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ANTOLOGA II

Fundamentos de Intervencin Profesional Pedaggica

Comp. Lic. Micaela Gonzlez Delgado 2009


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Las implicaciones del TLC en la educacin superior mexicana. Elia Marm Espinosa* Es en verdad buena la eficiencia de su institucin? En busca de alternativas de evaluacin, a propsito de la propuesta de Alexander Astin. Felipe Martnez Rizo, Universidad Autnoma de Aguascalientes. La evaluacin integral en las instituciones de educacin superior: El caso de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez Melchor Torres Muoz Apuntes para el anlisis de la participacin en experiencias educativas y sociales. Javier Corvaln y Gabriela Fernndez Pedagoga y epistemologa: una cita con la historia. Hctor Luis Santiago Alzueta, Guadalupe Gonzlez y Lobo, Sara Irma Jurez Pez, Montserrat Bartomeu Ferrando y Fernando Jurez Hernndez Funcin social y significado de la educacin comunitaria. Bertha Salinas Amescua Apertura econmica y mercado de trabajo profesional en Mxico, Amrica del norte y Centroamrica. Elia Marm-Espinosa. El ethos del cientfico y la eticidad universitaria o el triunfo del espritu competitivo. Reporte de investigacin. Ma. Teresa Yurn Camarena El diagnstico pedaggico integral en el perfeccionamiento del proceso formativo del profesional de la educacin. El desarrollo institucional en la educacin superior Carlos Palln Figueroa La educacin superior y el mercado de trabajo profesional. Alejandro Mungaray Lagarda Arqueologa del concepto "compromiso social" en el discurso pedaggico y de formacin docente. Jaume Martnez Bonaf Indicadores del desarrollo educativo en Amrica Latina y de su impacto en los niveles de vida de la poblacin. Carlos Muoz Izquierdo

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El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educacin. Miguel ngel Martnez Rodrguez Pensando sobre los "centros abiertos": Una contribucin desde Brasil. Vernica Regina Mller Educacin, pobreza y desigualdad. Entrevista a Fernando Reimers. Graciela Cordero Arroyo La educacin en valores: una propuesta pedaggica para la formacin profesional. Dra. Martha Arana Ercilla y MSc. Nuris Batista Tejeda Identidades profesionales en educacin desde una perspectiva de gnero. M ngeles Rebollo, Eva Gonzlez2 y M Rosario Garca

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LAS IMPLICACIONES DEL TLC EN LA EDUCACIN SUPERIOR MEXICANA


Elia Marm Espinosa* * Profesora-investigadora de la Universidad Guadalajara. Miembro del Sistema Nacional Investigadores (SNI). de de

La integracin de los mercados internacionales (llevada a cabo a travs de diversos mecanismos, como son las reas de preferencia comercial, los tratados de libre comercio, las uniones aduaneras, los mercados comunes y las uniones econmicas) tiene importantes consecuencias en todos los mbitos de la vida de un pas. En el caso particular de Mxico, las transformaciones que se derivan de dicho proceso profundizan la de por s inestable naturaleza de sus instituciones de educacin superior y la situacin de sus graduados. De hecho, las universidades mexicanas debern hacer frente, mediante un anlisis profuso y concienzudo, a considerables repercusiones emanadas del tratado comercial con Estados Unidos y Canad, dado que en ste se reconsideran cuestiones fundamentales la autonoma universitaria, la acreditacin de las instituciones y de los profesionales, la propiedad intelectual para su desarrollo. Naturalmente, las alteraciones resultantes no se circunscriben al

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ambiente universitario, sino que inciden en los organismos que vigilan la legalidad del pas y en la misma vida de los graduados. The integration of international markets (carried out through a series of mechanisms as those of commercial preference areas, free trade agreements, customs unions, common markets and economic unions) has important consequences on every aspect of a country's life. In the particular case of Mexico, the transformations derived from such process deepens the already unstable nature of its higher education institutions and the situation of its graduates. In fact, Mexican universities must face, by way of a profound and meticulous analysis, considerable repercussions arise from the trade agreement with United States and Canada, since fundamental matters for its development university autonomy, institutions and professionals accreditation, intellectual property are reconsidered in that document. Naturally, the ensuing modifications are not confined to the university environment, but they influence the life itself of the graduates and the organizations that supervise the country's legality. Introduccin Mxico, al igual que muchos otros pases, enfrenta en la actualidad transformaciones importantes que le presentan nuevos desafos. La dcada de los noventa se ha caracterizado por cambios profundos y acelerados en

el desarrollo tecnolgico, en los modelos que servan de referencia a los pases, a las empresas y a los individuos para tener xito, y por ser tambin el escenario donde se manifiesta un crecimiento moderado de la economa mundial, y con ello, una desaceleracin en la creacin de empleos, que lleva a una competencia creciente y cada vez ms exigente para obtener un lugar en el mercado mundial y conseguir y retener un puesto de trabajo. Desde finales de los ochenta, y de manera especial durante la presente dcada, vivimos en un mundo ms interdependiente, cada vez ms entrelazado, globalizado, donde las fronteras nacionales parecen diluirse. En estas nuevas circunstancias, ni los pases ni las empresas, ni los individuos pueden sobrevivir basndose nicamente en su esfuerzo y capacidad personales; se necesita ahora el trabajo conjunto, complementario, para hacer frente a las nuevas exigencias de un entorno donde la competencia se hace cada vez mayor. La apertura comercial ha sido una de las vas que ha planteado Mxico para impulsar un nuevo modelo econmico que permita encontrar soluciones a las limitaciones del modelo anterior de economa cerrada, protegida y subsidiada, y a las nuevas circunstancias y exigencias que presentan las caractersticas del cambio. La globalizacin entendida entonces como mayor trasnacionalizacin e interrelacin de las economas y las culturas y la apertura comercial iniciada con la entrada al Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio (GATT) profundizada y ampliada con la firma de tratados de

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libre comercio y de complementacin econmica interpelan a las instituciones de educacin superior pblicas y a muchas de las privadas, y ponen a competir a los sistemas de educacin superior de los pases signantes. Todo ello lleva a hacerse preguntas clave para entender y responder cabalmente a los nuevos retos. Primero surge la necesidad de saber: qu es un tratado de libre comercio?, por qu un tratado comercial tiene influencia determinante en la educacin superior mexicana?, por qu una universidad autnoma debe considerar las implicaciones directas e indirectas de los tratados comerciales?, qu es la acreditacin de programas de carreras y de instituciones, y qu es la acreditacin o certificacin y recertificacin para la prctica de una profesin?, por qu debemos informarnos y hacer compatibles los sistemas de formacin de prestadores de servicios profesionales, como son las instituciones de educacin superior(IES)? Las respuestas a estas preguntas nos darn el panorama presente y futuro del vasto campo de tareas que en la educacin superior tendremos que enfrentar ms temprano que tarde. Aunque el Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos, Mxico y Canad es un tema ampliamente difundido, es necesario hacer algunas consideraciones conceptuales que ubiquen mejor a los no especialistas en el mbito del comercio internacional, respecto de lo que es y de lo que significa para nuestro pas la firma de

un tratado de este tipo, y las repercusiones que tiene especficamente en el sector de la educacin superior. Los tratados de Libre Comercio en la Integracin Econmica De acuerdo con la teora econmica los pases buscan integrar sus economas para ampliar los beneficios que pueden obtener de la comercializacin de bienes y servicios entre s, de la flexibilizacin o liberalizacin del uso y trnsito de sus recursos humanos, financieros y materiales, y de la armonizacin de las polticas de tipo econmico, financiero y social. Esto se traduce en mayores empleos, ms estables y mejor remunerados que los generados en una economa poco abierta, y que permiten el acceso a ms y mejores satisfactores para las necesidades individuales y sociales con el fin de crear mejores condiciones al bienestar social. La integracin comercial y econmica entre pases se da actualmente en formas que se diferencian entre s por los alcances de los convenios que les dan cuerpo. El GATT es el marco de referencia global y de realizacin de las prescripciones generales sobre libre comercio, as como de la bsqueda y aplicacin de principios comerciales bsicos como la reduccin negociada de aranceles, la no discriminacin comercial, la eliminacin gradual de barreras al comercio, entre otros propsitos. Dentro del marco general del GATT se pueden efectuar acuerdos concretos, tratados entre slo algunos de los pases que tengan intereses particulares por lograr acuerdos

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puntuales ms all de las normas y procedimientos generales aceptados en el GATT. La liberacin comercial en la actualidad se da entonces con dos enfoques; uno global o internacional en el marco del GATT, con rondas o conferencias como la llevada a cabo en Tokio o en Montevideo, donde se ha buscado liberalizar el comercio mediante la reduccin de las barreras arancelarias y no arancelarias al comercio entre pases miembros del GATT, y la eliminacin de los subsidios a los productos y servicios que se comercien, y otro especfico o regional, que se refiere a los acuerdos entre un pequeo nmero de pases con el propsito de liberar el comercio entre s, mientras mantienen barreras a las transacciones con los pases que no estn en el tratado. Los tratados de libre comercio son el segundo escaln de otros seis posibles en la integracin econmica. Las formas para efectuar esta integracin son: 1) Las reas de preferencia comercial, que se constituyen cuando dos o ms pases se otorgan recprocamente preferencias en sus aranceles, pero mantienen para el resto de los pases los niveles arancelarios que existan antes del acuerdo. Un ejemplo de esta forma de integracin econmica es el caso de la Asociacin Latinoamericana de Integracin Econmica (ALADI).

2) Los tratados de libre comercio, que son convenios entre dos o mas pases que buscan liberar aranceles o impuestos a la importacin y exportacin de mercancas y servicios entre los pases que firman el tratado, procurando una desgravacin hasta tasa cero para que se tengan iguales condiciones de venta en cualesquiera de los pases, pero mantienen una poltica comercial independiente, y fijan aranceles diferentes al resto de los pases que no estn en el tratado. Estos tratados no incluyen la igualacin de polticas econmicas ni el libre trnsito de personas y de capitales, a diferencia de otras formas de integracin, o escalones ms altos, que s las consideran. Ejemplo de acuerdos o tratados de libre comercio son los firmados entre Estados Unidos e Israel, Estados Unidos y Canad (ahora sustituido por el TLCAN), entre Mxico y Costa Rica, entre Australia y Nueva Zelanda, el firmado entre Mxico y Chile, y el que nos ocupa, firmado entre Estados Unidos, Mxico y Canad. En este caso se considera que las desgravaciones deben ser paulatinas, tomando en cuenta las diferencias en los niveles de industrializacin de los pases firmantes para eliminar tales diferencias en el mediano plazo. En la negociacin y firma de los tratados de libre comercio se incluyen, adems de la desgravacin y los plazos en que sta se har, las reglas de origen o porcentajes de insumos o contenidos nacionales que debe tener cada producto o servicio negociado para ser aceptado libre de impuestos por los otros pases signantes, as como el

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reconocimiento de las diferencias en los niveles de desarrollo o asimetras que existan entre ellos, con lo que se restringe la posibilidad de que se use a un pas como puente para tener acceso al mercado de otro pas. Los tratados de libre comercio incluyen convenios especficos y no retractables sobre asuntos que impactan el financiamiento a los pases con menor desarrollo, as como la creacin de fondos contingentes y de compensacin por los efectos negativos que la liberacin comercial puede generar en los pases de menor desarrollo. Un aspecto fundamental de estos tratados es que los pases firmantes se comprometen a eliminar todo tipo de subsidios directos e indirectos a los bienes y servicios que se incluyan en la negociacin, as como a observar tres principios generales del GATT, que son: no discriminacin comercial entre pases; trato de nacin ms favorecida, esto es, cualquier trato preferencial que un pas d a otro se obliga a drselo a todos los pases con los que comercie, y eliminacin gradual de las barreras que impidan el libre comercio. 3) Las uniones aduaneras son convenios bilaterales o multilaterales que amplan la base de un tratado de libre comercio, ya que adems buscan igualar las polticas comerciales de los pases firmantes para manejar una sola poltica de impuestos, requisitos de importacin, etc., con pases que no estn en la unin. Ilustran este tipo de convenios la forma de integracin econmica

anterior existente en Europa, esto es, la Comunidad Econmica Europea (CEE). 4) Los mercados comunes son una forma ampliada de las uniones aduaneras e incluyen la libre importacin entre los pases firmantes, adems de la libre circulacin de todos los factores productivos (trabajo, capital fsico y financiero, etc.). Un ejemplo de mercado comn es la actual Unin Econmica Europea (antes CEE), donde ya no seguirn funcionando excepciones y tratos especiales a pases con un nivel de desarrollo menor que la mayora de los firmantes, como era el caso de Espaa y Portugal. 5) La unin econmica es la forma de integracin econmica ms completa que puede darse entre pases, ya que adems de los principios del mercado comn se busca tener las mismas legislaciones internas, coordinacin o unificacin de las polticas monetarias de los pases miembros de la unin, y la conformacin de un slo bloque en materia de negociaciones econmicas frente al resto del mundo. La unin econmica tiene un nico representante que funciona con bases similares a las del federalismo, donde estados libres y soberanos (pases) se asocian en una federacin, bajo una sola representacin, con una sola moneda. No podemos soslayar el hecho de que con base en el marco del GATT existe en Estados Unidos un Sistema General de Preferencias (SGP) formado por pases a los que se reconoce un menor nivel de desarrollo, y con los que aqul tiene el compromiso de dar reducciones o

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exenciones de impuestos a las importaciones que realice de estos pases; as como la clusula de la nacin ms favorecida obliga a dar el mismo tratamiento preferencial en cuanto a aranceles y cuotas que se acuerde con algn pas, al resto de los socios comerciales, de manera que esto reduce la relativa ventaja que puede dar la firma de un tratado de libre comercio. La Importancia para Mxico del TLC En la historia de la integracin econmica no se haba presentado el caso de que se integraran comercialmente pases con los niveles de asimetra que tienen Mxico, Estados Unidos y Canad. Es un hecho inusitado que dos pases desarrollados, uno de ellos una de las mayores potencias mundiales, se asocien con un pas en vas de desarrollo con los rezagos y asimetras que tiene la economa mexicana; este hecho no puede soslayarse en el anlisis de la importancia y repercusiones para Mxico del TLC. La importancia de la firma de este tratado no radica ni exclusiva ni sustancialmente en el impacto que pueda tener para Mxico la reduccin o eliminacin de aranceles y gravmenes en general, o bien en la apertura de nuestra economa, ya que la reduccin drstica y la eliminacin de un buen nmero de ellos se dio con el ingreso de Mxico al GATT, en noviembre de 1985. Lo que resta por desregular o por reducir son pocas fracciones arancelarias existentes. De igual manera, el impacto fuerte de la liberalizacin arancelaria

se ha dado ya en la economa mexicana. Son entonces repercusiones de otro tipo las que importa analizar para evaluar con objetividad las consecuencias positivas y negativas que tiene el TLC, para que a partir de este anlisis se tenga una plataforma clara de las decisiones que se deben tomar. Uno de los efectos benficos para los sectores exportadores es que con el TLC contarn con reglas claras y acordadas para evitar que se impongan restricciones no arancelarias a los productos que se comercien, como ha venido sucediendo con el manejo de los criterios fitosanitarios y las normas de calidad que Estados Unidos maneja arbitrariamente y a su favor. Otro aspecto fundamental del tratado se encuentra en la posibilidad que representa para Estados Unidos y Canad el formar con Mxico un bloque de defensa contra la embestida competitiva de Japn y algunos pases de la Comunidad Econmica Europea, al evitar la triangulacin de sus exportaciones y el puente que supondra Mxico para las inversiones destinadas a satisfacer el importante mercado de Amrica del Norte, y en la posibilidad de limitar o eliminar barreras no arancelarias al comercio exterior mexicano. Tendr tambin impactos importantes en los sectores productivos tradicionales donde los efectos sern negativos, as como en los sectores de servicios, como el turismo, la banca y la educacin, donde los efectos no pueden pronosticarse sin un anlisis serio y profundo.

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Por qu entonces un asunto econmico y comercial impacta a los profesionales que prestamos nuestros servicios como trabajadores por nuestra cuenta o como empleados, y por qu impacta a los formadores de profesionales y a las instituciones de educacin superior? La primera respuesta la encontramos en la Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos que, en sus artculos 76, 89 y 133, seala que son facultades del Senado de la repblica aprobar los tratados internacionales y convenciones diplomticas que celebre el presidente de la repblica, por lo que los tratados como el TLC sern ley suprema en todo el pas, esto es, los tratados internacionales tienen rango o jerarqua de ley federal, por lo que las constituciones o leyes de las entidades federativas, as como las leyes orgnicas de las universidades o las leyes de profesiones, quedan supeditadas a los tratados de libre comercio, a pesar de las disposiciones que puedan tener en contrario. Ello indica que se modificarn los referentes normativos para el ejercicio de las profesiones y para el trabajo acadmico, de manera que exista concordancia entre sus reglamentaciones y el TLC. Cabe destacar que esto representa una enorme diferencia con los sistemas normativos y jurdicos de Estados Unidos y Canad. La constitucin estadounidense, por ejemplo, no le da a los tratados internacionales rango de ley federal, por lo que la decisin de un juez puede bloquear o suspender los acuerdos comerciales. Tampoco contempla dicha constitucin que sea una garanta individual el libre

ejercicio de una profesin lcita, como s lo hace la carta magna de Mxico, ni reconoce con rango constitucional la autonoma universitaria, por lo que es importante considerar estas diferencias para poder realizar una toma de decisiones eficiente en cuanto a las repercusiones del TLC en el ejercicio de las profesiones y en el funcionamiento equiparable del sistema mexicano de educacin superior. Otra respuesta a los cuestionamientos iniciales y al efectuado antes la encontramos en lo que se negoci en el TLC. Tres captulos de este tratado se relacionan directamente con la educacin superior; el captulo 12 sobre comercio transfronterizo de servicios; el 16 sobre entrada temporal de personas de negocios, y el 17 sobre propiedad intelectual. En estos captulos se negoci y estn vigentes a partir del 1o. de enero de 1994, en materia de ejercicio profesional, los siguientes principios, reservas y compromisos: 1) Principios. Los tres pases de Norteamrica se comprometen a darse trato de nacin ms favorecida, a no solicitar obligatoriedad de domicilio nacional, a no reconocer automticamente los ttulos y grados expedidos en los otros dos pases, y a darles a los profesionales de los otros dos pases el trato que le dan a sus profesionistas nacionales, es decir, a no pedirles ningn requisito adicional al que le solicitan a un nacional para ejercer una profesin.

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2) Reservas. Para invertir en Mxico en negocios de educacin, desde preescolar hasta universidad, con ms de 49% de capital extranjero, se requiere autorizacin de la Comisin de Inversiones Extranjeras de Mxico, y se requiere tambin, para la prestacin de servicios de educacin, la autorizacin de la Secretara de Educacin Pblica o de la autoridad estatal competente, excepto en la capacitacin de empleados. Lo anterior significa que el sector educativo est abierto a la inversin extranjera y que sus requisitos para operar son los mismos que se le piden a cualquier mexicano que desee invertir en un plantel educativo. 3) Compromisos. Para el reconocimiento de ttulos y grados se acord formar un grupo de trabajo, con una agenda o temas a tratar definidos, y dar facilidades migratorias para que puedan prestar sus servicios profesionales los profesionistas de los otros dos pases, sin requerir visa de trabajo y dems trmites, siempre que tengan ttulo de alguna de las 60 profesiones listadas en el anexo II del captulo 16 del TLC. La agenda referida est conformada por temas como los requisitos de escolaridad que se pedirn para reconocer un ttulo o grado para poder prestar el servicio profesional en cualquiera de los otros pases; los exmenes a que se debern someter los profesionales para acreditar (certificar o recertificar) su capacidad o nivel de actualizacin profesional; los requisitos de experiencia previa a la prestacin de estos servicios; las reglas de conducta y de tica profesional que debern

cubrir; los mecanismos y formas en que se desarrollarn como profesionales y la forma y periodicidad en que renovarn la certificacin para ejercer una profesin; el mbito de accin en el que podrn trabajar teniendo esa profesin, y los requisitos de conocimiento legal sobre los otros pases, entre otros puntos. Adems, se firm el compromiso de que este grupo de trabajo determinar, cuando proceda, fijar fianzas, seguros y reembolsos al consumidor de los servicios de profesionistas reconocidos de los tres pases, as como negociar y acordar aspectos sobre acreditacin trilateral de instituciones, planes y programas de estudio, entre otros. El Acceso al Mercado de Servicios Profesionales de Amrica del Norte Para la educacin y en especial para la educacin superior, el TLC representa retos importantes en cuanto a la forma de concepcin, funcionamiento y desarrollo de las instituciones de educacin superior (IES), ya que la mayor liberacin comercial y la competencia incrementada por lograr una participacin creciente en el flujo comercial del bloque de Amrica del Norte requiere acelerar la modernizacin de la educacin superior y replantear la forma en que se puede ejercer una profesin en el mercado de trabajo. Es cierto que con tratado o sin l, este es un requisito impostergable, pero el TLC ejerce presin sobre los plazos y las formas para realizar dicha modernizacin.

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En Estados Unidos y Canad, como en algunos pases europeos, la acreditacin es un proceso que se lleva a cabo desde el siglo pasado y que se ha generalizado desde los aos sesenta del actual, y significa la constatacin de que la sociedad y quienes usan servicios profesionales pueden tener confianza en el profesional acreditado (o certificado), o bien en la institucin de educacin superior y en el plan de estudios que lo form, porque cumple con los indicadores de calidad que se han establecido, y que debe someter a verificacin cada tres, cinco o diez aos, segn sea el caso. En Mxico, la acreditacin de instituciones todava no se formaliza (la realizan algunas IES privadas que recurren a agencias estadounidenses); no existen agencias o instancias acreditadoras de instituciones, aunque haya algunos avances en la evaluacin que hacen los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES o Comits de Pares); el trabajo general que efectu la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), los avances que han tenido los trabajos de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), en especial la creacin del Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior y el Acuerdo de su XXVI Asamblea General Ordinaria para impulsar una poltica de acreditacin de la educacin superior, y la Federacin de Instituciones Mexicanas Privadas de Educacin Superior (FIMPES), que busca impulsar procesos de acreditacin institucional.

En la actualidad, algunas instituciones de educacin superior privadas han buscado ser acreditadas por agencias estadounidenses, en especial la Southern Association of Colleges and Schools (SACS), ya que esta acreditacin les permite movilidad de estudiantes y acceso al mercado estadounidense de educacin superior, as como una ventaja para competir por los clientes del mercado de educacin superior privada, pero an no se ve, en toda su dimensin, la potencialidad y las ventajas que tiene la acreditacin para impulsar y mejorar la calidad de la educacin superior. En cuanto a la acreditacin de ttulos y grados, en Estados Unidos y Canad se requiere de la presentacin de exmenes de acreditacin para obtener la licencia y ejercer la profesin, una vez que ya se obtuvo el ttulo. Estos exmenes los llevan a cabo las asociaciones y colegios de profesionales que forman colegios de acreditacin o certificacin, y que son los representantes de la sociedad civil, por lo que el gobierno no interviene en dicho proceso. En Estados Unidos, a diferencia de Mxico, el gobierno no expide ni certifica ttulos o grados; ste es un proceso donde una sociedad civil con amplia representacin y espacios de accin constata y da fe pblica de la calidad y confiabilidad de un profesionista o posgradudado. La situacin es diferente en Mxico, donde, como pas no desarrollado, la sociedad civil tiene espacios limitados, no posee una amplia representacin y el gobierno tiene un papel relevante en los procesos econmicos. Es por

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ello que resulta difcil pensar en copiar o trasladar mecnicamente los esquemas de acreditacin estadounidenses al caso mexicano, pero el TLC impone una equiparacin para poder comerciar servicios profesionales. En nuestro pas, hasta la fecha slo existe un proceso administrativo de registro de ttulo y expedicin de cdula profesional y de grado por parte de la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y ante las direcciones de profesiones de los gobiernos estatales que as lo requieren, concluyendo el trmite con la expedicin inmediata de una cdula que permite el ejercicio profesional o de posgrado, la cual es vitalicia. No existe, por lo tanto, un sistema de acreditacin de ttulos y grados basado en la constatacin por quienes ejercen la profesin, organizados en colegios o agrupaciones acreditadas para examinar y verificar la capacidad y actualizacin del profesional o del posgraduado. Esto pone en desventaja a Mxico, ya que resulta mas fcil para los estadounidenses o canadienses prestar sus servicios en Mxico ya que slo tienen que hacer un trmite administrativo que para los mexicanos prestar sus servicios en los pases donde tienen que someterse a procesos de acreditacin o certificacin. Es por ello que desde 1993 y hasta la fecha se han venido haciendo esfuerzos por lograr establecer reglas para el reconocimiento trilateral de ttulos y grados entre algunos colegios de profesionales, los que se han reunido en

varias ocasiones para definir la forma en que se acreditarn estos ttulos y como ser el mecanismo para expedir las licencias temporales para la prestacin de servicios profesionales fuera del pas de origen. Sin embargo, dichas negociaciones se han hecho de manera dispersa, atomizada y sin un marco general de referencia para la negociacin, por lo que cada colegio tiene formas y resultados distintos al negociar, con lo que se hace compleja y poco eficiente la forma de negociar, adems de que muchos colegios y asociaciones de profesionistas no han contemplado esta negociacin. La Propiedad Intelectual en el TLC En el captulo 17 del texto del tratado se aborda lo relativo a la propiedad intelectual. La forma en que se negoci entre los tres pases tiene como sustento los convenios de Ginebra, de Berna y el de Proteccin para la Obtencin de Vegetales y Plantas, acorde con el marco y principios generales del GATT, de los que ya hablamos antes. En este captulo se otorga trato nacional en materia de proteccin y defensa de todos los derechos de propiedad intelectual. Asimismo, se regulan las prcticas desleales en este rubro, al igual que la proteccin de los derechos de autor, fonogramas, marcas, patentes, seales de satlite codificadas portadoras de programas, esquemas de trazado de circuitos semiconductores integrados, secretos y diseos industriales, y se plantea el otorgamiento simultneo de asistencia tcnica y el fomento de la cooperacin, incluida la capacitacin de personal.

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El TLC incluye reas no previstas en la normatividad mexicana, como lo relativo a las seales de satlite codificadas portadoras de programas y a los circuitos integrados, por lo que se plantea la necesidad de modificar y adecuar la legislacin a las caractersticas de la normatividad estadounidense y canadiense, que tambin implica, entre otras cosas, abrir reas protegidas de la propiedad intelectual y entrar de lleno a la competencia en materia de innovaciones, ideas, patentes y procesos industriales. Todo ello afecta de manera directa el quehacer de las IES mexicanas, en particular el de las universidades pblicas, ya que en ellas se realiza ms de 80 % de la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica a que se refiere este captulo del tratado. Estas instituciones son asimtricas con sus homlogas estadounidenses y canadienses, pues tienen menores recursos financieros para la investigacin, menos infraestructura, pocos recursos humanos altamente calificados y menores aportes de financiamiento por parte de la iniciativa privada, por lo que la apertura comercial mediante el tratado pone a competir directamente sistemas de investigacin y en general sistemas de educacin superior asimtricos. Competitividad y Nuevo Papel de la Educacin Superior Como hemos dicho, la competencia comercial ampliada por el TLC pone a competir a empresas, individuos e

instituciones, y la base de esta competencia la forma los recursos humanos altamente calificados, donde los servicios profesionales son sustantivos, de ah que afirmemos que la apertura comercial pone a competir al sistema de educacin superior mexicano con el canadiense y estadounidense, y por lo tanto, requerimos homologar nuestras condiciones de funcionamiento si queremos que nuestros profesionistas y posgraduados sean acreditados y puedan tener acceso al amplio mercado que esta apertura implica, y si queremos seguir dando al aparato productivo y distributivo y a la sociedad en general los profesionistas que necesitan para hacerse ms competitivos. Es entonces un asunto de la ms alta prioridad para la educacin superior mexicana la definicin de habilidades, destrezas, conocimientos y valores que deben tener los egresados en este nuevo contexto, as como el conocimiento y manejo de los niveles, estndares o indicadores de calidad necesarios para la prestacin de servicios profesionales con movilidad y competitividad internacional; el establecimiento de criterios para el reconocimiento de crditos, estudios internacionales y estndares que cumplen las instituciones de educacin superior acreditadas, para poder tener organizaciones acadmicas ms competitivas, mejor organizadas y por tanto ms confiables. De igual manera, es imprescindible replantear el esquema de sustitucin de importaciones y revertir el aparentemente sencillo expediente de la importacin a

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ultranza de tecnologa, para buscar una alternativa propia que reduzca o elimine la dependencia del exterior y que genere las bases de un desarrollo autosostenido y equitativo. Todo ello requiere el replanteamiento del papel de la educacin superior en el desarrollo econmico y social del pas, as como ampliar e impulsar con mayor ahnco la cobertura de la educacin superior, y fortalecer el trabajo de investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica de las universidades pblicas que tienen la responsabilidad fundamental y la experiencia en este campo. En Mxico se ha iniciado ya una bsqueda por homologar los requisitos para la acreditacin de profesionales, se ha planteado ya una modificacin a la Ley de Profesiones reglamentaria del artculo 5o. constitucional, de manera que incorpore los nuevos requisitos del TLC y pueda normar el ejercicio profesional con base en las conclusiones de los trabajo de la Comisin Trilateral que se design para estudiar los puntos de la agenda sobre cmo se reconocern ttulos y grados entre los tres pases, y se ha comenzado ya a analizar la creacin de un sistema nacional de acreditacin, pero los plazos que implica el tratado requieren una participacin ms amplia y una aceleracin en los ritmos de trabajo para poder tener los elementos que permitan a nuestros profesionales incursionar con xito en los mercados laborales extranjeros y retener los mercados nacionales.

Referencias Almeyda Armenta, Eduardo (1993), "Los servicios profesionales ante el TLC", en Carta del Economista, ao 3, nm. 4, julioagosto. Comisin Interdisciplinaria para la Integracin Latinoamericana de la Universidad Nacional de Rosario (1992), "Mercosur, Por qu? Para qu?,Para quin?, Cmo?, Cundo?", Argentina, V Jornadas Intersectoriales sobre Integracin Latinoamericana. Kerr, Clark (1990), "The Internationalisation of Learning and the Nationalisation of the Purposes of Higher Education. Two Laws of Motion in Conflict?", en European Journal of Education, vol. 25, nm. 1. Llorns Baez, Luis (1993), La investigacin en el desarrollo institucional de la universidad pblica mexicana, Mxico, UABCANUIES. Marm Espinosa, Elia (1993), "La prestacin de servicios profesionales en el tratado trilateral de libre comercio", en Confluencia, Mxico, ANUIES, marzo. (1994), "La educacin superior de Mxico frente al TLC", en Comercio Exterior, marzo. Marm Espinosa, Elia y Salvador Acosta Romero (1995), "Educacin superior e integracin econmica", en Signos, nm. 12, febrero.

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Marm Espinosa, Elia (1995), "Evaluacin y acreditacin de la educacin superior. Del estatus actual a la movilidad social", en Confluencia, Mxico, ANUIES, noviembre. Morosini, Marilia y Denise Leite (1992), Universidade e Integraao no Cone Sul, Brasil, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Palln Figueroa, Carlos (1990), "20 aos de planeacin sobre ciencia y tecnologa", en Universidad Futura, vol. 2, nm. 5, otoo. (1993), "Investigacin en la universidad pblica. Reflexiones y propsitos", en La Jornada, Suplemento de Investigacin y Desarrollo, ao I, nm. 6, julio. (1994), "Los procesos de evaluacin y acreditacin de las instituciones de educacin superior en Mxico en los ltimos aos", en Revista de la Educacin Superior, Mxico, ANUIES, julioseptiembre. Secretara de Comercio y Fomento Industrial (1993), Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (texto oficial), Mxico, Porra. Zamora, Stephen (1993), "The Americanization of Mexican Law", en The International Law Journal, vol. 24, nm. 2.

Es en verdad buena la eficiencia de su institucin? En busca de alternativas de evaluacin, a propsito de la propuesta de Alexander Astin
Autor: Felipe Martnez Rizo, Universidad Autnoma de Aguascalientes.
Introduccin Alexander W. Astin es un destacado investigador de la Universidad de California en Los Angeles, especializado en temas de educacin superior y evaluacin. Algunas de sus obras como Four Critical Years (1977); Achieving Educational Excellence (1985); Assessment for Excellence (1991); y What Matters in College? (1993) constituyen referencias obligadas para cualquier persona seriamente interesada en estos asuntos. Adems de la calidad de su trabajo acadmico, el Prof. Astin tiene otra cualidad poco comn: la de saber presentar temas metodolgicos complejos en una forma accesible. En este sentido, el apndice de la obra Assessment for Excellence es un extraordinario ejemplo, con una presentacin de las herramientas del anlisis multivariado utilizadas en la obra que permite que sean comprendidas por personas sin una formacin avanzada en estadstica.

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En el No. 111 de la Revista de la Educacin Superior se present la traduccin de un reciente trabajo del Prof. Astin (Es en verdad "buena" la tasa de retencin en su institucin?) en el cual, a partir de la informacin contenida en las grandes bases de datos construidas a partir del trabajo de seguimiento de centenares de miles de estudiantes universitarios norteamericanos, se propone una metodologa para tener puntos de referencia adecuados a las caractersticas del alumnado de cualquier institucin en lo relativo a la llamada eficiencia terminal o la tasa de retencin. En las pginas siguientes, a partir de las ideas del artculo mencionado, se presentan otras posibilidades de analizar la eficiencia institucional, siempre con la intencin de evitar juicios errneos derivados de la utilizacin de puntos de referencia inadecuados.

indicadores lleven a conclusiones injustas, al no tomar en cuenta las circunstancias de cada institucin, trayendo consecuencias negativas en lugar de los beneficios esperados de la evaluacin. En realidad ambos puntos de vista tienen fundamento. Como todo enfoque metodolgico, el uso de indicadores numricos puede hacerse en forma ms o menos adecuada, y sus consecuencias pueden ser positivas o negativas. Muestra de la conciencia que pueden tener de lo anterior algunos de los responsables de este tipo de sistemas, es una leyenda que incluan los primeros reportes del sistema de indicadores establecido en la segunda mitad de los aos ochenta por la Comisin de Rectores y Directores (Committee of Vicer-Chancellors and Principals, CVCP) de las instituciones de educacin superior del Reino Unido: "El uso indiscriminado de estos indicadores puede ser daino para la salud de su institucin". (Cfr. CVCP, 1987, segn Martnez Rizo, 1996). Para que un sistema de indicadores tenga resultados positivos se requiere en primer lugar, como es obvio, cuidar la calidad de los diversos pasos que esa metodologa implica: que las variables utilizadas sean pertinentes; que se definan conceptualmente con precisin; que el proceso de operacionalizacin que permite pasar del concepto y la variable al indicador propiamente dicho se haga correctamente; y que los procesos de obtencin y procesamiento de la informacin de campo que alimenta las bases de datos de donde se obtienen las cifras concretas de los indicadores que corresponden a cada una de las entidades a evaluar, sean stas instituciones, programas, alumnos, etc. se haga de manera que se asegure la objetividad de los datos. Pero hay otro elemento fundamental menos obvio: el que se refiere a los parmetros o estndares con que se comparan

Pueden ser dainos los indicadores de calidad? La utilizacin de indicadores de desempeo como parte de los procesos de evaluacin de las instituciones de educacin superior tiene partidarios y opositores. Los primeros sealan la necesidad de contar con puntos de referencia precisos, cuantitativos, para sustentar las opiniones sobre la calidad de una institucin o programa particular y, a partir de ello, promover programas de mejoramiento, asignar recursos extra como estmulo, acreditar, sancionar, o lo que proceda. Una evaluacin objetiva, que requiere del uso de indicadores, afirman sus partidarios, constituye un estmulo poderoso para los procesos de mejoramiento institucional. Los segundos subrayan el riesgo de que las evaluaciones que utilicen

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las cifras de la entidad a evaluar para llegar a juicios. Es fundamental recordar, en efecto, que una evaluacin no es una simple descripcin, por detallada que sea, de cierta realidad, sino, muy precisamente, un juicio de valor, que resulta de comparar la situacin de la entidad evaluada con un punto de referencia normativo. Es la comparacin de lo que hay con lo que debera haber la que hace posible un juicio sobre la situacin de la entidad evaluada, en el sentido de que es buena o mala, preocupante o alentadora, considerable o ligeramente. Es fcil apreciar que la decisin sobre lo que constituye un punto de referencia adecuado para la formulacin de juicios de valor es de naturaleza muy diferente; no se trata de algo metodolgico, sino que pertenece al campo de las decisiones de poltica. Se trata, en pocas palabras, de definir cul es el ideal al que se pretende llegar, y cul distancia con respecto a dicho ideal se considerar aceptable o no.

En los medios educativos se usa desde hace tiempo la expresin "efecto Mateo" para referirse a la consecuencia negativa tpica de la utilizacin de estndares nicos para situaciones diferentes. Recordando la frase del evangelio de San Mateo segn la cual "a aquel que tiene se le dar ms y al que no tiene an lo poco que tiene le ser quitado", la expresin alude a las consecuencias de asignar recursos con base en evaluaciones que utilicen un estandar nico. Si se premia a quienes ms se acerquen a cierto estandar y se penaliza a quienes se ubiquen ms lejos del mismo, lo que suceder con toda seguridad es que las escuelas a las que acuden los nios ya favorecidos por su situacin familiar se llevarn los premios, y se vern penalizadas las escuelas de los nios ms pobres. Establecer estndares diferenciados deber hacerse, por supuesto, teniendo cuidado de no fomentar el conformismo y la perpetuacin de situaciones desiguales, pero parece necesario ante situaciones de fuerte desigualdad. A diferencia de la nocin clsica de justicia, que significa trato igual para todos, el principio de equidad plantea que es injusto tratar igual a quienes son desiguales y plantea la necesidad de polticas compensatorias.

El riesgo del efecto Mateo Cuando se trata de realidades complejas, puede no ser adecuado establecer un estandar nico como meta deseable. Si se trata del aprendizaje de la lectura por parte de los alumnos, por ejemplo, en el sistema educativo de Mxico, con sus enormes distancias entre el nivel de los nios de clase alta de medio urbano y el de los de clase popular o, ms todava, los de medio rural o los que pertenecen a grupos indgenas, establecer un mismo nivel como estndar podra resultar muy fcil de alcanzar para unos nios, y prcticamente inaccesible para otros. Lo mismo suceder si se trata de evaluar grupos, escuelas o zonas escolares.

El caso de los indicadores de eficiencia terminal La eficiencia terminal es una dimensin importante de la nocin ms amplia de eficiencia en general y, finalmente, de la de calidad de las instituciones de educacin superior. Si se define la eficiencia terminal como la proporcin de estudiantes que terminan un programa en un momento dado, en relacin con los que lo comenzaron cierto nmero de aos antes, resulta claro que, en principio, es mejor que

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la proporcin se acerque lo ms posible al 100%. Por ello no parece ilgico que este indicador se utilice en la evaluacin de IES y programas. Pero es fcil tambin apreciar que se trata de uno de los casos en que un solo estndar de referencia es claramente inadecuado. Como seala el trabajo de Alexander Astin publicado en el No. 111 de la Revista de la Educacin Superior, las probabilidades objetivas de que un alumno universitario que inicia una carrera la termine depende de muchas variables como su gnero, el grupo tnico al que pertenezca, el nivel socioeconmico de su familia, sus antecedentes escolares, etc. En consecuencia, la eficiencia terminal colectiva de una institucin o programa, adems de su propia calidad, depender considerablemente de la composicin de su alumnado. Juzgar igual a una institucin cuyos estudiantes sean mayoritariamente "blancos-anglosajones-protestantes" (WASP) de clase media o alta, con buena escolaridad previa, y a otra cuyo alumnado est compuesto masivamente de jvenes chicanos pobres, hijos de migrantes que casi no hablan ingls y son analfabetas en espaol, resulta obviamente inadecuado. La propuesta de Astin es muy interesante para establecer un parmetro apropiado para cada institucin o programa. Se trata, en pocas palabras, de comparar las cifras de eficiencia terminal de una institucin concreta con las que deberan esperarse para ella misma, dadas las caractersticas de su alumnado. Mejorar esas cifras esperables constituira una meta muy apropiada para orientar el esfuerzo institucional de cada casa de estudios.

Sin embargo, la aplicacin de la propuesta de Astin requiere de un cmulo de informacin que no est disponible para la gran mayora de las IES. Por ello es necesario explorar otras posibilidades.

Otras ideas evaluaciones

para

aumentar

la

equidad

de

las

Una manera sencilla de evaluar escuelas en forma ms equitativa consiste, simplemente, en definir subconjuntos de instituciones, con base en las caractersticas de sus alumnos, y establecer estndares para cada grupo. As se hace, por ejemplo, en el sistema escolar del Estado de California. (Cfr. Kaagan y Loby, 1989). En dos estudios sobre la calidad de las escuelas primarias de los estados de Puebla y Aguascalientes, por ejemplo, se definieron cinco zonas: urbana favorecida, urbana desfavorecida, rural favorecida, rural desfavorecida e indgena (Cfr. Schmelkes, 1977; Ruiz Cuellar, 1999). Cada escuela se compara con las de su mismo tipo, permitiendo juicios ms equitativos. Contar con datos de todos los planteles permite tambin, por supuesto, hacer comparaciones inter grupos para identificar las escuelas en que se requiera establecer programas compensatorios o, alternativamente, escuelas sobresalientes que, pese a tener condiciones desfavorables, logran alcanzar resultados que se sitan por encima de lo esperable, para analizar las formas de trabajo que lo hacen posible. Los tres casos anteriores no se refieren a eficiencia terminal, sino a nivel de aprendizaje, lo que es necesario, ya que no basta que un estudiante termine un grado, ciclo o nivel; se necesita, adems, saber con qu nivel de aprendizaje lo

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logr, lo que implica la aplicacin de instrumentos estandarizados ante la heterogeneidad de las calificaciones que asignan los maestros. Obviamente, para poder hacer este tipo de comparaciones se necesita tener resultados en pruebas del mismo grado de dificultad, lo que normalmente supone procesos especiales de aplicacin de instrumentos estandarizados diseados ex profeso. Algunos pases manejan tradicionalmente evaluaciones nacionales, que utilizan los mismos instrumentos y permiten comparaciones rigurosas del nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos de todas las escuelas. Es el caso del sistema educativo francs. Sin embargo, estos sistemas no estn exentos de los problemas de evaluaciones no equitativas, an si se cuida la comparabilidad entre escuelas de contextos similares. En el nivel medio superior (para alumnos de 16 a18 aos de edad), los mecanismos de evaluacin del sistema educativo francs, al comparar los promedios de las calificaciones obtenidas por los alumnos de una escuela, se toparon con la situacin de que los planteles con mejores resultados tenan una desercin elevada, precisamente por sus altos niveles de exigencia. De esta manera los promedios institucionales se incrementaban, al eliminarse a los alumnos de peores calificaciones. Para corregir esto la comparacin de resultados por plantel se hace multiplicando la media obtenida por los alumnos que terminan el ciclo por la proporcin que lo consigue; de esta manera un establecimiento que retiene ms alumnos se beneficia, aunque el promedio institucional sufra por los resultados de los alumnos de menor nivel de desempeo. La manera en que se valoran los costos por alumno en las universidades del Reino Unido es otra manera de acercarse a la equidad, muy similar en su concepto a la de Astin.

