asocian a los mayores problemas de disciplina en clase (juventud, el hecho de ser mujeres u hombres). Existen uasr d cr t i s u rvcn uasr d pol a d n e e e a c rta qe pooa n e e e rb m s e i a e sc i e disciplina en la marcha de la clase: a) algunas de ellas implican novedad, precariedad: ser sustitutos, ser nuevos en el centro; b) otras estn en relacin a actuaciones interactivas o maneras de regular la clase: ser blandos- permisivos, los profesores que n cm l sspoi nr a, o poeoe qesn a i s o gs d l o u p n u rp s om s l rf r u o m g , cl a e o e a s s s o e s alumnos, aunque en este caso la puntuacin otorgada por los alumnos es inferior a 3. . Gnero y tipos de violencia Quienes cometen ms actos violentos? Los chicos o las chicas? La pregunta perdera matices si no relacionsemos el gnero con los tipos de violencia. Las siguientes medidas se dan en porcentajes: - La mayora de profesores y alumnos (85%) opina que la violencia fsica se da ms en los chicos - La violencia verbal (burlas, insultos) se da entre chicos y chicas, aunque algo ms en las chicos.

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La violencia psicolgica (boicot, ignorar, poner mala fama) se manifiesta en los dos sexos aunque algo ms en las chicas En la violencia sexual (palabras, gestos, insinuaciones, exhibiciones de tipo sexual) estn ms representados los chicos que las chicas

5.- OPINININ GENERAL SOBRE EL CENTRO

Opiniones sobre el centro. Opinin sobre el centro como tal MEDIAS Alumnos Cmo calificaras este centro? 3,87 En general, qu tal funciona este centro? 3,92 Qu tal es el ambiente en el centro? (de amistad, colaboracin, ayuda) 3,79

Profesores Padres 4,45 5,11 4,53 5,10 4,48 4,74

En general existe una buena opinin sobre la calificacin global del centro, su funcionamiento y el ambiente de amistad- colaboracin- ayuda. Los padres afirman con ms fuerza que los otros dos colectivos los aspectos generales del centro (calificacin, funcionamiento, ambiente). Opinan que el centro al que van su(s) hijos(s) es bueno, que funciona bien y que tiene un buen ambiente. Las opiniones de los profesores son tambin positivas (puntuaciones medias alrededor de 4,50 en una escala de 1 a 6) y en ltimo lugar se encuentran las valoraciones de los alumnos aunque stos tambin valoren al centro por encima de la media. . Ambiente de enseanza- aprendizaje en el centro Ambiente de enseanza- aprendizaje en el centro MEDIAS Alumnos Profesores Padres Qu tal ensean los/as profesores/as de este centro? 3,66 4,34 Disfrutas aprendiendo en este centro? 3,31 4,45 En general, cmo es el ambiente en la clase para 3,55 3,53 estudiar? Nota: la segunda pregunta de las tres ha sido formulada a los profesores de la s u n m nr d f t t bj d e etcn o i i t ae :ir a r a no n s et ? gee a su s a a e r Los padres opinan que los profesores del centro ensean adecuadamente. Afirman, por lo tanto, una cierta calidad en la enseanza del centro. Los profesores estn ms a gusto que los alumnos en sus ocupaciones. Dicho de otra manera, los profesores manifiestan que estn ms a gusto trabajando en el centro que los alumnos aprendiendo. No existen diferencias significativas en las apreciaciones de profesores y alumnos sobre el ambiente de clase para estudiar. Opinin sobre las relaciones en el centro

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Opinin sobre las relaciones en el centro MEDIAS Alumnos Cmo son las relaciones entre los/as profesores/as? 4,12 Cmo son las relaciones entre profesores/as y 3,35 alumnos/as? Cmo son las relaciones entre los/as alumnos/as? 4,24

Profesores Padres 4,46 4,01 4,43 3,96

En general, alumnos, profesores y padres afirman que existen unas relaciones aceptables en el centro. En los casos de las relaciones entre los profesores y entre profesores y alumnos, los profesores comparativamente con padres y alumnos las perciben como mejores. Los alumnos tienen un visin ms positiva de las relaciones entre ellos (entre los alumnos) que la visin de los profesores. Percepcin de los estudiantes y profesores Percepcin de los estudiantes y profesores medias Alumnos Profesores 3,22 4,31 3,94 3,98 4,48 3,34

Comprenden y apoyan los/as profesores/as a los alumnos? Te consideras un/a buen/a estudiante? Qu tal es tu rendimiento escolar?

La segunda y tercera pregunta han sido formuladas de la siguiente manera cad s h d i d al poeoe: C m poeo, cm t cni r at uno e a ig o o rf r o o rf r o e os e s i ri s s s s da m s oQ ae er d i t aa i d l a m o?. i ?; u t s le i e o cdm c eo l ns m l nm n o su Exceptuando el caso del rendimiento escolar que es vista mejor por los alumnos que por los profesores, en todos los dems casos existe una mejor opinin por parte del profesorado. Ello implica que los profesores creen que ellos comprenden y apoyan bien a los alumnos, que son buenos profesores.
6.- FACTORES INFLUYENTES EN LA GNESIS Y EN LA PREVENCIN.

Partiendo de los items de los cuestionarios, se han construido unos constructos, cada uno de los cuales recoge varios items. Cada constructo recoge aspectos y variables que guardan una relacin lgica de acuerdo al epgrafe que lo encabeza. En las siguientes pginas los items que se recogen en cada constructo estn enmarcados en un cuadro. Estos constructos nos permiten tener una visin algo ms sinttica de las opiniones de los grupos consultados. Todos los items incluidos en cada constructo han sido preguntados, por lo menos, a dos de los colectivos encuestados: alumnos, profesores y padres.

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6.1) INFLUENCIA DE DIVERSOS ASPECTOS EN LA INDISCIPLINA Y VIOLENCIA ESCOLAR (1= no influye nada; 6= influye mucho) 6.1.1.- Poco aprecio social
POCO APRECIO SOCIAL

- La poca fama, el bajo prestigio de los estudios en algunos ambientes de la sociedad - La idea de algunos de que basta saber leer- escribir y las cuatro reglas (sumar, restar, multiplicar, dividir). Poco aprecio social Profesores 3,90

Alumnos 3,22

Padres 3,60

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Alum Profes Padre Poco aprecio social

Los profesores creen ms que los alumnos y padres que el bajo prestigio de los estudios y la reduccin de los aprendizajes a habilidades elementales (leer, sumar) influye en la gnesis de la indisciplina y violencia escolar. Los alumnos creen menos en la fuerza influyente de estos factores. 6.1.2.- Influencia social
INFLUENCIA SOCIAL

.- La influencia de algunos/as amigos/as en la calle .- El mal ejemplo de algunos adultos (trapicheos, robos...) .- Influencia de la violencia social o poltica en la violencia escolar
Influencia social Alumnos

Media

3,71

Profesores 4,36

14

4,4 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 Alum. Profes

Influencia Social

La influencia de personas y colectivos (amigos, adultos, violencia general) es ms valorada por los profesores que por los alumnos. Los profesores que estas personas y colectivos influyen fuertemente en la indisciplina y violencia escolar. 6.1.3.- Llamada de atencin
LLAMADA DE ATENCIN

- Querer llamar la atencin cuando no se est a gusto en el centro - Querer afirmarse, marcar posiciones, ser alguien importante
Llamada de atencin Alumnos

Media

4,04

Profesores 4,54

Factores psicolgicos como llamar la atencin, querer afirmarse ante los otros, etc. tienen una influencia bastante grande en la gnesis de la indisciplina violencia escolar. Pero los profesores comparativamente con los alumnos opinan en una mayor fuerza influyente de estos factores.

4,6 4,5 4,4 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 Alumn Profes

Llmada atencin

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6.1.4.- Heterogeneidad en clase


HETEROGENEIDAD EN CLASE

.- Mezclar en las clases a alumnos/as de nivel acadmico muy diferente, esto es, alumnos que saben ms y alumnos que saben menos .- Mezclar en las clases a alumnos/as de buen y mal comportamiento
Heterogeneidad en clase

Alumnos 3,58

Profesores 4,12

Padres 4,04

4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 Alum Profe Padre

Hetero. en clase

Existen posiciones algo diferentes entre profesores, alumnos y padres en cuanto a la influencia que la heterogeneidad en las clases pueda ejercer en el surgimiento de la indisciplina y violencia escolar. En este constructo se entiende por heterogeneidad la diversidad de niveles acadmicos y maneras de comportase en el interior de las clases. Los profesores y padres opinan que la heterogeneidad influye con bastante fuerza. 6.1.5.- Falta de consideracin
FALTA DE CONSIDERACIN

.- La falta de atencin y consideracin de los profesores/as hacia los alumnos/as - La falta de atencin y consideracin de los alumnos/as hacia los profesores/as
Falta de consideracin

Alumnos 3,74

Profesores 3,70

Padres 4,63

16

5 4 3 2 1 0 Alum Profe Padre Falta consideracin

Los padres y padres conceden ms fuerza que los alumnos a la falta de atencin y consideracin de los profesores hacia los alumnos y de stos hacia los profesores cuando se piensa en su influencia en la gnesis de la indisciplina y la violencia escolar. 6.1.6.- Supervisin familiar
SUPERVISIN FAMILIAR

- Que el hijo/a haga lo que se quiera en casa, no tener normas, no tener lmites - Que tenga todo hecho, conseguir fcilmente lo que se desea - Que haya poca vigilancia de lo que hacen los hijos/as - Que algunos padres no se enteren de la asistencia irregular a clase y novilllos del hijo/a
Supervisin familiar

Alumnos 4,28

Profesores 5,14

Padres 5,07

6 5 4 3 2 1 0 Alum Profe Padre Supervisin familiar

Se ha preguntado a los tres colectivos (alumnos, profesores, padres) sobre la influencia de aspectos de la familia en la indisciplina y violencia escolares. La falta de supervisin de los hijos es una factor altamente considerado por profesores, padres y alumnos cuando se intenta explicarlas. Hacer lo que se desea, no tener lmites, vigilar 17

poco a los hijos y tener poca informacin sobre ellos se consideran aspectos influyentes en la indisciplina y violencia escolares. Los profesores y padres creen que estos aspectos familiares tienen un peso muy fuerte. Los alumnos, aunque los valoren tambin mucho, creen menos en su influencia. 7) ASPECTOS DESCRIPTIVOS SOBRE LAS NORMAS Y SANCIONES 7.1.- Normas reconocidas
NORMAS RECONOCIDAS

- La mayora de los/as alumnos/as conocen las normas del centro. - Hay claridad en las normas del centro, se entienden bien. - Se ha explicado y se conoce la razn, el por qu de las normas. Normas reconocidas
Alumnos

Media

3,80

Profesores 4,36

Los profesores son ms optimistas que los alumnos sobre las normas del centro. Opinan que las normas son bastante reconocidas en el centro Ello implica que la mayora de los alumnos las conocen, las entienden y saben el por qu de las mismas. 7.2.- Adhesin a las normas
ADHESIN A LAS NORMAS

- Las normas se aplican con justicia (sin favoritismos ni venganzas). - Cuando hay problemas de disciplina los/as profesores/as actan, no se quedan sin hacer nada, no pasan. - Cuando hay problemas de disciplina los/as profesores/as actan con rapidez.
Adhesin a las normas Alumnos

Media

3,52

Profesores 4,46

Otra vez los profesores creen ms que los alumnos que las normas se aplican con justicia y que realmente actan cuando hay problemas de disciplina. Ello no implica que los alumnos piensen que impera la injusticia y la pasividad, sino que los profesores comparativamente con los alumnos creen ms en su justa implicacin. 7.3.- Actuacin ante las normas.
ACTUACIN ANTE LAS NORMAS

- Hacen falta normas y una vez aprobadas hay que cumplirlas .. - Hay que castigar cuando no se cumplen las normas - Hay que alabar cuando se cumplen las normas. - Cuando no se cumplen las normas, adems de castigar hay que explicar cul es la conducta correcta.