Dado que las diferentes carreras universitarias tienen costos muy diferentes, segn el tipo de insumos que requieran, desde las que slo implican maestros, aulas y biblioteca, hasta las que necesitan de costosos laboratorios, comparar el costo alumno promedio de las IES en forma global puede resultar muy poco equitativo. Para evitar lo anterior, las instituciones inglesas proceden como sigue: a) Se obtienen los costos por alumno por carrera de todas las IES del pas. b) Se obtiene el costo-alumno nacional de cada carrera. promedio

c) Se obtienen los costos por alumno (global y por carrera) de cada IES. d) Se calcula cul sera el costo-alumno global de cada institucin, si cada una de sus carreras tuviera el costo promedio nacional, segn b). e) Se comparan los costos c) y d): una institucin es cara o barata, ineficiente o eficiente en el uso de sus recursos, segn que sus costos-alumno reales c) resulten inferiores o superiores a sus costos-alumno tericos d).

Otras ideas Adems de las diferencias debidas a las caractersticas de su alumnado, otras veces la eficiencia de una institucin depende de ciertos rasgos de sus programas o de

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determinadas polticas institucionales. La consideracin de algunas circunstancias tpicas de las IES mexicanas puede ayudar a pensar en otras posibilidades de mejorar los sistemas de evaluacin institucional, siempre en la direccin de una mayor equidad. Tradicionalmente, el requisito de elaborar una tesis despus del fin de los cursos, para acceder al ttulo de licenciado, ha constituido un obstculo muy importante que ha reducido significativamente los ndices de titulacin. Por otra parte, la necesidad imperiosa de contar con la cdula profesional, que slo puede obtenerse despus de obtener el ttulo, para acceder al ejercicio de determinadas profesiones, como la medicina, el derecho o la contadura, ha hecho que las instituciones substituyan el requisito de la tesis por otros menos difciles de cumplir. La combinacin de obstculos menores con una mayor urgencia de obtener el ttulo hace que en esas carreras los ndices de graduacin sean mucho ms elevados que en otras carreras en las que es posible encontrar empleo sin disponer de ttulo y cdula y en las que, a veces, las opciones de titulacin siguen siendo complicadas. Por otra parte, es sabido que hay carreras de alta demanda que, en las IES que establecen nmeros mximos, implican procesos de seleccin exigentes, con proporciones de admitidos contra solicitantes de 1 a 5 o menos. En el extremo opuesto, hay carreras de muy baja demanda, en las que el nmero de lugares disponibles es muy superior al de los aspirantes, lo que en ocasiones lleva a admitir a muchos jvenes que no lograron entrar a la carrera que deseaban, y que aceptan como mal menor un lugar en una carrera de baja demanda, muchas veces con la esperanza de poder cambiarse despus a la carrera deseada. No es sorprendente que la desercin sea muy superior en el segundo tipo de carreras, en comparacin con el primero. En estos casos una desercin alta en los primeros semestres de una carrera parece normal e, inclusive, sano, ya que los alumnos que no deseaban realmente la carrera

generan un ambiente negativo que perjudica a quienes s desean estar en ella. Conclusin Para que las cifras de eficiencia terminal de una IES o programa sirvan para propsitos constructivos y no produzca efectos no deseados que daen la salud institucional, parece necesario que las autoridades que pretendan utilizarlas como indicadores de calidad lo hagan teniendo precauciones mnimas, manejando sistemas parecidos al ingls de costos-alumno o a los casos de California o los estudios de Schmelkes y Ruiz. Concretamente, los anlisis deberan adoptar una o ms de las siguientes modalidades: Comparar los ndices de eficiencia terminal no en forma global, por institucin, sino por carrera, comparando las cifras de cada programa de una IES dada con las cifras promedio a nivel nacional de esa misma carrera. Hacer una tipologa de carreras de eficiencia tpicamente alta, media o baja, y comparar las cifras de cada programa con las de su propio tipo. Hacer una tipologa de instituciones y comparar la eficiencia terminal de una IES dada con la de las dems de su tipo. Slo con precauciones como stas las medidas correctivas o de estmulo que se tomen a nivel suprainstitucional podrn atender mejor la equidad. Por su parte, las IES debern analizar su eficiencia terminal cuidadosamente, identificando no slo cifras globales sino por carrrera y, ms an, detectando los momentos en que sucede, los alumnos a los que afecta y las posibles causas que la explican, para aplicar los correctivos necesarios y no

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atacarla en forma gruesa, con medidas que slo disimulan el problema pero no lo resuelven, como es tpicamente el subir o bajar artificialmente los niveles de exigencia para la aprobacin de cursos o la obtencin del grado. Referencias Astin, Alexander W. (1999). "Es en verdad buena la tasa de retencin en su institucin?" Revista de la Educacin Superior. Vol. XXVIII No. 111. CVCP (1987). Performance Indicators in Universities. London. CVCP. De Landsheere, Gilbert (1994). Le pilotage des systemes deducation. Bruselas. De Boeck. Kaagan, S. S. y R. J. Loby (1989). State Education Indicators: Measured Strides, Missing Steps. New Brunswick. Rutgers University. Martnez Rizo, Felipe (1996). La calidad de la educacin en Aguascalientes. Diseo de un sistema de monitoreo. Aguascalientes. UAA-IEA. Ruiz Cuellar, Ma. Guadalupe (1999). Un acercamiento a la calidad de la educacin primaria en Aguascalientes desde la perspectiva de la efectividad escolar. Aguascalientes. UAA. Schmelkes, Sylvia (1997). La calidad en la educacin primaria. Un estudio de caso. Mxico. FCE. 1 Ed. ParsMxico. UNESCO-CEE.

La evaluacin integral en las instituciones de educacin superior: El caso de la Universidad Autnoma de


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Ciudad Jurez
Melchor Torres Muoz. Director General de Planeacin y Evaluacin. Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. C.-Electrnico: mtorres@uacj.mx Tel. (01-16) 29 61 30; Jos Manuel Castro Flores. Candidato a Doctor en Educacin, Director General de Innovacin, Evaluacin y Estudios Prospectivos, A.C. (IEEPAC) y Marisol Silva Laya. Candidata a Doctora en Educacin, Directora de Investigacin y Evaluacin de IEEPAC.

Resumen A travs de tres apartados, se presenta la experiencia de la Universidad Autnoma de Cuidad Jurez con su Sistema de Evaluacin Institucional. En el primer apartado, se describe al sistema como una estructura programticapresupuestal (6 programas, 54 proyectos y 175 subproyectos). El segundo propone un procedimiento para evaluar los resultados del Plan Institucional de Desarrollo. En el tercero, se valoran los procesos de operacin del plan, es decir, los factores que condicionan los logros alcanzados. Tambin se incluyen los conceptos, metas, criterios, variables y parmetros para la evaluacin, incluyendo una precisin para los subproyectos en docencia e investigacin.

Three areas of the experience of the Ciudad Jurez Autonomous University and its Institutional Evaluation System are dealt with. The first describes the system as a program-budget based structure (6 programs, 54 projects and 175 subprojects). The second suggests a procedure for the evaluation of results yielded by the Institutional Development Plan. The third assesses the operation processes of the plan, this is, factors that condition achievements. Moreover, concepts, targets, criteria, variables and evaluation parameters, and are also included, and issues on teaching and research subprojects are also dealt with. Introduccin Se presenta la experiencia acerca de cmo concebir y operar el Sistema de Evaluacin Institucional de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ). El escrito est integrado por tres apartados. En el primero se caracteriza al Sistema de Evaluacin; en el segundo, se propone un procedimiento para evaluar los resultados del Plan Institucional de Desarrollo (PID) y, en el tercero, un procedimiento para valorar el proceso de operacin del Plan, es decir los factores que condicionan los logros alcanzados. Se incluyen, adems, los conceptos de metas, criterios, variables y parmetros de la evaluacin,

Abstract

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incluyendo una precisin para los subproyectos de docencia e investigacin. Sistema de evaluacin institucional El Sistema est integrado por los conceptos, variables, indicadores, estndares, procedimientos e instrumentos necesarios, para que la comunidad universitaria valore el logro de los objetivos del Plan Institucional de Desarrollo (PID) y de los programas y acciones especficas que de l se derivan. La base principal del Sistema de Evaluacin es la estructura programtica-presupuestal, compuesta por 6 programas, 54 proyectos y 175 subproyectos, a travs de la cual, la comunidad universitaria expresa los objetivos de corto plazo que se derivan del PID a travs de sus centros de responsabilidad, que a la vez son centros de costos, con lo que se posibilita agregar la informacin en distintos niveles. La mayor parte de la informacin con la que trabaja el Sistema de Evaluacin puede ser capturada y procesada en el sistema electrnico de la UACJ. En este sentido, cada unidad responsable puede registrar y valorar los logros obtenidos en los subproyectos en los que

participa, desde su terminal computadorizada conectada a la red. Las valoraciones individuales, de cada unidad particular, permiten apreciar los resultados de los programas en el mayor nivel de agregacin. El Sistema pretende medir el avance de la Universidad en cada uno de sus programas, explicar los factores condicionantes de estos logros y presentar los resultados desagregados a un nivel tal que permita la instrumentacin de acciones para mejorar la calidad acadmica del la UACJ. Los propsitos del Sistema son: Evaluar el Programa Operativo Anual (POA) de cada dependencia para determinar su calidad y proponer las modificaciones necesarias antes de ponerlos en prctica. Evaluar los resultados obtenidos por la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ) en el desempeo de cada una de sus funciones. Evaluar el desarrollo de los Programas para determinar las causas que condicionan el nivel del logro alcanzado. Evaluar el ejercicio presupuestal derivado de la concepcin programtica. Una vez valorados los logros y precisadas las causas que los condicionan, la comunidad

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universitaria podr tomar las decisiones que le permitan seguir avanzando en la ruta prevista. Evaluacin de los resultados La valoracin de los avances del PID implica determinar tres categoras centrales: Los objetivos de la evaluacin, es decir, qu se va a evaluar. Las variables e indicadores, referentes empricos consensados y homologados, mediante los cuales pueden apreciarse los objetivos. El proceso de medicin del logro alcanzado.

avanzada y diseando indicadores que permitan evaluar los logros del sistema. Fortalecer las condiciones tcnicas y operativas de la docencia, para ofrecer servicios educativos de calidad con pertinencia social y mayor cober-tura, tanto en los sistemas escolarizados tradicionales como de educacin continua y otras opciones flexibles. Programa para el impulso a la investigacin y al desarrollo tecnolgico Establecer programas de investigacin acordes al desarrollo actual de la ciencia y la tecnologa que posibiliten la generacin y apropiacin de conocimientos de alto grado orientados al estudio y atencin a la problemtica regional. Gestionar los recursos, intercambios, residencias, convenios y/o contratos que permitan desarrollar lneas de investigacin en campos especficos inherentes al radio de accin de la Universidad.

Los objetivos de la evaluacin Los objetivos que el Sistema pretende evaluar corresponden a las finalidades perseguidas por el PID y estn expresadas en los objetivos de los programas estratgicos de la Universidad. En este sentido el proceso de evaluacin deber medir el grado en el que se alcanzaron los objetivos siguientes: Programa para el fortalecimiento de la docencia Consolidar y eficientar el sistema departamental, mediante una mejor organizacin de los procesos, incorporando tecnologa

Programa de extensin universitaria Establecer programas y mecanismos de extensin acordes a las necesidades sociales y al potencial institucional, vinculando a la comunidad universitaria y a la sociedad en su conjunto para que ambos dispongan de los productos y servicios que genera la accin universitaria.

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Programa de apoyo acadmico Poner al servicio de los acadmicos y estudiantes todos los programas, apoyos y estmulos de los que dispone la Institucin, para mejorar su formacin, desempeo e impacto social.

Programa para la modernizacin administrativa y normativa Construir un modelo de administracin: claro, eficiente y transparente que posibilite que las actividades acadmicas se desarrollen con calidad.

considerado, cunto se avanz en la consolidacin y eficientacin del sistema departamental? en qu medida se logr consolidar y volver ms eficiente? En qu medida los servicios educativos de la UACJ son de calidad y tienen pertinencia social? En el perodo considerado, cul fue el avance en cuanto a cobertura, calidad y pertinencia social? La evaluacin de los resultados deber tambin dar respuesta a preguntas similares formuladas para cada uno de los dems programas. El conjunto de los logros particulares alcanzados en cada uno de los Programas, constituye la dimensin en que la Universidad respondi al reto por ella misma establecido: lograr la excelencia acadmica. De los objetivos a las variables Los objetivos de los Programas difcilmente pueden ser evaluados de manera directa debido a su alto nivel de abstraccin y generalidad. Es preciso, entonces, descender de los objetivos a las variables, referentes de carcter emprico que representan estos conceptos. Para establecer las variables es necesario desdoblar los objetivos de los Programas en objetivos ms particulares y stos a su vez en metas de evaluacin. La manera de realizar este

Programa para la operacin y mantenimiento fsico Mantener en condiciones ptimas operacin la infraestructura fsica de Universidad.

de la

La evaluacin de los resultados de la docencia, por ejemplo, deber responder a las preguntas implcitas en los objetivos del Programa para el Fortalecimiento de la Docencia. Cul es el grado de consolidacin del sistema departamental?, cul es la eficiencia de su funcionamiento? O mejor an: en el perodo

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desdoblamiento es siguiendo los distintos niveles de la estructura programtica: Funcin - Programa - Subprograma Proyecto - Subproyecto - Variables Las variables permiten valorar el logro alcanzado en cada subproyecto y en los sucesivos niveles programticos hasta llegar al objetivo general. Para establecer las variables es necesario: 1. Determinar las metas de evaluacin. Las metas de evaluacin constituyen conceptos ms precisos y con mayor grado de operatividad que los objetivos de los subproyectos. 2. Sealar el criterio de calidad que se va a seguir en la evaluacin. Describir el escenario (situacin deseable) en caso de que se logre alcanzar el 100% del objetivo del subproyecto. 3. Determinar las variables (referentes empricos, observables) mediante las cuales se valorar el logro del objetivo del subproyecto. A continuacin ejemplificamos este procedimiento con la determinacin de las variables de un subproyecto: Subproyecto 10.3 Mejoramiento de la eficiencia terminal

Objetivo: Adecuar el mecanismo de seleccin, disminuir niveles de reprobacin y desercin, y la rotacin escolar 1. Metas de evaluacin

Mejorar los mecanismos de seleccin de los alumnos de nuevo ingreso Disminuir los ndices de reprobacin, desercin y rotacin

Incrementar el ndice de titulacin 2. Criterios de calidad y situacin deseable Mejorar la eficiencia interna y terminal Los alumnos de todos los Programas son seleccionados mediante los criterios y procedimientos ms adecuados a las caractersticas del Programa, lo que asegura un mejor desempeo. Los ndices de reprobacin, desercin y rotacin disminuyen y la eficiencia terminal mejora de acuerdo con los parmetros fijados. 3. Variables

Las variables se identifican como: V4: Procedimientos de seleccin; V5: Reprobacin; V6: Desercin; V7: Rotacin; V8: Titulacin Las variables V4, V5, V6, V7 y V8 permiten valorar los logros alcanzados en cuanto al mejoramiento de la

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eficiencia (objetivo del Subproyecto 10.3), al igual que las dems variables del esquema posibilitan la estimacin de los resultados obtenidos en sus respectivos subproyectos. A su vez, el resultado conjunto de los subproyectos expresan el nivel del logro obtenido en el Proyecto 10 (mejorar la eficiencia de los programas) y en el Subprograma 01 (mejorar la eficiencia del sistema departamental). Los resultados obtenidos en el Subprograma 01, aunados a los alcanzados en los Subprogramas 02 (flexibilizar, actualizar y diversificar los planes y programas) y 03 (impulsar acciones de educacin continua), expresan el nivel alcanzado en el cumplimiento del Programa FD: Fortalecer la docencia en la Universidad. Medicin de los resultados Definicin de los parmetros Los parmetros son expresiones cuantitativas o cualitativas que expresan claramente el nivel deseable de las variables determinadas para cada subproyecto. Para definir los parmetros de la evaluacin, conviene distinguir los establecidos por las diversas agencias certificadoras (ANUIES, CENEVAL, CONAEVA, CIEES, CONACyT, PROMEP, OCDE, etctera) y los fijados por la propia Universidad.

Para evaluar el objetivo del Subproyecto seleccionamos los parmetros siguientes1: Internos

10.3,

La Universidad seleccionar a sus alumnos de nuevo ingreso con procedimientos mejores (con relacin a los utilizados en aos pasados), que tomen en cuenta el perfil de ingreso definido por los departamentos para los aspirantes a cada programa (Parmetro UACJ). Con relacin a los ndices de reprobacin, desercin, rotacin y titulacin, la Universidad deber establecer sus parmetros generales, por instituto, departamento y programa, de acuerdo con el comportamiento histrico de estos fenmenos, las metas institucionales y las exigencias de los organismos certificados de la calidad educativa. Externos Las instituciones aplican exmenes de ingreso para cualquier estudio de licenciatura (en el caso nuestro, el examen de ingreso que aplica CENEVAL) con el propsito de evaluar razonamiento lgico, manejo de lenguaje, conocimiento de las disciplinas afines a las materias de estudio y cultura general y cuentan, adems, con exmenes diferenciados por rea del conocimiento (Parmetro CONAEVA).

Establecimiento de las escalas

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Las escalas permiten otorgarle valor a las variables de acuerdo con su comportamiento en las distintas instancias de la Universidad y los parmetros de calidad seleccionados. Para continuar con el ejemplo, establezcamos las escalas para las cinco variables que evalan el objetivo del Subproyecto 10.3. Por facilidad slo establecemos escalas de tres niveles: superior al parmetro, el parmetro e inferior al mismo. Por supuesto, la escala puede ampliarse tanto como se desee y de acuerdo con el comportamiento de la variable en las distintas instancias de la Universidad. V4 = Procedimientos de seleccin Escala Comportamiento de la variable 3 2 1 V5 = Reprobacin2 Escala Procedimiento excelente Procedimiento aceptable Procedimiento inadecuado Comportamiento de la variable Reprobacin inferior al 20% Reprobacin del 20%

1 V6 = Desercin Escala

Reprobacin superior al 20% Comportamiento de la variable Desercin inferior al 10% Desercin del 10% Desercin superior al 10%

3 2 1

V7 = Rotacin Escala

Comportamiento de la variable Rotacin inferior al 15% Rotacin del 15% Rotacin superior al 15%

3 2 1

3 2

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V8 = Titulacin Escala

Comportamiento de la variable Titulacin en menos de un ao Titulacin en un ao Titulacin en ms de un ao

3 2 1

V4 V5 V6 V7 V8

1 1 3 1 1

1 1 2 1 3

2 2 3 2 2

2 2 3 2 1

Clculo del valor de los parmetros internos Para calcular el valor de los parmetros cuantitativos internos asociados a un subproyecto, se mide y se pondera cada una de las variables, en cada una de las unidades y subunidades participantes en el subproyecto. Supongamos que deseamos evaluar el resultado del subproyecto 10.3 en un Instituto que tiene cuatro departamentos (UR) y que queremos la informacin a nivel departamental. El cuadro siguiente muestra el valor que toma f(V) en cada una de las unidades participantes en el subproyecto. Los valores de las variables asignados por los responsables de las subunidades, de acuerdo con las escalas establecidas, se muestran en la tabla siguiente: f (V) \ UR1 UR2 UR3 UR4 Unidad

Las variables consideradas no tienen la misma importancia. Las jefaturas de los departamentos, las Direcciones del Instituto y de Planeacin consideran, despus de analizarlo y discutirlo, que V4 (proceso de seleccin de alumnos) y V 8 (ndice de titulacin) valen el doble que el resto de las variables. De esta manera, el peso (W) para cada una de las variables queda de la manera siguiente: Variables V4 V5 V6 V7 V8 Peso relativo(W) w=2 w=1 w=1 w=1 w=2

De acuerdo con estos datos, el ndice del subproyecto en el Departamento UR3 estar dado por la relacin siguiente:

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IUR3= (V)j Wi IUR3= (1)(2)+(1)(1)+3(1)+(1) (1)+(1)(2)= 9 Conviene presentar el resultado en porcentaje, por lo que se procede como sigue: Si dividimos el resultado entre el mximo posible y lo multiplicamos por 100, obtenemos que: IUR3= (9/21) (100)= 42.9%. Es decir que el objetivo del subproyecto 10.3 en el UR3 fue logrado en un 42.9 %. La siguiente relacin permite calcular el ndice del logro de un subproyecto en toda la Universidad n=UR999 f Iij = W j (V)i i i=1 j=UR0 En donde i representa el nmero de variables y toma valores desde 1 hasta n y j representa el nmero de unidades que participan en el subproyecto y toma valores desde 0 hasta 999. Evaluacin de los resultados de los proyectos, subprograma y programa El logro alcanzado en el objetivo de un proyecto se calcula mediante la media de la suma de los logros particulares de cada subproyecto.

En el ejemplo que hemos venido trabajando, para evaluar los resultados del Proyecto 10, Mejoramiento de la eficiencia de los proyectos, sacamos el promedio de la suma de los ndices de los siete subproyectos derivados de l I10.1 + I10.2+ ... I10.7 Objetivo del Proyecto 10 = 7 Si los subproyectos no tienen una misma importancia, como es usual, se calcula un promedio ponderado de acuerdo con el peso que la comunidad universitaria le concede a cada uno de los subproyectos. Para valorar los resultados de los subprogramas, programas e incluso el PID, se procede de manera similar a como procedimos para evaluar el logro del Proyecto 10. Evaluacin del proceso La evaluacin del proceso permite conocer las causas que condicionan el nivel del logro alcanzado y proponer las acciones necesarias para mejorar la calidad de la operacin de los Programas en el prximo perodo (se suponen perodos anuales, aunque se puede considerar la conveniencia de realizar cortes trimestrales o semestrales). El logro alcanzado en el cumplimiento de los objetivos de un Programa depende de los niveles de eficiencia y eficacia del proceso, la utilizacin de la estructura

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programtica, la participacin de la comunidad y la pertinencia de las acciones realizadas. Estimacin de la eficacia La eficacia es el grado en el que se realizan acciones programadas para un perodo determinado, independientemente de los costos que ello implique. S: TAR = total de acciones realizadas TAP = total de acciones programadas Tp = tiempo programado Tr = tiempo real La eficacia de un subproyecto (ESP) quedara expresada mediante la ecuacin siguiente: TAR Tr ESP = TAP Tp Los resultados de estas ecuaciones pueden interpretarse de la manera siguiente: TAR = Tp TAP Tr

S ESP = 1; el subproyecto es eficaz S ESP > 1; el subproyecto es ms que eficaz S ESP < 1; el subproyecto es ineficaz Estimacin de la eficiencia La eficiencia es un concepto que relaciona las acciones realizadas en un perodo determinado con el costo de llevarlas a cabo. S: TAR = total de acciones realizadas TAP = total de acciones programadas Tp = tiempo programado Tr = tiempo real Cr = costo real Cp = costo programado La eficiencia de un proyecto (PSP) quedara expresada mediante la ecuacin siguiente: TAR Tr Cr PSP = TAP = TAP Tr Cr TAR Tp Cp = ESP Cr Cp

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SPU Tp Cp La eficiencia, de manera anloga a la eficacia puede analizarse de la siguiente manera: S PSP = 1; el subproyecto es eficiente S PSP > 1; el subproyecto es ms que eficiente S PSP < 1; el subproyecto es ineficiente En cualquiera de los dos ltimos casos es preciso revisar el proceso de operacin, si suponemos que la programacin se realiz correctamente. Estimacin de la utilizacin de la estructura programtica La utilizacin (U) representa el uso que la comunidad universitaria hace de los subproyectos de la estructura programtica. S: SPU = subproyecto utilizado SPP = subproyecto programado Entonces la tasa de utilizacin de la estructura programtica en un perodo determinado estar dada por la relacin siguiente: U = SPP S U = 1, entonces se est utilizando todo el recurso programtico disponible en el proyecto. S U < 1, el recurso programtico disponible para alcanzar el objetivo del proyecto est siendo subutilizado. Estimacin del nivel de participacin La participacin (P) representa el nivel en el que interviene la comunidad universitaria en las acciones de un subproyecto determinado. S: URP = unidades y subunidades realmente participantes en el subproyecto URV= unidades y subunidades que virtualmente deben participar en el subproyecto Entonces, la tasa de participacin de la comunidad quedara expresada de la manera siguiente: URP

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P = URV Si P = 1, significa que todas las unidades que debieran participar estn contribuyendo en el proyecto. Si P < 1, significa que la participacin de la comunidad universitaria no ha sido la deseable. Si P > 1, significa que hay unidades que estn participando en el proyecto ms all de su estricta responsabilidad formal. Estimacin de la pertinencia La pertinencia nos seala la medida en la que las acciones realizadas fueron las adecuadas para alcanzar el objetivo establecido. S:

Los niveles de eficacia y eficiencia en la operacin del programa fueran aceptables, y Las tasas de utilizacin de la estructura programtica y de participacin de las unidades responsables, tambin fueran significativas, es necesario, entonces, revisar la pertinencia de las acciones realizadas. Las acciones programadas y realizadas realmente estaban dirigidas al blanco del objetivo perseguido, segn la misin y visin institucionales?

A manera de conclusiones La experiencia obtenida con la implantacin de este esquema de planeacin permite distinguir los tres horizontes normales de la planeacin: largo, mediano y corto. El primero puede establecerse a travs de ejercicios de planeacin prospectiva en perodos de diez, quince o veinte aos, el segundo se cubre con el plan institucional de desarrollo y abarca el perodo de una administracin rectoral y, finalmente, el tercero a travs de ejercicios anuales de planeacin de actividades, a travs de programas institucionales debidamente sistematizados para su uso en las estructuras organizacional y funcional de la universidad. Esta ltima modalidad brinda a la colectividad la posibilidad de aprendizaje y la generacin de un cultura de planeacin con bases, nomenclaturas y criterios homologados al interior de la institucin. El ciclo programacin-presupuestacin-ejecucinevaluacin en el corto plazo y alineado hacia lo que marca la planeacin de mediano plazo permite garantizar el rumbo institucional en la vida diaria y brinda la informacin necesaria para hacer estudios prospectivos dignos de crdito, hacia los plazos ms largos, siempre con posibilidades de ajuste y de toma de decisiones estratgicas. Un sistema de evaluacin derivado de los procesos de planeacin institucional transparenta las operaciones y ofrece mayor garanta de que las ideas y las acciones institucionales tiene altas posibilidades de realizarse con

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calidad

xito.

Revista de la Educacin Superior en Lnea. Num. 114


Ttulo: La evaluacin integral en las instituciones de educacin superior: El caso de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez Autores: Melchor Torres Muoz. Director General de Planeacin y Evaluacin. Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. C.Electrnico: mtorres@uacj.mx Tel. (01-16) 29 61 30; Jos Manuel Castro Flores. Candidato a Doctor en Educacin, Director General de Innovacin, Evaluacin y Estudios Prospectivos, A.C. (IEEPAC) y Marisol Silva Laya. Candidata a Doctora en Educacin, Directora de Investigacin y Evaluacin de IEEPAC.

Apuntes para el anlisis de la participacin en

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experiencias educativas y sociales


Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXX, nm. 4, pp. 9-50

Javier Corvaln* Gabriela Fernndez**

theory of education and learning, and educational management. Then, the analysis is focused on the specific field of participation in education. In the second part of the work, the issue of participation is explained from the reference point of view of the social and educative policies that are being developed in Chile an Latin America nowadays. The conclusion point out the need for making clear differences between the conceptual matrixes used for the analysis of participation, in the moment when the processes of design, execution and evaluation of programs and social interventions are been executed.

INTRODUCCIN: ORIGEN Y PROPSITO DEL ARTCULO


RESUMEN Este trabajo analiza el concepto de participacin en el campo de la accin y de la poltica social; se propone una definicin ad hoc y se lo examina desde cuatro marcos tericos de las ciencias sociales. Luego, el anlisis se centra en el campo especfico de la participacin en educacin, a partir de cuatro enfoques disciplinarios (econmico, poltico-administrativo, pedaggico y teoras del aprendizaje, y gestin educativa). En la segunda parte se explica la participacin desde el marco de las polticas sociales y educativas actuales, en Chile y Amrica Latina. Las conclusiones apuntan a la necesidad de hacer explcitas las diferencias entre las matrices conceptuales utilizadas para pensar la participacin, en los momentos de diseo, ejecucin y evaluacin de los programas y las intervenciones sociales. ABSTRACT In this work an ad hoc definition is proposed for the analysis of social and political action. The first part of the analysis is centered upon four mayor theoretical frames developed in social sciences: economical theory, public administration,

El origen de este trabajo es una investigacin realizada en el rea de Participacin y Ciudadana del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), tendiente a estudiar aspectos del discurso sobre la participacin en la Reforma Educativa en Chile y la interpretacin que de l hacen los diferentes actores involucrados. El desarrollo terico de tal investigacin nos enfrent a la problemtica de definir operacionalmente el concepto de participacin, uno de los trminos ms utilizados en la investigacin y la poltica social actual, pero al mismo tiempo uno de los menos definidos en la discusin corriente de estos temas. Ms an, en torno a la necesidad y al deseo de la participacin parece haber un consenso posmoderno en el que coinciden y confluyen diversas ideologas, desde el neoliberalismo hasta el comunitarismo. La participacin aparece como un concepto obligado de nuestro tiempo, sobre todo en los dominios de la planificacin, la intervencin y la poltica social.[1]En efecto, pareciera ser que cualquier iniciativa en esos campos explica algn tipo de fracaso o promete algn

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nivel de xito, dependiendo si cuenta con poca o mucha participacin. La justificacin de estas pginas, que no pretenden ser ms que una breve aportacin a la discusin, tiene que ver con tal panorama, y en particular con explorar el concepto de participacin desde perspectivas y tradiciones distintas, con examinarlo a partir de las propuestas recientes en poltica social y educativa, y finalmente con proponer un conjunto de categoras, que a manera de modelo de anlisis podran servir para estudiar empricamente experiencias, en especial educativas, que incorporan la participacin social como uno de sus elementos centrales. I. LA PARTICIPACIN DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA INTERVENCIN SOCIAL A. Conceptualizacin de la participacin Aqu revisaremos rpidamente una posible conceptualizacin de la participacin desde diferentes perspectivas analticas de las ciencias sociales. Nuestro postulado ms bsico es que la participacin es una conducta observable en el nivel del individuo. Por lo tanto, no se encuentra exclusivamente en el nivel de las representaciones ni de la ideologa, sino que tambin se puede dar cuenta de ella en cuanto fenmeno objetivable y operacionalizable mediante indicadores. En trminos ms estrictamente definicionales pensamos que la participacin puede ser entendida como la asociacin del individuo con otro(s) en situaciones y procesos ms o menos estructurados y en relacin con objetivos finales medianamente claros y conscientes, o bien con resultados no conscientes para el individuo, pero significativos desde la perspectiva del sistema social. Mediante esta asociacin o cooperacin con otros, el individuo adquirira un mayor ejer-

cicio del poder. Esta adquisicin de poder no sera posible para l si permaneciese aislado o sin asociarse, y esto ltimo influira tambin en la creacin de un fenmeno o resultado objetivo. Finalmente, y como consecuencia de esta argumentacin, planteamos que toda participacin sera el paso de una conducta individual a una colectiva,[2]es decir, y tal como lo afirmamos al comienzo, sera la asociacin o cooperacin intencionada del individuo con un otro. Las preguntas y discusiones fundamentales tienen que ver, como lo desarrollaremos un poco ms adelante, con la naturaleza de la accin colectiva desencadenada, las expectativas de los individuos puestas en ella y las valoraciones y efectos positivos adjudicados a la misma. En este sentido, la naturaleza de la accin colectiva desencadenada mediante la participacin, sea como una reafirmacin de la individualidad o como una nueva realidad supraindividual, est en la base de las distintas tradiciones de estudio y de promocin de la participacin, Ias que exponemos ms adelante. Respecto a esta ltima idea, las distintas tradiciones levantan la pregunta de si la participacin es vlida e importante en cuanto genera movilizacin y actores sociales, o bien si ante todo reafirma una satisfaccin de necesidades en el individuo y lo potencia sin constituir necesariamente una entidad supraindividual nueva. Ahora bien, aunque se trate de una conducta observable en el individuo, esto no implicara, necesariamente, por lo dicho en el prrafo anterior, que ella sea reducible, como unidad de anlisis, slo al individuo, sino que podra ser analizada tambin como un fenmeno colectivo supraindividual.[3] Esto tampoco implicara que aun cuando observemos que un individuo participa en una determinada situacin, ste sea plenamente consciente de tal participacin. Por ltimo, una conducta podra ser considerada participativa a partir de su

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origen y dinmica (de acuerdo con lo expresado por individuos que la protagonizan), o bien por sus efectos (desde la visin de un observador externo), o por una simultaneidad de ambos elementos. Todas estas distinciones tienen su campo de discusin en los diferentes enfoques de las ciencias sociales que revisaremos ms adelante. La principal pregunta que est en la base de esta reflexin es cmo, a partir de diferentes perspectivas paradigmticas de las ciencias sociales, se explica la conducta participativa del individuo y cmo se interpretan las consecuencias concretas y posibles, para s mismo y para la sociedad, de tal participacin. Nuestro punto de entrada tiene relacin con cuatro grandes tradiciones de las ciencias sociales: la de tipo liberal, la de la accin integradora, la que pone el nfasis en la movilizacin colectiva y aquella que hace referencia a la alienacin. Al interior de cada una de estas perspectivas asumimos un proceso argumentativo que alude a: 1) un sentido funcional de la conducta participativa en trminos de las necesidades que el individuo satisfara mediante ella y, en consecuencia, una explicacin de la motivacin a participar; 2) la naturaleza de la estructura creada por el proceso participativo, es decir la explicitacin de si ella es analizable y reducible a la agregacin de los individuos o si correspondera a una entidad nueva que debe ser analizada como un hecho social en s mismo;[4] 3) la capacidad de los individuos para ser conscientes tanto del proceso participativo del que son parte como de los elementos que a partir de l satisfaran algunas de sus necesidades. B.Valoracin de la participacin desde las polticas

y la intervencin social Aqu nos interesa abordar cmo puede analizarse la valoracin que se hace de la participacin desde explicaciones mayores y de carcter paradigmticas en el campo de la reflexin social. Tal como lo venamos sealando, la participacin, ms all de la edificacin terica desde donde se la mire, puede ser entendida, y sobre todo valorada y promovida, de distintas maneras por las polticas y la accin social. Con esto nos referimos a que la participacin puede ser evaluada, tal como lo expresamos anteriormente, al definir el concepto, ya sea a partir de la intencionalidad, disposicin, motivacin y/o satisfaccin de los individuos al asociarse con otros, o por los efectos sociales de tipo macro, superiores a la conciencia y voluntad individual, que se generan en la sociedad. Tambin es posible una consideracin evaluativa de ambos aspectos pero, por lo general, las propuestas para incentivar la participacin en polticas e intervenciones sociales han tendido a concentrarse slo en uno de ellos. La pregunta que est en la base de esta distincin es la participacin es valorable (es ptima, buena, deseable, objetivo buscado por las polticas, etc.) porque genera ms que nada beneficios individuales que forman parte de lo privado y/o subjetivo, o lo es porque tiene un efecto-beneficio que impacta social y pblicamente de manera positiva? Esta ltima reflexin nos parece central porque apunta a responder otras dos preguntas que se ubican en el centro del debate en poltica social cuando se habla de participacin. La primera de ellas es bajo qu argumentos se propone la participacin en las polticas y la intervencin social, es decir cul es el sustento terico e ideolgico para proponerla desde el diseo de las intervenciones?

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La segunda pregunta se relaciona con explicitar desde qu perspectiva se evaluar la participacin, es decir cmo se argumentarn las bondades de que un programa social tenga componentes participativos[5]y, por otro lado, cmo se juzgar el xito del mismo en relacin con su componente participativo. Pensamos que las respuestas ltimas a estas preguntas, que estn presentes en el debate latinoamericano del momento, tienen que ver con las explicaciones tericas globales de las ciencias sociales, al interior de las cuales necesariamente subyace el concepto de participacin. C.Cuatro perspectivas tericas que fundamentan la propuesta, el anlisis y la evaluacin de la participacin en poltica e intervencin social 1. La participacin en la tradicin liberal Llamamos aqu tradicin liberal al pensamiento de alcance filosfico, sociolgico y econmico que se gesta poco antes de la revolucin francesa, que incluso la sustenta, y que fundamenta los sustratos econmicos y polticos de la sociedad moderna: el capitalismo y la democracia. El pensamiento liberal, cuya expresin neo se encuentra de moda para hacer referencia tanto al modelo de desarrollo como a las polticas sociales dominantes, tiene amplios alcances y connotaciones que no slo se relacionan con los mbitos mencionados en el prrafo anterior, sino con temticas ms especficas y cotidianas, entre ellas la participacin. En efecto, esta tradicin tiene en el centro de sus preocupaciones la vinculacin entre el individuo y el colectivo, priorizando y resguardando las opciones, responsabilidades y libertades del primero (Flamant, 1988). En otras palabras, el

pensamiento liberal considera que la organizacin social colectiva es una realidad cuyo objetivo es facilitar la expresin del individuo y cuyo poder, en consecuencia, debe estar necesariamente limitado.[6] De lo anterior se puede inferir que en esta tradicin la participacin est conceptualizada como una conducta ms que nada de tipo individual, cuya expresin colectiva no sera otra cosa que la agregacin de individuos.[7]Es decir, la participacin de los individuos generara un efecto colectivo, pero este ltimo no es superior ni distinto de la suma de las acciones de los primeros.[8] El anterior sera el elemento central para diferenciar la concepcin de participacin desde una tradicin liberal de la que se fundamenta desde la movilizacin colectiva que exponemos ms adelante. A nuestro parecer, J. J. Brunner (1996) explica bien la diferencia entre ambas, argumentando en favor de la concepcin liberal al aludir a las experiencias participativas en Amrica Latina en el prrafo siguiente:
[...] durante largas dcadas se confundi entre nosotros la participacin con la movilizacin, que en realidad son cosas distintas. Mientras la participacin es una manera de construir comunidad, haciendo sentido junto a otros del mundo circulante, la movilizacin en cambio es un fenmeno en que las personas son convocadas a ser parte de un colectivo que impone su fin actuando rgidamente.

Con lo dicho podramos considerar que la participacin, de acuerdo con la tradicin liberal, tendra una expresin individual y/o colectiva, pero slo el anlisis de la primera dara cuenta de la naturaleza real del fenmeno. Ahora bien, qu anima, desde la lgica liberal, al individuo a participar, a integrar y a ser parte de situaciones sociales externas a su

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realidad intrnsecamente individual? y, por otro lado, cmo, es decir sobre la base de qu elementos, lo hace? Las respuestas desde la tradicin liberal incorporan dos elementos: autorreconocimiento de necesidades y capacidad de satisfacerlas a partir de la cooperacin y articulacin con otros. stos pueden ser identificados con la accin o clculo racional que est en el centro de la tradicin liberal y que enfoca la participacin como una expresin de la ecuacin costo-beneficio a partir de la lgica del individuo. En otras palabras, la participacin desde el liberalismo asume una potencialidad del individuo que se expresa en la racionalidad, [9] tal como lo seala J. J. Brunner al explicar el pensamiento del ya citado De Tocqueville. En definitiva nos interesa proponer que, por un lado, segn la tradicin liberal, la participacin en cuanto concepto y conducta tendra un sentido funcional explcito y consciente, esto es, satisfactor de necesidades que el individuo expresa de manera manifiesta y que, a diferencia de la participacin vista desde la accin integradora que examinaremos a continuacin, en la tradicin liberal el individuo tendra una plena conciencia y capacidad para identificar tales necesidades y buscar las instancias asociativas o participativas para satisfacerlas. Por otro lado, en la tradicin liberal, la participacin podra tener efectos positivos para la sociedad, en trminos de equilibrios del sistema social y econmico. El mercado y ms especficamente la asignacin de precios y de preferencias mediante la oferta y la demanda, tal como lo sealamos en la nota 7, es un ejemplo de ello. Sin embargo, es necesario considerar que se trata de una constatacin del observador ms que de los individuos implicados. Desde esta perspectiva, ciertos temas presentes actualmente en el diseo y gestin de polticas sociales, tales como el accountability y el control de calidad de servicios sociales, son propuestos como

consecuencias positivas para el sistema social a partir de la accin participativa. 2. La participacin en el contexto de la accin integradora Por accin integradora entendemos un conjunto de iniciativas de poltica e intervencin social que de manera esquemtica define dos aspectos de la realidad social. El primero, constituido por los espacios oficiales y legtimos en los cuales prima un campo normativo, valrico y cultural moderno y racional. El segundo, conformado por un espacio anmico, carente de acciones racionales, marginal y pobre, en el que dominaran normas y valores poco deseables. Cul es entonces la especificidad de la participacin en el campo de la accin integradora y qu aspectos la diferencian de la definicin proveniente del campo estrictamente liberal? La respuesta a esta pregunta est relacionada con la conciencia y disposicin que tiene el individuo a participar y con la conformacin externa a su voluntad de los espacios de participacin. Este esquema ha sido desarrollado desde diversas perspectivas, sobre todo sociolgicas y especficamente a partir de Durkheim y en menor medida de Weber.[10] En concreto, podemos sealar que la accin integradora y su concepcin ad hoc de participacin marca, con diferentes nfasis, una buena parte de la historia social europea y latinoamericana del siglo XX. Su expresin ms palpable est dada por los Estados benefactores, aparecidos a partir de los aos cuarenta, cuya poltica social desarroll coberturas universales y homogneas en el campo de la educacin y de la salud. Tambin una buena parte del trabajo social llevado a cabo durante los aos sesenta en Amrica Latina, tendiente a la alfabetizacin e integracin de la poblacin rural por medio de la reforma agraria, puede ser ubicado en esta perspectiva.