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Alumnos 3,25

Actuacin ante las normas Profesores 5,10

Padres 4,77

6 5 4 3 2 1 0 Alum Profe Padre actuacin ante normas

En esta pregunta se indaga sobre creencias y pensamientos. Se pregunta sobre el cumplimiento de las normas, la necesidad de las sanciones (positivas y negativas) y las ae avs l cnut r hzd ( a qe xla c e l cnut cr c lr t a a a odc e aaa y u ep cr ul sa odc or t ) tn i a c h i a ea . Otra vez nos encontramos que son los profesores quienes ms inciden en la necesidad del cumplimiento normativo y de las sanciones en caso de incumplimiento. 7.5.- Criterios ante las sanciones La pregunta concreta sobre los criterios de las sanciones fue la siguiente: x t d e n s ae s e esr c t i pr pnr at o.s e p a et eie i r t m nr d pna o re o a oe csgse m l n s s sn fe e a ir s a i e o criterios para poner o aplicar los castigos? (1= no se emplean nada este criterio; 6= se e p a uh etc t i m l m co s re o e e ir )
CRITERIOS ANTE LAS SANCIONES

- Que el castigo sea motivo para hablar, explicar, dialogar - Que los castigos sean puntuales, alguna vez, no constantes .. - Que se castigue al que ha hecho mal, no a toda la clase - Que se castigue a toda la clase cuando se tapa al que ha hecho mal
Criterios ante las sanciones Alumnos

Media

3,24

Profesores 3,99

Aunque las diferencias sean significativas, stas no son muy grandes entre las respuestas de alumnos y profesores. Los dos colectivos opinan que se emplean estos criterios pero de una modo bastante moderado. Ello implica que de alguna manera las sanciones sirven para hablar, se emplean de manera espordica y se aplican con cierta discriminacin.

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8.- MEDIDAS Y ALTERNATIVAS Serviran poco o mucho estas posibles alternativas o lneas de actuacin para solucionar el problema de la indisciplina-violencia escolar? (1= No sirve o servira nada; 6= sirve o servira mucho). 8.1.- Itinerarios diferentes.
ITINERARIOS DIFERENTES

- Dividir en dos caminos diferentes a los alumnos a los 14 aos (bachillerato y formacin profesional) - Dividir en tres caminos diferentes a los alumnos a los 14 aos (bachillerato, ciclos formativos, aprendizaje de un oficio)
ITINERARIOS DIFERENTES

Alumnos 3,52

Profesores 4,23

Padres 3,54

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Alum Profe Padre

Itinerarios diferentes

L peut cnr a u at ee l ae avs r l s u n : Sria a r n oc t qe n cd a a lr t a e a i i t e r n g a e e s tn i a gee v poco o mucho estas posibles alternativas para solucionar e pol a.S n l l rb m o o e s profesores quienes ven en itinerarios diferenciados desde los 14 aos la mayor fuerza de solucin comparativa para el problema de la indisciplina y la violencia escolar. Los padres y los alumnos conceden una puntuacin inferior a estas medidas de separacin, aunque se siten por encima de la media. . 8.2.- Adaptacin sin itinerarios
ADAPTACIN SIN ITINERARIOS

- Mantener en la misma aula a todos hasta los 16 aos, adaptndose en clase al nivel de alumnos diferentes - Mantener en el mismo centro a todos hasta los 16 aos haciendo grupos especiales Adaptacin sin itinerarios Profesores 2,60 20

Alumnos 3,18

Padres 3,08

3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Alum Profe Padre Adaptacin sin itinerarios

Ninguno de los tres colectivos concede una puntuacin muy alta a la ausencia de itinerarios hasta los 16 aos ya sea recurriendo a las adaptaciones curriculares ya organizando grupos especiales. Aunque sea con fuerza moderada son los alumnos quienes mas confan en estas medidas y los profesores quienes menos creen. 8.3.- Metodologa activa.
METODOLOGA ACTIVA

-Tratar de hacer las clases ms interesantes - Hacer las clases ms prcticas - Tratar de empujar la participacin-implicacin de los alumnos en las actividades de clase

Metodologa activa Alumnos

Media

4,59

Profesores 4,65

4,66 4,64 4,62 4,6 4,58 4,56 Alumn Profe Metodologa activa

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Tradicionalmente se ha pensado que una metodologa de enseanza activa y participativa sirve para tener una vida ordenada en clase. Los profesores y alumnos corroboran este pensamiento. Opinan que mejorando estos aspectos del aula mejorara la convivencia. Ello implica que organizar clases ms interesantes, ms prcticas y con ms participacin e implicacin de alumnos en las actividades de clase redundara en una mejora de la convivencia.. 8.4.- Informacin a los padres INFORMACIN A LOS PADRES - Informar a los padres sobre el mal comportamiento de su hijo. - Informar a los padres sobre el buen comportamiento de su hijo
Informacin a los padres Alumnos

Media

3,83

Profesores 4,81

La informacin a los padres sobre el buen y mal comportamiento de los hijos tendra efectos beneficiosos en la convivencia de las clases. Aunque los dos colectivos crean de manera considerable, los profesores creen ms que los alumnos en estos efectos benficos. 8.5.- Orientacin hacia la convivencia.
ORIENTACIN HACIA LA CONVIVENCIA

- Tratar los problemas de convivencia en las tutoras. - Hablar a solas con los/as alumnos/as que han hecho algo mal. - Trabajar en clase actitudes de respeto entre los alumnos. - Trabajar la convivencia con excursiones, campaas, fiestas, juegos deportivos, etc. - Para mejorar la convivencia en el centro hay que dar importancia a las horas de tutora, adems de a las clases.
Orientacin hacia la convivencia Alumnos

Media

4,19

Profesores 4,55

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4,6 4,5 4,4 4,3 4,2 4,1 4 Alumn Profe Profesores y alumnos piensan que organizar actividades, aprovechar las tutoras para trabajar la convivencia, recurrir a conversaciones individuales, procurar un clima adecuado de relaciones, etc. servira para ordenar mejor la convivencia en el centro o en el aula. Profesores y alumnos valoran altamente estas actitudes y actividades, aunque sean los profesores quienes ms inciden en ello. 9.- ORDENACIN DE LOS CONSTRUCTOS. 9.1.- Ordenacin de los constructos tratando de explicar su influencia en la gnesis de la indisciplina y la violencia. Constructo Supervisin familiar Llamada de atencin Influencia social Falta de consideracin Heterogeneidad en clase Poco aprecio social Alumnos 4,28 (1) 4, 04 (2) 3,71 (3) 3,70 (4) 3,58 (5) 3,22 (6) Profesores 5,14 (1) 4,54 (2) 4,36 (3) 3,70 (6) 4,12 (4) 3,90 (5) Padres 5,88 (1) Orient a convivencia

4,63 (2) 4,04 (3) 3,60 (4)