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En el campo de las ciencias sociales, la participacin leda desde la perspectiva integradora tiene un fuerte impulso en la sociologa de la modernizacin (Harrison, 1991), que propuso la explicacin del subdesarrollo a partir de la constatacin de dualismos estructurales en las sociedades latinoamericanas. Tambin la teora de la marginalidad, desarrollada en Chile en la dcada del sesenta, asume como parte de sus enunciados tericos la existencia de formas dbiles de participacin por parte de los marginados, y al mismo tiempo adjudica un rol central al Estado en la estructuracin de los espacios participativos para tal poblacin.[11] La participacin, desde la perspectiva integradora, tendra efectos sociales positivos para el sistema, como el aumento de la productividad, la dinamizacin de los mercados y la cohesin social debido a la adquisicin de un corpus valrico comn por toda la poblacin. Una diferencia central entre la participacin desde la tradicin liberal y desde la accin integradora tiene que ver con las necesidades del individuo, su grado de conciencia respecto a las mismas, y su potencialidad para satisfacerlas. As, en la concepcin liberal el individuo no slo es consciente de sus necesidades, sino que adems conoce los caminos para satisfacerlas, y al hacerlo, mediante una accin participativa, crea instancias sociales supraindividuales cuya expresin ms genuina en el pensamiento liberal es el mercado. En consecuencia, y utilizando la terminologa mencionada algunas pginas atrs desde una ptica liberal, el mercado es conceptualizado en tal perspectiva como la expresin de una estructura producto de la accin. Desde la perspectiva integradora, en cambio, se producira una participacin del individuo tendiente a satisfacer necesidades de las que muchas veces l no es consciente y, por otro lado, las instancias en que se produce esta integracin no estn definidas por el individuo sino por otro

agente social, la mayor parte de las veces el Estado. Se puede poner el ejemplo de la educacin pblica, en donde vemos que la asistencia a la escuela constituye una accin individual, pero que la ideologa que se ha construido para legitimarla tiene que ver con satisfacer necesidades culturales y de habilitacin del individuo que no necesariamente corresponden a una demanda consciente del mismo. De esta manera, tambin los espacios pblicos en que se produce esta participacin (escuelas pblicas, bibliotecas pblicas, etc.) estn predefinidos por agentes externos y distintos de quienes en ellos participan y satisfacen sus necesidades.[12] Por otra parte, es interesante agregar que en esta perspectiva, al igual que en la liberal, la participacin es analizada en instancias que son reducibles a la agregacin de individualidades, puesto que no se enfatiza la constitucin de actores colectivos autnomos. Esta visin de la participacin sera transformada en los aos ochenta con el surgimiento, en Amrica Latina, de otra corriente de interpretacin de la marginalidad social que destaca la formacin de redes y promocin de las organizaciones de base como mecanismos de supervivencia en los sectores pobres de la sociedad (Razeto, 1983). Estos comportamientos corresponderan a un tipo de participacin espontnea que slo se da con fuerza en este estrato social. Esta interpretacin de conducta participativa y asociativa es abordada, prioritariamente, por la concepcin a la que hacemos referencia en el prximo punto. 3. La participacin en el contexto de la movilizacin colectiva Las ciencias sociales han desarrollado, en especial a partir de los aos sesenta y setenta, un marco terico y conceptual que permite analizar la participacin como una accin fundamentalmente colectiva, con nfasis en la reivindicacin

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de derechos y recursos, y con la intencin de crear un actor colectivo capaz de llevar a cabo tales objetivos. La mayor parte de este aporte terico proviene de la sociologa de los movimientos sociales y en particular de Alain Touraine (1978), quien postula tres elementos de base para la constitucin de estos movimientos: la identidad, la oposicin y la totalidad. El primero tiene que ver con la capacidad del movimiento de autorreconocerse como tal. El segundo elemento la oposicin es la capacidad del movimiento de reconocer a otro en cuanto adversario, a un grupo externo que se opone a sus propsitos y contra el cual el movimiento debe entrar en conflicto de intereses. Finalmente, el tercer elemento la totalidad es la capacidad del movimiento para visualizar un escenario global en el cual se desarrolla el conflicto y la reivindicacin. En este enfoque, como en los anteriores, es el individuo quien integra situaciones colectivas, pero lo particular aqu es que esta accin colectiva adquiere caractersticas distintas y diferenciadas a la suma de acciones individuales. Paralelamente, el enfoque de la participacin en cuanto movilizacin colectiva se referira a elementos que se alejan de los fundamentos racionales y estratgicos de la visin liberal ya revisada, y tambin son distintos del enfoque de espacios sociales preestructurados de la visin participativointegradora. La interpretacin de la participacin como movilizacin colectiva se expres en Chile con mucha fuerza en la dcada de los ochenta, a partir del trabajo de las organizaciones no gubernamentales y en particular de la Educacin Popular. [13] En esta lnea, Paulo Freire, aun con variaciones y matices a lo largo de su extensa obra, aporta un mtodo y un marco de anlisis para las intervenciones sociales con poblacin pobre, que pone su acento en la participacin de la misma desde su cultura (popular), promoviendo los contenidos que ellos

consideran relevantes y significativos, y adems con una intencin potenciadora de un colectivo. Se trata, en este caso, de una participacin colectiva con nfasis en la formacin de un proyecto poltico. Desde la perspectiva movilizadora social, la participacin respondera entonces a una conducta asociativa intencional del individuo en conjunto y en sintona con otros a quienes interpreta como similares o concernidos por una misma problemtica o motivacin. De esto surge un primer elemento importante que es la nocin de proyecto colectivo. Entonces, lo que motivara la participacin es la posibilidad de construccin de tal proyecto, que dara origen al proceso identitario ya mencionado. Al mismo tiempo, la participacin requerira la identificacin de un otro opositor al proyecto colectivo en cuestin y una visin de totalidad, es decir, una explicitacin del escenario global en el que se da el proceso de participacin, de movilizacin y de proyecto colectivo. En sntesis, desde la llamada movilizacin colectiva, Ia participacin social que se conceptualiza es la de un individuo en un proyecto colectivo del que es consciente y en el que vislumbra a sus pares y a quienes se oponen a los intereses del colectivo. La caracterstica principal de esta concepcin de la participacin tiene que ver entonces con la voluntad y la plena conciencia del individuo respecto de la situacin de la que forma parte, y tambin con que el movimiento o proyecto no est estructurado desde el exterior, sino que se forma por la asociacin de voluntades. De manera coherente con la argumentacin hasta aqu mencionada, desde la perspectiva de la movilizacin colectiva el individuo se asociara o cooperara con otros tambin porque de ese modo satisfara necesidades por l definidas en un contexto de subjetividad, que pueden llegar a ser compartidas por el grupo en cuestin, pero que en ningn caso estn definidas desde el exterior del mismo.

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4. La participacin desde la perspectiva de la alienacin Desde mediados del siglo XIX el pensamiento de base marxista influy en el campo de la discusin poltica sobre el cambio social y, ms tarde, desde inicios del siglo XX, en el desarrollo de las ciencias sociales. Como parte de estas influencias y de sus diversas interpretaciones, se generan explicaciones que son aplicables al fenmeno participativo que nos interesa en este texto. En efecto, uno de los elementos centrales de la explicacin marxista sobre la sociedad se refiere a la revolucin social como elemento fundamental del progreso. Esta revolucin implica, a su vez, una movilizacin de un grupo social especfico, el proletariado en el caso de la sociedad capitalista, contra un adversario tambin especfico, la burguesa. Resulta fundamental revisar el concepto que da nombre a esta perspectiva: la alienacin. Por tal, y en trminos muy sintticos, se asume una falta de conciencia autntica sobre el proceso y la estructura en que se encuentran los individuos en la etapa preparticipativa. Los individuos, el proletariado en el marxismo original, estn alienados, es decir experimentan una representacin de la realidad que no se correspondera con las condiciones objetivas en que desarrolla su existencia. La movilizacin se producira cuando los individuos en cuestin abandonan esta falsa conciencia y adquieren una de naturaleza autntica, cuyo reconocimiento les hace encabezar una accin de lucha revolucionaria contra un adversario de clase. Tal movilizacin implicara e incluso sera sinnimo de participacin segn como la hemos definido en este texto. En cuanto al sentido funcional de la conducta participativa y la consecuente motivacin a participar del individuo, es necesario dividir la respuesta. Por un lado, la participacin

tiene sentido para el individuo al satisfacer necesidades de tipo global y colectivas, es decir comunes con otros individuos, tales como la dominacin, explotacin, etc. Sin embargo, es importante observar que el individuo se motiva a participar slo en el momento en que adquiere la verdadera conciencia, es decir en el instante en que escapa de la alienacin. Esto ltimo tiene relacin con la respuesta a la segunda pregunta. En efecto, son conscientes los individuos tanto del proceso como de las necesidades que satisfacen a travs del mismo? La respuesta es afirmativa puesto que hay un trnsito de la falsa a la verdadera conciencia y, ms an, la existencia de esta ltima es la que creara el fenmeno participativo en s. Finalmente, respecto a la conciencia del tipo de necesidades que satisfaran, insistimos en que stas estaran en un nivel macro y general, pero no necesariamente en el nivel de elementos especficos que conciernen a su individualidad y cotidianidad inmediata. Nos interesa resaltar que el elemento central de la participacin en esta perspectiva es el trnsito de una falsa a una verdadera conciencia de la realidad, elemento que no aparece en las restantes perspectivas mencionadas en el texto y que slo es relacionable, al menos parcialmente, con ciertos elementos de la movilizacin colectiva. En todo caso pensamos que existen importantes distinciones entre ambos enfoques que no es el caso analizar aqu. Un ltimo elemento se refiere a la interrogante que cruza este texto en relacin con los efectos individuales y/o sociales de la participacin. A este respecto cabe aclarar que, al igual que ocurre con nitidez en la concepcin de la movilizacin colectiva, aqu se producen efectos en ambos planos puesto que, por un lado, el individuo experimentara una satisfaccin de necesidades subjetivas, que de hecho motivan y explican su participacin en el colectivo y, por otro, el sistema social

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concretara un cambio generalizado a partir de la participacin del individuo en tal colectivo. II. LA PARTICIPACIN DESDE SOCIALES Y EDUCATIVAS LAS POLTICAS

de participacin presente en las polticas sociales del momento. A. Relevancia de la participacin las polticas sociales actuales en

En este captulo revisaremos el modo en que aparece incorporado el tema de la participacin desde las polticas pblicas, en particular aquellas de corte social, y nos detendremos en los argumentos que ponen en relieve sus aportes para el xito de las mismas. Por otra parte, profundizaremos en el modo en que se aborda el tema de la participacin dentro del sector educativo, analizando vertientes diversas como la econmica, la polticoadministrativa, la de la gestin escolar y la pedaggica. Es interesante constatar que a pesar de que el concepto utilizado es el mismo (participacin), las connotaciones y nfasis varan en las diferentes disciplinas, develando que en sus bases tienen marcos y supuestos diferentes, los que a su vez pueden ser relacionados con los enfoques tericos revisados en el apartado I.[14] Es importante sealar que en el estado actual de avance del conocimiento y de la puesta en prctica de las polticas sociales reformuladas en las dcadas de los ochenta y los noventa, las propuestas a las que aqu hacemos referencia son en su mayora hiptesis respecto de los resultados y beneficios prometidos. Por ello, tambin los componentes y los supuestos que se explicitan respecto de la participacin deben entenderse, en la mayora de los casos, como hiptesis en curso que dentro de unos aos, y mediante la acumulacin de observaciones y evidencias, podrn evaluarse y transformarse en afirmaciones con sustento emprico. Segn lo anterior, entonces, en este apartado aludimos a un discurso

En trminos generales, en los textos fundacionales de las polticas sociales actuales tanto en Chile como en Amrica Latina,[15]la participacin se menciona desde pticas diversas, aludiendo a la necesidad de consensos, la mayor cercana a las personas, el fortalecimiento y la consolidacin de las prcticas democrticas, y el mejoramiento de los programas en trminos de pertinencia y eficiencia. La CEPAL (1998: 90) agrega que la inclusin de la dimensin participativa en las agendas de los gobiernos obedece al doble propsito de adecuar mejor los beneficios de los distintos programas a las necesidades de los beneficiarios y de incrementar los recursos que invierte el sector pblico al canalizar el aporte de la comunidad. De esta forma se espera lograr mayor efectividad y eficiencia del gasto social, adems de transparencia y sustentabilidad de las propuestas. Estos principios, de manera general, parecen cercanos a una propuesta y posterior evaluacin de la participacin desde la perspectiva liberal sealada en el apartado I. En el campo de las polticas pblicas, la participacin aparece incorporada, explcita o implcitamente, como un componente deseable, y en algunos casos principal, en distintas alternativas de solucin a problemas diversos,[16] en especial de naturaleza social. En la mayora de los casos esto respondera a una decisin que emana desde el centro del poder tcnico y poltico y no de las demandas y propuestas del comn de los ciudadanos.[17] Por otra parte, aun cuando el discurso poltico habla de una participacin permanente, en la prctica se observa que la incorporacin y el aporte de las

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personas es prcticamente nulo en los momentos de planificacin y de evaluacin, restringindose por lo tanto a la fase de operacin o implantacin (Palma, 1998: 17), o incluso slo al tema del cofinanciamiento (Hardy, 1997, 29). Esto es coherente con la idea de la participacin integradora, si pensamos que segn este modelo la persona se integra a espacios previamente diseados por terceros, particularmente el Estado. Pero el nfasis en la participacin no se desprende slo de las agendas de los gobiernos de nuestros pases, sino que claramente ha sido incorporado con fuerza durante la dcada de los noventa como un requisito de los organismos internacionales, bancos y otras instituciones para financiar programas de desarrollo dirigidos al Tercer Mundo (BID, 1997). Podramos pensar, en consecuencia, que el nfasis en la participacin puesto por los rganos de financiamiento estara explicando una parte de la motivacin para que sta sea puesta en relieve en el nivel de las agendas nacionales. Otra forma de explicar el reposicionamiento del tema es el hecho de que estamos en un contexto de cambio o cuestionamiento del rol del Estado. Hoy la idea que se busca transmitir es que para el logro de los grandes objetivos de inters nacional se requiere la accin combinada de actores diversos (tales como el sector pblico, las organizaciones de base, las organizaciones sin fines de lucro y los empresarios).
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Lo que podemos observar en la prctica es que cuando la incorporacin del componente participativo proviene del Estado, los mecanismos propuestos enfatizan la cooperacin entre actores y la bsqueda de acuerdos, de modo de evitar el conflicto y la confrontacin, elementos a los que comnmente se les otorga una carga valrica negativa.[21] Pese que el concepto participacin est ampliamente incorporado, la ambigedad y la contradiccin en que entran el discurso y la prctica dan cuenta de una combinacin de motivaciones tcnicas y polticas que no terminan de ensamblarse y que dejan comnmente de lado las motivaciones sociales. En definitiva, el modo como se integren los componentes participativos a los programas sociales llevara implcito opciones y valores. Tal situacin es clara si consideramos la opinin de expertos en el tema (como Meny y Thoening, 1992; Tamayo, 1993; Lahera, 1993), quienes afirman que las polticas pblicas no son ni pueden ser neutras. B. Relevancia del tema de la participacin en educacin Puesto que al hablar de participacin en poltica social estamos frente a un concepto demasiado amplio, queremos hacer un esfuerzo por profundizar en l desde el campo de la educacin, que en Chile tiene una ubicacin central. Todos los argumentos ya mencionados en favor de la participacin (tales como la bsqueda de consensos y el mayor acercamiento a las personas), tambin son aplicables al campo especfico de la educacin. As por ejemplo, para Cox (1997) frente al tema de la reforma educativa existira un marco de consensos amplios sobre el carcter estratgico del sector para el proyecto de desarrollo econmico y democrtico del pas, y sobre la necesidad de aumentar los niveles de

Segn Midgley (1993), las estrategias que permiten conciliar actores e intereses pueden clasificarse en cooperacin y consensos o conflicto y confrontacin, en funcin del modo en que se definen las relaciones Estadosociedad.[19] De esta manera, aparece el tema de la participacin como juego de poderes y de formas de ejercer el poder que otorga la fuerza, el conocimiento, la experiencia, la posicin social y cualquier otra fuente legtima o ilegtima.[20]

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participacin e involucramiento de la ciudadana en dicho proyecto.[22] A lo anterior se puede agregar que actualmente las polticas educativas se plantean con carcter nacional o de Estado, ms que de gobierno.[23] Esto implicara convocar en su gnesis a distintos actores ms all de las burocracias respectivas, asumiendo que la responsabilidad de la educacin est en la sociedad completa, incluyendo tanto el sector pblico como el privado. Adems, en el paradigma dominante actual, ms especficamente aquel que proviene de CEPAL-UNESCO (1992), se busca una educacin sensible a las diferencias, con estrategias diferenciadas e instituciones abiertas a las demandas de las sociedades e interconectadas con ellas, pues se considera que stas a su vez seran algunas de las caractersticas que permitiran avanzar en trminos de calidad y equidad en el sistema educacional. 1. Enfoques disciplinarios para proponer la participacin en educacin Al revisar la manera como ha sido abordado el tema de la participacin en educacin encontramos distintas vertientes. stas corresponden, adems, a una serie de ideas que dan pie a lo que Cox (1994) llama un nuevo paradigma en poltica educacional.[24] Los enfoques que veremos son el econmico, el polticoadministrativo, el de la gestin escolar y el pedaggico. Aun cuando en la prctica hay argumentos y situaciones en las que claramente se entrecruza un enfoque con el otro, los principales nfasis son diferentes, por lo que hemos optado por un anlisis por disciplina. a) Desde la economa

Desde la vertiente econmica, la participacin aparece ligada al tema del control que puede ejercer la demanda sobre la oferta al presionar sobre la calidad de los servicios educativos que sta recibe, todo en el contexto de un modelo de financiamiento como el chileno, en donde se opera con un tipo de subsidio a la demanda. Esta mirada supone que permanentemente las personas hacen un anlisis de costo-beneficio frente a las opciones que se presentan en su vida. Segn lo anterior, las familias participaran al decidir de manera racional qu tipo de educacin quieren adquirir, lo que a su vez se manifestara, al menos tericamente, en la eleccin que hacen los padres de la escuela donde matriculan a sus hijos (lo que es conocido como choice) (Mizala y Romaguera, 1998). En trminos muy gruesos, la teora dice que la operacin del mercado incentivar a que los establecimientos compitan por captar matrculas y poder as incrementar la cantidad de financiamiento disponible.[25] De este modo existir un mejoramiento en la calidad de la educacin impartida, pues los sostenedores de los establecimientos enfrentarn la posibilidad creble de que las familias optarn por aquellos que muestren mejores resultados. En general, es posible comprender esta temtica con el aporte de Hirshman (1970), quien hace ya tres dcadas postul, desde el campo econmico, la existencia de tres conductas posibles de los consumidores frente a un bien o servicio que no les satisface: la salida (o abandono), la voz (o protesta) o la lealtad (o fidelidad). Dentro de esta lgica, el acceso a la informacin es central, pues los padres slo podrn pedir cuentas al establecimiento en la medida en que conozcan el rendimiento de sus hijos en relacin con el resto de la escuela, el rendimiento de la escuela en relacin con otras de caractersticas similares y el

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rendimiento del sistema en s mismo (Arcia et al., 1998). El hecho de que los resultados del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), dependiente del Ministerio de Educacin de Chile, sea informacin pblica tiene que ver con esta forma de concebir la participacin. Aun as, en la prctica el tema de la informacin no slo pasa por conocer los resultados que estn obteniendo los establecimientos. Antes que esto es necesario que las personas tomen conciencia de que la gratuidad de la educacin que se recibe en las escuelas pblicas es relativa si se piensa que el Estado transfiere una subvencin a cada alumno y que tal subvencin proviene en gran parte de las tributaciones de todos los ciudadanos.[26] En este sentido, el manejo de tal informacin de modo consciente debiera traducirse, de acuerdo con la lgica liberal, en un mayor control por parte de los padres y las familias hacia la escuela. Un espacio donde se hace ms evidente la aplicacin de la lgica econmica en cuanto a formas de concebir la participacin de la familia en educacin es en el mecanismo del financiamiento compartido. Este esquema adiciona a la subvencin fiscal el aporte financiero que los padres de familia pueden realizar para colaborar en la educacin de sus hijos. [27] Vemos aqu la presencia de un tipo de participacin que emana de la concepcin liberal expuesta en la primera parte de este texto. En efecto, se alude a la potencialidad de una libre asociacin entre oferentes y demandantes para que, sobre la base de una negociacin, puedan establecer acuerdos para satisfacer sus respectivas necesidades. Los sistemas de copago (tales como el financiamiento compartido), desde el punto de vista de la provisin de servicios sociales como educacin, presentaran las ventajas de vincular la preferencia del cliente con el nivel del servicio y proporcionar al consumidor incentivos para usar los servicios adecuadamente (BID, 1997: 269). Adems, quienes opinan en

favor de este mecanismo incluyen entre sus argumentos que, tal como ya fue sealado, la participacin en los costos dara ciertos derechos sobre el uso que se d a los recursos y los resultados que se obtengan con los mismos, fortaleciendo el rol en el control que pueden ejercer los consumidores (en este caso las familias) sobre la calidad de los establecimientos.[28] Por ltimo y ligado tambin a la participacin en el financiamiento, en nuestro pas existe la experiencia de la Ley de Donaciones con Fines Educacionales (nm. 19.247), cuyo objetivo es incentivar el aporte de la empresa privada para el mejoramiento de la calidad de la educacin, la cual rige desde 1992. Con esta Ley se promueve y regula la oportunidad de incorporar la participacin de los privados en el financiamiento de proyectos en este mbito.[29] b) Desde lo poltico-administrativo Otra mirada al tema de la participacin tiene que ver con todos aquellos aspectos implcitos en las formas de administrar la educacin. Ya en 1979, durante la Conferencia Internacional de Educacin realizada en Ginebra y luego en la formulacin del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe en la dcada de los ochenta, se dice que es recomendable:
[...] realizar los cambios necesarios, institucionales, tcnicos y financieros que harn posible y favorecern la realizacin de los objetivos del Proyecto Principal en un contexto nacional; movilizar a este fin todos los recursos nacionales disponibles dentro y fuera de las instituciones estrictamente educativas, promover la creacin de medios o estructuras que permitan la plena participacin de las poblaciones interesadas mediante su intervencin en la identificacin de necesidades y expectativas, as como las respuestas a ellas, y, en los pases donde las caractersticas del sistema educativo lo permitan, promover una

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centralizacin de decisiones polticas y una descentralizacin o desconcentracin administrativas, y en otros aspectos que se estimen convenientes (Le Boterf, 1983: 3).

De la cita anterior podemos desprender algunos de los elementos que tienen que ver con lo que estamos llamando administracin de la educacin, pese a que en la actualidad esto aparece muy entremezclado con lo que se llama gestin escolar (tema que ser tratado ms adelante pero que por el momento lo distinguiremos como la direccin administrativa o managment). Los aspectos de administracin guardan relacin con el funcionamiento del sistema en sus distintos niveles y modalidades, otorgando mayor eficiencia y racionalizacin a la organizacin y funcionamiento de los rganos y dependencias de la estructura, en todas sus instancias de decisin y funcionamiento. En la literatura (Valle, 1984: 5) podemos encontrar la distincin entre administracin educacional (aquella referida al sistema en su conjunto) y administracin escolar (aquella referida a la administracin del centro o unidad educativa). Segn cul sea el enfoque sern los actores que participen en la tarea de administrar, pasando desde los rganos de gobierno del nivel central hasta las familias que recibirn el servicio educativo en cada una de las escuelas del pas. Aun cuando la preocupacin por el tema de la administracin en educacin no es algo novedoso, sta adquiere especial relevancia frente a dos fenmenos. Por un lado, la expansin de matrculas y, en consecuencia, de la dotacin docente y administrativa, que ocurre en prcticamente todos los sistemas de Amrica Latina y el Caribe. Por otra parte, la necesidad de modernizar las prcticas administrativas se relaciona con un vertiginoso desarrollo tecnolgico que hizo aparecer nuevos tipos de servicios educativos (ibid.: 7). El ejemplo ms notorio en estos das es

la incorporacin a nuestras escuelas de redes computacionales conectadas al sistema de Internet. En este contexto podemos decir que el tema de la participacin desde la administracin en educacin aparece como un aporte fundamental en la solucin de problemas de comunicacin y coordinacin entre los distintos actores y los distintos niveles involucrados. Estudios que han abordado el tema especficamente desde la ptica de la descentralizacin en educacin enfocan la participacin como el ejercicio de autonomas, producto de una transferencia de responsabilidades y recursos desde un nivel central a los niveles locales, en el supuesto de que la toma de decisiones ms libre de controles, normatividad y burocracia central, permitir que las escuelas den respuestas ms efectivas, adecuadas y oportunas a las necesidades de la comunidad (Espnola, 1995: 1). Desde esta ptica, se dice que la descentralizacin ayudara a incrementar la autonoma de los proveedores locales, que generan mecanismos de accountability[30] mediante mayor informacin, que crean grupos interesados en buenos servicios y que alientan el empowerment de los consumidores, dndoles la posibilidad de elegir el servicio educativo que quieren. La diversidad de argumentos para promover la participacin a partir del plano poltico-administrativo y en particular de la descentralizacin, queda de manifiesto de acuerdo con lo que expone Hevia (1992), quien anuncia cuatro lecturas diferentes para esta medida: la necesidad de ahorro del gasto pblico (lgica econmica), la desconcentracin de la administracin del Estado (lgica geopoltica), la eficiencia administrativa y la democracia. Relacionndolas con los enfoques presentados en el primer punto, la primera forma de entender la descentralizacin responde a una lgica liberal; la segunda y tercera concepciones responden a la lgica de la participacin como accin integradora. La cuarta lectura de la descentralizacin,

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en cambio, es la ms cercana a una lgica de la participacin como movilizacin colectiva. Con la descentralizacin se producira un traslado del ncleo movilizador del sistema desde la oferta hacia la demanda educativa. El tema tiene distintos elementos puesto que, por una parte, la adecuacin de la oferta educativa a las necesidades locales descansara en una activa presencia de la comunidad en la escuela. Por otra parte, se desplaza parcialmente la responsabilidad del control de los resultados hacia los usuarios. Tal como ya lo mencionbamos, la escuela se vera presionada a dar cuenta a los padres de los resultados de su gestin, tanto en lo educativo como en lo administrativo. El Estado, por su parte, debera entregar a los usuarios informacin necesaria para hacer las opciones correctas. Tal como lo sealbamos tambin en el mbito econmico, desde lo poltico-administrativo surge con fuerza la cuestin de la transparencia, la relevancia de los sistemas de informacin, de los procesos de mediacin y de evaluacin. Los sistemas descentralizados requeriran usuarios con capacidad para demandar, para exigir y tambin para pagar: cuando la regulacin de la calidad es responsabilidad de los usuarios, se ha perdido la tradicin de una comunidad organizada, sta no se transforma en una comunidad activa, participativa y exigente slo en virtud de la promulgacin de decretos descentralizados (Espnola, 1996: 6). En materia de descentralizacin y traspaso de responsabilidades desde un nivel central encontramos iniciativas que han buscado un mayor protagonismo de los actores de la comunidad escolar, permitiendo que los recursos que recibe la escuela sean administrados al interior de sta. Aunque la participacin en la administracin de los recursos es una prctica poco asentada en nuestro pas, existen algunos programas que estn ensayando lo que se ha llamado sistema de administracin delegada, en donde en lugar de que

sea el sostenedor el que administra los recursos, esta funcin sea delegada a manos de los directores de los establecimientos.[31] En el tema administrativo se est ensayando otra iniciativa similar en una comuna de Santiago, que consiste en el traspaso de colegios municipales a sociedades de profesores (Lavn, J., 1995). De cualquier modo, tanto la administracin delegada a los directores como el traspaso de la administracin de establecimientos a sociedades de profesores, son mecanismos de participacin muy novedosos en nuestro pas y est pendiente su evaluacin. c) Desde la pedagoga y las teoras del aprendizaje Desde lo ms estrictamente pedaggico, debemos considerar que el sistema escolar experimenta, de manera permanente, cambios que deben ser enfrentados con las respectivas revisiones y modificaciones de las prcticas pedaggicas y de la forma de entender el aprendizaje. En la actualidad, los cambios que constituyen los nudos de atencin son la heterogeneidad (en lo que se refiere tanto a la poblacin estudiantil como a las instituciones y alternativas que se ofrecen) y el consecuente bajo grado de estructuracin del sistema, la necesidad de integrar el sistema escolar (en sus distintos niveles, desde el preescolar hasta la educacin superior) y una redefinicin de los lmites del sistema escolar producto de una apertura del mismo (Lemaitre, 1994). En este contexto, la participacin es mirada en trminos de la incidencia que tiene, en los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje, el utilizar estilos ms activos, adecuando tanto las metodologas y los mecanismos de evaluacin, como tambin las formas de relacionarse dentro y fuera del saln de clases. La participacin en este plano tiene que ver, por una parte, con un involucramiento mayor de los

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alumnos en su propia formacin y, por otra, con una mayor autonoma de los docentes para elegir de acuerdo con las necesidades de sus alumnos los contenidos y los mtodos que parezcan ms adecuados. Retomando el informe de Brunner:
Es imposible mejorar la calidad de la enseanza si no se adoptan estilos pedaggicos centrados en el aprendizaje activo de los nios... Lo importante es entregar a la escuela a sus lderes pedaggicos y al equipo docente la responsabilidad de elegir y aplicar sus propias modalidades y estrategias educacionales... No debe caerse en el error, en cambio, de imponer una sola frmula pedaggica desde arriba (1996: 85).

Por otra parte, tambin se ha investigado la participacin en relacin con los efectos que produce en los nios y jvenes una mayor incorporacin de los padres en el quehacer de la escuela. La participacin de las familias es considerada como una estrategia en la lnea de mejorar la calidad y equidad del sistema. Algunos estudios (Davies, 1993; Epstein, 1986; Henderson, ed., 1987; Dwyer y Hecht, 1992, citados en Flamey et al., 1998), demuestran que la participacin de los padres influye positivamente en los aprendizajes y el desarrollo psicosocial de los nios, disminuyendo en mayor o menor medida los problemas conductuales y la desercin escolar. Otros que recogen la visin de los docentes (Epstein, 1992, citado en Flamey et al., 1998), agregan a lo anterior que el mayor involucramiento de la familia conducira al logro de un clima escolar positivo. Ciertamente, el hecho de que en las unidades educativas se incorporen componentes participativos dentro y fuera del saln de clases, se relaciona con el tipo de formacin inicial y posgradual que hayan recibido los docentes. As, un estilo de perfeccionamiento docente que se adelanta a esta situacin

promover en el mediano y largo plazos la creacin de establecimientos con profesores y directivos preparados para tomar decisiones y compartir espacios de decisin con los estudiantes, los padres y la comunidad en general. En este plano, observamos que las nuevas orientaciones en materia de perfeccionamiento docente tienen dos principios rectores: el perfeccionamiento centrado en la reflexin de la accin educativa y el integrado a la unidad educativa (Mena et al., 1993: 13). El primer eje alude a un estilo de trabajo en grupo, que enfatiza la reflexin cooperativa acerca del quehacer pedaggico y que se realiza inserto en el contexto psicosocial e institucional. Los especialistas que apoyan la incorporacin de estrategias de orientacin reflexiva al perfeccionamiento docente plantean que no es posible la autonoma en el trabajo pedaggico por parte de los profesores, cuando ellos repiten acrticamente, durante aos, los mismos contenidos con los mismos mtodos de enseanza, sin capacidad de reflexin terica sobre sus prcticas (ibid.: 17). En definitiva, podemos decir que la autonoma a la que se apunta al dar espacios de decisin a los docentes requiere un papel ms activo por parte de ellos mismos en torno a sus propias prcticas y a la evaluacin que se haga de stas. El segundo de los principios se hace cargo de que no basta con un estilo de perfeccionamiento de los docentes en el nivel individual, aislado del contexto de la escuela,[32] pues la consideracin de ste es lo que permitira fijar contenidos de perfeccionamiento ms atingentes a los establecimientos y aumentar la motivacin y compromiso de los docentes frente al perfeccionamiento que se les ofrece. El tema se relaciona adems con lo que Himmel (Himmel et al., 1984, citado por Mena, 1993) llama efecto escuela sobre el rendimiento escolar, refirindose a factores tales como la interaccin entre los profesores cuya planificacin participativa sobre metas de

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instruccin especficas les ha permitido llegar a un consenso sobre valores y metas de alto nivel.
A nivel del establecimiento, el reforzamiento de la profesin docente requiere que se reconozca al profesor una mayor autonoma en su desempeo, es decir, en la capacidad de seleccionar y adoptar los mtodos pedaggicos adecuados y de hacer decisiones dentro del marco del programa de estudios, contando para ello con los necesarios materiales de apoyo, como guas didcticas y textos, y con el respaldo del equipo docente y la direccin del establecimiento (Comit Tcnico Asesor del Dilogo sobre Modernizacin de la Educacin Chilena, 1995: 110).

d) Desde la gestin educativa El tema de la participacin en educacin ha sido abordado tambin desde la ptica de la escuela como organizacin, y en esta lnea aparece vinculada a los estilos de direccin, al ejercicio del poder, o en otras palabras al movimiento entre autoritarismo y autonoma en la toma de decisiones que tiene(n) el o los encargado(s) de dirigir el funcionamiento de la unidad educativa en su conjunto. La literatura sobre gestin educativa incorpora trminos como la direccin participativa y la importancia de la conformacin de equipos de trabajo, en donde se site a directivos, profesores y alumnos como reales protagonistas del quehacer pedaggico.[33] El concepto de gestin educativa, gestin educacional, gestin pedaggica o gestin escolar es bastante reciente y en su origen corresponde a una adaptacin de la gestin o direccin de empresas. El primer paso en esta adecuacin conceptual es considerar que la escuela es una organizacin con caractersticas especiales, y que como tal est conformada por personas que se movilizan individual y colectivamente en busca de objetivos particulares. El desafo

de los gestionadores es hacer confluir este conjunto de intereses y comportamientos en torno a un proyecto compartido que sea innovador, oportuno y eficiente para el logro de su objetivo ltimo: lograr aprendizajes de los alumnos. El concepto de gestin escolar se ha ido construyendo paso a paso, incorporando el ensayo y error de las prcticas. En este sentido las ltimas tendencias dicen que la escuela debe estar manejada por una gestin integral, vale decir, un estilo de gestin en donde exista estricta coherencia entre las decisiones que son de ndole pedaggica con aquellas que tienen que ver con la administracin de recursos humanos y financieros. A esto podemos agregar, adems, que en la concepcin de la escuela como organizacin hay una tendencia a no considerarla como una unidad aislada e independiente, sino ms bien como un espacio inserto y abierto a la comunidad local. En otras palabras, el estilo de gestin que se busca es aquel que se haga cargo de la organizacin interna de los establecimientos educacionales, de su cultura y de las relaciones de ste con el exterior (CIDE, 1998), en las dimensiones pedaggico-curricular, administrativo-financiera, organizativa, comunitaria, convivencial y sistmica (Lavn, S., 1998). Considerando todos estos elementos podemos decir que la participacin desde la ptica de la gestin se relaciona con el modo en que los miembros de la organizacin escolar toman parte del diseo, decisin y evaluacin del funcionamiento de la misma (Furln et al., 1992). El hecho de que esta participacin sea ms o menos real y efectiva estar relacionado con elementos tales como el grado de rigidez de la normativa que regula las relaciones intra e interorganizacionales y el grado de formalidad de las estructuras existentes, el verticalismo y la burocracia, la existencia y efectividad de los canales de comunicacin, la

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claridad y adecuacin en la definicin de funciones y responsabilidades, etctera. En lo que se refiere al estilo de direccin, el llegar a una gestin participativa depender del nivel de resistencia que existe por parte de la jefatura en cuanto a delegar funciones y trabajar en equipo (DOS, 1998). Sin embargo, en este punto es necesario considerar que un alto nivel de participacin en ausencia de una gestin directiva tambin puede tener consecuencias negativas tales como problemas de contusin, falta de coordinacin, dispersin de iniciativas que compiten entre s, falta de sistematicidad con la consecuente ineficiencia y, desde luego, se observa la ausencia de objetivos consensuados y la falta de cohesin estratgica (Lavn, S., 1998: 6). C. Recapitulacin: la en polticas sociales y educativas participacin

Ms all de las especificidades que se puedan hacer de cada uno de los enfoques propuestos, podemos extraer algunas categoras ms generales que permitan hacer un anlisis de la participacin en educacin, cualquiera sea el punto de entrada. a) La participacin como instrumento de eficiencia y mejoramiento de la calidad educativa: tiene relacin con mayores rendimientos, mejor utilizacin de los recursos y optimizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Esto constituira una visin de la participacin cercana a la perspectiva liberal e integradora, ya que evaluara sus resultados en torno a los efectos sociales que genera, ms all de la intencionalidad de la accin asociativa emprendida por los individuos. En trminos ya mencionados es el resultado de una accin analizable por medio de un

individualismo metodolgico, cuyos efectos colectivos se producen a partir de la agregacin de individuos o de familias. b) La participacin como instrumento de control ciudadano: se refiere al ejercicio de derechos, ajustes entre la oferta y la demanda educativa, transparencia en el proceso y los resultados, y aumento de accountability social. Esto estara relacionado tambin con resultados que pueden ser promovidos y evaluados tanto desde una perspectiva liberal como desde una integradora. En efecto, se tratara de resultados de la participacin que tendran que ver con beneficios sociales producto de acciones individuales, pero al mismo tiempo habra logros en la desmarginalizacin de individuos que antes no ejercan derecho de clientes del sistema y que ahora tendran la capacidad de hacerlo denunciando y sancionando las prcticas perversas o ineficientes. c) La participacin como proceso de aprendizaje comunitario: est relacionada con el intercambio y la acumulacin de experiencias, traspaso de informacin y adquisicin de destrezas y habilidades. La relacin a establecer aqu es con la conceptualizacin de la participacin desde la perspectiva de la movilizacin colectiva, puesto que se promovera y evaluara el componente participativo de una poltica o intervencin desde las necesidades, demandas y logros autorreferidos de un grupo estructurado sin que necesariamente exista un agente externo que determine sus espacios de asociacin.[34] Es necesario sealar que las tres categoras mencionadas no son excluyentes y que si bien podran servir como clasificacin de respuestas a las preguntas sobre por qu y para qu participar (es decir, motivaciones y objetivos perseguidos por la participacin respectivamente), tambin pueden ser entendidas como categoras expost del analista, que no se tuvieron presentes en el momento de pensar en

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espacios o modalidades participativas. Con esto estamos haciendo referencia a los distintos niveles de conciencia que podemos encontrar en torno a acciones que pudieran interpretarse como participativas a posteriori, es decir situaciones en que la persona no es plenamente consciente de que su accin es una forma de participar (como ocurre dentro del marco de anlisis de la participacin desde la visin integradora). Una segunda observacin es la tendencia actual a concebir la participacin como un medio y no como un fin en s mismo. Aun as, la tercera de las categoras (la participacin como proceso de aprendizaje comunitario) en algunos casos podra interpretarse como un fin en s mismo o al menos como un logro adicional al objetivo central para el cual fue incorporada la variable participacin, tal como lo expresa la siguiente cita de un organismo internacional:
La participacin en el desarrollo es a la vez un proceso y el resultado de ese proceso. Como proceso, considera que los individuos y las comunidades deben estar involucrados en las decisiones y programas que afectan sus vidas. Como resultado, consiste en lograr individuos y comunidades capacitadas para desenvolverse con mayor autonoma y estabilidad (BID, 1997: 1).

tipos de conclusiones que surgen como consecuencia de lo sealado anteriormente. A. La relacin entre la evaluacin de las polticas y programas sociales que incluyen un componente de participacin social, y la perspectiva desde la cual estn diseados tales intervenciones y componentes De acuerdo con lo planteado en el texto podemos pensar que la pregunta por la evaluacin de las polticas e intervenciones sociales que incluyen elementos participativos, debe hacerse desde una perspectiva de coherencia entre la concepcin en que se plantea la intervencin, programa o poltica, la concepcin con la que se ejecuta y finalmente la concepcin con la cual se van a evaluar los resultados del componente participativo. Lo anterior tiene relacin tanto con las grandes perspectivas de concepcin de la participacin planteadas en la primera parte del documento (liberal, integradora y movilizadora), como con las de tipo disciplinaria mencionadas en el segundo captulo (econmica, administrativa, de gestin educativa y pedaggica). Esta coherencia o explicitacin de diferencias entre diseo y evaluacin del componente participativo de polticas y programas incluye los elementos de base tales como conciencia de necesidades, desarrollo de una accin y proyecto colectivo, etctera. En trminos ms concretos y relacionados con la validacin y evaluacin del componente participativo de un programa o poltica podemos plantear tres preguntas centrales: 1) se evala la participacin considerando sus resultados sistmicos no necesariamente conscientes para los protagonistas de las experiencias, o bien a partir de los resultados que esta participacin genera en el nivel de la subjetividad de los individuos?; 2) se evala la participacin a partir de la libre

III. CONCLUSIONES En este texto hemos realizado un recorrido analtico del concepto de participacin, desembocando en su utilizacin en el campo de las polticas sociales y educativas del momento. El hilo conductor ha sido el supuesto de que la participacin tiene diferentes lecturas, que provienen a su vez de distintas perspectivas paradigmticas y conceptuales con races en el pensamiento social y poltico. A continuacin proponemos tres

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asociacin de los individuos, valorando la asociatividad espontnea de los mismos o, al contrario, a partir de los resultados en la base de un proceso organizado por poderes e instancias superiores?; y finalmente 3) la evaluacin de los resultados y del proceso participativo debe hacerse de acuerdo con lo consciente que son los individuos del proceso y de las necesidades que satisfacen o bien de la satisfaccin de necesidades cuya conciencia tienen sobre todo quienes promueven la poltica o el programa en cuestin? B.Simultaneidad de enfoques en el anlisis actual del componente participativo de las intervenciones y polticas Consecuentemente con lo expresado en el punto anterior, pensamos que las polticas actuales se encuentran de manera implcita en una reflexin hbrida, que emerge cuando se examina su diseo, sus procesos y sus resultados esperados. Un caso ejemplificador al respecto son algunos de los programas de poltica educativa que actualmente se desarrollan en Chile y en otros pases de Amrica Latina. En efecto, una de las conclusiones de este texto, aun cuando con un carcter hipottico, guarda relacin con tales programas que a nuestro entender sintetizan en su concepcin, desarrollo y efectos esperados, algunas de las perspectivas analticas vistas en la primera parte de este documento. Refirindonos particularmente a polticas educativas, cabe sealarse que el tema del financiamiento y el modo en que ste es administrado, es central en el momento de enfatizar un tipo de participacin que se pueda vincular ms con una perspectiva liberal, integradora o movilizadora. Para ejemplificar lo anterior queremos distinguir entre aquellos programas en donde el uso del financiamiento por parte de los beneficiarios (en este caso la comunidad escolar) est

previamente determinado y restringido a ciertas actividades, equipamiento o implementos y aquellos otros programas que dan la opcin de obtener y utilizar financiamiento para las actividades, equipamiento o implementos que sean priorizados por los propios beneficiarios. En el primero de los casos podemos considerar el ejemplo de grandes polticas como la Jornada Escolar Completa y de todos los programas derivados que estn haciendo inversiones en infraestructura y equipamiento para poder implantarla. Aqu, tanto la definicin de la necesidad como la determinacin del mecanismo mediante el cual esta necesidad sera atendida, han sido decididas desde los niveles tcnicos y polticos, y no desde las escuelas. La participacin en una poltica de este tipo est muy ligada a la lgica de la accin integradora. En el segundo de los casos nos referimos a programas tales como los Proyectos de Mejoramiento Educativo (MINEDUC, 1994) y la propuesta de facultades delegadas, ambos de la actual Reforma Educativa chilena (MINEDUC, 1996), y a los Proyectos Educativos Institucionales en Colombia y en Chile (MINEDUC, 1995; Caballero, 1998), por citar slo cuatro casos conocidos. Tales experiencias, de acuerdo con nuestra perspectiva de anlisis, pueden ser entendidas como programas en los cuales su diseo se sustenta en una concepcin liberal de la participacin, puesto que se supone la libre asociacin de los individuos en torno a una accin conjunta y sobre la base de necesidades autoidentificadas. Sin embargo, en tales programas y polticas, especficamente en el proceso de implantacin de las mismas, gran parte de su discurso sobre la participacin no se centra en esta lgica de la accin integradora ni en la liberal, sino que ms bien apunta a un tipo de participacin que puede ser vinculada a la accin movilizadora, ya que se alude a la

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formacin de un colectivo, al desarrollo de una identidad y a la bsqueda y desarrollo de un proyecto compartido. Claramente, la simultaneidad de enfoques se refleja en que, en el momento de evaluar procesos y resultados en torno a los componentes participativos de los programas, los que aparecen como logros desde un enfoque puede que no lo sean desde otro enfoque diferente de participacin. Por otra parte, observamos adems otro tipo de simultaneidad de enfoques sobre la participacin en los programas y polticas, y que tiene que ver con la forma segmentada en que es abordada la realidad social. En efecto, una misma poblacin es convocada simultneamente a participar en una diversidad de programas, cada uno de los cuales se hace cargo de una parte muy particular y limitada de su realidad integral individual. La misma figura se puede proyectar desde las personas individuales y grupos organizados u organizaciones, como son los establecimientos educacionales. En el caso de las polticas educativas es fcil ejemplificar lo anterior al observar que existen programas que se hacen cargo del currculo, o de los incentivos para los docentes, o de la alimentacin de los alumnos, etc., utilizando y aplicando cada uno de ellos una forma de concebir la participacin diferente, coherente con esta especificidad. Con esto queremos apuntar al hecho de que cuanto menos integrales sean las acciones, ms simultaneidad de enfoques estarn en juego, y en consecuencia mayores sern las posibles descoordinaciones que se puedan dar. Por otra parte, el hecho de que se d esta fragmentacin de la realidad que se hace con un sentido estrictamente operacional, dificulta el dimensionar los procesos y resultados ligados a los componentes participativos de los proyectos, considerando que ni las personas ni las organizaciones en la prctica operan fragmentadamente.