En este cuadro hemos ordenado los constructos en orden de influencia. En el cuadro que hace referencia a los alumnos los constructos se han ordenado de ms a menos segn la influencia ejercida en la gnesis de la indisciplina y la violencia. Entre parntesis se indica cual es el orden, de ms a menos, correspondiente a cada uno de los grupos estudiados: alumnos, profesores y padres. 9.2.- Ordenacin de los contructos que serviran mucho o poco para mejorar la convivencia Constructo Metodologa activa Orientacin hacia la convivencia Informacin a los padres Itinerarios diferentes Adaptacin sin itinerarios Alumnos 4,59 (1) 4,19 (2) 3,83 (3) 3,52 (4) 3,18 (5) Profesor 4,65 (1) 4,64 (3) 4,81 (2) 4,23 (4) 2,60 (5) Padres

5,54 (1) 3,08 (2)

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10.- ALGUNAS CONCLUSIONES. 10.1.- Influencia de diversos aspectos en la gnesis de la indisciplina y la violencia escolar. * losut lm d oo pei sc l et e, pc f aprestigio de E cnt c l ao pc ar o oi s sl oaa r oa c a, o a m los estudios y la idea de que la labor escolar se reduce al aprendizaje de unos pocos mecanismos elementales (leer, sumar) incide algo en el origen de la indisciplina y la violencia escolar en la opinin de profesores, padres y alumnos. * a i l nisc l( f ec d a uo a i s n a aed au o cn L f ec oi i l ni e l ns m g e lcl,e dl s o nu a a nu a g o l t conducta reprobada y la influencia de la violencia social y poltica) es recalcada considerablemente por los profesores y algo menos por los alumnos. * La interpretacin de que la indisciplina y la violencia escolares son una a aad a ni yuaat fm c n e r laacn bs n fe apr lm d e t c n l e n u a r ai s e i d o at t ur o oi az ae z profesores y alumnos. Los profesores insisten ms que los alumnos en esta cuestin. *L spoeoe sne cl t oqec em snc al e rgni de o rf r o l o cv u r oi a ht oee a n s s ei e v e d c sht oee a et d a o o ec d a m o d n eaa i yi d l e,e rgni d n ni cm m zl e l ns e i lcdm c t o e a e d e d a u v o p comportamiento diferentes. Profesores y padres creen ms que alumnos que esta heterogeneidad incide en la indisciplina y la violencia escolares. La comparacin de las respuestas de los tres colectivos implica que no existen posiciones muy encontradas entre profesores, alumnos y padres en cuanto a la influencia que la heterogeneidad en las clases pueda ejercer en el surgimiento de la indisciplina y violencia escolar. * Los padres, los alumnos y los profesores conceden cierto peso a la mutua l d cni r i a f t e os e c n y t aa d a encin entre profesores y alumnos cuando se estudian los variables que inciden en el surgimiento de la indisciplina y la violencia escolar. En este aspecto los padres atribuyen ms influencia que alumnos y profesores a esta falta de consideracin. * La f t d ue i f ia (epde hc l h o) suaf t aa e spr s n a lr d ar ai o i s e n a o l v i m i s a s j cr altamente considerado por profesores, padres y alumnos cuando se intenta explicar la indisciplina y la violencia. Hacer lo que se desea, no tener lmites, vigilar poco a los hijos y tener poca informacin sobre ellos se consideran aspectos influyentes en la indisciplina y violencia escolares. Los profesores y los padres creen que estos aspectos familiares tienen un peso muy fuerte. Los alumnos se ubican en una posicin algo ms baja, pero creyendo tambin en la efectiva influencia de esta variable. 10.2.- Aspectos descriptivos hacia las normas. * Los profesores creen ms que los alumnos en que se conocen las normas, en su comprensin y en el conocimiento de sus razones. En este sentido piensan que las om s o r ooi s,o m s p m s s u l a m o, uqe s s lm s nr a sn e nc a sn ot ia qe o l nsanu t i o c d i t s u o t conceden a esta variable una puntuacin superior a la media. * o poeoe c e m s u l a m o qe x tdei aa nr a L s rf r r n qeo l ns u eie ahs n l om s, s s e su s s esto es, que las normas se aplican con justicia y que realmente actan cuando hay

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problemas de disciplina. Los profesores comparativamente con los alumnos creen ms en su justa implicacin. * Los profesores y tambin los padres afirman con fuerza la necesidad del cumplir las normas y aplicar sanciones cuando existe un incumplimiento. Los alumnos se sitan un poco lejos de las maneras de pensar de los profesores y padres al manifestarse con menos rotundidad a favor de las normas y sanciones, en posiciones ms cercanas a la media. * La doctrina y posiciones al uso sobre los criterios de cmo aplicar los castigos recalca que el castigo debe ir acompaado de dilogo y explicaciones, que debe afirmarse una responsabilidad individual y que el castigo no debe ser un recurso habitual en clase. Ante la pregunta de cmo se cumplen estos criterios en clase, los profesores se otorgan una imagen algo ms positiva que la imagen reflejada en las respuestas de los alumnos. Con una puntuacin media entre 3,24 y 3,99 tanto profesores como alumnos manifiestan que las sanciones negativas sirven para hablar, se emplean de manera espordica y se aplican con cierta discriminacin. 10.3.- Medidas y alternativas ante la indisciplina y la violencia escolares. * Los itinerarios son objeto de posiciones algo encontradas cuando se piensa en ellos como alternativas escolares. La discusin se polariza en torno a cul es la edad idnea para establecerlos y cules deben ser los itinerarios propuestos. Una primera cuestin pregunta sobre la opinin de los colectivos encuestados sobre itinerarios diferentes a temprana edad. La medida que consiste en separar a los alumnos a los 14 aos en dos o tres itinerarios diferenciados es ms apreciada por los profesores, seguidos de los padres y los alumnos que se encuentran en posiciones similares * Existe tambin la postura de mantener en el mismo centro y aulas a los alumnos hasta los 16 aos, ya sea recurriendo a adaptaciones curriculares ya haciendo grupos especiales. Comparativamente con los profesores, los alumnos y los padres se muestran los ms favorables a esta posicin. Si analizamos con ms detenimiento los datos referentes a las dos preguntas incluidas en el constructo, alumnos, profesores y padres se decantan con ms fuerza por establecer grupos especiales en el mismo centro que por mantener a los alumnos en la misma aula haciendo adaptaciones curriculares. * Alumnos y profesores son favorables a una metodologa activa y participativa. Tanto unos como otros piensan unas clases activas y ms prcticas, as como el impulso a la participacin de los alumnos serviran para mejorar la convivencia. Esta manera de pensar est de acuerdo con la mentalidad pedaggica que propone medidas didcticas para contrarrestar la indisciplina y la violencia escolar. * Las medidas que implican una mayor informacin de los padres estn ms corroboradas por los profesores que por los alumnos, aunque tambin stos creen en sus efectos beneficiosos. Los profesores creen con ms fuerza que los alumnos que la informacin que se proporcione a los padres sobre el buen y el mal comportamiento del hijo sirve realmente para mejorar la convivencia. * La tutora es un espacio privilegiado para trabajar aspectos que ataen a una buena convivencia y a una organizacin ordenada de la clase. Profesores y alumnos son

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favorables a las medidas englobadas en las tutoras, tales como la entrevista personal, el trabajo explcito sobre la convivencia, las salidas y juegos para impulsar las interacciones. Creen que estas medidas favorecen una mejor disciplina y convivencia. Alumnos y profesores conceden una puntuacin superior a 4,15 al conjunto de estas medidas aunque son los profesores quienes ms piensan en la eficacia de las medidas tutoriales. 10.4.- Calidad del centro. * El cnt c dnm nd adddlet s n ni dr e as ci osut eo i o cl a ecn o e u i c o d stf c n r o a i r da ia y bienestar. Nos seala como califican al centro, qu tal funciona y cmo es su ambiente de colaboracin, amistad y ayuda. Los tres colectivos consideran que sus centros alcanzan una buena calidad. Los padres, seguidos de los profesores y finalmente los alumnos afirman con fuerza la calidad de sus centros. * Profesores y alumnos afirman que existen unas buenas relaciones en el centro. Los profesores consideran mejores que los alumnos las relaciones entre los profesores, entre profesores y alumnos y entre los alumnos. * A veces, se afirma que se denigra, se rebaja o posterga a los alumnos que sacan buenas notas. Esta afirmacin no se corrobora en nuestra encuesta. Tanto profesores como alumnos (aunque algo ms aquellos que stos) piensan que los alumnos que sacan buenas notas son bastante bien vistos. 10.5.- Variables que explican la gnesis de la indisciplina y la violencia escolares VARIABLES QUE EXPLICAN LA GNESIS DE LA INDISCIPLINA Y LA VIOLENCIA ESCOLARES
ALUMNOS 1-La falta de supervisin familiar: no tener lmites, todo hecho, poca vigilancia de los padres. 2-La llamada de atencin: querer llamar la atencin al estar a disgusto, querer afirmarse. PROFESORES 1-La falta de supervisin familiar: no tener lmites, todo hecho, poca vigilancia de los padres. PADRES 1-La falta de supervisin familiar: no tener lmites, todo hecho, poca vigilancia de los padres.

2-La llamada de atencin: 2-Falta de atencin y querer llamar la atencin al consideracin mutua entre estar a disgusto, querer profesores y alumnos. afirmarse. 3-Heterogeneidad en clase: 3-Influencia social de amigos, 3-Influencia social de amigos, estar en las mismas aulas adultos con mala conducta, adultos con mala conducta, alumnos de nivel y violencia social y poltica. violencia social y poltica. comportamiento diferentes. 4-Falta de atencin y 4-Heterogeneidad en clase: 4-Poco aprecio social por consideracin mutua entre estar en las mismas aulas estudios profesores y alumnos. alumnos de nivel y comportamiento diferentes. 5-Heterogeneidad en clase: estar en las mismas aulas 5-Poco aprecio social por alumnos de nivel y estudios comportamiento diferentes. 6-Falta de atencin y

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6.-Poco aprecio social por consideracin mutua entre estudios profesores y alumnos.

10.6.- Variables que serviran para mejorar la convivencia VARIABLES QUE SERVIRAN PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA ALUMNOS PROFESORES 1.- Tratar de hacer las clases ms 1.- Tratar de hacer las clases ms interesantes; hacer las clases ms interesantes; hacer las clases ms prcticas; tratar de empujar la prcticas; tratar de empujar la participacin- implicacin de los alumnos participacin- implicacin de los alumnos en las actividades de la clase. en las actividades de la clase. 2.- Tratar los problemas de convivencia en las tutoras; hablar a solas con los alumnos que han hecho algo mal; trabajar en clase actitudes de respeto entre los alumnos; trabajar la convivencia con excursiones, campaas, fiestas, juegos deportivos, etc.; dar importancia en el centro a las horas de tutora adems de a las clases. 3.- - Informar a los padres sobre el mal comportamiento de su hijo; informar a los padres sobre el buen comportamiento de su hijo

2.- Tratar los problemas de convivencia en las tutoras; hablar a solas con los alumnos que han hecho algo mal; trabajar en clase actitudes de respeto entre los alumnos; 3.- - Informar a los padres sobre el mal trabajar la convivencia con excursiones, comportamiento de su hijo; informar a los campaas, fiestas, juegos deportivos, etc.; padres sobre el buen comportamiento de su dar importancia en el centro a las horas de hijo tutora adems de a las clases.

11.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA No es fcil resumir en pocas lneas la situacin de la convivencia en los centros y las respuestas dadas por la comunidad educativa ante esta cuestin. Analizando los testimonios de nuestros informantes y los datos de algunas investigaciones citadas en este documento, podemos aportar las siguientes conclusiones: 1.-A nivel general, la convivencia en los institutos de secundaria no parece tan grave como se desprende de algunas informaciones espordicas que saltan a la luz pblica. Salvo casos excepcionales (que encuentran demasiado eco en alguna prensa) creemos que los datos de las investigaciones citadas avalan, por el momento, que la situacin en nuestros institutos no alcanza cotas de excesiva gravedad. Quizs sea este el momento indicado para desarrollar un plan de medidas preventivas que vayan incidiendo paulatinamente sobre este fenmeno. 2.- La intervencin destinada a abordar el problema de la indisciplina y la violencia en la escuela debe abarcar varios campos de actuacin. La complejidad del problema reclama una respuesta coordinada de los diferentes estamentos sociales. La escuela es una de estas instituciones encargadas de prevenir este fenmeno pero en modo alguno la nica responsable del problema. Prevenir o paliar el problema de la indisciplina y violencia escolar requiere la intervencin coordinada de la Administracin educativa, la familia, los medios de comunicacin, las asociaciones