C.La subjetividad de los en los procesos de participacin

beneficiarios

Una tercera conclusin tiene relacin con la perspectiva de los participantes y beneficiarios de las polticas, programas e intervenciones respecto a los componentes participativos de los mismos. Un elemento central para entrar en esta discusin es que, obviamente, las categoras y principios enunciados en el texto estn vinculados con construcciones del observador, del analista y en el mejor de los casos del evaluador y gestionador de la intervencin. La pregunta que surge en este punto es: desde qu perspectiva se sitan los beneficiarios, participantes o destinatarios de estas intervenciones?, cmo interpretan y evalan, suponiendo que lo hacen, los efectos y el proceso participativo implicado en los programas respectivos? La importancia de abordar esta perspectiva est relacionada con el tema de la coherencia entre los supuestos de la participacin que en un determinado programa se plantean desde los promotores del mismo y aquellos que surgen en sus destinatarios. Para responder esta pregunta hay dos caminos. El primero es investigar la interpretacin de la participacin desde la perspectiva de los destinatarios. El segundo, bastante ms indirecto, consiste en aproximar, tentativa e intuitivamente, la accin y el discurso de los destinatarios a alguna de las perspectivas y enfoques disciplinarios mencionados en el texto. En otras palabras esto significara plantearse si los destinatarios y su interpretacin y expectativa respecto a los componentes participativos son prximos a una perspectiva liberal, integradora o movilizadora. El anlisis puede ser un poco ms completo y complejo si se considera que los beneficios que se perciban y las

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conductas que se desarrollen en relacin con la participacin en determinado programa o poltica educativa puede no estar referida a ste como una globalidad, sino a algunos aspectos especficos, tales como econmicos, administrativo-polticos, pedaggicos y/o de gestin escolar. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AGURTO, I. Marginalidad y modernizacin, en M. A. Garretn y O. Mella (eds.), Dimensiones actuales de la sociologa, Santiago, Universidad de Chile, Academia de Humanismo Cristiano, Sociedad Chilena de Sociologa, 1992. AHUMADA J. La crisis integral de Chile, Santiago, Editorial Universitaria, 1966. ARCIA, G. et al. El financiamiento de la educacin y la reforma educativa: un marco para la sustentabilidad, en Financiamiento de la educacin en Amrica Latina, Santiago, PREAL-UNESCO, 1998. BAJOIT, G. Pour une sociologie relationnelle, Pars, PUF, 1992. BID. Libro de Consulta sobre Participacin, Olga Navia y Jorge Landivar (eds.) s/d, Departamento de Planificacin Estratgica y Polticas Operativas (DPP), Departamento de Programas Sociales y Desarrollo Sostenible (SDS) y Seccin de Desarrollo del Personal (DPA/DEV), 1997. BOUDON, R. La logique du social: Introduction lanalyse sociologique, Pars, Hachette, 1979.

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Antroplogo, Doctor en Sociologa del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, Chile (CIDE). Email: corvala@cide.cl ** Trabajadora social, Magister en Gestion y Polticas Pblicas, investigadora del CIDE. Email: gfernand@cide.cl [1] Por ejemplo, se puede observar la incorporacin de la participacin en el discurso oficial de las polticas sociales del gobierno actual (MIDEPLAN, 1996), as como tambin en la oposicin de derecha (Larroulet, 1994; Lavn, J., 1995). [2] El tema de la accin colectiva est muy presente en la reflexin social de este siglo y tiene, desde perspectivas distintas, implcita la nocin de participacin social, como por ejemplo en Smelser (1963) y Olson (1978). [3] Nos referimos a la conceptualizacin de actores sociales colectivos que, en cuanto tales, participan en diversas situaciones teniendo una conducta y una identidad que es ms, o por lo menos distinta, que la agregacin de individuos que conforman tales actores. Esta perspectiva se recoge un poco ms adelante a propsito de la participacin enfocada desde la movilizacin colectiva. [4] Esto es analizado por algunos socilogos contemporneos de la corriente francesa. Por ejemplo Bajoit, al observar la relacin entre la accin (dentro de la cual nosotros incluimos la conducta participativa) y las estructuras sociales a partir de los paradigmas de la sociologa, propone que, en las que en nuestro texto corresponderan a la tradicin liberal y a la de la movilizacin colectiva, las estructuras son producto de la accin. En cambio,

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lo que aqu llamamos accin integradora correspondera al predominio de las estructuras sobre las acciones (participativas), es decir a una predefinicin de los espacios y mecanismos de participacin de manera independiente a la voluntad y conciencia de los individuos (1992: 73-88). Al mismo tiempo, por entidad nueva nos referimos bsicamente a la idea de actor colectivo, que es ms o por lo menos distinto de una categora social formada slo por asociacin o similitud entre ciertos individuos. Tal como lo seala Bajoit: un actor colectivo es una categora social en la cual los miembros se han comprometido de manera relativamente fuerte en torno a una estrategia de solidaridad y a una estrategia de intercambio, con el objetivo de actuar sobre las estructuras de control y las estructuras de sentido que la hacen existir socialmente (ibid.: 113, traduccin libre). [5] Por componentes participativos entendemos aqu al conjunto de estrategias, incentivos y recomendaciones que en programas e intervenciones sociales aluden a promover y desarrollar la asociatividad y/o capacidad de decisin en el individuo en espacios predeterminados dentro de ofertas que otros (por lo general el Estado) le hacen. Es interesante tambin sealar que aun cuando actualmente la mayor parte de los programas y polticas sociales tienen componentes participativos, habra tambin algunos en los que la participacin no es un componente, sino su principal contenido, como por ejemplo los programas para incentivar la inscripcin en los registros electorales. [6] La relacin entre el carcter individualista del liberalismo y su inters y vinculacin con la democracia, entendida entre otros aspectos como la limitacin del poder, es desarrollada por A. de Tocqueville (1978, 1853), quien ve al individualismo como una caracterstica intrnseca de las sociedades democrticas por contraposicin al estilo de integracin y cohesin social que promueve una sociedad aristocrtica. [7] Una reflexin interesante al respecto y que muestra el efecto de una conducta individual que se convierte en un colectivo por agregacin de individualidades es, en economa, la asignacin de precio en el mercado debido a la oferta y la demanda. En efecto, la explicacin econmica afirma que en un mercado libre la oferta y la demanda no son otra cosa que oferentes y demandantes individuales y no concertados de manera consciente, aun cuando s mecnicamente. Sin embargo, sus acciones dan lugar a una realidad social colectiva. La participacin en el mercado es una accin individual cuyos efectos, por fenmenos de agregacin, son colectivos. No es extrao que esta explicacin provenga de las bases del liberalismo econmico.

[8]

Esta argumentacin tiene que ver con el llamado individualismo metodolgico, uno de cuyos exponentes contemporneos es R. Boudon (1979). [9] A eso se refiere Bajoit cuando afirma, respecto de la accin colectiva y el clculo racional: As si [los individuos] deciden unirse a la accin colectiva, es porque ellos juzgan que sus intereses sern mejor servidos por la solidaridad que por el individualismo, y que en consecuencia estiman tener ms que ganar y (o) menos que perder, si participan ms que si se abstienen (1992: 78, traduccin libre). [10] En la base de esta perspectiva se encuentra una buena parte de los postulados del estructural-funcionalismo norteamericano con autores como Parsons (1976) y Merton (1960). Este enfoque recoge importantes elementos de Durkheim (1976), quien abord el problema del orden social a travs de la accin integradora y los riesgos de las acciones anmicas. Por su parte, Weber (1974) ha aportado a esta perspectiva a partir de sus reflexiones en torno a la accin racional. Ambos autores y la perspectiva estructural-funcionalista son relacionables, de manera amplia y no mecnica, con una conceptualizacin, desde el punto de vista de la poltica e intervencin social, de la participacin en cuanto accin por promover en los trminos que aqu hemos mencionado: como accin desmarginalizante, integradora al corpus valrico oficial de la sociedad, y estructurada en espacios definidos ms all de la demanda consciente de sus protagonistas. [11] Vase en particular dos textos importantes en Chile en el debate de los aos sesenta: Ahumada (1966) y Vekemans y Silva (1966). En ambos se hace alusin causal a la marginalidad y a la falta de integracin efectiva a la sociedad con carencias en el nivel de las conductas participativas: a) ... la falta de participacin, que se deriva de la falta de pertenencia, producto a su vez de la falta de receptividad, es decir, del rechazo de la sociedad participante; y b) ... los grupos marginales carecen de participacin contributiva o activa... (Vekemans y Silva, 1966: 16-17, citado en la bibliografa de Agurto, 1992: 88). [12] Esta situacin podra relacionarse, de manera general, con el proceso de descentralizacin educativa experimentada en Chile y en muchos pases de Amrica Latina a partir de los aos ochenta, puesto que se disearon e implantaron espacios de participacin sin que, la mayora de las veces, ello correspondiera a una demanda explcita de la poblacin. [13] As lo constata tambin, aunque con otras categoras de anlisis, Palma (1998: 18-19), y otro trabajo nuestro, Corvaln (1996: 84-108). [14] Aun cuando en el primer apartado se hizo referencia a cuatro enfoques tericos sobre la participacin, en el anlisis que se presenta a continuacin slo se mencionan los tres primeros. Esto se debe a que, como se

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comprender, la mayor parte de los enfoques actuales no son relacionables con la perspectiva de la alienacin. [15] En el caso de las polticas educativas, todos los documentos centrales de las ltimas dcadas, tales como el de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) estn resumidos en el documento de la UNESCO (1996). [16] En algunos casos, como el de los jvenes de los noventa, el problema en s ha sido definido como una falta de participacin, aun cuando en casos como ste el trmino hace alusin a un tipo particular y tradicional de participacin que es el sufragio. [17] Tal situacin se relaciona estrechamente con el tipo de institucionalidad, por medio de la cual se operacionalizan las polticas sociales y con lo que Hardy (1997) llama un todava lento y aun deficitario proceso descentralizador en relacin con tales polticas. [18] La idea tambin aparece en la literatura como una combinacin entre Estado, mercado y sociedad civil, que a su vez son relacionables con las perspectivas integradoras, liberales y movilizadoras, respectivamente (Bresser, 1996). [19] Entre las primeras se incluye la creacin de rganos consultivos, la introduccin de procedimientos formales obligatorios de consulta entre funcionarios y comunidades locales, la creacin de cursos de capacitacin para la participacin tanto para funcionarios pblicos como para miembros de la comunidad y el establecimiento de procedimientos para evaluar el apoyo estatal... [Las segundas] recalcan la necesidad de las comunidades locales de conocer ms profundamente la estructura social y su propia ubicacin en la misma mediante un proceso de toma de conciencia. Se les alienta a aprender tcticas de negociacin poltica y a desarrollar confianza en sus actuaciones con las organizaciones gubernamentales (Midgley, 1993: 218). [20] La relacin entre poder y participacin comunitaria ha sido trabajada por Gyarmati (1992). [21] En pases como el nuestro en que las prcticas democrticas estn siendo lentamente reincorporadas, es importante tener presente que el hecho de trabajar en torno a consensos no significa que no existirn conflictos (Schiefelbein y Tedesco, 1992) y que, por el contrario, muchas veces sern estos mismos conflictos los que darn pie a un trabajo verdaderamente cooperativo. [22] Cox y Gonzlez definen que uno de los seis principios orientadores de las polticas educacionales en los aos noventa es el paso de instituciones relativamente cerradas respecto a los requerimientos de su sociedad, referidas prioritariamente a su autosustentacin y controladas por sus

practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad, e interconectadas entre ellas y con otros mbitos o campos institucionales (1997). [23] Las polticas pblicas se refieren a la autoridad poltica en general, que abarcan tanto el Estado como el gobierno. De este modo, podemos hablar de poltica de Estado, que supone una temporalidad ms extensa y de poltica de gobierno, que puede estar determinada por la duracin de la administracin del gobierno de turno, por su agenda y por las demandas urgentes de la ciudadana. [24] Para Cox, las nuevas polticas son inseparables de un nuevo marco de ideas sobre las formas institucionales de financiamiento y de manejo de los sistemas educativos, donde destacan principios de descentralizacin, diversificacin de las fuentes de financiamiento y competencia por recursos, focalizacin de la accin estatal y discriminacin positiva, y la introduccin de nuevos instrumentos de informacin, evaluacin pblica de programas y de instituciones. [25] Segn Pablo Gonzlez (1998) este derecho a elegir es una forma particular de participacin de la sociedad en temas pblicos. Un estudio reciente de la dinmica y consecuencia de esta participacin financiera es el realizado por Medlin (1997, documento de circulacin restringida). El tema tambin es abordado en Vargas (1997). [26] Informe de la Comisin para la Modernizacin de la Educacin Chilena (1995: 127). [27] El tema del financiamiento compartido es bastante nuevo, pero aparece en alguna literatura reciente como Gonzlez (1998). Podemos citar dos opiniones que sitan esta concepcin de la participacin desde orgenes poltico-institucionales distintos. La primera es la del Instituto Libertad y Desarrollo y dice que el copago tambin constituye una fuente importante para mejorar va financiamiento privado la calidad de los programas sociales. Este sistema tiene la ventaja de incentivar la participacin del beneficiario en el servicio que demande y de exigir una calidad acorde con su contribucin (1998). La segunda opinin proviene de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin: El cofinanciamiento es una forma eficaz de fortalecer la participacin de los padres en la gestin de los establecimientos que contribuyen a sostener, creando as un derecho y un inters activo de presencia en la gestin de la escuela (1995: 128). [29] Los resultados de la aplicacin de esta Ley estn siendo estudiados recientemente. Para profundizar en el tema se recomienda consultar a Swope y Teixid (1998).
[28]

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[30] [31]

Este tema es profundizado en Gonzlez (1998). El concepto administracin delegada se utiliza especficamente en el Proyecto Montegrande del MINEDUC. En trminos ms generales este Ministerio habla de Facultades Delegadas (vase MlNEDUC, 1996). [32] Aun cuando las autoras aclaran tambin que en el caso de los profesores de enseanza media es imprescindible complementar su perfeccionamiento con cursos especficos para sus disciplinas particulares que requieren un nivel de experticia y actualizacin permanente (Mena et al., 1983: 18). [33] El tema y los autores que lo trabajan en profundidad puede ser consultado en CIDE, 1998.
[34]

Esta perspectiva la encontramos en parte en lo sealado por Reca y vila al explicitar a Gonzlez, haciendo referencia al modo en que opera en Estados Unidos de Norteamrica la Coalicin Nacional para el Compromiso de los Padres en la Educacin: se propone el concepto de asociacin en el proceso educativo. Padres y escuela son socios; comparten informacin, la toma de decisiones, el sostenimiento de la escuela y colaboran en el aprendizaje de los nios y nias (1998: 93-94).

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Pedagoga y epistemologa: una cita con la historia


Hctor Luis Santiago Alzueta,E:\RevistasRMIENum3" l * Guadalupe Gonzlez y Lobo,E:\RevistasRMIENum3" l Sara Irma Jurez Pez,** Montserrat Bartomeu Ferrando** y Fernando Jurez Hernndez**

The discussion in this article deals with history, pedagogy and epistemology, and it emerges from the research work made on the identity of pedagogical discourse, and, particularly, on the reflexions that, for some time, have been dedicated to late XIX century mexican pedagogy. The interest in the history of mexican pedagogy is closely related with the research aim of inquiring into the development of the rationality of the pedagogical discourse. The paper discusses the daring hypothesis which suggests that the history of mexican pedagogy was written without considering its rationality.

Resumen: La problemtica de este artculo versa sobre historia, pedagoga y epistemologa y surge del trabajo de investigacin que se est realizando sobre la identidad del discurso pedaggico y, en especial, de las reflexiones que desde hace algn tiempo se dedican a la pedagoga mexicana de fines del siglo xix. El inters por la historia de la pedagoga nacional est estrechamente relacionado con el objetivo de la investigacin, que pretende indagar el desarrollo de la racionalidad del discurso pedaggico. En este trabajo discutimos la aventurada hiptesis de que la historia de la pedagoga mexicana no ha sido escrita desde la consideracin de su racionalidad. Abstract:

Introduccin La problemtica de este artculo aborda la historia, la pedagoga y la epistemologa y surge del trabajo de investigacin que se est realizando sobre la identidad del discurso pedaggico y, en especial, de las reflexiones que desde hace algn tiempo dedicamos a la pedagoga mexicana de fines del siglo XIX. Nuestro inters por la historia de la pedagoga nacional est estrechamente relacionado con el objetivo de la investigacin, que pretende indagar el desarrollo de la racionalidad de este discurso en nuestro pas.

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Desde el comienzo de nuestra tarea investigativa sealamos la necesidad de que historia y epistemologa estuvieran interrelaciona-das. Ms todava, advertimos que no poda construirse una autntica epistemologa de la pedagoga si se dejaba de lado la vertiente histrica. Pero el avance en nuestro trabajo nos mostr que la historia que debamos vincular con el anlisis epistemolgico no poda ser otra que una sobre el pensamiento pedaggico, construida al modo de las historias sociales de la ciencia, es decir, un relato que pusiera de manifiesto si en el discurso de la disciplina se traducen las influencias histrico-sociales, que al mismo tiempo diera cuenta de la estructura interna de las teoras y que explicitara los procesos de desarrollo que ha seguido la pedagoga en el transcurrir histrico. En esta ocasin nuestras preocupaciones son las siguientes: la identidad de la historia de la pedagoga, es decir, su especificidad, su objeto, sus vnculos y/o inclusin en la historia de la educacin y algunos avances sobre el aporte que podra generar el ejercicio del anlisis epistemolgico en la construccin de una historia de la pedagoga mexicana. Como podemos ver, el tema de la estructura de la disciplina no es totalmente nuevo, lo encontramos ya en Mxico, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, por ejemplo, en la reflexiones que sobre su objeto nos ofrece L. Ruiz en su ya clsico Tratado Elemental de Pedagoga,1en A. Castellanos quien en su Pedagoga Rbsamen,2dedica una parte a la caracterizacin del objeto de estudio de una historia de la

pedagoga e incluso, en el tratamiento ligero que le dedicara T. Manzano en su Compendio de Historia de la Pedagoga.3 Un excurso por la historiografa de la educacin Para poder explicitar la hiptesis que habremos de defender en este trabajo, requerimos realizar un recorrido por la historiografa de la historia de la educacin en Mxico y en el mbito internacional. Para abordar algunos aspectos de sta en Mxico nos apoyamos, de manera inicial, en el texto Historiografa de la educacin. Estados de conocimiento, elaborado en ocasin del II Congreso Nacional de Investigacin Educativa (II CNIE) celebrado en 1993.4 A pesar de que el propsito de dicho documento no es conceptualizar unvocamente el campo de la historia de la educacin, en l se hacen referencias tanto a los objetos de estudio de las historias de la educacin aparecidas en etapas anteriores como tambin a los nuevos que comienzan a tratarse y aqullos que sealan las tendencias que pueden hegemonizar el futuro de esta disciplina en Mxico. Para las autoras del documento antes mencionado es factible establecer tres etapas en el desarrollo de la historia de la educacin: a) la que va desde finales del siglo XIX hasta los aos setenta: b) la que se desenvuelve en la dcada de los setenta; y c) la

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que

surge

en

la

dcada

de

los

ochenta.

En la primera etapa, es decir, aquella que corresponde a los inicios del desarrollo de la disciplina, las temticas incluidas son: las instituciones escolares, las ideas pedaggicas, las leyes educativas y los grandes educadores. En lo que se refiere a la segunda etapa, que tiene lugar en la dcada de los setenta, el discurso histricoeducativo cuestiona los enfoques y los productos de la historiografa tradicional y orienta su quehacer a los vnculos entre procesos educativos y polticos, econmicos y culturales. Casi al finalizar la dcada, irrumpen en el escenario de la disciplina nuevos protagonistas, procedentes, en la mayor parte de los casos, de la sociologa y las ciencias polticas, quienes buscan nuevos recursos terico-metodolgicos para la historia de la educacin en el paradigma marxista. Para esta nueva tendencia, las temticas a privilegiar fueron ... el papel desempeado por la educacin en los procesos de dominacin poltica, la capacitacin de fuerza de trabajo y las relaciones entre las distintas clases sociales5 y, en algunos casos, el nfasis se puso casi exclusivamente en ...la poltica educativa y el discurso del poder central.6 Finalmente, en la tercera etapa que se inicia en 1981 y en la que se abren nuevas perspectivas para la historia

de la educacin, las temticas que destacan son ...el crecimiento y la diversificacin del sistema educativo, las normas legales que orientaron su desarrollo, los planes y programas de estudio, las tendencias ideolgicas dominantes y la distribucin y acceso a la escuela.7 Adems, ...la lectura, la formacin de lites intelectuales, la familia, la vida cotidiana en las aulas, las profesiones, las disciplinas...8 y aparecen nuevos protagonistas que nunca antes haban sido considerados, as como problemas que tampoco se haban percibido. Se atiende ahora a ...maestros, asociaciones civiles, padres de familia, estudiantes y comunidades....9 En trminos generales, el documento seala que la nueva tendencia implica que los objetos de estudio se multiplican y diferencian respecto de los que prevalecieron en las etapas anteriores y, adems, el sistema educativo formal deja de ser la cuestin predilecta en la investigacin historiogrfica educativa. Estas circunstancias generaron una fragmentacin de la historia de este campo y adems la aparicin de nuevas relaciones con otros del conocimiento: las historias de la cultura, trabajo, mujer, sexualidad, familia y religiones; as como la etnografa y la sociologa de las instituciones, que ofrecen nuevos marcos tericos y metodologas innovadoras. Una nueva caracterstica asociada con las anteriores consiste en un gradual alejamiento de las temticas cercanas a la historia poltica as como del paradigma marxista que haba hegemonizado las investigaciones en la dcada de los aos setenta. Por otra parte, esta nueva

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tendencia orienta todos los esfuerzos hacia la construccin de una historia social de la educacin. En sntesis, este enfoque, aun sin estar plenamente delineado, propone dar prioridad a los procesos ms que a la acumulacin de datos, al estudio de los colectivos populares ms que a las lites polticas e intelectuales y a las prcticas en lugar de las legislaciones y los discursos polticos. Con la finalidad de ampliar el panorama sobre las caractersticas y evolucin de la historia de la pedagoga ms all de nuestras fronteras, pasemos ahora a examinar los estudios que realiza Agustn Escolano.10 Para este autor, la historia de la pedagoga y/o educacin, desde su aparicin en el siglo XIX, ha estado sujeta a las influencias de diversas corrientes entre las que destacan, fundamentalmente, el idealismo, el positivismo, el neoidealismo y el historicismo. La presencia de estas perspectivas tericas se plasm, para Escolano, en los siguientes rasgos que la caracterizan: a) La estrecha vinculacin a la historia de la filosofa tiene como consecuencia que la historia pedaggica aparezca como una prolongacin aadida con diferentes grados de integracin. Este tipo consiste slo en historizar las teoras o ideas pedaggicas, generalmente las derivadas del pensamiento filosfico, excluyendo las dimensiones sociales e institucionales; en otras palabras, una historia sin contexto y sin escuela.

b) El objeto de la disciplina aparece como un compuesto de dos segmentos que se yuxtaponen: historia de las ideas pedaggicas y de las instituciones educativas. En este aditamento, la dimensin socio-institucional de la educacin se presenta como un aadido positivista con escasa relevancia para la sntesis histrica a la que se aspira. c) Los contenidos giran en torno a los grandes pedagogos, quienes dotan de significado a las diferentes etapas histricas y adems sirven como criterio sistematizador de los aspectos histricos desarrollados. En las que predomina esta caracterstica manifiestan implcitamente una determinada posicin acerca de los sujetos como protagonistas de la misma en desmedro del papel de los colectivos e inducen, adems, al lector a identificar a las filosofas de la educacin de esos protagonistas con las prcticas educativas dominantes en la poca correspondiente. d) El discurso histrico-pedaggico incluye juicios de valor en torno a las teoras y prcticas institucionales descritas, impidiendo una

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distincin clara entre un relato histrico con base cientfica y los prejuicios del autor. Esta forma de historia expresa una intencionalidad moral e ideologizadora propia de las posiciones histrico-idealistas, situacin que es ms evidente en los relatos escritos por pedagogos. e) Los modelos histricos fundamentados en las corrientes historicistas, positivistas o idealistas, privilegian formas narrativas, descriptivas y episdicas, es decir, reducen las sntesis histricas a exposiciones de acontecimientos y relatos de biografas e ideas pedaggicas.11 En conclusin, la historia de la educacin, a semejanza de la historiografa general, slo consiste en una simple acumulacin de datos correspondiente a los mbitos polticoadministrativo y de las ideas, relacionados mediante una lgica lineal conectiva, en las que unos se mostraban como consecuencias de los otros, que eran valorados como elementos causales.12 Cul es, para este autor, la situacin actual de la historia de la educacin y/o pedagoga? y, cules son sus perspectivas? Partiendo de las transformaciones que han tenido lugar en la historiografa general, Escolano explicita las repercusiones que dichos cambios tienen en nuestra disciplina.

Las transformaciones operadas en la historiografa general implican que el desarrollo de la historia de la educacin debe responder a un proyecto globalizador que aspira a una sntesis total de los diferentes niveles que estructuran los sistemas sociales. Al respecto, la disciplina mencionada se manifiesta como una historia sectorial o especializada que encontrara su sentido final en una interrelacin con las dems historias sectoriales y, adems, deber integrarse a la general. Veamos ahora cules son las propuestas para esta historia de la educacin que an hoy no ha sido escrita: a) Esta renovacin de la historia de la educacin la perfila como social que atiende ya no a los individuos como sujetos de la historia sino a los colectivos que incluyen a las minora olvidadas y, al mismo tiempo, comporta un cambio en los contenidos que ahora incorporan todos los niveles de la realidad educativa. Asimismo, esta futura historia social de la educacin no debe olvidar a la del pensamiento pedaggico y tampoco a la de la ciencia de la educacin. b) La nueva historia de la educacin debe tomar en cuenta la temporalidad especficamente educativa, es decir, considerar que en su tiempo ocurren acontecimientos significativos e

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irrelevantes, continuos y discontinuos, pero tambin coyunturas y tendencias de larga duracin. Por lo tanto, cada tipo de estudio implica una ptica diferente. Adems, el tiempo educativo difiere del econmico, poltico o social. c) Esta concepcin asume la necesidad de vincular la historia con el presente. En otras palabras, en toda investigacin histrica existe una proyeccin del presente, lo que hace necesario que cualquiera est sujeta a ser repensada peridicamente. De las consideraciones anteriores se deriva para Escolano que la tarea del historiador debe estar dirigida a dar cuenta de la gnesis de los subsistemas educativopedaggicos a partir de las estructuras histrico-sociales y explicitar los rasgos que caracterizan a esos subsistemas, cmo satisfacen las aspiraciones del modelo social o favorecen la creacin de mecanismos de crtica en funcin de la innovacin y tambin cmo esos subsistemas educativo-pedaggicos se vinculan con los dems elementos de la estructura social: economa, ideologas, ciencia, tecnologa, poder poltico, organizacin social, etctera. Por otro lado, atendiendo a las relaciones que la educacin mantiene con los factores del sistema social,

es necesario que nuestra disciplina se vincule con otras reas de este conocimiento como son la que corresponde a la historia de los hechos sociales, econmicos y demogrficos, as como tambin a la que incluye a la de la ciencia, la cultura y la tecnologa, recuperando de dichas reas tanto los aportes tericos como los metodolgicos. Con base en las consideraciones anteriores, Escolano sostiene que: La historia de la educacin contempornea es, adems de una historia de la escolarizacin, una historia de los saberes cientficos o filosficos, que han explicado, orientado y legitimado su prctica. Por ello la historia de la escuela ha de ir acompaada necesariamente de la historia de las ideas, de los programas y de los mtodos que la han informado.13 Anlisis epistemolgico y pedagoga mexicana Una vez concluida la revisin de algunos puntos de vista, que sobre historia de la educacin se formulan en Mxico y en Europa, regresamos a nuestro punto de partida para intentar formular nuestra hiptesis. En este sentido, sostenemos que el desarrollo de la historia de la pedagoga ha estado sometido, en un principio, a la de la filosofa y, ms tarde, a la de la educacin escolarizada, lo que ha derivado en que no contemos, especialmente en Mxico, con una historia de la pedagoga que aborde tanto su estructura interna como las lgicas que subyacen a su desarrollo histrico. Por qu sostenemos esta idea? Si nos remitimos al panorama que se deriva

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del

documento

del

II

CNIE,

advertimos

que:

a) La historia de la educacin nacional no incluye el desarrollo de la pedagoga mexicana a travs del tiempo. b) Las nuevas propuestas de trabajo que caracterizan los ochenta no hacen ni nfasis ni referencia alguna al abordaje de la temtica sealada. c) Pese a la pluralidad de enfoques y de metodologas, que implican una estrecha relacin con diversas ciencias sociales, en ningn momento se menciona la historia de la ciencia ni el trabajo epistemolgico. Podra pensarse que nuestra hiptesis es fcilmente rebatible con el simple ejercicio de recordar que Larroyo, en su Historia comparada de la educacin en Mxico aborda el estudio sobre la de la pedagoga mexicana. Ms an, porque el propio autor explicita que el objeto de estudio de dicha historia de la educacin ha sido construido a partir de tres referentes materiales, que se desenvuelven en estrecha relacin entre s: ...la vida real de la educacin, las teoras pedaggicas y la poltica educativa.14

Sin embargo, un somero anlisis del estudio que Larroyo hace sobre la pedagoga mexicana revela que el relato histrico referido a la disciplina es escaso y adems se limita a una exposicin cronolgica acompaada, en algunos casos, de breves sntesis de la obra de los autores seleccionados, sin atacar la estructura interna de las teoras ni sus posibles interrelaciones. No podra ser de otro modo, pues Larroyo no puede trascender su tiempo y su obra representa a la historiografa de la poca. Concedamos entonces que no existe una historia de la pedagoga segn lo proyecta nuestro trabajo investigativo, es decir, desde la percepcin y el pensamiento de fines del siglo xx. Reconozcamos tambin que las historias de la pedagoga que leemos en las de la educacin no historizan la racionalidad propia del discurso pedaggico; que ambas se construyen desde lgicas que supeditan la revisin del pensamiento pedaggico al desarrollo de las polticas educativas, de las instituciones escolares, de los procesos econmicos, etctera. Este es el caso de Ruiz, quien aborda la historia de la disciplina en su Tratado. All, despus de varias discusiones en torno a cul debera ser el objeto propio, concreta su relato historizando la escuela. Refirindose a cul sera la mejor y ms provechosa manera de hacer historia de la pedagoga, Ruiz sostiene que: A nuestro juicio, creemos que esto es rigurosamente posible si no se toman como objetivo fundamental ni las

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naciones, ni los hombres, ni las pocas, sino que se procura que todos los elementos sociales contribuyan en el grado que les corresponda a poner de relieve la evolucin pedaggica. O lo que es lo mismo, debe estudiarse la Escuela en su total evolucin...15 No constituye otra prueba de que la historia de la pedagoga mexicana, strictosensu, no ha sido an escrita, el hecho de que en textos que hacen referencia a ella, como son los de Ruiz, Castellanos, Manzano y el propio Larroyo, las periodizaciones histricas que se asumen son extrapoladas de la historia poltica y nunca corresponden a la lgica de desenvolvimiento del conocimiento pedaggico? No ignoramos que para Francisco Larroyo la problemtica de las periodizaciones no pas inadvertida, al punto de sostener que: Un criterio certero para distribuir la masa de hechos y doctrinas de que se ocupa la historia de la educacin, slo pueden suministrarlo puntos de vista netamente pedaggicos. Por ello, son igualmente inexactas otras divisiones que toman como pauta la historia de la literatura o del arte, etc.16 Aunque a la hora de desarrollar la historia de la educacin mexicana, las divisiones formuladas corresponden a una periodizacin histrico-poltica, como puede observarse al ofrecernos las siguientes etapas: La educacin entre los pueblos precortesianos; La

poca de la educacin confesional; La poca de la enseanza libre; La pedagoga del movimiento de Reforma; Las corrientes de la pedagoga social y socialista; La etapa de la educacin al servicio de la unidad nacional.17 Otro tanto podramos decir de las historias de la educacin ms cercanas a nuestro tiempo como los trabajos de Meneses Morales18 o el de Solana, et al.19 que si bien no estn centrados en la historia de nuestra disciplina, mencionan expresamente al conocimiento pedaggico de la poca estudiada, pese a lo cual, en ningn momento asumen que la pedagoga tiene su propia historicidad y que las periodizaciones puedan formularse en relacin con la transformacin de la ciencia pedaggica. En cambio, como en los casos antes referidos, dichas periodizaciones responden a criterios polticos y/o institucionales. El problema de las diferencias y las relaciones entre historia de la pedagoga y de la educacin ya fue considerado en el siglo xix. Por ejemplo, un especialista ampliamente reconocido como Gabriel Compayre sostiene: Al escribir una historia elemental de la pedagoga, no tratamos de hacer una historia de la educacin. Pedagoga y educacin, como lgica y ciencias, como retrica y elocuencia, son cosas distintas aunque anlogas.20 Al mismo tiempo precisa que el objeto de estudio es exponer las doctrinas y los mtodos de los maestros de la educacin propiamente dicha.21 Pero esa identidad tan lcidamente defendida por

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Compayre se diluye cuando propone, como divisiones de la historia de la pedagoga, a la Antigedad, la Edad Media, el Renacimiento y los Tiempos Modernos; etapas, como puede verse, netamente histrico-polticas. Si nos remitimos al mbito internacional actual, encontramos tambin la carencia sealada y una supeditacin del conocimiento pedaggico rescatado a la historicidad de la escuela. Por ejemplo, en una obra de la magnitud y de la relevancia que tiene Historia de la educacin occidental de J. Bowen,22 en la que sostiene explcitamente que las temticas en funcin de las cuales selecciona y trata los problemas de cada poca son: ...la bsqueda de una racionalidad ideolgica adecuada (que imprecisamente suele calificarse de filosofa); la bsqueda de un sistema adecuado de institucin y procesos, y la bsqueda de una pedagoga adecuada, es decir, un mtodo viable de enseanza y aprendizaje.23 Encontramos que los nicos momentos que recupera de la historia pedaggica son los relacionados con la escuela. De tal modo que la historia de la disciplina all esbozada, resulta fragmentaria y parcial, como lo demuestra la ausencia de un anlisis sobre las estructuras internas de las teoras que conforman el conocimiento pedaggico.

Un comentario especial merece la obra de Tenti Fanfani El arte del buen maestro,24 que podramos considerar como un intento novedoso de reconstruir la historia de la educacin desde una perspectiva sociohistrica. Una parte del trabajo est dedicada a ...la gnesis y racionalizacin y desarrollo del campo de los saberes pedaggicos25 y all, el uso de criterios epistemolgicos para el anlisis del conocimiento educativo, marca una de las diferencias notables entre su perspectiva y los modelos tradicionales de historizar la educacin. Pese a las novedades implicadas en su texto y al propsito expreso que lo gua, la reflexin que realiza sobre la pedagoga nacional es breve y los temas ms desarrollados corresponden a las relaciones entre lo educativo y lo poltico. Es justamente el uso peculiar que el autor hace del enfoque marxista, lo que origina un anlisis mecanicista de las interrelaciones entre pedagoga, poltica y sociedad que, al mismo tiempo, lo orilla tanto a establecer justificaciones dudosas de las temticas pedaggicas dominantes, como a bloquear el surgimiento de la racionalidad singular del pensamiento pedaggico. Bajo estas consideraciones, podemos sostener que la historia de la pedagoga y, fundamentalmente, de la mexicana, se ha desplegado bajo relaciones de dependencia con otros mbitos y que resulta perentorio reescribirla tambin desde una vertiente epistemolgica. En lo que sigue queremos justificar, con mayor amplitud, la necesidad de contar en estos momentos con una

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nueva

historia

del

saber

pedaggico

mexicano.

Es indudable que esta demanda que aqu y ahora formulamos no es fortuita, deriva por lo menos de dos factores propios de esta poca: a) el crecimiento, la consolidacin y el alto grado de especializacin que presenta la reflexin epistemolgica desde los inicios de la segunda mitad del siglo xx; b) la necesidad de la pedagoga, derivada de su acelerado y complejo desarrollo, de contar con una autoconciencia de su gnesis y de su legitimacin slidamente fundamentada. Estos dos factores que subyacen a la exigencia de reelaborar la historia de la pedagoga mexicana, pueden verse desde otro ngulo, como una prueba de que nuestra poca formula interrogantes diferentes a los planteados por investigadores de las anteriores y, de manera general, que cada presente plantea al pasado pedaggico preguntas propias de su tiempo. Cul es el sentido de la reescritura que proponemos?, qu le aportara la epistemologa a una nueva historia social del pensamiento pedaggico mexicano?, cul sera la utilidad de esta nueva perspectiva para la historia de dicha disciplina? La vertiente epistemolgica en la historia de la pedagoga nos permitir contar con una lectura de nuevo cuo sobre los procesos de constitucin, transformacin y legitimacin de los saberes pedaggicos mexicanos.

El enfoque histrico epistemolgico desde el que pretendemos recuperar el pasado de la pedagoga se inscribe dentro de la tradicin de la historia de la ciencia, especialmente desde la perspectiva inaugurada por Canguilhem y Kuhn, quienes desde una concepcin no historicista plantean que su desarrollo se produce a travs de procesos de continuidad y discontinuidad, con rupturas tericas que impiden hablar de procesos acumulativos y continuistas en la produccin de saberes y quienes comparten, tambin, la conviccin de que el discurso cientfico es susceptible, a su interior, de recibir influencias extracientficas. Este modo de historizar la disciplina se interesa por la escritura interna de este conocimiento, lo que no implica un maquillaje al viejo internalismo ahistrico, descontextualizado y normativo. Se trata de explicitar los esquemas organizativos de los componentes de las teoras y de las propuestas prcticas, y la traduccin, en el contenido del discurso pedaggico, de la influencia de los factores econmicos, polticos, sociales y culturales de la poca correspondiente. Nuestro anlisis respecto de esa nueva historia considera como ncleos temticos fundamentales los siguientes: las nociones de ciencia que sustentan a las propuestas pedaggicas y los criterios de racionalidad con que dicho conocimiento pretende legitimarse cientfica y socialmente; las caractersticas de sus principios tericos; la racionalidad de los procesos operativos respecto de las prcticas ulicas; la lgica de los procedimientos metodolgicos que utiliza en el proceso investigativo; los supuestos

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tericos que proporcionan fundamento a los enfoques metodolgicos; las concepciones sobre neutralidad y no neutralidad del saber pedaggico, las implicaciones de las relaciones valores-fines y teora-prctica; las redes conceptuales con que significan las estructuras del campo pedaggico; develar la posible incidencia de factores econmicos, polticos, sociales y culturales en los diferentes aspectos de la estructura racional de la disciplina. En sntesis, nos interesa indagar los componentes de la identidad terica en los momentos ms significativos de su devenir histrico, es decir, pretendemos recuperar la aventura de la racionalidad pedaggica dentro de su transcurrir. Esta recuperacin del pasado de la pedagoga desde preocupaciones epistemolgicas y desde nuestro presente resulta, en principio, uno de los objetivos ms caros al proyecto de investigacin. Probablemente, muchos de los lectores pensarn que se trata, una vez ms, de esas esotricas y elitistas especulaciones de las sectas epistemolgicas que soterradamente se introducen ltimamente en los dominios de los pedagogos. Incluso, no son pocos los que se preguntarn insistentemente acerca de la utilidad y de los destinatarios de estas producciones. Al respecto, estamos convencidos que el ejercicio de relectura de la historia pedaggica, si tal cosa existiere como lo exige un lector de finales del siglo xx, sera valiosa por s misma. El solo hecho de que ese intento de reconstruccin se

realice a partir de interrogantes formulados desde el propio campo pedaggico, con la complicidad de la epistemologa, provocan la entusiasta expectativa de ver un nuevo pasado, donde la protagonista sea la disciplina. A propsito de esta incertidumbre o, mejor dicho sospecha, acerca de la inutilidad del conocimiento histrico-pedaggico-epistemolgico, recordemos que el nacimiento de la historia de la educacin y/o pedagoga es casi paralelo a su introduccin como asignatura en los seminarios pedaggicos de las universidades alemanas y, adems, en el currculum de las escuelas normales, durante la primera mitad del siglo XIX. En Mxico tambin hace su aparicin en las escuelas normales, a fines del mismo siglo, cumpliendo una funcin relevante como elemento formativo del magisterio nacional. Contra la presuncin de que la historia de la pedagoga que propugnamos sea para consumo de pequeos crculos de iniciados, es nuestra conviccin que ella est destinada fundamentalmente a los estudiantes de la materia y a las nuevas generaciones de maestros normalistas. Veamos esto con un ejemplo: si consideramos la produccin del pensamiento pedaggico mexicano de las tres ltimas dcadas del siglo XIX, podemos constatar que los destinatarios de sta fueron los maestros de educacin bsica. Ms an, que la enorme riqueza y apertura a influencias extranjeras que se dieron en ese periodo, de lo que una muestra representativa es la obra de V. Alcaraz Lecciones sobre cosas publicada por la revista La educacin moderna,26

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todava hoy no ha sido valorada en su dimensin y, lo que es peor, tampoco recuperada analticamente a partir de los debates y prcticas que le dieron origen. Otro ejemplo significativo para dilucidar el aporte de una historia de la pedagoga donde no est ausente el anlisis epistemolgico, es la posible reconstruccin del debate sobre los mtodos de enseanza de fines del siglo XIX. Un recorrido inicial sobre la temtica de la enseanza objetiva nos introduce en una fuerte polmica alrededor de cmo entenderla, si se trata de un mtodo o de una materia, si constituye una pedagogizacin del mtodo cientfico o se trata de un procedimiento para la enseanza; si enseanza objetiva es sinnimo de enseanza intuitiva, de enseanza de objetos y de enseanza sobre objetos. Si es un mtodo particularmente eficaz para la enseanza de las ciencias naturales o, como lo plantea Guill,27 til incluso para la enseanza de la lectura y el canto; si lo que se logra con su aplicacin es la actividad de los alumnos o, en realidad, es un nuevo recurso verbalista. Si es o no el tan ansiado mtodo para educar; si comprende slo la enseanza con objetos o tambin la representativa. Si se trata de un mtodo para la enseanza en la escuela o de un sistema para organizarla. Todos estos dilemas y otros que sera extenso enunciar, generaron debates intensos que encontraron su expresin en revistas como La enseanza, La enseanza objetiva, Mxico intelectual y otras, en los tratados clsicos de la disciplina y en mltiples

publicaciones que, como es de imaginar, respondan a diferentes perspectivas tericas de la pedagoga y, en ocasiones, a filiaciones profesionales y polticas distintas. Este panorama que nos ofrece un tpico del discurso pedaggico del siglo pasado, revela la necesidad de un minucioso trabajo analtico que d cuenta de los rasgos de las perspectivas tericas en pugna, de la organizacin formal e informal de los diferentes grupos profesionales, de sus espacios de poder, de las influencias pedaggicas internacionales que inciden en cada grupo, en sntesis, al mismo tiempo que se establecen los elementos que configuran la racionalidad de las propuestas metodolgicas, detectar las posibles correlaciones con las concepciones ideolgicas y las posiciones institucionales de los actores del debate. Concluyendo, y con el propsito de precisar nuestra posicin terico-epistemolgica, reiteramos que el aqu y ahora de fines del siglo xx exige que la historia de la pedagoga mexicana sea reescrita desde su propia ptica. En la nueva historia no puede estar excluido el enfoque epistemolgico, porque ste colabora para que la pedagoga se interrogue a s misma. Por otra parte, estamos lejos de sostener la autosuficiencia del enfoque epistemolgico para reconstruir la historia de una disciplina, pero estamos convencidos tambin que es un invitado insustituible. Por las nuevas formas de percibir e interrogar que funda la perspectiva epistemolgica en la historia de la pedagoga, habr de contribuir especialmente al

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desarrollo de un slido pensamiento crtico en los profesionales de la educacin. Notas:


1 2 3 4 5 6 7 8 9

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Larroyo, F. (1982), p.48 Larroyo, F. (1947) Meneses Morales, E. (1983) Solana, F., et al. (coords.) (1981) Compayre, G. (1982) p. 5 Ibdem. p. 6 Bowen, J. (1985) Ibdem.pp. 17-18. Tenti Fanfani, E. (1988) Ibdem. p. 13

Ruiz, Luis (1900). Castellanos, Abraham (1912). Manzano, Teodomiro (1900) Quintanilla, S. y Galvn, L.E. (1993). Ibdem.p. 10. Ibdem. Ibdem. p.39. Ibdem. Ibdem. Escolano Benito, A. (1984), vol. 1. Escolano Benito, A. (1984), vol. 1, p. xiv Ibdem. Escolano Benito, A. (1984), vol 2, p. xii. Larroyo, F. (1947), p. xx. Ruiz, L. (1900), p. 216

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10 11 12 13 14 15

Esta publicacin, que los historiadores de la pedagoga de fines del siglo xix atribuyen a V. Alcaraz, estuvo dedicada especialmente a los maestros y la problemtica principal que ah se aborda gira en torno de los mtodos de en-seanza. Esta obra recoge contribuciones que, desde diferentes pases de Europa y Amrica, se hacan en la poca sobre la cuestin metodolgica y sus fundamentos.
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Guill, J. M. (1877). Referencias

bibliogrficas:

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Bowen, J. (1985). Historia de la educacin occidental. Mxico: Herder. Castellanos, A. (1912). Pedagoga Rbsamen. Asuntos de Metodologa General. Mxico: Librera de la Vda. de Ch. Bouret. Compayre, G. (1882). Historia de la Pedagoga. Pars: Paul Delaplasse. Debesse, M. y Mialaret, G. (1973). Historia de la Pedagoga.Barcelona: oikos-tau, 2 vols. Escolano Benito, A. (coord.) (1984). Diccionario de ciencias de la educacin.Madrid: Anaya. Historia de la Educacin, 2 vols. Gonzalbo Aizpuru, P. (1991). Algunas consideraciones para la periodizacin de la historia de la educacin en Mxico,en Revista Mexicana de Pedagoga,ao 2, nm. 8, pp. 29-34. Guill, J. M. (1877). La enseanza elemental.Mxico: Tipografa Literaria. Gutirrez Zuluaga, L. (1972). Historia de la educacin.Madrid: Narcea. Larroyo, F. (1947). Historia comparada de la educacin en Mxico.Mxico: Porra.