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culturales, los legisladores y, por supuesto, de la misma escuela. La institucin escolar no es la nica responsable de un problema de tantas aristas y de tal calado. Este complejo fenmeno implica, por tanto, a varios estamentos e instituciones sociales y no slo a los docentes. La responsabilidad de lo que acontece en la escuela no es nicamente de los educadores. Existen causas familiares y sociales que influyen de manera constante y permanente en la vida escolar. 3.- En los centros educativos de secundaria existen mltiples y variadas actuaciones tanto para prevenir como para intervenir en los problemas asociados con la indisciplina y la violencia escolar. El impulso de iniciativas en favor de la convivencia dpne at td f t e cl r e ( eni ,i spr pi e) d to eed bs n e a o s u ua sc ec shb o,e ec ns y i ccae cr t l r a t c o d i organizativos. Las instituciones escolares y los profesores que poseen una larga tradicin y sensibilizacin en torno a temas relacionados con el impulso de los valores, actitudes y actividades relacionadas con la tica y la moral son aquellas que ofrecen a su alumnado propuestas educativas ms integradas, coordinadas y consolidadas en el currculum. Estos centros con ms tradicin y arraigo manifiestan una tendencia ms acusada a plantear dichos temas en actuaciones interdisciplinares, integrando las experiencias destinadas a impulsar la convivencia en intervenciones curriculares con un cariz ms interdisciplinar. Asimismo, los centros ms sensibilizados, generalmente, son aquellos que disean y desarrollan materiales especficos para trabajarlos en el aula fruto de su consolidada cultura de trabajo en equipo y de sus adecuados planteamientos organizativos. La cohesin institucional, el consenso entre el colectivo de profesionales y la concienciacin de la comunidad educativa hacia los temas de convivencia se torna capital para dar una respuesta educativa coherente y eficaz (N st s re o e eo oo o cem s n l ; r l nso re o (directora de centro). o lcem s) 4.-La respuesta educativa que proporciona la escuela en relacin al impulso de la cni ni s pd r la e u ot um d at i dsscec ov ec e or e e r n n cn nu e cv ae euni v a a fj i id adas en funcin de la implicacin de los diversos sectores de la comunidad educativa y de la produccin de materiales de los diversos equipos de trabajo del centro. Teniendo en cuenta estos criterios podramos clasificar los centros educativos de secundaria de la siguiente manera: 11.1.-Actividades espordicas de los Centros. Centros que realizan actividades espordicas y puntuales en colaboracin con o a i tui e ( ut i t aoi i e,e io sc l )Etpee e u t sn i c nsa n m e o sc c nssr c s oie . s ud sr n r st o y a n, ao vi as e nivel primario en el desarrollo de actuaciones en favor de la convivencia en los centros educativos. Se caracteriza por el impulso de actividades ocasionales o escasamente coordinadas entre la escuela y la comunidad que la rodea. Entre las actuaciones e intervenciones desarrolladas en este apartado recalcamos los talleres organizados por los ayuntamientos, la labor realizada por los Consejos Ecl e m n i l ( m aa d sni lai ) l cl oai e pn a s so r uip e c ps e es izc n ,a o br o s ut l as c as a bi s a cn ue con los trabajadores sociales de base (charlas, coloquios y conferencias), actuaciones conjuntas con diferentes universidades del Estado (conocimiento y desarrollo de por a r ai ao cn a ov ec )coe c n o i tu s e eudr rga se c nds o lcni ni ,opr i cn n i t d scna a m l o v a a st o i de la zona (intercambio de documentos e informacin e gnr )i c t a pb cs n ee l , iavs la a n ii i y privadas diversas (relaciones con empresas de la zona, asociaciones de comerciantes,

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dnc nscnuss , it y ie cn l b t d cncr i su suc ns oai e,ocr )v is v j o eojo e ooe i i ai e o o sa as e n t t o y colectivos marginados o desfavorecidos (ancianos, enfermos, otros pueblos, etnias * i ra a) m n ir s . o ti

Actividades espordicas ae s T lr . le osjEcl m n i l C ne so r uip . o a ca o br i cn s t t sc l . C l oa o aie e oie a cn sn s a s opr i cn t sntu s C oe c n o o o i i t . a r st o e c n n ea sulya n e i d R l i et lece lui rd . a r a v sa oai e d empresas privadas. D nc ns e o it , ie,xus ns. Vsa v j ecroe. is a s i .

11.2.- Departamento de Orientacin y el sistema tutorial. Actividades impulsadas por el sistema tutorial y el departamento de orientacin del centro. El sistema orientador del centro est compuesto esencialmente por los tutores y el equipo orientador (pedagogo, psicopedagogo, etc.). Durante el estudio hemos observado tres niveles de desarrollo de los sistemas orientadores de los centros educativos:

Centros que disponen de un mnimo de articulacin y desarrollo tutorial Centros en los que existe o se est elaborando un plan de accin tutorial consensuado en el ciclo. Centros con proyectos de etapa coordinados por el Departamento de Orientacin.

-Centros con un nivel mnimo de coordinacin y desarrollo: centros que simplemente han nombrado a los tutores de cada grupo de alumnos/as y tienen asignado un horario especfico para la labor tutorial. -Centros que, adems de las actuaciones anteriores, poseen un plan de orientacin debatido y consensuado en el equipo de ciclo. -Centros con un nivel de desarrollo superior, con proyectos de etapa coordinados y articulados con el departamento de orientacin. Los profesores de la etapa secundaria trabaja en colaboracin, produce o adapta materiales y su nivel de implicacin con las actividades orientadoras es considerable.

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Las actividades desarrolladas por cada centro dependen fundamentalmente del grado de desarrollo de sus sistemas orientadores. Entre las ms importantes podemos destacar las siguientes: las reuniones de coordinacin e informacin (entre orientadores d d e n scn o,acm n ai et t o ypde) l t o d t d e i r t et s l o ui c n n e u r ar ,a u r s e a e fe e r c r t s s ta r (actividades de apoyo acadmico, personal, consejo, etc. para el alumnado), reuniones del profesorado con los delegados de aula (valoracin peridica del funcionamiento del i tu ) e br i cn n d nr avsypo cl (earycnesa n i t , l oa oj t e om t a st o a cn ua i rt o s dbt o o i osnur pu s eat c n ,a ei i ( crr uat cr pr n dl rp cn o at d c ai )l m d c n r ur a n e e e oa e poi et a u a e i r a s o r pr sl i a cnlt ) eps i d poet oi t oe d o o cn o a o c nr ofc s , xoi e ryc s r n dr e t s et s a uo io cn o ea s r r (l e d t o r ai ao cn l cni ni l d c l a l vl e) p ns e u r , e c nds o a ov ec , a i i i , o a r , a ta l o v a s pn s os colaboraciones puntuales con mediadores de etnias minoritarias (iniciativa gitana, mediadores magrebes, etc.), aulas de tutoras dobles (dotacin de dos tutores en las al pol cscnd i lds e ped a )e m n r g ( u nd qe u s rb m ta, o ic t e d ar i j , l et a o a m ao u a e i fua n ze oz l auaai er s a o neo cm ae s s u poi e d o o cn o)l yd n ga e l uvs o pr / qe rv nn e t s et s ,o t r s oa e r r s contratos de conducta (acuerdos escritos para incentivar comportamientos especficos), agendas escolares (explicitacin de normativas, distribucin equilibrada de deberes para cs, o sd i dsal pde) epc spr e a m ao( l aa nt ig a a ri o ar , sai a l l nd s a s s o a u a -espacio para convivir y comunicarse entre ellos), estrategias cooperativas (dinmicas de trabajo en grupo), campaas en el centro (con el objeto de sensibilizar a la comunidad educativa), actividades informales (festejos, caf-t t i ecroe)e . e u a xus ns ,t r l, i c Sistema tutorial en ns e ori c n R ui e d cod ai . o n u r d t d. T t ea e oa r e gds e u . D l ao d al e a l oai d nr avs Ea r e om t a. b cn i i rdl ei o e cn o Fg a em d drn et . u a r d dr d e i y o cvs i ra o. Mei oe e t a cl t o m n ir s a s ns ei o ti xoi d poet t oie. E ps i e ryc su r l cn o t as u r s ol ( t oe) T t db s2u r . oa e t s ll Ea umno/a mentor. ot t d cnut C n a s e odc . ro a a -local para el alumnado. Sl a a psf to. C m aa,e e s. sj .

11.3.- Relaciones entre la Escuela y la Familia. Se trata de actuaciones dirigidas a fortalecer las relaciones entre escuela y familia: el eje padres-profesorado es fundamental en la coordinacin de actuaciones educativas. Ambos estamentos de la comunidad educativa deben mantener una comunicacin fluida para que la coherencia de las intervenciones pedaggicas sea una realidad. Entre las iniciativas que tienen como objetivo impulsar las relaciones entre padres y profesorado podemos subrayar las siguientes: las reuniones colectivas de aula (en las cuales se realiza una valoracin general de la evolucin del alumnado y del grupo-clase), las reuniones individuales padres-tutor/a (abordando especficamente la situacin concreta de un alumno/a), el manual de supervivencia (materiales basados en el estudio de casos y que pretenden formar a los padres en temas educativos), la Escuela de Padres (talleres de trabajo con un fin formativo), la comisin de convivencia (grupos de trabajo que abordan diversos temas relacionados con las actitudes, valores,

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disciplina, etc.), actividades extraescolares (salidas al monte, en bicicleta, actividades dprvs cl r e)l a s e encuentro (sociedades recreativas, gastronmicas eot a, u ua s ,u r d i t l ge e em s o et )d e o poei i t d cm n ai enom c n ar n l i cn o ,i r s rcd e o e o ui c n i r ai pde m r vs m ns c f s centro (encuestas, cartas, pginas web, revista del centro, radio escolar, prensa local...), etc. Relacin escuela-familia en ns o cvs R ui e cl t a. o ei en nsni da s R ui e i v ul . o di e nad ue i ni . Maule spr v c ve a suld Pde. Ece e ar a s o i d cni ni C m s n e ov ec . i v a cv ae et ecl e. A t i ds x aso r id r as ua s e nun o. L gr d ecet s e r i s e. Pg a w b n i u r . Cr l e cas al e d auc s T b ns e nni . o o gna ecl e. A eds so r as r s local. Pe a n eia ecn o R v tdlet . s r o br i e pn a s n cv ae d aoo C l oa o s ut l e at i ds e py. a cn ue id

11.4.- Apoyo de equipo directivo El apoyo de las iniciativas relacionadas con la convivencia por parte del equipo directivo. Los equipos directivos, aunque generalmente no ejecutan programas, s juegan un decisivo papel como facilitadores y dinamizadores de los mismos. Hemos constatado que algunas iniciativas y actividades relacionadas con el impulso de la convivencia en los centros educativos no han cuajado fundamentalmente por la escasa implicacin de los equipos directivos. El aval de la direccin para potenciar estas tareas es vital en las escuelas.

Impulso de las Juntas de Directores por parte de los COP- CEP

Visitas intercentros y contactos entre profesores de diversos centros

Actividades de los equipos directivos

Cursos de formacin para coordinadores de proyectos, orientadores, directores, consultores

Creacin y consolidacin de grupos promotores de proyectos

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Entre las actividades ms comunes de los equipos directivos implicados en la dinamizacin de programas de convivencia en los institutos de secundaria podemos destacar las siguientes: El impulso de las juntas de directores (reuniones de equipos directivos de los institutos de la zona, comarca, etc. para promover actividades comunes). La comunicacin intercentros (la cooperacin entre los diversos centros en proyectos comunes). Cursos de formacin (para coordinadores, orientadores, consultores, equipos directivos, etc.). La creacin y consolidacin de grupos de promotores de proyectos. La rotacin del profesorado a lo largo de toda la etapa de la secundaria obligatoria (rotaciones utilizadas en los centros privados desde primero de ESO hasta cuarto curso para conocer ms exhaustivamente la etapa), etc.

Estas iniciativas, aunque no son numerosas, son de considerable complejidad e importancia para dinamizar proyectos y poner en marcha grupos de trabajo que trabajen temas innovadores. 11.5.- La convivencia en las reas curriculares. En este apartado contemplamos aquellos aspectos relacionados con las actividades, tareas, materiales y procesos de enseanza-aprendizaje, en general, que son potenciados en el currculo de los centros de secundaria. Antes de citar estas iniciativas es necesario subrayar un aspecto importante: en los centros evaluados hemos percibido concepciones curriculares fundamentalmente ceidas a visiones ms disciplinares que globales. Las perspectivas interdisciplinares y globalizadas, a la hora de abordar el tema de la convivencia en los centros educativos, son excepciones en los planteamientos curriculares de los institutos. Entre las actividades curriculares ms destacables desarrolladas en los centros subrayamos: Actividades organizativas curriculares: Las comunidades de aprendizaje (proyectos de integracin de familias y agentes sociales en escuela). Fomento de la opcionalidad (ofertar asignaturas optativas). Desdobles de grupos (divisin del aula para reducir el ratio de alumnado). Reduccin del nmero de profesores-aula (disminuir el nmero de profesorado especialista que circula por las aulas en favor de una enseanza ms generalista y el fomento de la labor tutorial). Programas complementarios de escolarizacin (programas destinados a alumnado que no sigue el ritmo de la clase y que les prepara para su posterior ingreso en los Programas de Garanta Social (Centros de Iniciacin Profesional-). L euai cm est i( lr pra m ao o d i lds . a dcc n o pna r tl e a l nd cn ic t e) o a ae s a u fua Proyecto de Atencin Educativa Especial (PIEE) (intervencin de dos profesores de apoyo en el mismo aula con alumnado problemtico).