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Funcin social y significado de la educacin comunitaria


Bertha Salinas Amescua*

menciona el propsito del estudio y las preguntas que el autor responder, posteriormente se menciona el capitulado y estructura del desarrollo terico y metodolgico. En la ltima parte se presentan los principales hallazgos que responden al propsito inicialmente planteado y se hacen algunas valoraciones sobre la obra y sus aportes.

El objeto de estudio y el propsito de la obra

La historia de las iniciativas gubernamentales por brindar servicios de educacin comunitaria de corte compensatorio, frente al insultante fenmeno de la pobreza, no data de ms de medio siglo. La obra reportada arroja luz sobre estas iniciativas y sobre la funcin social que cumplen. Por otro lado, desde la ptica de la investigacin sobre este campo, el ms reciente estado del conocimiento sobre educacin de adultos y popular en Mxico ?1981?1993? seala la escasez de estudios rigurosos de alcance explicativo sobre programas especficos (Salinas, Pieck y Safa, 1995: 39?186).1 Igualmente, hacan falta trabajos terico-empricos que rebasaran los lmites de los estudios evaluativos referidos a los objetivos establecidos por los ejecutores de programas. Sin duda, el libro de Pieck llena un vaco, frente a la reiterada necesidad de contar con marcos terico sociolgicos de interpretacin y con estudios empricos que indaguen las funciones, tanto macro sociales como subjetivas, que cumplen los programas de educacin no formal Esta resea inicia delimitando el objeto de estudio para precisar lo que se entiende en el libro por educacin comunitaria; enseguida se

El objeto es la educacin comunitaria, entendida como una parte especfica de los programas oficiales de educacin no formal y de adultos, que buscan el desarrollo de habilidades domsticas y capacitacin para el autoempleo. El estudio centra su atencin en este tipo de educacin, como prcticas desarrolladas desde el Estado "bajo el supuesto de que tienen un impacto positivo en el mejoramiento de los niveles de vida de las comunidades" (p. 20). Los destinatarios principales son las mujeres rurales. El contexto emprico es Mxico y, en particular, el Estado de Mxico (colindante con el Distrito Federal, capital de la Repblica Mexicana), sin embargo el tema se sita, conceptual e histricamente, en el marco de la educacin no formal en Amrica Latina. Por su desarrollo terico y metodolgico promete un nivel de generalizacin importante para la regin. Su propsito es explorar el significado que tienen los programas de educacin comunitaria para los participantes, desde su propia perspectiva, e indagar cul es la funcin social que cumplen, en trminos de control, legitimacin y reproduccin. Se responde a preguntas como, cules son las implicaciones sociales de la educacin comunitaria?, qu significados permanecen en los participantes?, o por qu participa la gente y cul es la utilidad de los cursos que ofrecen los organismos oficiales?

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Contenido y estructura

programas. En este sentido se analizan distintas tendencias de anlisis sociolgico, como la movilidad social y la sociologa poltica, para proponer nuevos acercamientos que recojan, de manera central, la perspectiva del participante y los significados. Enfoques sugerentes o necesarios cuando se pretende analizar las funciones sociales de la educacin comunitaria y la no formal. Historia de la educacin no formal en Mxico

El capitulado y la estructura ofrecen un equilibrio, poco comn en este campo educativo, entre elementos histricos y contextuales de Amrica Latina y de Mxico, claros referentes tericos y estudios empricos, elementos todos que se integran de forma consistente y fundamentan las conclusiones. Desde el punto de vista de la lgica y del rigor terico-metodolgico necesario en la investigacin social, la estructura de la obra en cuestin satisface muchos requisitos. El marco terico representa una innovacin, dada la integracin original que realiza el autor de los enfoques adoptados, como la sociologa de la transmisin cultural de Bernstein, la perspectiva etnogrfica para profundizar en el punto de vista de los participantes y el vitae oculto Desarrollo y educacin no formal

La panormica histrica de las prcticas y objetivos de la educacin comunitaria abarca desde 1921 hasta inicios de los noventa. Se relaciona el marco poltico prevaleciente en cada poca para analizar el tipo de programas y de instituciones oficiales que han ofrecido una gran diversidad de servicios educativos. La educacin no formal impartida por el Estado ha sufrido cambios y crecido de forma desarticulada. El autor muestra la modificacin en los objetivos, los que transitaron de ofrecer una cultura contempornea a los campesinos, pasando por la educacin vocacional, estimulante de la unidad nacional y medio para desarrollar el socialismo; hasta ser instrumento para capacitar a los obreros. El nfasis se dirige al sector rural porque fue la prioridad de los distintos gobiernos y es all donde se experimentaron las formas abiertas de educacin.

La relacin necesaria entre modelos de desarrollo y papel de la educacin no formal se aborda desde una perspectiva sociolgica para dar cuenta de la evolucin de tendencias en Amrica Latina. Con base en este marco contextual, se discuten algunas experiencias basadas en resultados de estudios previos de autores clsicos, puntualizando los mitos comnmente asociados con la educacin no formal, as como sus xitos y fracasos.

La periodizacin comprende el desarrollo de la educacin no formal en la etapa posrevolucionaria (1921?1940), despus se distingue otro lapso, de 1940 a 1970, y se concluye con una panormica de los ochenta. Adems, se pone de relieve el inters permanente de las instituciones gubernamentales por la educacin comunitaria, as como los cambios en su alcance y naturaleza a lo largo de los distintos periodos.

El conocimiento del significado y la funcin social de la educacin no formal requiere considerar la estructura social y econmica y el conjunto de relaciones que inciden en los resultados de estos

La nocin de educacin comunitaria en los programas oficiales

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En un esfuerzo de delimitacin conceptual, se define a la educacin comunitaria que imparten las instituciones oficiales como aquella dirigida principalmente a las mujeres rurales, de corte vocacional y que refuerza su rol de reproduccin social. Esta demarcacin se desprende de la diferencia que hace el autor entre la educacin comunitaria gubernamental y otras concepciones ms amplias, donde sta se entiende como una prctica vinculada con sus procesos de desarrollo. Tambin establece la diferencia con la educacin popular y aquellas opciones educativas que centran su actividad en la organizacin de la comunidad y sustentan su prctica en la participacin social. El anlisis indica que la concepcin de los programas oficiales de educacin comunitaria dista de la concepcin original de educacin para el desarrollo de la comunidad porque no se integran a un proyecto comunitario amplio. Teora y sociologa de la educacin no formal

permite explorar la educacin no formal y sus funciones sociales subyacentes de reproduccin cultural y control social. Se explican y describen algunos conceptos y categoras del modelo de transmisin cultural de Bernstein, que se utilizaron en el trabajo de campo reportado.

Esta seccin constituye un aporte relevante de la obra ya que propone un soporte terico para estudiar este tipo de educacin. El marco terico-conceptual del trabajo tiene como fuente primaria la "nueva sociologa de la educacin", en particular los autores que aportaron al anlisis de los procesos de transmisin y reproduccin social, como son Bernstein y Bourdieu. Estas teoras, que contribuyen a explorar el currculum oculto, se consideran de utilidad para estudiar la funcin social de la educacin comunitaria. Los conceptos y categoras que analizan la naturaleza social del conocimiento escolar contribuyen a comprender las implicaciones de poder y control. La funcin de la educacin en la reproduccin de las sociedades capitalistas se presenta en contraposicin al determinismo econmico de planteamientos anteriores. En consecuencia se da nfasis al enfoque de la hegemona vinculndolo con el concepto de currculum oculto y la nocin de cdigo, desde la teora sociolingstica de Bernstein. Dicha nocin

La perspectiva sociolgica que se propone, especficamente para la educacin no formal rural en general (no limitativa a la comunitaria), enfatiza el anlisis del currculum y de la pedagoga para explicar la funciones sociopolticas y la forma en que los intereses de los participantes y sus orientaciones de cdigo influyen en los resultados de estos programas. Se propone una "mirada hacia adentro, del currculum oculto, es decir de las funciones latentes de esta forma educativa" (p. 202). Con este fin se describen aspectos conceptuales clave en esta perspectiva sociolgica como son: la clientela de la educacin no formal, los cdigos e interpretaciones; el proceso educativo currculum, relacin entre educacin no formal y mercado de trabajo y desarrollo pedaggico y el estatus de la educacin no formal. Aproximacin emprica: el currculum oculto de la educacin comunitaria Esta seccin es una parte medular del libro y ocupa casi la tercera parte. Se reporta la informacin obtenida durante diez meses de trabajo de campo en programas oficiales de educacin comunitaria del Estado de Mxico, con el propsito de determinar su funcin social y analizar el significado que los actores le atribuyen. La metodologa se basa en una aproximacin etnogrfica, utilizando la observacin participante, entrevistas foca izadas y no estructuradas para recoger los significados que alumnos y maestros confieren a su experiencia y, por otro lado, develar el cdigo presente en el proceso educativo. La percepcin del participante y las categoras de la transmisin cultural de Bernstein constituyeron

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los ejes para

la

recopilacin

anlisis

de

informacin.

La muestra comprendi cuatro programas: misiones culturales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), centros de desarrollo de la comunidad del Departamento de Integracin Familiar (DIF), centros de educacin comunitaria del Instituto de Educacin para los Adultos (INEA) y centros de educacin extraescolar del Departamento de educacin de adultos del gobierno del Estado de Mxico. Cada uno de ellos se contextualiza y se describen sus caractersticas organizacionales. Posteriormente, se analiza la informacin obtenida sobre las caractersticas de alumnos y maestros. Un foco importante es el examen del proceso educativo currculum oculto con sus tres niveles: currculum, pedagoga y evaluacin. Por ltimo se analiza el significado que tiene la experiencia educativa para los actores sociales. Principales hallazgos Como clara respuesta al propsito del libro y del ttulo, el autor demuestra que la educacin comunitaria "cumple funciones particularmente significativas de legitimacin, control social y reproduccin, como resultado de la exposicin de los participantes a las prcticas educativas e institucionales" (p. 323). Segn concluye el autor, esto se debe a tres procesos: 7) el posicionamiento social de los participantes, que se origina como resultado de su identificacin con el cdigo educativo; 2) la disminucin de las expectativas de los participantes a consecuencia de las caractersticas marginales y marginalizantes del proceso educativo por el que atraviesan; y 3) el hecho de que los cursos responden a las motivaciones y satisfacen los intereses de los participantes.

predominio de una racionalidad poltica que se ha opuesto tanto a la profesionalizacin de estos servicios como a otorgarle un papel importante en el desarrollo econmico. Desde la mirada de los participantes, el estudio revela que los cursos de la educacin comunitaria son considerados satisfactorios y tiles, aunque esta utilidad sea muy relativa dado su escaso impacto en mejorar las condiciones de vida de familias y comunidades. Valoraciones

En cuatro caractersticas sintetizara el significativo aporte del libro de Enrique Pieck: equilibrio, rigor, audacia y novedad.

Equilibrio por cuanto incluye un slido trabajo terico, emprico e interpretativo. Rigor en la articulacin de conceptos y autores de vertientes diversas, en la precisin del lenguaje y en el manejo de la informacin cualitativa emprica. Audacia que se manifiesta en la adecuacin de teoras como la de Bernstein a un mbito (educativo y geogrfico) distinto a aqul donde fueron generadas, y por integrarlas de forma pertinente con otros enfoques surgidos en Amrica Latina. Novedoso porque arroja luz sobre un circuito muy especfico de los programas oficiales, definidos como cursos de educacin comunitaria, del que sabamos poco o carecamos de herramientas conceptuales para explorarlo. El autor del prlogo, Francisco L. Rojas, representante de UNICEF MXICO, seala que: [...] la obra de Pieck viene a llenar un vaco estratgico para la regin de Amrica Latina y el Caribe en el campo de la educacin: esta sntesis comprensiva del significado y la trascendencia de la

El estudio deja de manifiesto el carcter "irnicamente marginal" de una educacin dirigida a los grupos marginales, cuyos rasgos son la inercia y el continuismo. Por parte del Estado queda de manifiesto el

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educacin no formal desde un punto de vista conceptual y metodolgico y sus ilustradas referencias a las experiencias en este campo ser, sin duda, una obra de referencia obligada para los funcionarios gubernamentales y de organismos internacionales [...] (p. 16). Finalmente, es un libro de utilidad para conocedores del tema, por su nivel explicativo, y para lectores que deseen introducirse al campo, por sus captulos descriptivos e histricos sobre la educacin no formal y la comunitaria.

Nota 1 Salinas, B.; E. Pieck y E. Safa (1995). "Educacin de adultos y educacin popular", en Wuest, M.T. (coord.) Educacin, cultura y procesos sociales, col. La investigacin educativa en los ochenta perspectiva para los noventa, vol. 7. Mxico: COMIE/UNAM

Pieck, Enrique (1996). Funcin social y significado de la educacin comunitaria. Una sociologa de la educacin no formal. Mxico: UNICEF/El Colegio Mexiquense . *Profesora e investigadora del Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad de las Amricas, Puebla.

APERTURA ECONOMICA Y MERCADO DE TRABAJO

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PROFESIONAL EN MEXICO, AMERICA DEL NORTE Y CENTROAMERICA


Elia Marm-Espinosa.

La confrontacin exitosa con la competencia internacional para


retener los mercados internos y expandirlos, como base del desarrollo econmico y va para alcanzar una mejor calidad de vida en una economa organizada sobre la base del mercado, depende en buena medida de la competitividad empresarial. Esta requiere ser apoyada por la cantidad y la calidad de la infraestructura y las telecomunicaciones; de la administracin gubernamental eficiente, entre otros elementos de carcter macro y microeconmico. Pero es la calidad y disponibilidad estratificada de fuerza de trabajo calificada la que determina la competitividad empresarial. la transformacin productiva que busca mejorar la competitividad internacional de Mxico se sustenta en la capacidad y la creatividad de la fuerza de trabajo, de su calificacin y de su capacidad de adaptacin al cambio, para que participe en sistemas productivos flexibles. Esto implica que la apertura econmica y comerci8al pone a competir no slo sistemas productivos, sino tambin pone a competir a los sistemas educativos, en especial al nivel ms alto, lo que exige hacer a las instituciones de educacin superior espacios de aprendizaje flexible, creativo y emprendedor.

en ingls), actual Organizacin Mundial del Comercio (OMC), se ampla en 1992 con la firma del Acuerdo de Complementacin Econmica con Chile, acuerdo que no contempla el comercio de servicios profesionales; se profundiza en 1993 con la firma del Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (con Estados Unidos y Canad), TLCAN, que entra en vigor al siguiente ao, y donde ya se encuentra negociado el mercado trilateral de servicios profesionales, en ese ao se logra la aceptacin de Mxico como pas miembro de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), y contina en 1995 con la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio de los Estados Unidos Mexicanos con la Repblica de Costa Rica y en 1998 con el Tratado de Libre Comercio entre nuestro pas y Nicaragua.

La inclinacin a la integracin comercial y a la mayor apertura econmica parece una tendencia clara para el futuro de nuestro pas. Actualmente se negocian acuerdos de libre comercio con Guatemala, Honduras, El Salvador, Panam, Ecuador, Per, Colombia y Venezuela, Israel y la Unin Econmica Europea, y se participa en las negociaciones para el Acuerdo de Libre Comercio de las Amricas. EL MERCADO DE PROFESIONALES TRABAJO Y LOS SERVICIOS

A lo largo de los estudios del mercado de trabajo han existido dos teoras predominantes: 1. El esquema neoclsico del mercado de trabajo caracterizado por la libre competencia, la libre movilidad de trabajadores, el perfecto conocimiento del mercado y un trabajo homogneo, donde el salario se iguala con la productividad marginal o incremento a la produccin que realice cada trabajador. Este modelo tiene escasa correspondencia con la realidad, donde existen restricciones a la movilidad

El nuevo modelo econmico, basado en la apertura y liberalizacin econmica, se institucionaliza en 1996 con la entrada de Mxico al Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio (GATT por sus siglas

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ocupacional y al conocimiento del mercado y donde la diferenciacin en las cualificaciones de los trabajadores es importante, aunque slo es un referente terico para los anlisis del mercado laboral. 2. La teora de la segmentacin del mercado parte de la hiptesis bsica de que este mercado est dividido en dos segmentos esencialmente distintos, lo que lo convierte en un mercado dual. Los dos sectores que lo forman son llamados sector primario y sector secundario:

la ha disminuido, por lo que la falta de educacin formal o los niveles educativos bajos comienzan a ser un elemento que impide el acceso al mercado de trabajo. De igual forma, se comienza a presentar otro cambio importante en el mercado de trabajo, donde la nocin de competencia es el criterio principal. Esta nocin toma en cuenta tanto el nivel de certificacin como la experiencia profesional de una persona, y no exclusivamente su titulacin. Esto permite analizar por un lado la lucha competitiva para acceder a un empleo con una perspectiva mucho ms general de competencias intergeneracionales y por otro lado como un problema de implantacin de la oferta y no -como suel hacerse- como algo dependiente de la demanda de cualificaciones. (Mallet, 1997).

El primero ofrece puestos de trabajo con salarios relativamente elevados, buenas condiciones de trabajo, posibilidades de avance, equidad y procedimientos establecidos en cuanto a la administracin de las normas laborales y, por encima de todo, estabilidad en el empleo. En cambio, los puestos de trabajo del sector secundario tienden a estar peor pagados; a tener condiciones de trabajo peores y pocas posibilidades de avance; a tener una relacin muy personalizada entre los trabajadores y los supervisores, lo que deja un amplio margen para el favoritismo y lleva a una disciplina laboral dura y caprichosa y a estar caracterizados por una considerable inestabilidad de empleo y una elevada rotacin de la poblacin trabajadora. (Edwards, Reich y Gorcon, 1975). En el segmento primario hay por tanto un alto requerimiento de cualificaciones, en tanto que en el segundo ste no es un requisito para entrar y permanecer en el mercado laboral.

Los cambios en el entorno han generado cambios importantes en el mercado de trabajo y en la capacitacin y competencia de los trabajadores que requieren destrezas ms generales, capacidad para desempearse en puestos polivalentes, capacidad para dar mayor valor agregado a los productos, procesos y servicios, lderes que conduzcan el cambio en beneficio de toda la sociedad. En la economa global, en la sociedad del conocimiento, los trabajadores cambiarn de empresa; de sector, de puesto de trabajo, varias veces durante su vida laboral. En un estudio reciente, la OCDE (1997) seala que en el sector formal o secundario del mercado de trabajo se han desarrollado algunas formas atpicas de empleo, aun que ste ha sido un proceso desigual. en el sector manufacturero, el trabajo a tiempo parcial se presenta escasamente, representando menos del 0.5%% de su empleo en 1992. Por otro lado, el trabajo temporal (es decir, los contratos de duracin determinada) parece presentarse con ms frecuencia a partir de principios de los ochenta; a inicios de la dcada de los noventa, 12% de los trabajadores del sector manufacturero tenan contratos de corta duracin.

El avance de la industrializacin, la llamada sociedad de la informacin y del conocimiento, la competencia por los mercados dentro y fuera de los bloques econmicos y comerciales ha generado que el segmento formal u organizado del mercado de trabajo haya incrementado su importancia y el segmento secundario

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En la economa globalizada se compite con conocimiento y por conocimiento de calidad (Peter Drucker, 1994). Las ventajas competitivas para el desarrollo de un pas no estn ms en la dotacin de recursos naturales y mano de obra abundante pero poco calificada , ni en la inversin en capital fsico basada en los recursos naturales y la mano de obra barata. La posibilidad de pasar a una sociedad del conociiento y de la informacin, ms competitiva y con mayor calidad de vida dentro del modelo de economa abierta, implica incorporar y transformar conocimiento productivo en las organizaciones. Esto requiere nuevos paradigmas o modelos, basados en los nuevos enfoques del mercado de trabajo que superen los planteamientos de la teora del capital humano (Jonhson, 1972), y que avancen en los elementos de las teoras conocidas como "capital humano del conocimiento", sustentadas en la educacin y en aprendizaje continuo como elementos de competitividad laboral. (Villarreal, 1998). En la actualidad las economas abiertas no podrn continuar basando su competitividad en producir y exportar bienes y servicios que utilicen el recurso productivo ms abundante y por tanto ms barato, esto es, para Mxico y Amrica Latina, la mano de obra barata y poco calificada. la exigencia es producir y exportar con mano de obra productiva, calificada y creativa en el conocimiento, por lo que el capital humano debe transformarse en capital intelectual productivo, esto es, capital humano del conocimiento, y debe convertirse en el principal factor de la produccin.

Para mejorar las aptitudes laborales y la productividad, los sistemas educativos y de capacitacin deben plantearse tres objetivos: otorgar a la juventud una educacin bsica adecuada a lo largo y ancho de las diferentes regiones y estratos sociales; mejorar los servicios para los grupos que se encuentren en la fase de transicin de la escuela al trabajo y elevar el nivel de capacitacin de la poblacin adulta, donde la proporcin de analfabetismo es todava alta. (OCDE, 1997) Casi el 10% de la poblacin que forma la fuerza de trabajo mexicana es analfabeta, en tanto que no existen analfabetos en la fuerza de trabajo norteamericana y canadiense. (Palln, 1992).

Por tanto, es necesario tener la capacidad de adecuar nuestras instituciones (reglas de juego) y nuestras organizaciones (universidades, institutos, etc.) a estas nuevas condiciones. (North, 1993). Las organizaciones trabajan con personas y requieren ms de su calidad humana y de su calidez, de su disposicin para aprender y desarrollarse constantemente, que de aspectos tcnicos y operativos, que si bien son muy importantes, pueden adquirirse con mayor facilidad. El perfil del profesional competitivo se sustenta, principalmente, en cu calidad como persona, que atienda a la integridad, diversidad cultural, deseos de desarrollo y voluntad al cambio. Una persona valiosa como profesionista debe reunir tambin los requisitos de conocimientos, habilidades, destrezas y madurez para tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, requiere adems de los conocimientos y habilidades curriculares, capacidades para trabajar en equipo y bajo fuerte presin, liderazgo, compromiso y entendimiento de su papel (rol) en la organizacin, creatividad y capacidad emprendedora, manejar un idioma extranjero, especialmente el ingls, y de la computacin, capacidad para comunicarse de manera oral y escrita, posibilidad de interaccin con todos en la organizacin, madurez para tomar decisiones y una slida formacin tica. (Marm y Mungaray, 1995).

Las instituciones de educacin superior IES, son ahora un factor fundamental para el desarrollo econmico y social para la competitividad del pas y del estado de Jalisco, Mxico. El reto es transformar las IES cerradas, inamovibles, verticales, burocratizadas y poco eficientes, para que garanticen que los beneficios del desarrollo sean realmente equitativos.

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El acceso al mercado de trabajo profesional se hace ahora por competencias, que toman en cuenta tanto el nivel de certificacin, como la experiencia profesional de una persona y no exclusivamente su titulacin. Esto lleva a que el mercado empiece a funcionar ms por la implantacin de ofertas, esto es, el propio perfil del demandante genera un puesto de trabajo especial para sus capacidades, y no es el perfil del puesto y las cualificaciones que ste requiere, el que define su acceso al mercado de trabajo.

dos o ms pases que buscan liberar aranceles o impuestos a la importacin y exportacin de mercancas y servicios, entre los pases que firman el tratado, procurando una desgravacin hasta tasa cero, para que se tengan iguales condiciones de venta en cualquiera de los pases, pero mantienen una poltica comercial independiente, y fijan aranceles diferentes al resto de los pases que no estn en el tratado. Estos tratados no incluyen la igualacin de polticas econmicas ni el libre trnsito de personas y de capitales, a diferencia de otras formas de integracin, o escalones ms altos, que s las consideran. Los tratados de libre comercio incluyen convenios especficos y no retractables sobre asuntos que impactan el financiamiento a los pases con menor desarrollo, as como la creacin de fondos contingentes y de compensacin por los efectos negativos que la liberacin comercial puede generar en los pases con menor desarrollo. (Marm, 1994). Cabe aclarar que en el TLCAN no se hicieron efectivos estos convenios de compensacin para Mxico como pas asimtrico o de menor desarrollo, y que para Mxico existe tambin una asimetra jurdica, pues los tratados internacionales son ley suprema, de acuerdo con el artculo 133 Constitucional, no as para Estados Unidos y Canad.

LOS NIVELES DE LA INTEGRACION ECONOMICA De acuerdo con la teora econmica, los pases buscan integrar sus economas para ampliar los beneficios que pueden obtener de la comercializacin de bienes y servicios entre s; de la flexibilizacin o liberalizacin del uso y trnsito de sus recursos humanos, financieros y materiales; de la armonizacin de las polticas de tipo econmico, financiero y social, lo que se traduce en mayores empleos, ms estables y mayor remunerados que los generados en una economa poco abierta y permiten el acceso a ms y mejores satisfactores para las necesidades individuales y sociales para crear mejores condiciones al bienestar social.

En la actualidad, la integracin econmica y comercial se da de acuerdo con diferentes niveles o formas: Los tratados de libre comercio son el nivel de integracin que se encuentra despus de las reas de preferencia comercial, y antes de la unin aduanera, los mercados comunes y las uniones econmicas, que son el nivel ms elevado y completo de la integracin, no slo comercial, sino tambin econmica. Los tratados de libre comercio son convenios que se realizan entre

Otro significado de la asimetra es que para el sistema de educacin superior mexicano tiene la connotacin de menor infraestructura y equipamiento, menor capacidad para realizar investigacin, menos acadmicos de alto nivel, menos recursos econmicos, menor participacin de la iniciativa privada, por lo que afirmamos que el TLCAN pone a competir sistemas de educacin superior asimtricos, en igualdad de condiciones. EL ACCESO AL MERCADO DE SERVICIOS PROFESIONALES DE AMERICA DEL NORTE

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Dentro del TLCAN, en materia de ejercicio profesional, los tres pases de Norteamrica se comprometieron a darse trato de nacin ms favorecida, a no solicitar obligatoriedad de domicilio nacional, a no reconocer automticamente los ttulos y grados expedidos en los otros dos pases, y a darles a los profesionales y cientficos de los otros dos pases el trato que le dan a sus profesionistas nacionales, es decir, a no pedirles ningn requisito adicional al que le solicitan a un nacional para ejercer una profesin.

consumidor de los servicios de profesionistas reconocidos de los tres pases, as como negociar y acordar aspectos sobre acreditacin trilateral de instituciones, de planes y programas de estudio, entre otros. Para la educacin, y en especial para la educacin superior, el TLCAN representa retos importantes en cuanto a la forma de concepcin, funcionamiento y desarrollo de las instituciones de educacin superior (IES), ya que la mayor liberacin comercial y la competencia incrementada por por lograr una participacin creciente en el flujo comercial del bloque de Amrica del Norte, requiere acelerar la modernizacin de la educacin superior y replantear la forma en que se puede ejercer una profesin en el mercado de trabajo. En Estados Unidos y Canad, como en algunos pases europeos, la acreditacin es un proceso que se realiza desde el siglo pasado y que se ha generalizado desde los sesenta, y significa la constatacin de que la sociedad y quienes usan servicios profesionales pueden tener confianza en el profesional acreditado (o certificado), o en la institucin de educacin superior y en el plan de estudios que lo form, porque cumple con los indicadores de calidad que se han establecido, y que debe someter a verificacin cada tres, cinco o diez aos, segn sea el caso.

Para el reconocimiento de ttulos y grados se acord formar un grupo de trabajo, con una agenda o listado de temas al tratar definidos, y a dar facilidades migratorias para que puedan prestar sus servicios profesionales los profesionistas de los otros dos pases, sin requerir visa de trabajo y dems trmites, siempre que tengan ttulo de alguna de las 60 profesiones listadas en el anexo II del captulo 16 del TLCAN.

La agenda referida est conformada por temas, como los requisitos de escolaridad que se pedirn para reconocer un ttulo o grado para poder prestar el servicio profesional en cualquiera de los otros pases; los exmenes a que se debern someter los profesionales para acreditar (certificar o recertificar) su capacidad o nivel de actualizacin profesional; los requisitos de experiencia previa a la prestacin de estos servicios; las reglas de conducta y de tica profesional que debern cubrir los mecanismos y formas en que se desarrollarn como profesionales y la forma y periodicidad en que renovarn la certificacin para ejercer una profesin; el mbito de accin en el que podrn trabajar teniendo esa profesin; los requisitos de conocimiento legal sobre los otros pases, entre otros puntos. Adems, se firm el compromiso de que este grupo de trabajo determinar, cuando proceda, fijar fianzas, seguros y reembolsos al

En Mxico la acreditacin de instituciones se realiza parcialmente en el caso de algunas IES privadas, que recurren a agencias norteamericanas o a la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES); a partir de esta situacin la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 1996) ha iniciado ya la creacin de un Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Media Superior y Superior, que incluye la acreditacin de acreditadores.

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En cuanto a la acreditacin de ttulos y grados, en Estados Unidos y Canad se requiere de la presentacin de exmenes de acreditacin para poder obtener la licencia para ejercer la profesin, una vez que ya se obtuvo el ttulo. Estos exmenes los realizan las asociaciones y colegios de profesionales que forman colegios de acreditacin o certificacin, y que son los representantes de la sociedad civil, por lo que el gobierno no interviene en dicho proceso. La acreditacin o convalidacin es un fenmeno nuevo en Mxico, no as en Norteamrica, especialmente en Estados Unidos, donde la sociedad civil ha tenido un papel histrico diferente al del resto del continente, donde los procesos gubernamentales son especialmente necesarios para el desarrollo social. El proceso de acreditacin, fenmeno de corte estadounidense, tiene tres niveles; la acreditacin de instituciones; la acreditacin de programas (de formacin tcnica, licenciaturas y posgrados); la acreditacin de ttulos y grados, que en Mxico se ha conocido y se acepta como certificacin y recertificacin.

Consideramos como ejemplo los criterios del Consejo de Acreditacin para Ingeniera y Tecnologa (ABET por sus siglas en ingls), que constituye un sistema voluntario de acreditacin y que en relacin con la acreditacin de programas de ingeniera: o o o o Asegura que los egresados de un programa estn adecuadamente preparados para iniciar y continuar la prctica de la ingeniera. Estimula el mejoramiento de la preparacin de los ingenieros. Impulsa nuevos e innovadores enfoques para la formacin de ingenieros. Informa a la sociedad, de manera pblica, cules son los programas acreditados. (Engineering Accreditation Commission, 1995).

La acreditacin de una institucin, de un programa educativo o carrera, o de un ttulo o grado, es el reconocimiento pblico de su calidad, esto es, es la garanta pblica de que dicha institucin, programa o ttulo, cumple con un determinado conjunto de estndares de calidad. la acreditacin de programas educativos es prctica usual y consolidada en diversos pases. En Mxico, las funciones de acreditacin han sido desempeadas por el poder pblico (Congreso de la Unin) y por las instituciones educativas que han recibido de los poderes legislativos el ttulo de autnoma. El Estado otorga a las instituciones pblicas y privadas la autorizacin de impartir servicios educativos de diverso tipo y ha sido el aval de la calidad de dichos servicios. En otros pases, como Estados Unidos y Canad, la acreditacin de programas est a cargo de organismos privados constituidos con la representacin de los sectores interesados. (CACEI, 1996).

En el mbito de los servicios profesionales, en el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, en el apndice 1603 D.I. del captulo XVI, se incluyeron como profesiones negociadas para considerarlas en la apertura del mercado de trabajo, aquellas que requieren grado de licenciatura o bacaluarte o licencia estatal o provincial. El proceso de negociacin internacional de los servicios profesionales en Amrica del Norte est resultando, necesariamente, complejo, desigual y de larga duracin, ya que involucra desde la designacin oficial de las agrupaciones de profesionistas que funjan como contrapartes para hacer posible el establecimiento de contactos entre ellas, hasta la superacin de grandes diferencias, tanto en las especificidades propias de cada profesin, como en los sistemas de licenciamiento, los marcos regulatorios, los sistemas de acreditacin de los planes y programas de estudio, y los mecanismos de certificacin y recertificacin de los profesionistas, entre otros.

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Para avanzar con mayor celeridad en esta negociacin, la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica ha propiciado la creacin de Comits para la Prctica Internacional de las Profesiones; de los creados hasta la fecha, el Comit de Actuara y el de Derecho han sometido a consideracin de la Secretara de Comercio y Fomento Industrial los respectivos Acuerdos de Reconocimiento Mutuo alcanzados con los gremios de Canad y Estados Unidos, con el fin de que se determine si son acordes con la legislacin vigente en los tres pases parte y, de ser el caso, se recomiende su instrumentacin a las autoridades competentes de cada una de las tres jurisdicciones. El Comit para la Prctica Internacional de la Ingeniera, por su parte, ha hecho lo propio respecto a los acuerdos establecidos con Canad y con el Estado de Texas sobre el Acuerdo de Reconocimiento Mutuo, firmado en junio de 1995, (Ortega, 1999) pero no signado por las autoridades de comercio de los tres pases, por lo que no est en operacin. En Estados Unidos, a diferencia de Mxico, el gobierno no expide ni certifica ttulos o grados, ste es un proceso donde una sociedad civil con amplia representacin y espacios de accin, constata y se le da fe pblica de la calidad y confiabilidad de un profesionista o posgraduado. Esta situacin es diferente en Mxico, donde, como pas no desarrollado, la sociedad civil tiene espacios limitados, no tiene una amplia representacin y el gobierno tiene un papel relevante en los procesos econmicos, es por ello que resulta difcil pensar en copiar o trasladar mecnicamente los esquemas de acreditacin norteamericanos al caso mexicano, pero el TLCAN impone una equiparacin para poder comercial servicios profesionales. En nuestro pas, hasta la fecha slo existe un proceso administrativo de registro de ttulo y expedicin de cdula profesional y de grado por parte de la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y ante las Direcciones de Profesiones de los gobiernos estatales que as lo requieren, concluyendo el trmite con la expedicin inmediata de una cdula que permite el ejercicio profesional o de posgrado, la cual es vitalicia. No existe todava, un

sistema de acreditacin de instituciones, de programas de estudio, ni de ttulos y grados basado en la constatacin por quienes por su calidad acadmica y moral, organizados en cuerpos o asociaciones acreditadoras realicen sistemticamente este trabajo, o en quienes ejercen la profesin, organizados en colegios o agrupaciones acreditadas, calificados y reconocidos para examinar y verificar la capacidad y actualizacin del profesional o del posgraduado, aunque se estn haciendo esfuerzos por crear el Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin media Superior y ya hay algunos Consejos Mexicanos para la Acreditacin de la enseanza y ejercicio de las profesiones para reas como ingeniera, veterinaria, medicina, arquitectura, enfermera, entre otras, promovidos por la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica del gobierno mexicano. En el esquema norteamericano, la acreditacin de instituciones parte de un auto-estudio institucional, que puede realizarse para lograr la acreditacin de una agencia gubernamental o no gubernamental; o hacerse cuando es una condicin para obtener subsidios o apoyos; o cuando se busca integrar un sistema o red para intercambiar crditos, estudiantes acadmicos (movilidad) y coordinacin sectorial; cuando se busca dar garanta a los clientes en relacin con la calidad y el desempeo institucional. Tambin se realiza para promover la superacin institucional, el proceso se lleva a cabo peridicamente y se establecen e instrumentan estrategias para las estructuras y las funciones; y para impulsar y realizar reformas en reas y asuntos de inters especial. El proceso se organiza de acuerdo con los lineamientos del cambio que se quiere impulsar y de las reas que se busca impactar. EL MODELO NORTEAMERICANO DE ACREDITACION En el contexto de Amrica del Norte, acreditacin es el procedimiento usualmente sustentado en el auto estudio, con el propsito de registrar y confrontar el grado de acercamiento del objetivo analizado con un conjunto de criterios y estndares de

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calidad convencionalmente definidos y aceptados. Implica el reconocimiento pblico de conformidad con un conjunto determinado de cualidades. se realiza ante un rgano especializado, por lo que depende de un juicio externo a las instituciones.

Los peritos o especialistas podrn ser de carcter general o de carcter especfico, segn el campo del conocimiento y el rea profesional de su mejor desempeo. Lo anterior nos lleva a concluir que se est dando un predominio del modelo de acreditacin y certificacin en el auto estudio, prevaleciente en Estados Unidos, y es incipiente el proceso de revalidacin y reciprocidad planteado en los acuerdos con pases centroamericanos. EL ACCESO AL MERCADO DE SERVICIOS PROFESIONALES DE CENTROAMERICA Otro tratado de libre comercio en vigencia es el signado por nuestro pas con Costa Rica. En l se presentan los principios generales sobre el comercio de servicios, que son los mismos que los negociados en el TLCAN, ya que se basan en los principios del antiguo GATT, esto es, nacin ms favorecida, trato nacional y no exigencia de domicilio nacional o presencia local. Los captulos del Tratado de Libre Comercio entre Mxico y Costa Rica, relativos al mercado de servicios profesionales son el Captulo IX. Principios generales sobre el Comercio de Servicios y el Captulo X. Entrada Temporal de Personas de Negocios.

A su vez, la certificacin es el acto mediante el cual se hace constar que una persona posee los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes exigidos para el ejercicio de una profesin determinada. La realizan los representantes de la sociedad civil que estn reconocidos en el ejercicio de la profesin y pude tener carcter social o legal. A manera de ejemplo del impacto que ha tenido el esquema norteamericano para el comercio trinacional de servicios profesionales, podran citarse los avances en la acreditacin que significa la creacin de los Comits Mexicanos para la Prctica Internacional de las Profesiones (Castillo 1997), y las repercusiones que los cambios planteados a la Ley reglamentaria del Artculo 5 Constitucional significan para una de las profesiones ms nuevas en el pas, la de economista. El Colegio nacional de Economistas ha planeado la creacin de un Comit Nacional de Peritos en Economa; la funcin de los peritos ser la de un asesor o consultor, ya que podr participar en la elaboracin de dictmenes finales de casos donde est involucrada la ciencia econmica; atender, investigar y estudiar cualquier tipo de controversia econmica que se presente entre las empresas, ya sean pblicas o privadas y entre las personas fsicas que sean solicitadas por algn tribunal de justicia o por alguna institucin pblica o privada. Este tipo de figuras novedosas en el quehacer profesional se vislumbra como generalizable, ya que tribunales de entidades federativas mexicanas, como Nuevo Len y Sonora, ya estn considerando la necesidad de contemplar dentro de su jurisprudencia los elementos de juicio del perito en materia econmica.

En este tratado, en el Captulo IX se definen o delimitan los servicios profesionales, que son los que requieren educacin superior para su prestacin. En este mbito no se incluyen oficios ni tripulantes de barcos mercantes ni de aeronaves, no se aplica a los que se refieren a servicios de mantenimiento y reparacin areos, a los de servicios de reservaciones y comercializaciones, ni a servicios financieros ni gubernamentales, como seguro social, educacin superior, capacitacin pblica, salud ni atencin a la niez.

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Dentro de lo negociado entre Mxico y Costa Rica, est que en un plazo de dos aos a partir de la firma, se tendra que eliminar el requisito de nacionalidad o residencia permanente, y se dara reciprocidad en reas donde no se elimine el requisito. Tambin, como en el caso de Norteamrica, se negoci el no reconocimiento automtico de ttulos y grados, pero se expres el compromiso de alentar a dependencias gubernamentales y colegios de profesionistas para que elaboren criterios y normas para el reconocimiento o revalidacin de ttulos y otorgamiento de licencias sobre la base de elevar la calidad de los servicios profesionales y la proteccin al consumidor. La revisin de estos acuerdos se realizar cada tres aos. Como se observa, el esquema prevaleciente en Costa Rica, como parte de los acuerdos para el libre ejercicio de las profesiones en Centroamrica, no es el de la acreditacin y certificacin, sino el de la revalidacin de estudios y el reconocimiento regional (centroamericano) de los mismos. Esta revalidacin de estudios, y por tanto de los ttulos y grados, la realiza el gobierno del pas a travs de su Ministerio de Educacin, junto con la Universidad de Costa Rica. Es importante resaltar la experiencia que existe en Centroamrica en cuanto a la movilidad de profesionistas y cooperacin entre instituciones de educacin superior, lo que hace que los procesos de reconocimiento de ttulos y grados entre diferentes pases sea un proceso socialmente aceptado, que tiene ya varios lustros de estar funcionando. Sin embargo, y dada la perspectiva de la integracin de Amrica Latina, las instituciones de educacin superior de la regin del istmo, asociadas en el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), estn promoviendo un modelo de acreditacin institucional y de programas de estudio, basado en criterios, indicadores y estndares que sean aplicables y aceptados, tanto en la regin, como a nivel internacional.