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Organizacin curricular: Las evaluaciones diagnsticas de la convivencia en las escuelas (encuestas, cet nr set v t ) usoa o,n eia . i i r ss Seleccin de centros de inters (abordaje de la convivencia mediante pr et a g bl ,oji -d nb t o r ra o) e pcvs l a sb t o i a,oji pi ir . s i o e ev a ev o t i Impulso de las reas transversales (paz, medio ambiente, educacin cvica, i a a) g ld . ud I prc n e s nt a ae avsc,ov ec , t ) m a i d ai a r lr t a ( i cni ni t o a . ti g u s tn i ta v a u rs Adaptaciones curriculares (tanto significativas como no significativas). Actividades de dinamizacin de grupos (cursos de mejora de la autoestima, i pl d le pt lcm n ai ,oi r a) m u o ea m aaa o ui c nsc ga s . s c o m Empleo de tecnologas (el vdeo sobre todo para ver pelculas que transmitan vl e, esj pouds . a r m na s rfno) os e Utilizacin de problemas y casos reales como objeto de anlisis (la guerra, dsse eo g o) eat s cl i s . r c

Otras medidas organizativas y curriculares - La intervencin del orientador en el aula para atender NEE - Recreo (actividades fsico-deportivas con alumnado de prcti s . c ) a - Uizc n e ii i sc t ,hpspgt a) ti i d d t t o ( n scaa,eans . la sn v i a i - E oo d f hst n a cnutt r ai aa cn r i ) cnm a ei a ( ci s odcs se c nds o pe o . c c ia l o m s - Integracin en el currculo de iniciativas (talleres en torno al tercer mundo, da de la paz, educacin afectivo-sxa . eul ) - Iniciativas de los ayuntamientos integradas en el currculo cotidiano (aidds sc l , a G n t bj m na s ecroe, hb i e oie I s ue, r a s aul , xus ns la as k a o e i cl r i e) e ba o s . e cn - C l r i d v is dct a ( uesepc cl )e . e ba e it euavsm so,set u s ,t e cn sa i o c 11.6.- La convivencia en los documentos instituciones. Aunque en este apartado no existan demasiadas iniciativas pedaggicas debemos matizar que los centros educativos con ms tradicin y solera en el impulso de actividades relacionadas con la convivencia se caracterizan por integrar estas experiencias en los documentos institucionales del centro (proyecto educativo, curricular, reglamento de organizacin, etc.). En cierta manera, tener asumidas (realmente) estas experiencias en los documentos institucionales significa reflexionar sobre el estado de la cuestin cada cierto periodo de tiempo (un curso, un trimestre, etc.), diagnosticar los aspectos positivos y negativos de las intervenciones y disear propuestas que mejoren planteamientos anteriores. La evolucin de los centros de mayor tradicin en el trabajo relacionado con la convivencia y los valores ha seguido este sendero: planteamiento de iniciativas, ejecucin de las mismas, evaluacin de los resultados y propuesta de aspectos de mejora para el prximo proyecto. Este camino, este crculo de mejora continua, ha hecho evolucionar a algunos centros educativos desde planteamientos incipientes y poco sistematizados hacia programas consistentes y coordinados que han sido reconocidos por la comunidad en la que estn insertados. Han llegado a ser centros de gran tradicin en el desarrollo de actividades relacionadas con la convivencia.

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Integracin de la convivencia en los documentos institucionales Actividades integradas en: ryc E uav d C n Poet dct o e etro. o i ryc C rcl d C n o Poet ur u r e et . o i a r el et d O gn ai y uc nm et R g m n e rai c n F ni a i o a o z o n. ryc A ule et . Poet nad C n o o r m r A ul Me oi na a . ryc d Dr c n Poet e i ci . o e ryc d O i t i yu r . Poet e r n c n t o o e a ta n ae d ta U i ds i ccs d d i 11.5.- Dificultades y resistencias. El desarrollo de estos proyectos e iniciativas relacionados con la convivencia en los centros educativos encuentra tambin las dificultades y resistencias propias de los programas y propuestas innovadoras. La puesta en marcha de actividades relacionadas con la convivencia en los institutos topa con dos tipos de problemas comunes: las resistencias didcticas y las organizativas. Entre las resistencias de tipo didctico queremos resear los aspectos relacionados con los planteamientos disciplinares y academicistas, las dificultades para responder a las diversas necesidades del alumnado de capacidades diferentes, la concepcin homogeneizadora del espacio y del tiempo y las dudas existentes en torno a la elaboracin de los proyectos curriculares de centro o el seguidismo del libro de texto. Entre los aspectos de tipo organizativo que dificultan el desarrollo de programas innovadores relacionados con la convivencia subrayamos la concepcin del mapa escolar, la concentracin de alumnado problemtico en los mismos centros, el impulso de macrocentros de secundaria (a mayor tamao de centro generalmente existe ms conflictividad), la existencia de directores adjuntos (dependen de los directores del centro-madre) con poco poder para tomar decisiones, centros divididos en edificios diferentes, la escasa cultura colaborativa existente en los institutos, el engaoso rol del profesorado de secundaria (licenciados esencialmente) basado sobre todo en la imparticin de docencia y olvidando las actividades tutoriales, el trabajo en equipo o el impulso de la institucin, la escasa formacin didctica y psicopedaggica del profesorado que debe atender y dar respuesta a las necesidades del alumnado adolescente, las exiguas oportunidades de promocin laboral del profesorado de los centros educativos, etc. son aspectos a tener en cuenta a la hora de analizar el desarrollo de proyectos innovadores en el mbito de la convivencia en los institutos de secundaria.

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