El Captulo X Entrada Temporal de Personas de Negocios, del Tratado de Libre Comercio entre Mxico y Costa Rica se refiere a los visitantes de negocios, inversionistas, transferencia de personal dentro de una empresas, y busca facilitar los trmites migratorios, garantizar la seguridad de las fronteras, el empleo de sus nacionales, no restriccin numrica a la entrada, no imposicin del tratado sobre las medidas migratorias y la entrada temporal no autoriza el ejercicio profesional. Como se observa, aqu no se negoci una lista de profesiones para las cuales se liberara el mercado de trabajo, sino que se abri el mercado para todos los profesionistas, pero dentro de criterios de reciprocidad. Para el funcionamiento de lo acordado en el artculo X, se defini el siguiente funcionamiento: Establecimiento de un comit sobre entrada temporal que incluya funcionarios de migracin, padrn bilateral de empresas, autorizacin de entrada temporal a personas que cumplan medidas de salud y seguridad pblica y nacional. Negar la entrada temporal a personas que obstruyan la solucin de un conflicto laboral o intervengan en el conflicto. Doce meses luego de entrar en vigor el tratado se publicarn los requisitos de entrada temporal y habr disponibilidad de informacin.

Se acord que slo en caso de negativas recurrentes de permiso y por haber agotado todos los recursos fuera del tratado se har uso de la solucin de controversias. Son claras las diferencias que existen en las formas en que se negociaron los mercados de servicios profesionales en los dos tratados aqu referidos, tambin es claro que en los dos casos estamos ante fenmenos nuevos, aunque llevamos un poco ms de

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avance en el caso del esquema para Norteamrica, y apenas iniciamos los acuerdos para hacer operativo el esquema de revalidacin y reconocimiento de ttulos con Costa Rica. IMPACTOS DE LA APERTURA ECONOMICA Y COMERCIAL EN EL MERCADO DE SERVICIOS PROFESIONALES EN MEXICO A manera de conclusin se realiza un punteo de lo que consideramos son los impactos ms importantes de la apertura econmica y comercial en el mercado de servicios profesionales para nuestro pas: 1. Mayor competencia por el mercado de trabajo de servicios profesionales con profesionistas extranjeros, en especial con los de los pases con los que se haya negociado la apertura del mercado de servicios profesionales (en el caso de Norteamrica y Costa Rica an no se realiza la apertura plena). 2. Predominio del modelo de acreditacin y certificacin estadounidense, sustentado en el auto estudio y en esquemas de indicadores y estndares reconocidos generalmente. 3. Necesidad de crear sistemas y organismos de acreditacin de instituciones y programas de estudio y certificacin y recertificacin de ttulos y grados. 4. Necesidad de ampliar la formacin de evaluadores y crear cuerpos reconocidos con alta calidad profesional y moral. 5. Requerimiento de acelerar los estudios y acuerdos para la revalidacin y reconocimiento de estudios y ttulos con Costa Rica y Centroamrica. 6. Exigencia de cambios en la actual normatividad, tanto laboral como sobre profesiones. 7. Cambios en el funcionamiento del mercado de trabajo y en las teoras que lo explican. 8. Necesidad de considerar los procesos de evaluacin y acreditacin para asegurar la competitividad empresarial y

para garantizar la mejora permanente en el funcionamiento y resultados de las instituciones de educacin superior. Referencias
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EL ETHOS DEL CIENTFICO Y LA ETICIDAD UNIVERSITARIA O EL TRIUNFO DEL ESPRITU


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COMPETITIVO. REPORTE DE INVESTIGACIN


Ma. Teresa Yurn Camarena Universidad Autnoma del Edo. de Morelos Presentacin La investigacin se realiz con la finalidad de: a) hacer explcitas las significaciones que tiene para el(la) profesional de la ciencia la tica profesional puesta en relacin con su identidad profesional y con la formacin de cientficos, a partir del anlisis de su discurso, y b) poner de manifiesto las estrategias de diseminacin de ese discurso en el mbito institucional, y sus efectos de poder. Intentamos contribuir a la crtica del presente realizando un anlisis tico-poltico que se reconoce deudor del enfoque arqueo-genealgico de M. Foucault (1980, 1992) y del anlisis poltico del discurso de E. Laclau (1996). Las preguntas planteadas fueron: Qu quieren decir las(os) cientficas(os) cuando se refieren a su quehacer y a su tica profesional? De qu manera el saber sobre el quehacer y la tica profesional contribuye a su constitucin identitaria? Cmo se transmite ese saber a los sujetos en formacin? Cules son los efectos de poder que tiene ese saber y qu formas de eticidad concreta contribuye a conformar? Se hizo una seleccin basada en criterios y se realizaron entrevistas no estandarizadas a tres cientficas y tres cientficos. Tambin se aplic un cuestionario a 55 estudiantes de la carrera de ciencias. Varias categoras constituyeron el andamiaje terico: la de eticidad concreta, concebida como sntesis de la eticidad inmediata (que se

plasma en valores, cdigos, derechos, obligaciones y tradiciones) y de la moralidad (determinacin autnoma de principios y criterios que permiten juzgar esas normas) (Yurn, 1995). Y las de habitus (retomando a Bourdieu, 1997, p. 29), ethos y sentido existencial (Yurn, 2000, Cap. 5) que constituyen formas de responder respectivamente a situaciones problemticas en lo que Habermas (1989) llama el mundo objetivo, el mundo social y el mundo subjetivo. Estos ltimos no son innatos ni definitivos, sino que resultan de un proceso de construccin identitaria. De ah que el ethos profesional no sea sino la forma en la que un sujeto enfrenta los problemas sociales que se presentan en el campo profesional; tiene un componente sustantivo y un componente procedimental (Puig, 1996) que se refieren respectivamente a los valores y cdigos con los que se identifica el sujeto y a los procedimientos de juicio moral y juicio prudencial conforme a los cuales regula sus acciones. Investigacin y competencia: elementos identitarios Distingamos la nocin de trabajo profesional, de la nocin de actividad. La primera indica lo que hay que hacer y vehicula la idea de prescripcin. La segunda indica lo que es hecho, la respuesta a la tarea prescrita (Blin, 1997, p. 52). Las respuestas que obtuvimos a la pregunta qu es un buen cientfico? nos muestran que el referente con el que se identifican las(os) entrevistadas(os) y al que asumen como un deber ser es la investigacin, la generacin de conocimiento, el dominio del mtodo y la demostracin. Se manifest con fuerza la idea de que el conocimiento cientfico nunca est totalmente concluido y nunca es definitivo lo cual apunta a la necesidad de ejercer una permanente revisin del trabajo cientfico, de estar abierto al cambio y de mantener siempre una actitud de duda. Las disposiciones epistmicas que en el discurso se revelan como bsicas son: el rigor, la conciencia de la falibilidad y la crtica. Aunque stas resultan de la relacin del agente cientfico con su objeto de trabajo y de la forma en la que el conocimiento cientfico es construido, se llegan a hacer equivalentes a disposiciones sociomorales (la cautela para

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asegurarse de los resultados equivale a prudencia; la conciencia de la falibilidad a humildad; la apertura a otras teoras cientificas a tolerancia). La autonoma propia del trabajo cientfico se ve constreida por regulaciones institucionales propias de la universidad que constituyen el marco reglamentario de la competitividad. Esta caracteriza a la actividad del cientfico. La competencia se da en la bsqueda de la oportunidad y la anticipacin en la presentacin de resultados, pero tambin en la bsqueda de los recursos que se requieren para apoyar las investigaciones y lograr "estmulos" o "distinciones" que no son sino complementos a los salarios universitarios. La competencia, legitimada por un sistema de evaluacin que rige todos los aspectos de la actividad cientfica, se asume como algo normal, ya sea que se juzgue positiva o negativamente como cuando se reconoce que tiene como efecto una prdida de confianza que afecta la colaboracin entre los grupos de cientficos y que de manera indirecta afecta tambin a la formacin de recursos para la ciencia y la divulgacin cientfica. La competencia es una constante en el discurso y se asume como normal. Carcter cientfico y estrategias identitarias Responder a la pregunta qu soy? es decir con qu me identifico, a qu conjuntos pertenezco, en qu soy igual a otros es lo que Ricoeur (1996, pp. 115-116) llama mismidad o identidad-idem. Al responder a la pregunta quin soy? hablo del alguien que soy distinto a los otros, del ego frente a alter, de aqul a quien se pueden imputar mis acciones. Esta respuesta alude a la ipseidad o identidad-ipse (Ricoeur, 1996, pp. XXI y 171). En la constitucin de la mismidad se vinculan la costumbre y la disposicin. La permanente presencia de un referente es la condicin de posibilidad de la identificaci{on que a fuerza de ser consentida, se convierte en el carcter (lo que se es) que resulta de

la dialctica entre la innovacin (puesto que la disposicin se adquiere y por lo tanto es nueva) y la sedimentacin (que proviene de la costumbre) . Al responder a la pregunta qu es un buen cientfico? las(os) entrevistadas(os) revelaron que el carcter cientfico combina tanto la prescripcin (lo que hay que hacer para ser cientfico: investigar), como la descripcin (lo que se hace para lograr hacer ciencia: competir). El carcter cientfico se representa fundamentalmente como la manifestacin de un habitus y de un ethos signado por estos dos rasgos. La mismidad es una forma de permanecer en el tiempo ligada a la normalidad, la costumbre; la ipseidad tiene otra forma de permanecer en el tiempo que es la perseverancia o constancia moral que Ricoeur ilustra con el cumplimiento de la promesa que se cumple an en situaciones adversas (Ibid. pp. XXX, 118 y 342). Esta dimensin de com-promiso hace pasar la eticidad inmediata de la prescripcin y de la costumbre por el tamiz de la moralidad para retornar, mediante un movimiento autorreferencial, al quin (o ipse) a quien se le imputan las propias acciones. que se pone en juego en el juicio moral y prudencial. En el discurso que analizamos, la ipseidad se vi fuertemente recubierta por el idem debido a que el habitus del cientfico lleva consigo el borramiento del sujeto particular, del ego. Evelyn F. Keller lo describe como el despliegue de una subjetividad que fue sistemticamente impulsada a borrarse a s misma por la lgica de la representacin cientfica (1994, p.148). Segn Keller (ibid. pp. 153 y ss.) la historia de la ciencia es la historia de una descorporizacin y disloque progresivos del observador y autor cientifico mediante el desarrollo de una tcnica literaria particular: la del informe cientfico, consistente en un registro que habilita al lector a participar vicariamente en la experiencia del descubrimiento, al hacer posible que vea con el ojo del autor/ observador sin que le sea necesario situarse donde el autor/observador se ha situado. La subjetividad del autor queda desplazada por un metasujeto: invisible, virtual, que

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flota por encima de la actividad real (Ibid. pp. 156-159). Esta queda diluida en la universalidad de ese sujeto, y la subjetividad particular en la objetividad. En el proceso de construccin identitaria, una de las finalidades bsicas del actor es obtener el reconocimiento social de su pertenencia al grupo de referencia que ha elegido (Kastersztein p. 32). El borramiento opera en ese sentido y se inscribe en el conjunto de las estrategias identitarias o procedimientos elaborados en funcin de la situacin de interaccin (Lipiansky, et al. 1999, p. 24). De acuerdo con la clasificacin de Kastersztein (1999, 32-35), se trata del procedimiento de conformizacin (el actor muestra su voluntad de integracin al grupo de referencia realizando el comportamiento que se espera de l en un determinado contexto, no obstante que eso conlleve controles y lmites a su libertad). El borramiento del sujeto investigador obstruye la tendencia a destacar que es propia del competidor. La estrategia identitaria que se aplica aqu es la diferenciacin, que segn Kastersztein (1999, p. 35), surge cuando el individuo tiene el sentimiento de que todas sus conductas no son sino el fruto de la homogeneizacin y tiene el impulso a cambiar este estado. La bsqueda de reconocimiento de la propia especificidad tiene como condicin el diferenciarse de los otros y en ese camino rivaliza con los otros. Para suavizar la carga negativa de este comportamiento, se representa a la rivalidad bajo una nueva dimensin valorativa al utilizar como significante el trmino competencia, que en espaol tiene tambin el significado de expertez. As, la competencia se convierte en un modo de hacer y de ser con los otros que se vuelve normal y se convierte en disposicin. Las dos estrategias identitarias hacen oscilar al profesional de la ciencia entre el descentramiento al que le obliga el trabajo de investigar y el centramiento propio de la actividad de competir. La investigacin se asume como posibilidad de experiencias de subjetivacin, dado que surge de una eleccin (el individuo eligi al grupo de referencia); la competencia se asume como lazo que sujeta. Se trata de un lmite que proviene del dispositivo institucional,

el cual lleva la impronta del macrodispositivo social en el que o se compite o se muere para el sistema, y esa muerte significa ya no el borramiento del sujeto, sino su apartamiento corporal del grupo de referencia. La honestidad: entre el campo epistmico y el tico Los problemas ticos en la ciencia surgen en torno a las intenciones de los agentes, los fines que persiguen, los resultados que de hecho se producen, as como en torno a los deseos y los valores de esos agentes (Oliv, p. 89). Los entrevistados(as) coincidieron al considerar a la honestidad como el valor nuclear de la tica del cientfico; pero el trmino se mostr polismico. La honestidad es entendida como disposicin a reconocer el error, como consciencia de la falibilidad y se tiende a definirla ms en trminos de un discurso epistmico que sociomoral. No obstante, tambin se consider como un procedimiento de autoconciencia que resulta del juicio que el sujeto hace sobre s mismo de manera desinteresada. Cuando el otro es la preocupacin central, el trmino adquiere un sentido ms cercano a la justicia-rectitud que se manifiesta como respeto. Con esta significacin, la honestidad remite a la confianza como su correlato. Sin embargo el discurso nos mostr que la honestidad opera frecuentemente como una conducta convencional e incluso como un comportamiento preconvencional que responde al premio o castigo y que requiere de sanciones potenciales. Otro significado fuerte de la honestidad la hace equivalente con la justicia entendida como imparcialidad que a su vez se hace equivalente a la objetividad. Aqu se revela lo que Foucault llam campo de concomitancia (1987, p. 94), o campo conformado por enunciados que aunque conciernen a distintos dominios de objetos, actan entre s para hacer una confirmacin analgica o para transferir a otros contenidos un modelo que funciona como una instancia superior. En este caso, el modelo epistmico oper como instancia superior que domin el campo enunciativo de la tica. Este mecanismo de equivalencias conlleva el borramiento del sujeto no slo como observador-autor, sino tambin como ipse, como actor

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socio-moral. Como consecuencia, el trabajo cientfico se ve como desligado de las repercusiones que tiene en la sociedad. Por ello, el discurso que analizamos tiende a desdibujar la perspectiva intersubjetiva, mostrando la fuerza del habitus que demanda una perspectiva sujeto-objeto con pretensiones de verdad. Objetividad-imparcialidad vs. equidad En bsqueda de la ipseidad indagamos sobre la actitud frente a la diferencia. A pesar de que, los(as) entrevistados(as) no perciben comportamientos diferentes dependiendo del gnero, se dice que la conducta de las cientficas est condicionada por un sentimiento difuso de subalternidad que les demanda una lucha constante. Aunque se reconoce la iniquidad en relacin con el gnero, hay una tendencia a minimizarla y a considerar que las medidas que buscan la equidad resultan amenazantes para el sistema basado en la idea de imparcialidad-objetividad. La equidad -en trminos de Ricoeur- pone remedio a la justicia cuando la norma no alcanza a prever el caso y yerra por simplificacin (Ricoeur, 1996, p. 285). La equidad exige que la relacin se establezca entre sujetos y, adems del descentramiento que hace posible el juicio moral, requiere de un procedimiento prudencial que permite comprender cada caso y revisar la aplicacin de la justicia. El discurso analizado mostr que: a) se ve normal que la actitud objetivante que se requiere en el mbito epistmico se asuma tambin en el mbito de las interacciones sociomorales, y se tiende a ver al otro como un singular al que se le aplica una ley ms que como un sujeto sociomoral que ha de ser reconocido como tal; b) se ve amenazante la posibilidad de que en el campo laboral se instaure el clima intersubjetivo que se requiere para tratar las situaciones socio-morales; c) se desecha la phrnesis o juicio prudencial en aras del juicio objetivo (u objetivante) y, d) se consiente un orden inicuo que se ve como normal. En relacin con las diferencias regionales observamos una tendencia semejante. En general, se considera que la norma de honestidad que rige el comportamiento cientfico es universal, que no depende gran cosa

de las diferencias culturales y que el comportamiento sociomoral est en relacin directa con la madurez que se ha alcanzado como investigador. En suma, la manera como se expresan del tema de la diferencia los sujetos que entrevistamos nos conduce a apoyar el supuesto de que el carcter investigador se impone al juzgar los problemas sociomorales que surgen en el campo profesional, lo cual implica la aplicacin del criterio objetividad-imparcialidad por encima del criterio de equidad. Otra consecuencia de esto es la tensin no resuelta entre la mismidad y la ipseidad. Dicha tensin se refleja en la idea de que existen dos ticas: una la tica del individuo como individuo y otra la tica en el ejercicio profesional cientfico. Por lo que se refiere a la formacin de la tica profesional, se cree que el estudiante va aprendiendo a ser honesto al aprender a hacer ciencia. La cercana de otro investigador, el trabajo en grupos de investigacin y la exposicin de resultado en congresos y publicaciones son las vas de formacin tica, por el potencial de sancin que conllevan. Puesto la formacin tica se hace depender de la formacin epistmica, no se cree posible que la primera sea favorecida a partir de la vivencia directa de conflictos sociomorales. La tica profesional se concibe como la disposicin a ser honesto que se ve afirmada por la va de la sancin. Por lo tanto, no requiere de una estrategia de formacin especfica. La hegemona del ethos cientfico en la Universidad El discurso de la tica en la ciencia se ha vuelto hegemnico en la universidad pblica y ha contribuido a configurar una peculiar eticidad concreta. Segn Laclau, la operacin hegemnica sera la presentacin de los objetivos de un grupo particular como la encarnacin de un significante vaco que hace referencia a un orden comunitario, el cual es visto como plenitud ausente (Laclau, 1996, pp. 83-86). Pasemos a mostrar cmo se lleva a cabo esta operacin.

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En el discurso oficial se dice reiteradamente que la universidad produce conocimiento, lo transmite y lo difunde; es decir, hace lo mismo que el cientfico. Para ser de buena calidad, la universidad requiere revestirse de cientificidad que incluye de manera privilegiada el trabajo de investigar y la actividad de competir. La cientificidad opera como ideal, como plenitud ausente que sirve de referente a la organizacin y la regulacin. En las universidades pblicas y en su entorno inmediato, funciona un sistema de evaluacin que opera como una red que cumple la funcin de determinar la distribuicin de los recursos econmicos destinados a las universidades pblicas. Para ser merecedores de esos recursos son sometidos a concurso y evaluacin no slo cada uno de los acadmicos, sino tambin los programas, las dependencias y la universidad en su conjunto. La competencia (en el sentido llano de rivalidad) es cada vez ms feroz, pero est legitimada por el criterio que rige a la evaluacin: la objetividadimparcialidad; adems, la evaluacin atiende a dos aspectos que nos recuerdan los atributos del reporte cientfico: la cuantificacin y la de la manera como se efectan las actividades que son evaluadas. Como hemos visto, la aplicacin del criterio de objetividad suele ocultar la diferencia y justificar un orden inicuo en aras de lo que se denomina justicia. A partir de su aplicacin, no es raro ver que se dan mayores recursos a quienes tienen ya una buena infraestructura y las condiciones favorables para realizar sus proyectos, mientras que a aquellos que no cuentan con estas condiciones no se les da o se les da menos con el argumento de que no se han esforzado suficientemente para desarrollar buenos proyectos. Tampoco es de extraar que se dictamine negativamente el caso de alguna acadmica que ha mostrado calidad en su trabajo, porque no tiene la misma cantidad de productos que un varn de su misma edad; o que no se renueven contratos a excelentes docentes porque no destacan en actividades de investigacin; o que se exija que toda investigacin, sea cual sea la disciplina, se materialice en artculos que se publican en revistas con arbitraje y circulacin internacional;

o que se apliquen medidas iguales a poblaciones desiguales para determinar la asignacin de becas y la oportunidad educativa. La condicin que ha hecho posible esta hegemona y sus efectos -algunos de los cuales acabamos de ejemplificar- es lo que Laclau (1996 pp. 69-82) llama: significante vaco. Se trata de un significante que empieza por ser ambiguo y flotante; despus, se va vaciando de su dimensin diferencial para formar cadenas equivalenciales. Ya vaciado, juega el papel de representar un espacio comunitario como totalidad sin diferencias, que tiene como referente la plenitud ausente a la que ya nos hemos referido. Los trminos competencia y honestidad fueron utilizados ambiguamente hasta el punto de convertirse en flotantes. La identificacin con el trmino flotante hace equivalentes a los sujetos y borra la diferencia entre ellos. El metasujeto epistmico (bajo la forma de comisiones cuasiannimas) se transfiere al campo enunciativo de la tica: a) sustituye al sujeto moral (cuyos procedimientos de universalizacin no dejan de reconocer al otro), y b) impide la recuperacin de la intersubjetividad que es condicin necesaria del juicio prudencial y la equidad. De esta manera, lo que en relacin con el habitus cientfico se mostr como estrategia identitaria (de conformizacin y diferenciacin), en el sistema universitario se revela como estrategia poltica en la que la plenitud ausente legitima un saber que tiene efectos de poder y un poder que se apoya en el prestigio del saber. Paradjicamente, en aras de la cientificidad se instaura un orden que, en la medida en la que sujeta y controla, impide la autonoma que se requiere para el logro de la cientificidad.
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EL DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL EN EL PERFECCIONAMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN
El perfeccionamiento del proceso formativo en las universidades pedaggicas cubanas se orienta a lograr en los futuros profesionales un desarrollo que les permita una vez egresados, enfrentar la prctica escolar desde una perspectiva creadora e independiente. En 1991, para sustentar las modificaciones que se introdujeron en el Plan de Estudio C, fueron definidos los principios que seran su base. Entre stos se plante con acertada claridad la importancia del DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL en la proyeccin, ejecucin y control del proceso formativo. Lograr la flexibilidad necesaria en la aplicacin de los planes de estudios que permita romper viejos criterios sobre la aparente estabilidad que requieren los planes en su ejecucin, sin caer en la anarqua. En tal sentido, disear planes de estudio que permitan su actualizacin y modificacin cuando resulte necesario, cuando la vida imponga los cambios. Esta idea est basada en el principio de la dialctica de centralizacin y la descentralizacin; la primera definida por objetivos comunes a todos los planes de estudio, la

segunda concretada desde el diagnstico con las adecuaciones que en cada lugar pueden hacerse a los diseos curriculares. Resulta entonces que el diagnstico objetivo y acertado del estudiante forma parte de una concepcin pedaggica en la que el alumno es lo ms importante, en funcin del cual se disea y ejecuta el proceso pedaggico. Todo estudiante sano puede y debe ser considerado potencialmente inteligente. De hecho, arriban a la universidad portando determinadas potencialidades que la institucin acadmica es la LIC. MICAELA GONZLEZ encargada de descubrir y desarrollar. Mientras menos espontneo sea el desarrollo del proceso formativo de los estudiantes ms eficiente ser. Entindase que inteligencia es para nosotros la capacidad del sujeto para solucionar problemas, conjugando sus recursos cognitivos y personales de forma flexible y econmica, adecuada a las exigencias del medio y de los objetivos y metas perseguidas y supone un eficiente nivel de control y regulacin de dicha actividad.1 Por tanto, la inteligencia se cultiva, se desarrolla, no es un atributo natural que se les niega a uno y est presente en otros. Slo mediante un consecuente proceso pedaggico, centrado en el alumno, que valore sus potencialidades, desarrollador por excelencia, es posible formar un profesional en condiciones de enfrentar las exigencias que el nuevo milenio nos impone. En este sentido el DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL es imprescindible para la conformacin del proceso formativo.

DELGADO 2004

Desarrollo
El DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL es resultado y a la vez un proceso. El acercamiento a conocer integralmente el posible comportamiento de un estudiante en el entorno pedaggico que se le propone resulta un proceso inacabado, en un continuo enriquecimiento; sin embargo la propia propuesta para la organizacin pedaggica del proceso formativo, se sustenta sobre la base del conjunto de cualidades que conforman las expectativas educativas de los estudiantes. De manera que coincidimos con los que plantean que el diagnstico pedaggico es un proceso [(Abreu, 1990), 1], [(Gonzlez, 1998), 2], que se caracteriza por ser dinmico e inacabado, que requiere de reactualizacin estable y cientficamente fundamentada. Es esta reactua-lizacin la que nos permite organizar, mediante una respuesta coherente las acciones pedaggicas, que con carcter de sistema, constituyen el proceso formativo, educativo y capacitador en el que se desarrolla el educando. Pero para hacer utilizable y prctico el proceso se requiere del establecimiento de un punto de partida, de hecho el DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL es tambin resultado, es conclusin de un anlisis que permite plantearnos un punto de partida [(Gonzlez, 1998), 3] sobre la base del cual se disea el proceso pedaggico en la institucin escolar. El proceso de enseanza-aprendizaje, al igual que cualquier otro tipo de proceso, requiere para su desarrollo partir del conocimiento del estado inicial del objeto, en este caso del estado de preparacin del alumno, por lo cual la realizacin del diagnstico resulta una exigencia obligada.2 En consecuencia, consideramos que el DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL es: un proceso complejo en el que

participan el colectivo de profesores y los estudiantes, que nos permite plantearnos un punto de partida acerca del estado pedaggico individual de cada alumno y del grupo clase, sobre la base de la interpretacin de los resultados obtenidos, mediante un proceso investigativo sistmico intencionalmente dirigido a determinar el estado pedaggico real y potencial, y que se construye con la caracterizacin, el pronstico de desarrollo, la estrategia de intervencin y el sistema de medicin de los resultados del proceso formativo. De manera simplificada representamos diagnstico integral en la siguiente figura: la modelacin del

clase, as como del entorno en que se desarrolla la actividad formativa. Incluye una valoracin de los recursos, tales como el estado de la instalacin, medios, equipamiento de laboratorios, bibliografa, situacin de la residencia estudiantil y estado integral de los centros donde se realiza la prctica laboral. b) El pronstico de desarrollo: se realiza sobre la base de la caracterizacin pedaggica, tomando como punto de partida el "estado pedaggico real", se modela el estado pedaggico potencial y se define el "estado pedaggico objetivamente alcanzable" en un periodo prefijado con antelacin. Se tienen en cuenta los objetivos del modelo del profesional, las potencialidades de los estudiantes, la situacin del claustro, las condiciones del centro pedaggico y las escuelas de prctica laboral. Se elabora en el plano individual y colectivo. Se determina para diferentes etapas y permite comparar lo que se espera y los resultados obtenidos, lo que posibilita un criterio que valida la efectividad o no de la estrategia de intervencin formativa aplicada por el colectivo de profesores. C) La estrategia de intervencin formativa: Se compone del sistema de acciones que se disea por el colectivo de profesores y la participacin activa de los estudiantes de una carrera. Se concreta en el plano individual y colectivo y en las esferas afectivas y cognitivas. Se proyecta a corto, mediano y largo plazo. La estrategia se erige en la adecuacin curricular que se proyecta para cada estudiante, en correspondencia con la caracterizacin y el pronstico pedaggico realizado. Se tienen en cuenta, adems, los objetivos del modelo del profesional. El equilibrio adecuado entre las potencialidades del estudiante y las acciones formativas que impone el curriculum se concretan en la

El DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL posee una estructura compleja. Est compuesto de cuatro procesos que guardan una relativa independencia entre s, pero a su vez se subordinan unos a otros, establecindose una relacin de sistema. Los procesos que componen el DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL son: a) La caracterizacin pedaggica: proceso mediante el que se determina el estado pedaggico de los estudiantes y del grupo

estrategia instructivo educativa. En esta estrategia se delimitan acciones de carcter: Formativo: tiene como objetivo esencial desarrollar las cualidades morales de la personalidad del estudiante, as como el sistema de valores. Complementario: posibilita desarrollar habilidades y conocimientos de los que adolece el estudiante y que necesita para enfrentar con xito las exigencias de la carrera. Profesional: acciones que modelan la realidad escolar o acciones que se desarrollan en el medio real donde ejercer su profesin. Investigativo: acciones que permiten la solucin de los problemas pedaggicos por la va cientfica. Desarrollador: acciones en las que el estudiante identifica sus potencialidades, construye sus propias herramientas para enfrentar los problemas y se prepara para el autoperfeccionamiento profesional. Patriticas: acciones que tienen como objetivo desarrollar los sentimientos de amor a la patria, conocer la obra de la Revolucin, sus hroes y mrtires y que le permiten enfrentar la profesin con los argumentos necesarios para la batalla ideolgica que constituye formar a las nuevas generaciones. D) El sistema de medicin: Resulta de la determinacin coherente de los indicadores y parmetros que permiten determinar la calidad del proceso de formacin del profesional. Se proyecta en correspondencia con los objetivos estatales definidos por el plan de estudios y el pronstico de desarrollo de cada estudiante, tiene en cuenta el plano individual y colectivo, la evaluacin integral del

estudiante y de los resultados del proceso formativo en una etapa dada. Es importante sealar que aunque los procesos que componen el DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL guardan relativa independencia, en buena medida la caracterizacin pedaggica determina a los dems elementos. Por tanto haremos referencia a los elementos que como resultado de nuestra experiencia no deben faltar en la realizacin de la caracterizacin pedaggica integral: Caracterizar en lo individual 1- La capacidad para el aprendizaje (rigidezflexibilidad ante lo nuevo por comprender; desarrollo de los procesos de anlisis-sntesis, comparacin, abstraccin, generalizacin; propiedades del pensamiento tales como: amplitud, profundidad, independencia, rapidez, memoria e imaginacin). 2- Conocimientos, habilidades y hbitos precedentes y con potencialidades para ser desarrollados. 3- Habilidades y hbitos para el trabajo docente. 4- La actitud del educando ante el estudio. 5- El entorno familiar. 6- La autoestima y el reconocimiento en el grupo y socialmente.

7- Proyeccin de los valores en sus modos de actuacin. Aunque la multiplicidad de aspectos, por su variedad y naturaleza, que se tienen en cuenta para la elaboracin del DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL propician el uso de distintos mtodos, consideramos que los ms empleados son: El anlisis de la documentacin del escolar (expediente histrico). La aplicacin de encuestas, entrevistas y pruebas de lpiz y papel. La observacin del desempeo del escolar en su labor diaria. Mtodos estadsticos para el procesamiento de la informacin.

Conclusiones
La poltica educacional de la Revolucin establece que el sistema educativo debe fundamentar su organizacin en el hombre, su integralidad, como factor esencial en la toma de decisiones. Si el hombre ocupa el lugar central, garantizar su desarrollo pleno, multilateral y armnico constituye el fin de la educacin. La escuela asume esta tarea que el Estado le asigna. Y sobre la base de nuestras tradiciones pedaggicas, especialmente el pensamiento martiano y el fundamento marxista leninista, fructifica en los xitos educacionales que nuestro pas alcanza. Pero el xito en educacin en Cuba no lo asumimos nicamente como el resultado de un grupo de macroindicadores de eficiencia que reflejan la obra de estos aos. Es ms que esto, es la realizacin plena del hombre, del individuo, que se proyecta como ente social, transformador de su realidad, con una concepcin del mundo a la que en general le es ajena el egosmo y el individualismo. El maestro cubano se forma bajo la concepcin del trabajo y en el trabajo, que se traduce en la frmula desde la escuela y para la escuela, esto le permite asumir el encargo social asignado. En las universidades pedaggicas se consolida el proceso de formacin del profesional; sin embargo, en correspondencia con la

tendencia actual de establecer una dinmica basada en la centralizacin descentralizacin consideramos que: Es insuficiente el trabajo que se realiza en las universidades pedaggicas en la adecuacin del Curriculum a las condiciones de los estudiantes y del territorio en particular. Lo anterior es el resultado de realizar un diagnstico inconsecuente e incompleto que no propicia una base slida para las adecuaciones pertinentes. El DIAGNSTICO PEDAGGICO INTEGRAL proceso que vincula a la caracterizacin pedaggica, la estrategia de intervencin, el sistema de medicin y al pronstico pedaggico- puede aportar una solucin al perfeccionamiento de la concepcin del proceso educativo en los centros encargados de formar a los profesionales de la educacin.

Referencias
1 Castellano Simons, Doris; Ganeiro Cruz, Irene; Crdova Llorca, Dolores. Puede el maestro ser un facilitator?, Camagey, Universidad Pedaggica "Jos Mart", Cuba, 1995,45p. 2 Silvestre, Margarita; Rico, Pilar. Proceso de enseanza aprendizaje. Breve referencia del estado actual del problema, Ciudad de la Habana, MINED, 1996, 27p.

Bibliografa
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4. Colectivo de autores. Pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1984. 5. Danilov M. A. y Skatkin M. N. Didctica de la escuela media, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1985. 6. Gonzlez Lomazares, Magalys. Metodologa para el diagnstico, en Revista Cubana del Sindicato de Educacin, Ciencia y Deporte, Ciudad de La Habana, 1998, p. 41. Carlos Palln Figueroa*

EL DESARROLLO INSTITUCIONAL EN LA EDUCACION SUPERIOR

* Profesor titular de la divisin de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco. 7. Karolev F.F., G. MURMAN. Fundamentos generales de pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1967. 8. Klingberg Lothar. Didctica General, Separata 1, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1970. 9. Lavarrere Reyes, Guillermina; Valdivia Pairol, Gladys. Pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1988. 10. Mujica, Valeria. "Aproximaciones a una pedagoga de la persona", en La comunidad y su estudio, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1995. 11. Savin N. V. Pedagoga, Editotrial Pueblo y Educacin , La Habana, 1979. E

l concepto de desarrollo institucional se ha venido utilizando en muchos pases de Amrica Latina desde hace, por lo menos, veinticinco aos. Constituye, adems, una referencia obligada cuando se quiere hablar del desarrollo futuro de las instituciones de educacin superior. Al mismo tiempo, el trmino se ha llenado de contenidos muy distintos. En razn de lo anterior, el propsito del presente trabajo es contribuir al esclarecimiento de la idea de desarrollo institucional, el cual es

utilizado como medio principal para el mejoramiento de las instituciones de educacin superior. Al mismo tiempo, se intenta fijar su contenido principal y las limitaciones o condicionantes que estn presentes en el mismo. A este respecto, se hace una descripcin y anlisis de los enfoques provenientes de organismos internacionales (ANUIES, SEP) e internacionales (Banco Mundial, UNESCO) en esta materia, mismos que matizan la definicin y aplicacin que cada casa de estudios hace del llamado desarrollo institucional. Las referencias sobre esta temtica hacen alusin a Mxico y, de manera preponderante, a las universidades pblicas autnomas, el horizonte ms prximo a mi experiencia profesional. Asimismo, este trabajo constituye una visin reflexiva sobre un trmino que, segn expreso, contiene una gran indefinicin e incertidumbre, pero que, al mismo tiempo, constituye el eje fundamental sobre el cual descansa el esfuerzo puesto por las instituciones para el fortalecimiento de sus principales procesos y funciones.

superior que pueda concebirse cabalmente como un plan. Dentro de la peculiar estructuracin de dicho plan, al lado de las reas sustantivas, relacionadas con las funciones bsicas de cada institucin, se concibieron reas adjetivas, entre las cuales una especficamente asume el nombre de desarrollo. Esta rea contiene lo correspondiente a proyectos que tienen que ver con elaboracin de diagnsticos, planes y programas para la planeacin de las instituciones de educacin superior. Junto con ello, el plan cre una estructura del sistema llamada unidad de desarrollo institucional, la cual, a su vez, tendra como encomienda la elaboracin de un plan de desarrollo institucional. Dicho plan debera contener, segn el documento, todas las funciones, reas y aspectos de la institucin respectiva que debieran renovarse y modificarse, de acuerdo con una visin de mejoramiento de la institucin. De ese modo, desarrollo institucional parece haber nacido en Mxico, referido a estas aplicaciones especficas. El desarrollo organizacional (DO) constituye una tcnica o enfoque para la administracin de empresas, surgida a finales de los aos cincuentas en los Estados Unidos. En 1967 el DO lleg a Mxico, a travs del Instituto Tecnolgico de Monterrey para apoyar empresas regiomontanas muy destacadas, como Vitro e Hylsa; y de hecho el gobierno del Presidente Lpez Portillo, en sus planteamientos de reforma administrativa, lo incluye para aplicaciones especficas dentro de la administracin pblica federal. Desde los inicios de los aos setentas, los cursos para ejecutivos, seminarios para directivos y actividades semejantes, estuvieron muy influenciados por los enfoques de esta tcnica que, podra decirse, integra una moda en asuntos correspondientes a las gestiones privada y pblica. Debido a lo anterior, no sera sorprendente que al elaborarse el documento de Puebla, se haya reemplazado la expresin desarrollo organizacional, por desarrollo institucional. Como

CONCEPTO
El trmino desarrollo institucional resulta incierto. Se ha venido usando desde hace muchos aos, sin embargo no parece tener una referencia especfica en la literatura especializada. Para el caso de Mxico, intentando desentraar el origen del uso del trmino, el antecedente puede encontrarse en dos circunstancias: el documento aprobado pro la Asamblea de la Asociacin nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) en 1978 en Puebla1 y la posible adaptacin del rubro e ideas de la corriente disciplinaria llamada desarrollo organizacional. El documento de la ANUIES sirvi para crear el llamado Sistema Nacional Permanente de la Educacin Superior (SINAPES) y podra decirse que es el primer planteamiento en la historia de la educacin

toda moda, el desarrollo organizacional se concibi como un aspecto imprescindible relacionado con el cambio y la innovacin dentro de la empresa. Al central su atencin en el aspecto humano (que el trabajador se sienta persona), incentivar las expectativas de cada miembro de la organizacin, concebir a las partes de la empresa como un todo que debe estar integrado y sobre el cual cada miembro debe opinar, en la perspectiva de mejorar la toma de decisiones, este enfoque contena elementos que podran utilizarse tambin en el sistema educativo.2 Si se poda aplicar en dicho mbito, la tentacin era muy grande para poder hacerlo en las instituciones de educacin superior, llenndose muchas de las iniciativas de cambio de esos aos, con aplicaciones surgidas del DO. De ah derivado, segn parece, incluirlo en un documento que aspiraba a ser un plan nacional, pudo haber sido una consecuencia lgica. Un aspecto a favor de esta hiptesis sera el relativo a la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC), dependencia federal encargada de la educacin superior, que despus de la aprobacin del documento de Puebla, realiz algunas modificaciones a su estructura, entre las cuales se cont la creacin de la Direccin de Desarrollo Institucional, dependiente de la Direccin General de Educacin Superior. Por todo lo expuesto podra concluirse que el trmino desarrollo institucional se aplica a realidades ligadas con planeacin institucional y, por tanto, a los procesos de previsin que cada institucin debe realizar en lo que respecta al mejoramiento de sus funciones sustantivas y adjetivas, as como al mejoramiento de sus servicios en general. En el peculiar marco de la autonoma universitaria, se trata de decisiones que ataen directamente a la autoridad de cada institucin, aunque muchas de estas decisiones aparezcan matizadas por condicionantes externos a las mismas.

CONDICIONANTES DEL DESARROLLO INSTITUCIONAL


1. El desarrollo institucional est condicionado por polticas nacionales y por enfoque o tendencias internacionales. En el momento actual, las instituciones de educacin superior, al aplicar decisiones en materia de desarrollo institucional, estn influidas por planes de carcter nacional, tal es el caso del Programa de Desarrollo Educativo y las Propuestas de la ANUIES, as como por los enfoques de organismos internacionales como son el Banco Mundial y la UNESCO.

2. En julio de 1995 fue aprobado por la Asamblea de la ANUIES el documento titulado Propuestas de carcter general para el mejoramiento del sistema de educacin superior. En l se contienen propuestas de carcter general para el mejoramiento del sistema de educacin superior, as como los llamados ncleos estratgicos que permitan aplicar la accin en lo que se consideran aspectos esenciales de un proceso de transformacin del sistema de educacin superior, as como los llamados ncleos estratgicos que permitan aplicar la accin en lo que se consideran aspectos esenciales de un proceso de transformacin del sistema de educacin superior en su conjunto. Dentro de ambos se contienen polticas especficas para el desarrollo de las instituciones de educacin superior. Entre las que estn relacionadas con la transformacin de cada casa de estudios, se citan las siguientes:

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Contribuir al mejoramiento de la tasa de cobertura de la poblacin. Revitalizar la vida acadmica de las instituciones de educacin superior (modelos de gestin, direccin y desarrollo institucional, cuyo principio bsico sea el de ubicar a lo acadmico como eje primordial y a la actividad acadmica colegiada como su columna vertebral). Programas para mejoramiento, formacin, actualizacin y capacitacin de personal acadmico y administrativo. Contribuir al fortalecimiento de un sistema nacional de educacin superior a travs de la movilidad horizontal de profesores y estudiantes. Dar atencin privilegiada a programas de innovacin acadmica. Fortalecer programas de investigacin. Impulsar estudios de posgrado como ncleos generadores de procesos de mejoramiento de la calidad acadmica. Desarrollo de programas para el mejoramiento del bachillerato. Reorientar la planeacin del desarrollo institucional como herramienta de cambio y superacin acadmica.

formulacin de un proyecto institucional de carcter integral. Dichos ncleos son los siguientes: Fortalecimiento y vigencia del federalismo o o o Necesidad de fortalecer el papel de las instituciones de educacin superior en las entidades federativas. Procurar que el conocimiento universal que se obtiene en las instituciones de educacin superior se aplique a favor de las necesidades locales. En la operacin de las instituciones de educacin superior buscar un sistema de complementariedad, de tal forma que las instituciones pongan a disposicin de las otras sus programas acadmicos consolidados y de excelencia.

Vinculacin con los sectores social y productivo o o o o Buscar que la sociedad se beneficie con los productos de las instituciones de educacin superior. Potenciar el alcance social de las instituciones de educacin superior frente a las nuevas realidades econmicas, sociales y polticas. Cada institucin deber disear polticas propias de fomento a la vinculacin, de interaccin con los sectores social y productivo. Acciones de vinculacin debern ampliarse y diversificarse hacia los sectores productivo, pblico, social y privado.

Al listado anterior, que engloba las actividades que se estimaron imprescindibles para un mejoramiento de las instituciones de educacin superior afiliadas a la ANUIES, podra sumarse el contenido de los llamados ncleos estratgicos. Estos ncleos permitirn, tal y como el propio documento lo expresa, el desarrollo sostenido de la educacin superior a largo plazo y no constituyen programas o proyectos, ni lneas prioritarias para solicitar recursos del Gobierno Federal, sino referentes bsicos en la

Apoyo integral a estudiantes de educacin superior o Necesidad de que cada institucin disee proyectos para apoyar el proceso acadmico de los alumnos,

desde su ingreso hasta su egreso (cursos propeduticos, programas remediales, aprendizaje de idiomas, talleres de computacin, servicios bibliotecarios, entre otros). Apoyar a estudiantes que tienen pocos recursos econmicos y que han demostrado capacidad acadmica. Para ello se sugiere un sistema nacional de becas.

Ampliacin, diversificacin, racionalizacin e innovacin de la oferta educativa o o Programas de desconcentracin geogrfica, aplicacin, diversificacin, innovacin y mejoramiento de oferta de programas educativos. Propsito de promover el desarrollo nacional y de acortar la brecha cuantitativa y cualitativa que separa a las instituciones de educacin superior mexicanas respecto a las de los pases avanzados. Explorar nuevos caminos en este terreno, como seran la educacin continua y el establecimiento de una red nacional de educacin a distancia.

investigacin y extensin) y adjetivas (planeacin y administracin) de la casa de estudios, as como con sus principales actores (estudiantes, personal acadmico, personal administrativo, gobierno universitario, autoridades y sindicato). Ese carcter totalizante, otorgado al desarrollo institucional, est presente desde las primeras experiencias en materia de planeacin institucional llevadas a cabo en Mxico. Tal es el caso de la UNAM,4 que al fundar la Comisin Tcnica de Planeacin Universitaria, organismo al cual se confiaba la coordinacin de todas las tareas en esa materia, en 1977, el propio Rector Barros Sierra le atribua el objetivo de determinar el crecimiento de la universidad hacia el futuro, en los rdenes cualitativo y cuantitativo. De ese modo los procesos de reforma universitaria, ampliamente impulsados en esos aos, tendrn como cauce la planeacin universitaria.5 3. Programas sectoriales. El Programa de Desarrollo Educativo (PDE)6 forma parte integral del Plan Nacional de Desarrollo, instrumento central para la puesta en prctica de las polticas pblicas impulsadas por el Gobierno Federal. El PDE, como expresamente lo reconoce, retoma prcticamente en su totalidad las propuestas y acciones enlistadas en el documento de propuestas de la ANUIES (documento de Puebla), de tal forma que poco podra agregarse a lo ya dicho en el punto anterior. Empero, los planteamientos del programa tienen un carcter condicionante, toda vez que algunos de sus ms importantes programas especficos no slo le imprimen modalidades a las acciones de desarrollo que plantea una casa de estudios, sino que las define expresamente. Tal es el caso de programas como FOMES y PROMEP, los cuales otorgan recursos en funcin de que el planteamiento que haga cada institucin est dentro de las definiciones hechas en cada uno de ellos. Otro tanto ocurre con el programa

Fortalecimiento de las economas institucionales o Administracin interna y destino del gasto racionales, atendiendo a la definicin de prioridades y al mejoramiento del costo operativo.

Como puede observarse, el catlogo de acciones que le den contenido al llamado desarrollo institucional crece enormemente. Sin embargo, y no obstante esa multiplicacin de rasgos o caractersticas, todo pudiera resumirse en lo siguiente: el desarrollo institucional est presente en las funciones sustantivas (docencia,

sectorial en materia de ciencia y tecnologa y las acciones de ah derivadas, instrumentadas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), como son el Sistema Nacional de Investigadores (SIN), el financiamiento de proyectos de investigacin, la repatriacin de investigadores mexicanos, por citar algunos.

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4. La posicin del Banco Mundial, y las acciones derivadas de ella, suponen un condicionante para el desarrollo institucional; en 1993, dio a la difusin su documento bsico sobre el nivel de educacin superior. En dicho documento, el Banco Mundial pone mucho inters en la promocin de algunas polticas para el desarrollo de la educacin superior y, especficamente, en las que tienen que ver con el financiamiento de la misma. El punto de partida de su planteamiento es el relativo a que los recursos dedicados a la educacin superior no se utilizan con eficiencia, de tal forma que las aplicaciones prioritarias del gasto educativo debieran darse en el nivel bsico de cada sistema nacional de educacin superior. De ah derivado, la educacin superior debera emprender acciones congruentes con dicho principio, entre ellas, recuperacin de costos, supresin de la gratuidad de la enseanza, creacin de sistemas de crdito educativo y un apoyo mayor a la educacin privada. Una relacin de la medidas propuestas por el Banco Mundial, en materia de polticas del desarrollo de la educacin superior, seran las siguientes: o Estimular una mayor diversificacin de instituciones pblicas de educacin superior. las

Fortalecer el sector privado de la educacin superior, como parte de la diversificacin y para poder atender a la creciente demanda. Mejorar la respuesta de la educacin superiora las demandas del mercado laboral. Incrementar la equidad. Promover una mayor diferenciacin de las instituciones. Crear un ambiente favorable para las instituciones privadas. Promover la suficiente autonoma de las instituciones, incluyendo mecanismos de seguimiento, acreditacin y evaluacin de su desempeo.

Por lo que corresponde a medidas relacionadas especficamente con el financiamiento, se incluyen las siguientes: o Otorgar incentivos a las instituciones pblicas para que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo cobros de aranceles a estudiantes y la vinculacin del financiamiento del estado a la mejora del rendimiento acadmico e institucional. Asegurar un uso ms eficiente de los recursos pblicos, a partir de una mayor intervencin del gobierno central. Otorgar prioridad a los financiamientos de la educacin primaria y secundaria. En el caso del financiamiento de la educacin superior, principalmente se apoyarn esfuerzos que permitan hacerla ms eficiente con los menores costos implicados. Establecer sistemas de prstamos o becas para estudiantes calificados.

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La asignacin que haga el estado de recursos pblicos deber ser transparente y dirigida a fortalecer la eficiencia y la calidad.

elaboracin, parece constituir una reaccin frente al documento del Banco Mundial. De ese modo, y por contraste con el Banco Mundial, el documento parte del principio de que la educacin superior es una de las claves para poner en marcha los procesos necesarios para enfrentar los desafos del mundo moderno. Asimismo, la educacin superior representa un factor necesario para la aplicacin de estrategias o polticas de desarrollo. A semejanza de lo expresado para el Banco Mundial, podran resumirse las posiciones de la UNESCO a partir de los rubros: polticas de desarrollo de la educacin superior y aspectos especficos del financiamiento. Por lo que atae a las primeras, el organismo propone: o Impulsar la democratizacin del acceso y oportunidades ms amplias de participacin en la educacin superior durante las diferentes etapas de la vida. Ampliar los vnculos con el mundo del trabajo y las responsabilidades de la educacin superior hacia el sistema educativo en su totalidad. La educacin superior debe ofrecer mejores respuestas a los problemas que enfrenta la sociedad y ser ms pertinente en el contexto de problemas especficos de determinada regin, pas o comunidad. La relacin con el mundo del trabajo demanda conocimientos y destrezas en constante renovacin y evolucin. El graduado universitario deber, por lo tanto, estar mejor preparado. Las instituciones deben resaltar los valores ticos y morales de la sociedad, procurando despertar un

Como puede observarse, buena parte de las medidas recomendadas por el Banco Mundial tienen su influencia natural en aspectos que corresponden al desarrollo institucional. Y si bien, pudiese parecer distante la relacin entre dicho organismo y una casa de estudios especfica, no lo es tanto cuando se entiende la importancia del financiamiento externo como una fuente indispensable para el mejoramiento del sistema de educacin superior de un pas. Como lo advierte Tnnermann: El problema principal que representa el documento del Banco Mundial es que en pases como el nuestro puede influenciar la voluntad poltica de los gobiernos, proclives a atender a las recomendaciones del Banco, para no poner en riesgo el acceso a los prstamos8 De este modo, el contenido especfico del documento es muy cuestionable y resulta preocupante, no por las ideas ah contenidas sino porque stas se materializan en polticas concretas que asume el Banco Mundial en el financiamiento de proyectos especficos de desarrollo educativo. En este momento, acciones de cooperacin externa desarrolladas en el mundo estn fuertemente influidas por dichas lneas de pensamiento. 5. Una condicionante adicional, de carcter externo, es la poltica y acciones que la UNESCO tiene en esta materia. En febrero de 1995, expidi su Documento sobre Polticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior.9 El documento es la posicin de la UNESCO, a partir de un conjunto de estudios y reuniones realizadas en los aos previos, con lo que actualiza su posicin en torno a la educacin superior. Pero tambin por la fecha de

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espritu cvico y participativo entre los futuros graduados. Debe respetarse la libertad acadmica y la autonoma institucional, sin embargo, los principios de libertad de ctedra y autonoma no deben ser utilizados para encubrir la negligencia profesional o la incompetencia organizativa. Las instituciones deben promover estructuras acadmicas y programas de estudios ms variados y flexibles. Debe valorarse la funcin docente de las universidades, renovando los mtodos de enseanza-aprendizaje y destacando el lugar de la docencia dentro del quehacer general de la institucin. Cualquier reforma a la educacin superior debe tener presente su estrecha interdependencia con los dems niveles educativos.

Reitera el principio de ver las asignaciones pblicas como una inversin nacional a largo plazo, antes que como un gasto.

PRINCIPAL CONTENIDO DEL DESARROLLO INSTITUCIONAL Independientemente de lo incierto que resulta el trmino, tal y como fue planteado en el punto I, merece destacarse un estudio llevado a cabo hace cuatro aos, el cual desemboca en lo que podran ser las principales acciones contenidas dentro del llamado desarrollo institucional.10 El estudio tiene como enorme mrito el haber llevado a cabo una encuesta entre autoridades y expertos de la educacin superior en Mxico, para identificar los principales problemas y, en su caso, soluciones que visualizan las personas entrevistadas. De este modo, y de acuerdo con lo expresado por los entrevistados, los principales asuntos sobre los cuales las universidades deben aplicar decisiones para su mejoramiento son los siguientes: Crecimiento de matrcula A partir de 1970, las instituciones no estaban preparadas para atender en condiciones ptimas el gran volumen de la demanda. Atender la demanda exigi una fuerte canalizacin de recursos econmicos. La demanda se atendi a partir de la concentracin de recursos en la capital y otras grandes ciudades del pas. Habra que aprovechar la relativa estabilidad del crecimiento y planear cuidadosamente el desarrollo de todas las tareas implicadas en futuros crecimientos.

Respecto a los aspectos especficos de financiamiento, la UNESCO menciona los siguientes: o El establecimiento de un sistema de aranceles deber estar acompaado por una asistencia apropiada a estudiantes necesitados, de tal forma que ningn joven capacitado quede fuera de la educacin superior por razones econmicas. Ante las posiciones que pretende disminuir la aportacin estatal al financiamiento de la educacin superior, la UNESCO advierte el riesgo de una poltica en esa direccin. Asimismo, cuestiona la presin excesiva sobre la cobertura de los costos, exigencias de financiamiento alternativo y aumentos en la eficiencia interna de las funciones universitarias.

Problemas sociales y polticos de las instituciones de educacin superior

Pareciera darse una prdida de la funcin de los procesos formativos de nuevos profesionales. Se han generado procesos de politizacin del espacio universitario que afectan la eficiencia acadmica. El fortalecimiento de organizaciones sindicales ha afectado negativamente el desarrollo institucional. La relacin entre las instituciones de educacin superior y la sociedad es muy dbil. Deben democratizarse los procesos institucionales de toma de decisiones.

Desventajas de preparacin en alumnos que se incorporan a instituciones pblicas. El sistema educativo mexicano, desde sus niveles elementales, no promueve la adquisicin de hbitos para incorporarse a la educacin superior. Consecuencia de ello es la falta de una disciplina de estudio que permita una adecuada formacin de profesionales. Ausencia de estrategia para revisin, evaluacin y actualizacin peridica de planes y programas de estudio.

Desarrollo de la investigacin cientfica Organizacin y estructura de las instituciones de educacin superior Se reconoce la complejidad creciente de los procedimientos administrativos. Las actividades de planeacin estn muy centralizadas. Dbil o inexistente coordinacin entre instituciones. Ausencia de estrategias efectivas de evaluacin. Indefinicin de modelos propios de desarrollo acadmico. Incapacidad de respuesta de la investigacin a las necesidades sociales. Escasez de recursos humanos y materiales. Inexistencia de salarios atractivos para investigadores. Concentracin de investigadores en la capital del pas. Necesidad de incorporar los avances de investigaciones y los contenidos de los programas de estudios. Creacin de nuevos mecanismos que promuevan la investigacin, particularmente de investigadores jvenes.

Formacin de recursos humanos para el desarrollo de las instituciones de educacin superior Debe generarse una mayor exigencia de dedicacin exclusiva y de mayor compromiso con la institucin, por parte del personal acadmico y administrativo. Deben terminarse con la improvisacin del personal al servicio de la universidad. Deben generarse programas permanentes de capacitacin y actualizacin para el personal acadmico.

Financiamiento Insuficiencia de recursos como problema agudo. Ello condiciona la infraestructura y los aspectos que ataen al desarrollo de la institucin. Necesidad de establecer vnculos de las instituciones de educacin superior con los sectores productivo y de servicios. Necesidad de unir planes de desarrollo con el gasto y su racionalizacin.

Formacin de nuevos profesionales Reconocimiento de las deficiencias ah presentes.

CONCLUSIONES De todo lo expuesto podran expresarse algunas ideas finales a modo de conclusiones: 1. El contenido especfico del desarrollo institucional es diferente en cada subsistema y en cada institucin. La definicin de acciones especficas para el mejoramiento de cada casa de estudio se hace en funcin de las necesidades detectadas y los recursos y posibilidades para afrontarlas y satisfacerlas. 2. En el caso de las universidades pblicas, histricamente se ha asimilado el desarrollo institucional con las tareas de planeacin sobre toda la institucin. Esto supone otorgarle a la planeacin un carcter totalizante, en donde se acta sobre funciones sustantivas o adjetivas, pero tambin sobre los principales agentes o actores de la institucin: personal acadmico, personal administrativo, estudiantes, gobierno universitario. 3. En los ltimos aos, y con motivo de los esquemas nuevos de planeacin estratgica, la tarea de planeacin parece tener un carcter menos centralizado y localizarse, por tanto, en otros grupos profesionales y aun en organizaciones colegiadas. No obstante, el desarrollo institucional significa al mismo tiempo: planear el futuro, promover el cambio, producir la innovacin. 4. Dentro del desarrollo institucional existe una paradoja, particularmente cuando la referencia se hace a universidades pblicas autnomas: contando con una amplsima libertada para darle contenido, la casa de estudios tiene limitaciones provenientes de aspectos condicionantes de las realidades nacionales e internacionales. Entre ellos se cuentan, para el caso de Mxico, los programas sectoriales en materia de educacin, ciencia y tecnologa y aspectos culturales en general. En materia internacional, posiciones como las del Banco

Mundial y la UNESCO desempean un papel similar. Las referencias a estas realidades tienen, a su vez, el papel de condicionantes por lo que atae a la cuestin del financiamiento.

NOTAS

1. ANUIES, La planeacin en Mxico, ANUIES, Mxico, 1979, 152 pp. 2. Por DO podra entenderse el proceso mediante el cual los conocimientos y prcticas de las ciencias del comportamiento son utilizadas para ayudar a las organizaciones a conseguir una mayor eficacia, incluyendo, adems, una mejor calidad de vida en el trabajo y un incremento de la productividad, Huse, C.F. y Cummings, T.H., Organization development and change, Wet Publishing, St. Paul-Minneapolis, 1985. Para otros autores, existe un crecimiento de las formas en que los organismos pueden adaptarse del mejor modo a las exigencias de la sociedad moderna, a sus nuevos mercados, originales tecnologas y la necesidad creciente de efectuar cambios... el meollo de DO est en la innovacin y el cambio... el DO es esencialmente un enfoque de sistemas con vistas al conjunto total de las relaciones funcionales e interpersonales en los organismos. Margules, Newton y Raia, A. Desarrollo organizacional: valores, procesos y tecnologa, Diana, Mxico, 1974, pp. 10, 14. 3. Este apartado se integra a partir del documento: ANUIES. Propuestas para el desarrollo de la Educacin Superior, en Revista de la Educacin Superior, 24 (95): 61-68, 1995. 4. Palln Figueroa, Carlos, Bases para la administracin de la Educacin Superior en Amrica Latina: el caso de Mxico, INAP, 1977, pp. 127-138.

5. Una visin de ese proceso y experiencia es la siguiente: La


comisin tcnica de Planeacin Universitaria inicia sus trabajos con una clara definicin y distincin metodolgica de la reforma y planeacin universitaria. La reforma es la actualizacin constante y deliberada de las funciones universitarias, a fin de lograr que ella misma responda gilmente a los cambios de una sociedad dinmica. Op. cit., p. 127. SEP, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Mxico, 1996. Banco Mundial, La educacin superior: lecciones de la experiencia, Banco Mundial, Washington, D.C. 1993. Tnnermann, Carlos, Una nueva visin de la educacin superior, en los retos de la universidad de hoy, Panam, Consejo de Rectores de Panam-UNESCO, 1995. UNESCO, 1995. Hanel, Jorge, Taborga, Huscar y Casillas, Ma. de Lourdes, Problemas y perspectivas del desarrollo de las instituciones de educacin superior pblicas en Mxico, en Revista de la Educacin Superior 23 (90): 67-90, 1994

La educacin superior y el mercado de trabajo profesional 1


Higher Education and the Professional Job Market Vol. 3, No. 1, 2001
Alejandro Mungaray Lagarda mungaray@costa.tij.uabc.mx Facultad de Economa Universidad Autnoma de Baja California Calzada Tecnolgico 14418, Edificio 3 Mesa de Otay, 22390 Tijuana, Baja California, Mxico

6. 7. 8. 9. 10.

Resumen
El trabajo plantea la relacin entre el mercado profesional de trabajo y las instituciones de educacin superior, en el marco de procesos de globalizacin econmica y social y los de desconcentracin regional. Se discute cmo esta relacin genera imperfecciones de mercado debido al papel de intermediacin que tiene la educacin superior entre demandantes y oferentes de empleos y oportunidades profesionales, pero tambin debido a que las instituciones de educacin superior funcionan con objetivos propios y diferentes a los de mercado. Se plantea la necesidad de reconocer y superar las limitantes que la concentracin del ingreso imponen al acceso y permanencia de los estudiantes en este nivel educativo en Amrica Latina, pero tambin la necesidad de acercar los procesos

acadmicos a las prcticas del mundo del trabajo, a travs de cambios curriculares y certificacin de conocimientos laborales, que permitan una mayor vinculacin con los sectores productivos, a travs de una ms adecuada absorcin de los egresados. Palabras Clave: Educacin superior, mercado de trabajo, economa de la educacin.

para adaptar los medios a los fines. John Stuart Mill

Introduccin Abstract
The paper deals with the relationship between the professional job market and the institutions of higher education, within the framework of socioeconomic globalization and regional decentralization processes. The discussion centers on the market's imperfections generated by such relationship, which are owing to the intermediary role played by higher education among demand, offer and professional opportunities, and also to the fact that higher education institutions have their own objectives, which are different from the market's. The article states the need to acknowledge and overcome the limitations imposed by the concentration of income to the student's access and permanence in this educational level in Latin America. It also stresses the need to link the academic process to job practices through curricular changes and the certification of knowledge in the working field, in order to allow greater links with the production sector by means of a more adequate absorption of graduates. Key words: Higher education, job market, education's economy. Los asuntos de la vida son una parte esencial de la educacin prctica de un pueblo, sin la cual los libros y la instruccin escolar, aunque muy necesarios y convenientes, no bastan para capacitarle para el mando y El presente trabajo analiza la tan discutida relacin entre el mercado de trabajo profesional y las instituciones de educacin superior (IES), que actan como intermediarias catalizadoras de los deseos de demandantes y oferentes de oportunidades laborales del nivel profesional. Para ello se analiza la pertinencia de la IES ante los retos que la globalizacin y sus expresiones econmicas, polticas, sociales y culturales imponen a las empresas, los individuos y las comunidades. La creciente importancia del conocimiento en la configuracin de nuevos patrones de comportamiento y organizacin social ha dado una fuerza jams imaginada a los mercados, y con ello, al criterio econmico como evaluador de las instituciones sociales. Consecuentemente, se plantea la naturaleza imperfecta del mercado profesional expresado en las IES, en el cual interactan demandantes y oferentes de empleo. Tanto el disciplinamiento de la educacin superior al mercado, como sus seales globales y la diversificacin resultante, son analizadas en las perspectivas del gran potencial de mercado que tienen las IES para atender las necesidades del desarrollo. Tomando como punto de partida la solucin de las fallas naturales de mercado, resalta el papel de las instituciones para construir tanto dinmicas de equidad, que atenen la diferenciacin social, as como oportunidades de acceso a la educacin y al mercado laboral profesional.

La educacin superior en los retos de la globalidad


La educacin superior tiene frente a s retos importantes. En primer lugar, las sociedades de los pases en desarrollo estn cambiando bruscamente con la globalizacin de los cambios y las necesidades econmicas, polticas y sociales del mundo desarrollado. Sin embargo, difcilmente se podra afirmar que las fuerzas de la globalizacin provienen tan slo del impulso de las sociedades en desarrollo, pero a la vez, difcilmente se podra decir que estos cambios globales se han hecho al margen de ellas. No obstante, conforme la globalizacin ha avanzado, principalmente en materia econmica -integrando pases y mercados en grandes bloques econmicos- las regiones y comunidades han incrementado su nivel de respuesta frente a las decisiones nacionales que modifican sus circunstancias y entornos. En consecuencia, frente a acuerdos integradores nacionalmente decididos que modifican y, en ocasiones, violentan las condiciones locales, ha crecido el deseo de autodeterminacin local y de recuperacin del poder de decidir lo que localmente conviene. En segundo trmino, el logro de consensos internacionales ha orientando los cambios nacionales durante los aos ochenta y noventa, y ha permitido que los mercados disciplinen a los Estados a travs de polticas macroeconmicas de estabilizacin. Se podra decir que han sido aos de un enorme dinamismo microeconmico entre las grandes empresas internacionales, principales lderes de la globalizacin, y de profundos cambios en las estructuras econmicas. Esto ha llevado a afirmar que la macroeconoma ha terminado por dominar el desarrollo, al privilegiar de esta forma la microeconoma de las grandes empresas y el crecimiento. En esta situacin han coincidido dos procesos con importantes resultados: la modernizacin de las empresas globales y las instituciones gubernamentales sin equilibrios locales, y la descentralizacin gubernamental de funciones centrales sin soltar la toma de decisiones (World Bank, 2000).

En el marco de una poltica fiscal de equilibrio presupuestal, los gobiernos centrales han circunscrito al mbito macroeconmico su presencia, limitndola frente a las necesidades del desarrollo regional y propiciando el ascenso de los gobiernos locales como sus principales promotores. Sin embargo, en el marco de recaudacin centralizada y asignaciones regionales limitadas, los procesos de descentralizacin de funciones de los centros nacionales a la esfera de las entidades regionales, han terminado por ser meros procesos de desconcentracin que han extendido las funciones centrales sin soltar los hilos de la toma de decisiones. Esto permitira entender, por un lado, el difcil papel de las ciudades y de las administraciones regionales, para enfrentar los retos de una especializacin econmica ante la necesidad de recursos de infraestructura y fuerza de trabajo calificada; por el otro, est el aumento del conflicto y la dificultad de gobierno en las regiones, muy asociado al ascenso del individualismo motivado por la mxima utilidad del inters privado, como origen de interacciones en los mercados de bienes y servicios. Puede afirmarse, entonces, que este nuevo contexto ha dado lugar a un tercer reto, en torno a la necesidad de instituir un nuevo tipo de individualismo y promover una accin poltica ms participativa, con ms actores en los campos de los bienes pblicos, el capital humano y, por ende, de la educacin superior. Este mbito dicotmico del desarrollo en la globalizacin est promoviendo una serie de valores a contracorriente en torno a la importancia de la igualdad, la proteccin a los dbiles, la libertad como autonoma, los derechos con responsabilidad, la autoridad con democracia, el pluralismo cosmopolita y un cierto conservadurismo filosfico que rescata el pasado y la historia como fuente de una accin precautoria (Giddens, 1999).

La educacin superior en la perspectiva del mercado global


Con la globalizacin econmica y los cambios institucionales que han permitido la ms amplia movilidad de las empresas y capitales, los trminos del comercio han cambiado sustancialmente, del inter al intraindustrial, alcanzando el comercio de componentes y la subcontratacin, la tercera parte del comercio mundial durante los aos noventa (World Bank, 2000). Este ambiente de libre comercio ha permeado con fuerza las decisiones pblicas sobre la educacin superior, especialmente en lo que se refiere a la orientacin de los planes y programas de estudio y su influencia en la formacin profesional. Sin embargo, estas orientaciones globales han dejado de lado la importancia de los desarrollos locales, principalmente en materia de instituciones adecuadas a la asimilacin de mejores prcticas (Ruiz Durn, 2000). Esto es particularmente cierto en el caso del ascenso del mercado como principio regulador, no slo de los intercambios econmicos, sino de la forma de pensar y actuar de las sociedades modernas y sus instituciones formadoras, como son las IES. El mercado como relacin social que permite y regula los intercambios entre los agentes econmicos y sociales, sostiene su eficiencia con la accin voluntaria; es decir, en la capacidad de eleccin de los agentes frente a una gama de opciones percibidas o conocidas. Esta eficiencia es mayor mientras ms accin voluntaria y consciente exista. Sin embargo, cabe advertir que dicha relacin puede propiciar la competencia y la innovacin de las prcticas existentes, siempre y cuando nadie tenga la capacidad de afectar individualmente los precios, si las inversiones existentes pueden movilizarse entre actividades y localidades, y si la permanencia de los oferentes se sostiene en actividades eficientemente realizadas. No obstante, el mercado puede actuar con fallas cuando los bienes y servicios no son adecuadamente entregados a los demandantes por

quienes tienen la responsabilidad de hacerlo. Las fallas de mercado ms comunes suelen encontrarse en una competencia imperfecta, cuando los agentes o participantes ms dominantes son los menos competitivos, e imponen costos excesivos dentro del mercado; tambin se presentan cuando la informacin entre los bienes y servicios -ofrecidos y entregados- es inadecuada, o bien, cuando la relacin entre la demanda y su satisfaccin sufre retrasos de tiempo (Stevens, 1993). Por todo lo anterior, se puede afirmar que el mercado de trabajo profesional es por naturaleza imperfecto, en la medida que los estudiantes, como demandantes de un empleo profesional, y los empleadores oferentes de empleos profesionales, si bien se relacionan entre ellos en el mercado, tienen que interactuar para la interpretacin de las necesidades de los empleadores y el desarrollo de las caractersticas de los demandantes, a travs de las instituciones de educacin superior. La imperfeccin se origina por que la formacin a travs de la educacin superior es un proceso lento y tradicionalmente independiente del mundo laboral, y en su toma de decisiones incorpora informacin que ser validada algunos aos despus. El amplio retraso de tiempo entre seleccin, educacin y entrega de los profesionales al mercado laboral genera desfases de las calificaciones e incertidumbre respecto a la utilidad de estas inversiones. La teora del capital humano, como una teora de demanda de educacin y formacin que pone nfasis en los aspectos de inversin que rodean estas decisiones, seala que los individuos eligen sus perodos ptimos de escolarizacin, comparando el valor presente del costo de su inversin con el valor presente de los beneficios que obtendrn de ella en el futuro.

Costos, decisiones individuales y gasto pblico en la educacin superior

Los costos de educacin superior para las familias no slo comprenden los gastos directos que realizan los individuos en matrculas, libros, transporte y alimentacin, sino tambin los indirectos que equivalen, en general, al costo de oportunidad que tiene el tiempo dedicado al estudio. Frente a esta estructura de costos dada, la educacin superior puede ser vista como una eficiente inversin pblica frente a la imposibilidad de los individuos para reaccionar ante inversiones privadas que, debido a sus costos y a la distribucin social del ingreso, no pueden entregar sus servicios educativos en la cuanta necesaria. En este sentido, la educacin superior que en un mercado eficiente es un bien rival, excluible y divisible, como bien pblico es un bien no rival, cuyo consumo no reduce el de otro; es un bien no excluible e indivisible, pues no se puede dividir para su venta. En consecuencia, la educacin superior puede verse como una eficiente inversin pblica cuando impacta el crecimiento de los beneficios privados de quienes invierten en la formacin de capital humano, porque genera externalidades positivas2 a las empresas y a los individuos, y reduce los retrasos de tiempo e incertidumbre frente a la capacidad de entrega de las opciones privadas de formacin. En este modelo, la funcin de oferta (O) de educacin superior refleja el comportamiento de los costos pblicos y privados de la educacin, incluyendo los costos de transaccin que implica su administracin, supervisin y regulacin. En este caso, el comportamiento esperado sera que, conforme crece el financiamiento, crece la matrcula. El caso de la demanda (D), expresada en el comportamiento de la matrcula de las instituciones de educacin superior, refleja el valor que los estudiantes le otorgan a las mayores calificaciones y conocimiento, incluyendo la satisfaccin personal que por cualquier motivo les signifique. Esto indicara que la demanda por educacin superior se comporta en relacin directa con los beneficios esperados de ella, cualesquiera que estos sean, tomando en cuenta el valor de los retornos econmicos asociados a la credencial, pero tambin a la satisfaccin personal.

Grfica 1. Gasto educativo y demanda de educacin superior. En la grfica se puede observar que si la educacin superior es pareto eficiente,3 en virtud de que sus asignaciones no afectan a las de otros agentes y sectores; y si no tienen costo o ste es mnimo, los beneficios de nuevas inversiones y asignaciones pblicas que estimulen el incremento de la matrcula de Qo a Q* seran QoabQ*, por ser el rea bajo la curva de demanda. En este caso, los beneficios resultaran mayores que los costos, los cuales seran QocbQ*, por ser el rea bajo la curva de oferta, y el beneficio neto sera: abc. Este planteamiento indica que una condicin de eficiencia ptima pareto como la observada en Qo, puede ser modificada a travs de una asignacin adicional de recursos que incrementen la matrcula. Sin embargo, para que el nuevo nivel Q* sea un ptimo pareto potencialmente nuevo, se debe establecer la necesidad de un test compensatorio Kaldor-Hicks, el cual establece que una poltica

puede ser considerada de bienestar social si tiene el potencial de hacer sentir a alguien mejor sin hacer que algn otro empeore. Esto se puede manejar si los ganadores de las oportunidades de educacin superior gracias a las nuevas inversiones y asignaciones, pudieran compensar a los perdedores y an ganar para s el provecho de los beneficios privados de la educacin. Con todo, este test compensatorio, al considerar tan slo criterios de equilibrios eficientes entre oferta y demanda, incluyendo compensaciones de los ganadores a los perdedores, no pregunta si la actual distribucin de recursos y oportunidades es adecuada en trminos de equidad. Esto sugiere que, an en el mejor de los casos, la eficiencia de las asignaciones de recursos pblicos en educacin superior, si bien estimula la matrcula y la credencializacin, difcilmente puede plantearse objetivos de equidad si no considera la estructura socioeconmica en la que se inserta; y si no se aplica, por tanto, un esquema de medidas y oportunidades que compensen desigualdades estructurales previas (Williams, 1993). Ms an, suponiendo que los individuos toman sus decisiones de acceso a la educacin superior a partir de los beneficios econmicos observados hoy, la expectativa del beneficio se aleja en el tiempo a medida que la satisfaccin de la demanda laboral que el resto de los individuos que tomaron la misma decisin, va reduciendo las remuneraciones. Estudios empricos relevantes indican que en un primer momento, con el crecimiento de la gratuidad de la enseanza, la demanda por educacin superior abate los costos y facilita la decisin de estudiar. Sin embargo, ante una expansin limitada de las oportunidades educativas y seales de mercado de beneficios futuros negativos, las decisiones de estudiar se asociaran ms con el nivel educativo y la posicin econmica de los padres de familia, destacando la necesidad de otro tipo de atenciones compensatorios a los demandantes de educacin superior, de acuerdo con sus rendimientos escolares, origen social y expectativas (San Segundo y Petrongolo, 2000).

La vinculacin y la absorcin como retos de la educacin superior


La educacin superior es un proyecto social que no termina en la educacin y la formacin profesional. Necesita que los egresados, efectivamente, aseguren una oportunidad para desempear productivamente su educacin. Discutir esto sugiere que la intermediacin que en el mercado profesional realiza la educacin superior, si bien es positiva en trminos de la oportunidad de acceso a la educacin, tiene problemas en la forma como se organiza el proceso educativo para la transicin al mundo del trabajo. En consecuencia, cuando los egresados no se incorporan a las actividades productivas, la educacin superior es cuestionada como medio de movilidad social de los individuos, pero tambin como espacio de interaccin entre demandantes y oferentes de empleos profesionales. Esto se origina debido a que las instituciones de educacin superior, igual que las unidades productivas y sociales, tienen cada cual sus propios objetivos (Mungaray, 2000). La difcil correspondencia entre los sistemas educativo y productivo da lugar a una absorcin diferencial y deficiente (Muoz y Mrquez, 2000). Esta situacin obliga a un esfuerzo de adecuacin institucional permanente de la educacin superior para vincularse con su entorno productivo, en la medida en que su papel de intermediacin le permite mayor flexibilidad y capacidad de innovacin. Sin embargo, con mucha frecuencia, el planteamiento de objetivos diferentes e incontrastables con sus entornos no le permite ser parte de la dinmica innovadora del mundo global, ni espacio de planteamiento de prcticas innovadoras y problemas sociales que, en ocasiones, la misma sociedad, profundamente diferenciada, no puede plantear (Castells, 2000)

El problema de la absorcin deficiente tiene orgenes distintos. Por el lado acadmico-universitario, existen problemas de diseo curricular que reflejan los objetivos y apreciaciones que las instituciones educativas hacen de su entorno, respecto a las necesidades de educacin y formacin. Desde un punto de vista econmico, tanto la educacin como la formacin generan incrementos en la productividad y externalidades positivas para el resto de las actividades productivas y sociales. De hecho, la formacin ha terminado por ser un paliativo de corto plazo a los problemas que la educacin curricularmente organizada no puede resolver, para acercar las necesidades de la demanda de trabajo profesional con las caractersticas de la oferta (Ruesga, et al. 2000). Un problema adicional en este nivel se origina en la concentracin de la matrcula en ciertas reas, principalmente econmicoadministrativa, pues en principio, no parecieran tener posibilidades de generar beneficios adecuados a quienes las cursan, ni valor agregado a quienes los emplean. En este nivel, con frecuencia, la educacin superior se limita a proporcionar elementos generales a los egresados para incorporarlos a los puestos de trabajo que ofrecen las empresas (Brennan, 2000), suponiendo que a stas corresponde una formacin ms especfica que termine con el trabajo. Sin embargo, pocas veces se reflexiona al interior de las instituciones educativas, sobre la organizacin de la actividad econmica e industrial en que se inserta. Menos frecuente es el anlisis permanente del comportamiento de los mercados en que las empresas de diferente tamao participan, y es prcticamente imposible la articulacin de un dilogo diferencial con los distintos actores econmicos y sociales que contextualizan su desarrollo. Consecuentemente, es difcil notar que la competencia imperfecta que caracteriza el desempeo de los empleadores en el ambiente globalizador, genera externalidades que inhiben la inversin en las formaciones especficas. Se podra decir que la doble competencia que los inversionistas enfrentan en el mercado de trabajo y de productos en un ambiente de negocios global ha reducido las posibilidades de ofrecer la formacin complementaria a la educacin

universitaria. Sin embargo, los problemas de actitud y de movilidad laboral de los egresados de la educacin superior acentan an ms la actitud empresarial, pues no tienen ms el incentivo de permanencia que justifica la inversin en formaciones especficas (Alba y Tugores, 2000). Esto ha cambiado el sentido de las expectativas de los empresarios respecto a lo que esperan de la educacin superior, pues en condiciones globales preferiran invertir en la formacin genrica de un reducido nmero de trabajadores, que ofrecer formacin especfica a un nmero mayor. Por el lado estructural, los problemas de la distribucin del ingreso impiden que iguales oportunidades de acceso sean, en los hechos, diferenciales; concentrndose en las familias con ingresos ms altos, en la medida en que la educacin superior no tiene polticas diferenciales que establezcan cuotas de acceso por origen social y condicin econmica. A manera de ejemplo, de acuerdo con Muoz y Mrquez (2000), la tasa de cobertura de la educacin superior entre jvenes de 20 y 24 aos pertenecientes al quintil ms alto en la distribucin del ingreso de Amrica Latina es de 47.7%, muy similar a la media de los pases desarrollados, que es del 50.5%. Por el contrario, la de los jvenes de la misma edad del quintil ms bajo es de 16.3%, por debajo de la media latinoamericana, que es del 18.4%. Luego entonces, si como demuestra Ruiz Durn (1997), el ingreso per cpita est positivamente correlacionado con la tasa de cobertura, el importante, pero relativamente bajo crecimiento de la tasa de cobertura de la educacin superior en Mxico, que para 1999 alcanza 18%, seguramente se asocia al hecho de que entre 1980 y 1997 el ingreso per cpita mexicano medido a precios de 1987, prcticamente se mantuvo constante al pasar de 1947 a 1910 dlares.

Perspectivas de la educacin superior frente al mercado profesional


Un planteamiento claro, sin que ello signifique que sea una tarea fcil, es que la calidad como meta de la educacin superior debe ser un proceso incluyente y, por tanto, innovador. Si la calidad se sustenta en la enseanza altamente escolarizada, entonces lograrlo depende de grandes montos de financiamiento. El espacio para la innovacin se encuentra en la gestin y acuerdo de pocos, y sus resultados slo se observan sobre pequeos segmentos del mercado laboral. Si por el contrario, la calidad se sustenta en el aprendizaje, entonces lograrla estar en funcin de la pertinencia con que se organice dicho aprendizaje y la participacin involucrada de todos los cuerpos acadmicos para atender ms segmentos del mercado laboral. La orientacin hacia la enseanza dirige la actividad acadmica y universitaria hacia el interior de s misma a partir de privilegiar una docencia en claustros. La orientacin por el aprendizaje propone que la actividad acadmica y universitaria se vincule con su entorno, a travs de una docencia que articule con creatividad los claustros y los espacios profesionales sobre la base de la investigacin y la extensin. Si la excelencia es el cumplimiento de las necesidades del entorno (Mungaray, 1999), entonces los criterios del mundo del trabajo y del mundo de la educacin superior deben abordarse directamente en diseos curriculares consensados, que superen la dualidad entre los acadmicos que realizan las actividades acadmicas y los diseadores de la poltica educativa, pero tambin la dualidad entre stos y los diseadores de la poltica econmica e industrial. En una sociedad donde el aprendizaje es factor de igualdad o de diferencia, la educacin superior requiere valorar y aceptar el papel que juega el trabajo en el aprendizaje. En trminos reales, el dinamismo del mercado profesional y la afluencia de tantos proveedores particulares del servicio, en los ltimos aos, son

indicadores de que frente al mundo del trabajo la educacin superior es tan slo una opcin, con egresados con mejores oportunidades laborales y mayores defensas frente al desempleo. La importancia de su incidencia, de hecho, se sostendra hasta donde fuera posible mantener el monopolio de la certificacin. En la medida en que la globalizacin econmica vaya dominando el comportamiento de las empresas, diferencindolas por sectores y regiones, y que la segmentacin de los mercados profesionales exija respuestas ms rpidas de formaciones ms especficas dentro de la educacin universitaria, la competencia por la certificacin de destrezas y calificaciones se acentuar. Es probable que la educacin superior siempre tenga razones para sostenerse y no cambiar el sentido de los servicios que ofrece, pero tambin el mercado profesional en donde se ha ubicado como un intermediador imperfecto, le impondr sanciones mediante preferencias reveladas de quienes actan a travs de ella. Quizs la pregunta para la prospectiva en la materia es si la educacin superior se podr mantener tal cual sin reconocer todo tipo de aprendizajes y no slo los universitarios que actualmente es posible ofrecer. Ms an, sera posible aprender de una intermediacin incmoda pero convenientemente dominante, entre demandantes y oferentes de empleos profesionales, para asumir una posicin participativa y responsable como oferente de profesionistas frente a demandantes de ellos? El mercado como una relacin de competencia que estimula el cambio tecnolgico, la necesidad de aprendizaje y la vinculacin, requiere de modelos de educacin superior eficientemente orientados hacia el mercado y las diferenciaciones que genera o acenta. Esta vinculacin debe proveer a los jvenes demandantes de educacin, oportunidades innovadoras para matricularse; y a los estudiantes, oportunidades innovadoras de vinculacin social y profesional. Esto supone una estructura de educacin superior promovida y sostenida no slo por estudiantes, acadmicos y autoridades universitarias, lo que sera ya de por s importante, sino la participacin abierta y con reglas, de todos los agentes sociales y econmicos que representen a los sectores de empleadores

empresariales, de todos los tamaos y niveles de gobierno. En principio, esto permitira, a las IES, actuar con mayor eficiencia como espacio de intermediacin y coordinacin entre demandantes y oferentes de empleos profesionales. Lo pueden lograr justo en el momento en que, orientadas por las mejores prcticas econmicas y sociales en el mbito global, puedan asumirse frente a los sectores y regiones, como oferentes de profesionales con formaciones genricas y especficas suficientes frente a los empleadores como demandantes. Para lograrlo, la reorganizacin de los procesos acadmicos es condicin suficiente. Sin embargo, como condicin necesaria se requieren otros procesos de innovacin en materia de administracin, financiamiento y evaluacin, que permitan no slo una mayor eficiencia, sino que los actuales liderazgos contenidos permitan la eficacia social del quehacer institucional. En el marco de una globalizacin predominantemente econmica, aunque con impactos sociales y culturales, las naciones y regiones no estn produciendo al ritmo y nivel de su dotacin de recursos, sino de los que sus instituciones permiten (Ayala, 1999). En consecuencia, si bien los niveles de inversin son condicin suficiente para el desarrollo, el entorno institucional es condicin necesaria. Por ello, el diferente papel que las instituciones de educacin superior juegan en los pases, se asocia a las diferentes polticas pblicas e instituciones forjadas como negociaciones y arreglos de largo plazo que los agentes econmicos y sociales son capaces de establecer, para abatir los costos de transaccin de la sociedad, pero tambin para reconstruir las lgicas de compromiso social y comunitario frente al desarrollo. En el contexto de la globalidad, sus beneficios pueden llegar a las regiones y a las personas, si en la educacin superior, como seala el profesor Palacio (J. Palacio, comunicacin personal, enero 20, 2001), se combate la inmediatez con una perspectiva histrica de las cosas; la pasividad con una actividad responsable y el individualismo con la cooperacin y la solidaridad. Albacete, Espaa. Enero de 2001.

Referencias
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Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato: Mungaray, A. (2001). La educacin superior y el mercado de trabajo profesional. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 3 (1). Consultado el da de mes de ao en el World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol3no1/contenido-mungaray.html

Please cite the source as: Mungaray, A. (2001). Higher Education and the Professional Job Market. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 3 (1). Retrieved month day, year from the World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol3no1/contenido-mungaray.html

1 Esta reflexin se desarrolla en el marco del proyecto "Estructura del Mercado Profesional en la Regin Noroeste de Mxico 1990-2005". Se agradecen los estimulantes comentarios de los participantes en el Seminario sobre la relacin entre la educacin superior y el mercado de trabajo, organizado por el Grupo de Trabajo de Planeacin de la Regin Noroeste de

la ANUIES y la Universidad Autnoma de Sinaloa, del 25 al 27 de septiembre de 2000, en Mazatln, Sinaloa. Especialmente agradezco los acuciosos comentarios de Felipe Mora Arellano, director de Planeacin de la Universidad de Sonora, pues gracias a ellos, la presentacin y claridad de este artculo han mejorado sustancialmente. 2 Se refiere a todos aquellos factores no incluidos en la planeacin de costos e ingresos de las empresas, que impactan positivamente su desarrollo. Un claro ejemplo se encuentra en los beneficios que las empresas obtienen, cuando debido a la calidad de las actividades educativas y formativas de las IES, sus niveles de innovacin y productividad se incrementan sin costos adicionales para ellos (Pass et al., 1991). 3 En 1906, el Ingeniero Vilfredo Pareto escribi su Mannuale di Ecomomia Politica, donde plante los aspectos esenciales de la teora del equilibrio general. Plante que ante desigualdades de los individuos en su relacin de costos a utilidad, era imposible mejorar el bienestar de unos sin simultneamente reducir el de otros. En condiciones de desigual distribucin de la riqueza, una eficiencia pareto es cuando una asignacin a favor del bienestar de unos, no afecta el de otros (Pass et al. 1991).

Arqueologa del concepto "compromiso social" en el discurso pedaggico y de formacin docente


Archaeology of the "Social Commitment" Concept within the Pedagogical and Teachers' Training Discourse

Jaume Martnez Bonaf bonafe@post.uv.es Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin Universidad de Valencia Blasco Ibaez 21 46010, Valencia, Espaa Conferencia magistral presentada en el Simposio sobre la formacin de los profesionales de la educacin Universidad de Girona Girona, Espaa 2 de febrero del 2000

Resumen

El texto invita a una investigacin genealgica sobre los modos en que el discurso pedaggico ha ido arrinconando en la cuneta de la historia social principios motrices del trabajo docente, como el compromiso poltico de los educadores. Se muestra, en ese proceso de perversin institucional, el papel que juegan determinadas polticas reformistas. Analizar qu se habla y qu se calla, qu pedagogas se silencian y cules se promueven a lo largo de ese proceso reformista es una buena manera de comprender las estrechas relaciones saber-poder en la conformacin del discurso dominante sobre la escuela y los profesores. Palabras clave: Compromiso docente, reforma educativa, discurso pedaggico.

Introduccin
La democracia formal en Espaa ya cumpli un cuarto de siglo. Con la muerte de Franco, a finales de 1975, escapamos de una larga dictadura. No ramos los nicos bajo esa condena. En los aos 70, gran parte de Latinoamrica viva bajo la constante amenaza de golpes de estado y gobiernos militares (Uruguay, Argentina, Chile, Brasil, El Salvador, Nicaragua). Adems, la guerra contra Vietnam por parte de los EE.UU., la lucha de liberacin nacional en Palestina y los importantes movimientos huelguistas de trabajadores y estudiantes en diferentes pases de Europa y Amrica, o la hegemonizacin del discurso de la izquierda poltica por parte de los partidos comunistas, dibujaban una geopoltica social de una alta efervescencia y conflictividad en el llamado mundo occidental. En ese espacio de posibilidades estratgicas, hubo que pensar la democracia venidera y, en relacin con ese pensamiento poltico, tambin la pedagoga construy su idea de compromiso social, el compromiso del educador y el compromiso de la escuela. Mi intencin es desempolvar de la memoria histrica las piezas de evidencia con las que reconstruir los rasgos principales del discurso del compromiso en la escuela, con sus continuidades y sus rupturas. No es necesario advertir desde el principio que, en los ltimos treinta aos, se han producido saltos inconmensurables en ese proceso discursivo. Se han modificado las formas de hablar y se han producido nuevas voces mientras se apagaban o silenciaban otras. Inicio estas notas los das en que muere Rafael Alberti y Bertrand Tavernier estrena Hoy empieza todo. En la carrera de la Historia, el significado todava pervive y corre hoy de la mano de un cineasta. Pero qu es ahora mismo "el compromiso" en la pedagoga? Qu fue modificado y qu se mantiene? Con el pie ya dentro del nuevo siglo qu queda del pensamiento y las prcticas nacidos con la modernidad ilustrada, el metarrelato y la posibilidad del significado trascendente? Qu nuevas voces anuncian qu nuevos pensamientos y qu nuevas prcticas de compromiso? De qu

Abstract
The text invites the reader to undertake a genealogical research on the ways the pedagogical discourse has neglected some teaching driving principles, such as the educators' political commitment. It shows the role played by certain reformatory policies in the process of institutional perversion. The analysis of what is said and what is kept from saying, of which forms of pedagogy are silenced and which ones are promoted along the reformation process, is a good way to understand the close relationship between knowledge and power within the structure of the dominant discourse about schools and teachers. Key words: Teachers' commitment, school reform, pedagogical discourse.

nuevos modos abrimos el dilogo de las relaciones entre el poder y el saber con las estructuras polticas y econmicas, y la institucionalizacin? De qu nuevo modo queremos circular por el entramado conceptual que dibuja la presencia constante de la relacin poder-saber en la escuela?

La cuestin social de fondo

escolar,

con

la

revolucin

pblica; el movimiento Freinet con muchos aos de semiclandestinidad impulsaba experiencias y textos muy diversos; y en algunos colegios de licenciados, se venan reuniendo grupos de enseantes y promoviendo documentos y publicaciones de alternativa pedaggica. Mucho de ese discurso pedaggico se mostraba en la revista Cuadernos de Pedagoga que, para entonces, cumpla ya el tercer aniversario. Al mismo tiempo, incipientes organizaciones sindicales y movimientos de renovacin pedaggica1 dinamizaban el debate social y pedaggico en contextos muy diferentes. Sin embargo, el libro de Jess Palacios constituye una importante y completa pieza de trabajo por cuanto muestra un enorme y riguroso esfuerzo de ordenamiento, sistematizacin y dilogo con todas las perspectivas contemporneas y tradiciones de la pedagoga crtica y renovadora. El libro est estructurado en cuatro bloques fundamentales con los siguientes ttulos de captulos y autores que son analizados en cada uno de ellos:

El compromiso, pues, atae a todos. Quien diga "yo no puedo hacer nada" est renunciando a la lucha y al hacerlo est renunciando a la esperanza. Todos podemos hacer algo, todos debemos hacerlo. La lucha por una escuela diferente, por una educacin distintas, es una lucha que a todos compromete. Jess Palacios (1989, p. 644).

1. La tradicin renovadora: Rousseau, Ferrire, Piaget, Freinet,


Wallon.

2. La crtica antiautoritaria: Ferrer, Neill, Rogers, Lobrot, Oury y


Vsquez, Freud, Mendel.

3. La perspectiva sociopoltica del marxismo: Marx y Engels, 4.


Lenin, Makarenko, Blonskij, Gramsci, Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Suchodolski. Dos puntos de vista desde Amrica Latina: Freire, Illich y Reimer.

En 1978, Jess Palacios publica La cuestin escolar. Metido en grandes bolsos de paja, y arropado por la esttica de las barbas y las largas faldas a flores, con la revolucin social de fondo, aquel libro de casi 700 pginas entraba en las escuelas de magisterio. Para entonces, fuera de la academia las crticas y alternativas pedaggicas llevaban ya mucho andado. En 1975, en la X Escola d'Estiu de Barcelona, se publica el documento Per una nova escola

He aqu una potente discurso, en el sentido de Foucault (1974). Un juego estratgico de preguntas y respuestas, de dominacin y de evasin, que pone en relacin el saber pedaggico con las prcticas sociales en un momento histrico dado. En ese conjunto de prcticas discursivas se engendraba un sujeto pedaggico y un sujeto de conocimiento pedaggico -un campo de saber-, que en su desarrollo reconstitua las propias prcticas discursivas. Y en ese contexto de mutua constitucin de prcticas sociales e

institucionales y formas discursivas, el concepto "compromiso social del maestro" cobra una gran fuerza en tanto que significante y en tanto que significado. Esta es mi hiptesis de trabajo y punto de arranque del anlisis.

Quin habla y de qu se habla?


La idea de compromiso social del profesorado se enmarca en un discurso de resistencia y respuesta a lo que en el libro de Palacios se identifica como "la escuela tradicional", que el autor caracteriza con rasgos como estos: La pretensin de eficaz aislamiento de la vida y, especialmente, de las turbulencias de la vida vulgar y mundana. La vigilancia constante del alumnado frente al deseo y apetencias naturales. El regreso a los ideales de la antigedad en el contenido de la enseanza (el latn frente al romance). La competitividad, la emulacin, el premio y el castigo, la disciplina, y la obediencia, como procedimientos reguladores del xito en el aprendizaje y estimuladores del progreso. El gobierno absoluto, exclusivo y excluyente, del maestro en el mundo aparte del aula.

potentes sindicatos para reivindicar mejoras en sus condiciones laborales, en el Estado Espaol, el perfil social del profesorado se caracterizaba por rasgos de este tipo: el individualismo en el oficio, el reclutamiento desde la pequea burguesa agraria o desde la pequea burguesa urbana amenazada por procesos de desclasamiento, la instrumentalizacin servil al sistema, un cierto status superior que compensaba, en parte, los bajos salarios, y una autonoma en el oficio casi total vinculada a la fuerte ruralizacin, el aislamiento y la lejana respecto al poder central. Pero, en efecto, frente a esa escuela tradicional, se inician otras tradiciones que en el libro citado se identifican como "renovadora" "antiautoritaria" y "socio-poltica". A pesar de la complejidad, la pluralidad, las diferencias, e incluso, las contradicciones en los discursos de renovacin pedaggica, el concepto "compromiso social" muestra en aquellos inicios unas significaciones comunes que podemos identificar en los siguientes trminos: Compromiso con el desarrollo personal y la autonoma del sujeto. Compromiso con la recreacin de las culturas ms all de la instruccin acadmica. Compromiso con el conocimiento, la crtica y la intervencin sobre la realidad; el conocimiento no se agota en la comprensin sino que debe tender a transformarse en praxis. Compromiso con la revitalizacin de la palabra y el trabajo autogestionario en la escuela. Compromiso con los sectores o grupos sociales afectados por polticas de desigualdad. Compromiso con la investigacin y el desarrollo del propio conocimiento profesional prctico de los docentes a travs de la cooperacin y el intercambio colaborativo.

No es de extraar, entonces, que, con estas pretensiones, fuera el colegio-internado jesuita el modelo ms prestigioso. Con estos rasgos, desde el siglo XVII hasta finales del XIX y principios del XX el modelo de "escuela tradicional" hegemoniz las pedagogas y los sistemas educativos de muchos pases europeos. El caso espaol adquira tintes ms dramticos: todo el aporte cultural de la II Repblica haba sido depurado, y en el magisterio, con particular saa. A finales de los aos sesenta, con los ltimos estertores de la dictadura, mientras en otros pases de nuestro entorno los trabajadores y trabajadoras de la enseanza se organizaban en

Alentar la comunicacin, democratizar la palabra, facilitar la cooperacin, combatir la hegemonizacin, practicar la solidaridad, negar la neutralidad, suprimir barreras, combatir la segregacin,

defender el laicismo, reconocerse en la dimensin poltica, preguntarse por qu, para qu, a favor de quines, reconocer la insuficiente e inadecuada formacin, organizar apoyos, compartir estrategias, el encadenamiento discursivo, en fin, nos remite -en trminos ms globales-, a la idea del compromiso con la libertad y al modo en que la escuela debe contribuir a esa posibilidad libertaria. Aunque tambin aquellas posiciones remiten a otra cuestin sobre la que quiero poner especial nfasis. Me refiero a una forma de relacin de distanciamiento respecto a la razn de Estado o, dicho de otro modo, respecto a una implcita teora del Estado. Desde mi punto de vista, el discurso del compromiso tiene que ver con los siguientes elementos conceptuales sobre los que el trabajo de Bourdieu y Passeron, La Reproduccin (1977), ha tenido una influencia importante, an considerando sus mltiples interpretaciones respecto a las que el propio autor reniega en diferentes publicaciones. La primera idea es que, a travs de mecanismos extremadamente complejos, la institucin escolar contribuye a reproducir la distribucin del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social. As, la educacin escolar constituye una importante estrategia de reproduccin del capital cultural de las familias, manteniendo la separacin entre el alumnado con cantidades desiguales o diferentes de capital cultural. La segunda idea es que, en ese proceso reproductivo, el Estado cobra un papel primordial operando un modo de reproduccin a travs de sistemas de credenciales, ordenando y clasificando las diferencias e instituyendo fronteras sociales, que consagran una categora social o nobleza de Estado, en el sentido dado ms tarde por Bourdieu en otro trabajo (1998). La tercera idea es que ese modo de reproduccin que se sustenta aparentemente en mecanismos formalmente tcnicos toma de esos mismos mecanismos un modo de argumentacin o justificacin de racionalidad. De tal manera, que la certificacin, nominalizacin o diplomatura con la que se instituye esa nobleza de Estado enmascara precisamente lo que eso tiene de reproduccin de la desigualdad social. La siguiente idea, con apuntes incipientes en los setenta, pero muy poco desarrolla, viene a decir que las "causas" de este proceso de desiguadad no dependen

tanto de fuerzas externas cuanto de formas de hacer y de vivir, sistemas de preferencias, de visiones del mundo, formas de conocimiento y accin en las que nos vemos implicados todos y todas buscando el sentido prctico de las situaciones con las que nos encontramos en lo cotidiano -esto, ms tarde, Bourdieu (1991) lo conceptualizar como habitus-2 . La quinta idea es que el profesorado como agente social est presente en ese habitus reproductivo, en ese juego de intereses reproductivos del capital econmico y el capital cultural. Forma parte, en su acceso a conocimientos y titulacin, de esa nobleza de Estado y, en esa posicin, muestra intereses objetivos como sector; o con otra conceptualizacin ms precisa, lo que muestra es un habitus especfico de la profesin, un modo de proceder que le identifica en sus estrategias reproductivas al tiempo que en las luchas por mantener su posicin en las polticas reproductivas ms globales. La sexta y ltima idea es que en ese conflictivo y contradictorio campo de los posibles es donde se constituye el proyecto poltico del compromiso social del maestro. Un campo de posibilidades que es a la vez un campo de posiciones, en el que el maestro define un modo de posicin respecto a los diferentes acercamientos discursivos sobre las relaciones entre la escuela y la sociedad.3 Digamos que el compromiso, en este sentido, es un mtodo de acercamiento y circulacin por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector. Y como vienen mostrando los hechos a travs de la historia poltica, parece que el modo en que cada sujeto se acerca estratgicamente a dibujar su propio campo de posibilidades no es mecnico ni est predeterminado. Las ilusiones por una escuela renovada se viven en la primera dcada de democracia formal impregnadas por este discurso del compromiso. Y en el inicio de ese periodo es cuando el rgimen dictatorial est hundido, pero todava no hay una alternativa instituida con fuerza; es cuando se incrementan las experiencias, se refuerzan las ilusiones, se reconocen las voces, se eclosionan las asambleas. En ese periodo, el surgimiento de la mayor parte de las Escuelas de Verano4 es un sntoma de la vivacidad y la efervescencia de esta prctica discursiva.

Aunque pueda calificarse de ilusorio en muchos aspectos, en aquel proceso discursivo el sujeto pedaggico era el maestro. Se hablaba de experiencias, y las voces cruzaban apuntes biogrficos, modos de hacer y de sentir, formas de conocimiento prctico. En contextos plurales y diversos, las fluctuaciones entre el didacticismo o el politicismo son tambin muchas y variadas, pero el rasgo comn es que el sector del profesorado con voluntad de compromiso define sus propias reglas en el juego discursivo. Por un lado, de espaldas a la academia universitaria, desprestigiada y, salvo escasas excepciones, desprovista de intelectuales reconocidos. Y por el otro lado, enfrentada a la administracin del Estado, en manos de la derecha poltica. As, en esa primera dcada de democracia formal, el discurso cultural de la pedagoga renovadora manifestaba un fuerte distanciamiento del Estado y se constitua en el interior de un metarrelato, un campo de creencias y argumentaciones que daban validez a las iniciativas de renovacin que, en aquel momento, con todos los matices posibles, se identificaba como anticapitalista.

la Inspeccin y los institutos de ciencias de la educacin (ICE), dependientes de las universidades. 3. Desde el punto de vista curricular, crece la visin tecnolgica y eficientista del curriculum, y toma fuerza el dominio de la parcelacin disciplinar del conocimiento. 4. Se introducen nuevos mecanismos de tecnificacin de la docencia (fichas, nuevos libros de texto, sistemas de evaluacin centrados en la planificacin de objetivos operativos...). 5. Se apuntan las primeras tendencias y posibilidades tericas de promocin, y por tanto de competencia en el sector docente (acumulacin de diplomas y certificaciones). Tampoco podemos olvidar otras caractersticas significativas de la dcada. As, por ejemplo, la multiplicacin del profesorado de enseanzas medias, la entrada en el sistema de la formacin profesional, el aumento considerable, en presencia numrica, de la mujer en el sector -feminizacin- o la tendencia progresiva a concentrar en grandes centros al profesorado, con la consiguiente y paulatina desaparicin de las escuelas unitarias. Pero entiendo que esta nueva situacin es la que provoca tambin un ataque frontal al individualismo y facilita que el profesorado se agrupe para discutir, desde una perspectiva progresista, sus problemas laborales y pedaggicos. Como seal anteriormente, es el momento de la apertura de espacios crticos para el debate social y pedaggico, tales como los Movimientos de Renovacin Pedaggica y las Escuelas de Verano, y de creacin o reconversin de organizaciones sindicales. Todo este proceso -del que he apuntado slo algunos de los rasgosva a ir transformando la figura del profesor en un tcnico de la enseanza en el interior de un sistema funcional jerrquico, donde se perfecciona el control y la supervisin y aumentan considerablemente los procesos de dependencia a travs de mecanismos tcnicos: las figuras de asesoramiento y control a travs de especialistas en psicologa o pedagoga, la regulacin de

El efecto de la Ley General de Educacin de 1970


Todava en la misma dcada de la que vengo hablando y, especialmente a partir de la Ley General de Educacin de 1970, comienzan a desarrollarse un conjunto de dinmicas que tienen consecuencias importantes para un anlisis de la situacin y que va a producirse en la siguiente fase discursiva: 1. Se modifican y aparecen criterios ms precisos desde dentro del propio sistema respecto a la formacin profesional del profesorado, reformndose los planes de estudio de las normales. 2. Se introducen las especializaciones curriculares y organizativas en la enseanza general bsica, y comienza un reciclaje y recualificacin de la fuerza de trabajo en la enseanza a travs de cursos de formacin controlados por

gran parte del proceso de trabajo en manos de potentes editoriales del libro de texto, la tecnificacin en la medida de los resultados de aprendizaje, etctera. Y como ya he analizado con ms detenimiento en otro lugar (Martnez Bonaf, 1999), en esta poca, se refuerza y consolida la imagen tecnocrtica de los profesores y profesoras -que aparentemente les beneficia dando un carcter profesional a su actividad como trabajadores del Estado- al tiempo que van aumentando, de una manera sutil, los controles y la descualificacin del valor de su fuerza de trabajo. Pero al mismo tiempo, y esta es la cuestin que ahora nos ocupa en el anlisis, se manifiesta un potente discurso en ese campo que toma la idea de compromiso social como un referente de primer orden. Qu ocurri con esa posicin hegemnica del discurso del compromiso?

donde el discurso del compromiso social del docente va diluyndose hasta su casi completa desaparicin.

De la creacin de los CEP a la LOGSE. De qu se habla y quin habla?

De las pedagogas compromiso al profesionalismo

la

pedagoga.

Del

A finales de 1982, con una aplastante mayora, el Partido Socialista Obrero Espaol (PSOE) entra en el gobierno del Estado, y tambin en los gobiernos de casi todas las comunidades autnomas. Y propone una reforma en profundidad del sistema educativo (de los curricula, de la estructura y etapas del sistema, de la formacin, inicial y permanente, de la universidad). La distancia y la perspectiva de los diecisiete aos que nos separan de aquellos inicios nos permite ahora recordar y argumentar una hiptesis de trabajo que yo he defendido en otros textos hace tiempo: la poltica educativa de la socialdemocracia -en su versin conocida como "felipismo"- no hizo ms que continuar y consolidar ese proceso de tecnoburocratizacin de la enseanza y el profesorado, pero con un cambio de estrategias considerable: la intervencin sobre el terreno de la hegemona, es decir, la interiorizacin en nuestras conciencias individuales de un discurso ideolgico que refuerza determinados intereses y relaciones de poder. Y es precisamente bajo los diferentes gobiernos del PSOE

La importancia del perfeccionamiento del profesorado para la elevacin de la calidad de la enseanza es correlativa a la funcin capital que al profesor corresponde en el proceso educativo (...). Las precedentes consideraciones, junto con la preocupacin por la asignacin de los recursos disponibles y la conviccin de que el trabajo en equipo constituye el principal activo en la propia renovacin pedaggica de los docentes, imponen la necesidad de arbitrar nuevas frmulas para el perfeccionamiento del profesorado: frmulas que sean coherentes con una concepcin del profesor como profesional dotado de un alto grado de autonoma que adecua la enseanza a las condiciones del medio y no se limita a la mera ejecucin de los programas. Del Real Decreto 2112/1984 por el que se regula la creacin y funcionamiento de los Centros de Profesores. (Boletn Oficial del Estado, n282 del 24 de noviembre de 1984). Lo que es socialmente significativo en las actuales reformas es la manera en que los smbolos del cambio enmascaran los intereses polticos a los que sirven.

Thomas Popkewitz (1987, p. 349).

La primera poca socialista, con el ministro Maravall, centraliza el discurso del cambio alrededor de dos pilares fundamentantes: la reforma del curriculum y la formacin del profesorado. Y en el momento inicial de esa primera poca, parece que el cambio quiere soportarse sobre la experimentacin curricular y el intercambio de experiencias en contextos colaborativos del propio profesorado, aprovechando en unos casos, la tradicin renovadora y la cultura organizativa de los Movimientos de Renovacin Pedaggica y otros grupos de investigacin didctica, y promoviendo, en las escuelas y entre las escuelas, ese trabajo de investigacin e innovacin curricular. En algunas comunidades autnomas -Andaluca, por ejemplo- los primeros Centros de Profesores se crearn aprovechando, y al tiempo reforzando, esos campos potenciales de renovacin ya constituidos. De esa misma base sociolgica van a nutrirse los llamados "grupos de reforma" en la primera fase de experimentacin curricular promovida por las administraciones educativas de los gobiernos central y autnomos. Y no es necesario profundizar mucho para advertir que en la base del conocimiento profesional de la mayor parte del profesorado, que inicia la andadura de los Centros de Profesores (CEP) y de muchos de los grupos de reforma, se encuentra ese aglomerado discursivo que anteriormente identifiqu en el libro La cuestin escolar: la Escuela Nueva, la Institucin Libre de Enseanza, (ILE), Ferrer y Guardia, Freinet, Freire, Barbiana. Vnculos con otros movimientos sociales. Tampoco es ocioso advertir que ese sector tiene vinculaciones militantes con el espectro plural y complejo de la izquierda poltica de finales de los setenta: movimiento vecinal y ecologista, grupos feministas, sindicalismo -mayoritariamente los Sindicatos de Trabajadores y Trabajadoras de la Enseanza (STE) y Comisiones Obreras (CC.OO.)-, y partidos

polticos, especialmente Izquierda Unida. Los vnculos entre el movimiento social y el movimiento pedaggico se advierten con facilidad en el anlisis del contenido de los programas de las Escuelas de Verano de la poca: el enlace del cambio social y el cambio pedaggico en una misma propuesta discursiva son una constante conceptual con apoyos en la mayor parte de los referentes discursivos citados. Como muestra, baste esta cita de Celestin Freinet en el primer nmero de una publicacin con el significativo ttulo de L'Educateur Proletarienne:
En la coyuntura actual, obstinarse en hacer pedagoga pura sera un error y un crimen. La defensa de nuestras tcnicas, en Francia como en Espaa, se desarrolla en dos frentes a la vez: el frente escolar y pedaggico por un lado, en el que debemos mostrarnos ms atrevidos y creadores que nunca, porque el porvenir inmediato nos fuerza a ello; y el frente poltico y social, para defender vigorosamente las libertades democrticas y proletarias. Pero hay que estar simultneamente en ambos frentes. Los obreros y campesinos espaoles construyen desde el interior, mientras luchan sus milicianos. No entenderamos que sus compaeros hicieran pedagoga nueva sin preocuparse de lo que sucede a la puerta de la escuela; pero tampoco comprendemos a los compaeros que se apasionan, activa o pasivamente (por desgracia), por la accin militante, pero permanecen en sus clases en una actitud conservadora, asustados ante la vida y sus impulsos, desconfiados del aparente desorden del esfuerzo creador (Freinet, 1936).

El primer momento de entrada de la socialdemocracia en el gobierno del sistema educativo coincide con la proliferacin en el interior del sistema de un discurso prctico, nutrido por "las pedagogas". Me refiero, con este trmino, a la presencia en el sector de una cultura profesional que toma su propio desarrollo de una forma plural de relacin teora-prctica en la que el conocimiento profesional prctico se constituye a travs de la actividad laboral en un complejo marco de experiencia, en el que se cruzan discursos sociales y pedaggicos directamente dirigidos a la desestabilizacin del sistema instituido. Por tanto, antes que un saber pedaggico formal, es el saber experiencial y biogrfico el que nutre aquella relacin teora-prctica. Y es en el seno de esa pluralidad experiencial y

biogrfica, donde se constituye la posibilidad analtica de poner en crisis la separacin entre el "saber de produccin" y el "saber de reflexin" -utilizando los trminos de J. Habermas (1982)-. Mientras los propios profesores pudieron narrar su experiencia, el discurso pedaggico se nutra de imgenes con una potente cualidad metafrica que en su expresin potenciaba el carcter plural, complejo e inacabado con el que, al final, haba que gobernar las reglas de la prctica. Es en este sentido que sealo el trmino "pedagogas", no tanto por la presencia de ese abanico discursivo recopilado en La Cuestin Escolar, sino por el modo en que eso se hace presente en trminos de lo que Zeichner llam "redefinicin estratgica" en la socializacin del profesor: el conjunto de respuestas de activo enfrentamiento personal a los constreimientos institucionales.5 Es decir, a la presencia plural de desviaciones manifiestas de un sector del profesorado "interesado ms en cambiar el sistema que en que ste les cambie a ellos" (Zeichner, 1985. p.112). Utilizo tambin el trmino "pedagogas" no para hacer referencia a algo distinto a un discurso pedaggico progresista "en general", sino a diferentes y plurales prcticas especficas de aula y escuela, a experiencias locales de pequea magnitud que, ciertamente, pueden ser teorizadas dentro del paraguas del "reconstruccionismo social" en el conocimiento y la formacin docente, por utilizar un trmino alejado de aquellas coordenadas espacio-temporales. Y pienso tambin en le trmino "pedagogas" como una suerte de incipiente investigacin-accin en la que la reflexin era una posibilidad de dilogo e intercambio colaborativo entre prcticos.

El discurso del profesionalismo y la Reforma como neoimperialismo cultural pedaggico


Pero aquella primer poca centrada en la experimentacin curricular dur muy poco. Seguramente, desde la cultura del poder, era una estrategia de innovacin con pocos resultados inmediatos y difcilmente controlables por una estructura centralizada. Adems, en pleno discurso institucional de la mejora de la calidad de la

enseanza, ligando sta a la transformacin cualitativa de la profesionalidad de los docentes, estalla -en la primavera de 1988- la huelga ms dura, prolongada y conflictiva que el profesorado de primaria y secundaria de este pas ha vivido frente al Ministerio de Educacin. Mientras en el espacio liberal de academia y las administraciones educativas se deca que el profesor deba actuar como un profesional autnomo y creativo, miles de profesores pedan a las puertas del Ministerio la dimisin del ministro socialista. Durante el conflicto, los profesores que haban sido llamados a la investigacin sobre su prctica de enseanza, eran ahora llamados al orden. Las fuerzas sociales que en el discurso institucional participaban de un objetivo comn: padres, profesores y ministro, juntos en el esfuerzo por mejorar la calidad de la enseanza, ahora, durante el conflicto, mostraban en actos intereses opuestos, llegando a exagerados enfrentamientos. Todava no se ha valorado suficientemente el golpe que supuso ese conflicto para las ilusiones colectivas de un profesorado con una media de edad alrededor de los 30 aos y, por tanto, con mucho tiempo todava de permanencia en la escuela. De aquella huelga sali debilitado el sector, debilitado el sindicalismo y considerablemente aumentadas las distancias entre los trabajadores de la enseanza y las administraciones educativas. Y en ese contexto se inicia un cambio de estrategia en el discurso institucional de la innovacin. Los Centros de Profesores y los equipos de Reforma se nutren de "asesores", profesores de primaria y, en mayor cantidad, de secundaria, que eran premiados con salir del aula por hacer bien su trabajo en el aula. Las asesoras son todas, o en su mayor parte, de rea o disciplina curricular, por lo que quedan fuera de ese privilegiado espacio de intervencin en la formacin otros problemas o enfoques pedaggicos no centrados en la estructura de las disciplinas. Y se incorpora el discurso de la transversalidad para dar cabida, separada de la didctica disciplinar, a cuestiones fundamentales de la tica, la antropologa cultural y la sociologa crtica que, en todos los casos, deberan estar en la raz del curriculum y no en sus mrgenes ms exticos. La Reforma se convierte en el programa total. La mayor parte del presupuesto y el personal destinados a programas de formacin se vincula a la

difusin del discurso de la Reforma. Y este es en s mismo un discurso reducido y reduccionista: una suerte muy particular de constructivismo psicolgico se convierte en la llave que abre todas las puertas del cambio curricular y pedaggico. La reprofesionalizacin deviene, una vez ms, un programa de actuacin externa a los saberes prcticos y experiencias del profesorado. Algo as como un nuevo programa de formacin inicial, nada constructivista, por cierto. El resultado es un considerable despiste de la mayor parte del profesorado, que aumenta su dependencia del experto externo a su prctica, y un considerable desarme cognitivo del sector del profesorado ms inquieto y renovador. De modo que la cuestin escolar desaparece. Freinet, Freire, Ferrer y Guardia, la ILE, Barbiana, etctera, son nombres propios arrinconados en la cuneta de la historia. Las palabras con las que se comunicaban los ideales de la nueva pedagoga son sustituidas por otras. El discurso del compromiso es olvidado. Era una cuestin de prioridad: el tiempo y el dinero para la formacin estn colonizados por la cultura de la Reforma. De modo que las otras reformas posibles dejan de tener cabida. De las pedagogas pasamos a la pedagoga; del compromiso, al profesionalismo como ideologa tecnoburocrtica.6 Con Bernstein (1998) podramos mostrar cmo un cambio en la distribucin del poder y los principios de control traducen nuevos cdigos pedaggicos; cmo se establecen las conexiones entre las macroestructuras del poder y el control, y los microprocesos de la formacin de la conciencia pedaggica. La Reforma actu como un potente dispositivo pedaggico, neutralizador de cualquier otra forma comunicativa que no estuviera presente en los cdigos y las prcticas pedaggicas instituidas, de modo que, al actuar sobre la regulacin de la conciencia profesional, garantizaba para la mayor parte del profesorado un absoluto Alzheimer social respecto a la memoria histrica del compromiso. Todava un apunte acerca de quin habla. En otro lugar (Martnez Bonaf, 1999a) ya plante esta hiptesis de trabajo: tras la transicin a la democracia formal en los aos setenta en nuestro pas, la comunidad cientfica instalada en la academia que se ocupa de los

asuntos educativos, as como la clase poltica que ocupa los cargos de responsabilidad en las administraciones educativas, tienen un perfil muy definido. Por decirlo en trminos de los clsicos, quienes toman en sus manos la hegemona y la legitimacin de las polticas de control sobre la formacin del profesorado muestran, una definida comunin de rasgos: varones, alrededor de los cuarenta aos de edad, procedentes de diferentes especialidades universitarias, y vinculados a eso que genricamente podramos llamar el sector progresista que se opuso al franquismo y la dictadura. Y sobre ese amplio y genrico sector progresista -aunque a estas alturas parezca mentira- el Partido Comunista ejerci un claro liderazgo. En el caso que nos ocupa, la presencia comunista en los colegios de licenciados era notoria, particularmente en aquellos ms activos en la conformacin del discurso del cambio educativo como los colegios de Madrid, Valencia o Barcelona. Y mi hiptesis de trabajo es que la cultura respirada en esos formatos de clandestinidad, negociacin y lucha a travs de largos aos, largos das y ms largas noches de ese breve momento histrico del tardofranquismo y la transicin, continuan presentes de un modo tcito y ejercen una influencia determinante en los procesos y las decisiones cientficas, administrativas y polticas sobre la formacin del profesorado. Dejo simplemente apuntada la cuestin de las tres primeras caractersticas que atribu al perfil: el gnero, la edad y la vinculacin universitaria; aunque me parece que est insuficientemente considerada la relevancia de esos datos. Son varones cuarentones a menudo profesores de instituto o universidad, los que ejercen la hegemona discursiva. Me ocupar directamente de la ltima, que relaciona la proximidad ideolgica con la militancia izquierdista liderada por el Partido Comunista (en sus diferentes versiones y reconstrucciones). Lo que me parece relevante analizar es que, en aquel periodo, ese sector de varones citado -unos organizados en el partido y otros no-, toman la direccin del cambio educativo y, desde esa posicin hegemnica, toman finalmente el poder. Hablo de un poder presente no slo en los despachos de las administraciones educativas, sino tambin en los diferentes mbitos de la produccin cultural y en los medios para la circulacin de las ideas. Y en este

caso, no puede atribuirse literalmente el concepto de partido a lo que acostumbramos ver por tal en el espectculo de la poltica meditica: en bastantes de las administraciones que yo conozco casi nadie de los que entraron a ocupar cargos de responsabilidad eran del PSOE antes de 1979 y casi nadie de los que eran del PSOE antes de 1979 entraron a ocupar cargos de responsabilidad. Puestos a hablar de siglas, la mayor parte de los "equipos de Reforma" liderados, claro, por profesores de instituto, tenan una vinculacin directa con centrales obreras (CC.OO.). Y no digamos de los escandalosos transfuguismos, desapariciones y travestismos ocurridos despus de 1982. En cuanto al discurso como objeto de hegemonizacin, quiero referirme aqu a las formas simblicas y a las prcticas de ese sector, que en el proceso de mutua constitucin -conciencia, actividad y significacin- han venido conformando un modo de organizar, sustanciar y reproducir sus propios intereses y deseos, tanto hacia el interior como hacia el exterior del sector o grupo social. A pesar de sus limitaciones, el libro de Jennifer Gore (1995) es una buena herramienta para la comprensin de la analtica discursiva de un grupo social. Conviene prestar atencin a la idea de que la eficacia unificadora del discurso se obtiene en su desarrollo de lo cotidiano, en lo que parece natural y obvio, lo que ocurre todos los das, lo que se vive en la experiencia de lo real. Y es eficaz por cuanto sita en los mrgenes y desterritorializa la crtica de la presencia, en su interior, de la fetichizacin, el extraamiento, la ahistoricidad, la escisin o el vaciamiento. De modo, entonces, que en su estrategia unificadora se sita al tiempo, la necesidad tctica de separacin de la conciencia, la actividad y la significacin. Pues bien, mi hiptesis en el citado trabajo, era que en ese proceso de hegemonizacin discursiva no slo se han gestado gran parte de las posibilidades y los lmites de la formacin del profesorado; adems, se ha venido enmascarando, a la vez, un proceso creciente a lo largo de las dos ltimas dcadas de desacreditacin del profesorado -como proyecto poltico-. En ese marco discursivo se llega en 1990 a la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) y, algo ms tarde, en plena

decadencia poltica del PSOE, a la Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gestin de los Centros, en 1996. En mi opinin, todo este recorrido muestra un juego de desplazamientos y cambios de posicin de distintos agentes que intervienen en las prcticas del sistema educativo en relacin con el papel que pretenden jugar respecto del Estado y en el interior del Estado. El gran cambio socialista de los gobiernos tecnocrticos del tardofranquismo y los gobiernos de la Unin de Centro Democrtico, en la transicin y en los primeros aos de democracia formal, estriba en que el poder poltico toma por primera vez! una posicin hegemnica en la elaboracin del discurso de las reformas curriculares y de formacin docente. Por primera vez, la hegemona del cambio progresista en la escuela ha sufrido un desplazamiento cualitativo importante. De la izquierda real -sindicatos, movimientos de renovacin, movimientos sociales y polticos distintos piden el cambio frente a la administracin- a la izquierda oficial e institucional instalada en los despachos de la administracin, toma ahora las riendas de la direccin de ese cambio. A fin y al cabo, aquellos -varones, de alrededor de los cuarenta, universitarios y progres- colegas que en la direccin de las organizaciones progresistas pedan el cambio a las puertas de la administracin, dirigen ahora el cambio desde su interior. Creo, finalmente, que ste es un excelente ejemplo de los mecanismos complejos que reproducen la estructura de un espacio social, y de la reproduccin del poder del Estado, tal como ha sido analizado por Bourdieu en diferentes trabajos. La estrategia de las familias "polticas" -en este caso- era perpetuar su ser social, una forma de poder. Su capital cultural era monopilizado por ese perfil sociolgico, con los cuatro rasgos que le atribu anteriormente: gnero, edad, formacin/titulacin y militancia poltica, y eso produjo un proceso de separacin/seleccin entre quienes poseen y quienes no poseen ese capital cultural. Las condiciones de trabajo, el contenido y la organizacin del trabajo, los procesos de seleccin, la definicin de competencias, los espacios discursivos de poder, en fin, marcan diferencias e instituyen distinciones. Y su autoridad y legitimidad estn garantizadas precisamente por el espacio que

ocupan en relacin con el Estado. Son, en ese sentido, una "nobleza" especfica ligada al Estado, y en ese sentido, son tambin un reconstituyente discursivo del poder del Estado; es decir, una forma de dar sentido al Estado. As es que poco juego poda tener en ese territorio conceptual el discurso del compromiso, que era una forma, difusa y plural -puede que ilusoria- de crtica al Estado. De un modo ms concreto, la hiptesis de trabajo que trato de mostrar es el modo en que un sector especfico del profesorado, caracterizado por las rasgos de poder de gnero, edad, formacin/titulacin y militancia poltica, aprovecha su incorporacin a las estructuras del Estado para desarrollar una prctica reproductiva de una forma de poltica cultural que le distancia del resto del profesorado, y distancia tambin a ese otro sector de su implicacin poltica en los programas de transformacin del sistema educativo. Creo, adems, que esa poltica cultural formaba ya parte del corpus de los agentes de la hegemona, que en su desplazamiento hacia otras posiciones en el interior del Estado, se ve reforzada y reproducida. Y creo finalmente que, en ese contexto discursivo, la idea del compromiso social del docente forma parte de una forma de atrezzo espectacular ligado al teatro de la nostalgia. "Yo tambin acuda a las Escuelas de Verano de los 70" declaraba irnico un flamante director general, tras una tensa reunin negociadora sobre ayudas institucionales a la renovacin pedaggica.

El ltimo nos movemos

estrato,

sobre

el

que

ahora

El panorama de la situacin actual se funde en un sin fin de imgenes desordenadas: El desorden comunicativo como estrategia de poder. En el Estado espaol gobierna la derecha poltica tradicional y en el sistema educativo se acrecientan las polticas de desigualdad, particularmente, en la distribucin de los recursos. El mundo es un sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una compleja red de relaciones econmicas, culturales y polticas. Nada parece escapar ya al capitalismo espectacular del tercer milenio. El reino de la mercanca

y el dinero, y el individualismo posesivo han colonizado la esfera vital de la mayor parte de nosotros. No me detendr en esta cuestin. Baste sealar, con Daz-Salazar (1999), que esta nueva forma de imperialismo de la civilizacin capitalista no habra sido posible sin la capacidad del propio sistema para convertirse tambin, a escala planetaria, en un modo de produccin cultural generador de una antropologa de masas y un sistema de valores afn a su modelo econmico. Lo que me interesa sealar en este punto son dos cuestiones ms cercanas al tema que nos ocupa: la primera que, en efecto, en ese proceso de mundializacin del capitalismo neoliberal, el Estado espaol se ha visto sometido, en los ltimos veinticinco aos, a cambios y transformaciones sobre los que prcticamente no haba previsiones en el discurso hegemnico de la izquierda poltica durante la transicin democrtica que, como se sabe, reduca la cuestin terica a la bsqueda del socialismo como va de superacin del capitalismo. Lo cual sita ahora al concepto "compromiso social" -si se me permite la expresin- en una rbita marciana. O dicho de un modo algo ms riguroso, creo que ms all de la recuperacin histrica, el concepto "compromiso social" necesita de un profundo proceso de reconceptualizacin, en una perspectiva que muestre su actual sentido histrico; que es de lo que pretendo ocuparme en el siguiente epgrafe. La segunda cuestin es sobre la recomposicin sociolgica del profesorado, y sobre la recomposicin de su auto visin como colectivo laboral. De un modo genrico, tanto la mundializacin capitalista, como de un modo ms cercano y concreto, las polticas monetaristas y neoliberales de los ltimos gobiernos del PSOE y ahora aumentadas por el Partido Popular, han sometido al profesorado a un importante proceso de recomposicin que le sita -para el problema terico que nos ocupa- en peores condiciones para asumir la idea del compromiso social. Aunque parezca innecesario desde un punto de vista cientfico, por obvio, creo conveniente advertir que no se habla aqu de personas sometidas por el destino, sino de individuos sociales. Hablo del profesorado como sujeto social, socialmente construido.

En esta citada recomposicin, aparecen -como ya fue sealadoimportantes influencias externas al colectivo: la desmovilizacin ideolgica y social, la crisis de la izquierda, la despolitizacin del conjunto de la sociedad, el triunfo de la filosofa posmoderna del individualismo renovado y el xito personal, etctera. Todo ello condiciona que en la actualidad se den como cerrados los debates radicales sobre la enseanza, tan intensificados durante los aos sesenta y setenta. Pero tambin, en esa recomposicin sociolgica de la auto visin como colectivo, influyeron las ideologas profesionalista y tecnocrtica del trabajo docente, que fueron instalando los gobiernos del PSOE y la pobre, despistada y poco imaginativa respuesta sindical e individual que, dentro del sector, se dio a ese diseo profesionalista. Esto fue provocando un cmulo de situaciones contradictorias. Mi opinin es que la contradiccin fundamental se sita entre los siguientes dos polos: por un lado, la funcin hegemnica y legitimadora de la ideologa institucional del profesionalismo en la enseanza, que viene a interiorizar, en la mentalidad colectiva de los docentes, la exigencia de un status funcionarial que ofrezca seguridad y "prestigio profesional"; proceso en el que las reformas, en lo que tienen de transformacin e intensificacin del lenguaje tcnico -y a veces esotrico- juegan un importante papel. Pero en el lado opuesto se observa, adems del empobrecimiento cultural y el modesto origen social con el que se accede a los estudios de magisterio, de la creciente feminizacin y del mantenimiento de una titulacin de diplomatura profesionalmente dependiente de otras titulaciones superiores, otros significativos factores -propios del capitalismo avanzado- relacionados con la divisin social del trabajo y la separacin entre los niveles de concepcin y diseo de la enseanza, y los niveles de ejecucin prctica. Los anlisis muestran una creciente prdida de control sobre los distintos niveles de concrecin de la prctica docente, con procesos de descualificacin y recualificacin de la fuerza de trabajo, acompaados de un aumento o intensificacin de las demandas profesionales.7 En los ltimos tiempos, se han acrecentado, en los discursos de la poltica educativa, muchas de las lgicas y argumentos empresariales en el anlisis de la calidad, con

peligrosas propuestas diferenciadoras para el valor de cambio de la fuerza de trabajo del docente. Pero en los momentos de conflictividad laboral, esta tensin dialctica no se evidencia de la misma manera. Aparecen otro tipo de contradicciones que hacen la situacin ms confusa. Por ejemplo, en la huelga de 1988, el profesorado presenta pblicamente una doble imagen, y yo dira que tambin una doble moral. Por un lado, era un colectivo de trabajadores, y por tanto, la contradiccin fundamental pasaba por el conflicto con su empleador o patrono -el Estado- y, por otro lado, era un colectivo de profesionales funcionarios y luchaba por la homologacin con otros funcionarios de la burocracia del Estado, lo cual vena a alejarlo de la preocupacin comn del resto de trabajadores. Y esa situacin contradictoria fue aprovechada por el gobierno: por un lado, acusaba al colectivo de reivindicaciones antiprogresistas y antisociales, por su carcter corporativo y de privilegio; y, por el otro lado, haca constantes llamadas a su conciencia como profesionales responsables. Y creo que este proceso ha conducido a que el comportamiento colectivo sea cada vez ms caracterstico de una situacin de clase media -las actuaciones pblicas evidencian un mayor corporativismo- con un dficit considerable de anlisis sobre lo que estos planteamientos comportan de una prdida de identidad con la clase de la que el sector es mayoritariamente originario y de prdida de orientacin sobre los modelos globalizadores de alternativa a la escuela pblica, y el papel del profesorado progresista en el desarrollo de la alternativa. Es una situacin que se puede calificar de ambigua. Y en ese marco de ambigedades, la implantacin de la Reforma y el desarrollo de la LOGSE insisti en la retrica del profesor como un profesional responsable de su formacin y de la mejora de la calidad de la enseanza. Con el riesgo de hacer una simple caricatura de la realidad, veamos brevemente, con el punto de mira en la toma de decisiones sobre esos procesos de formacin y mejora, dnde quedaba desplazado el protagonismo de este colectivo laboral. La formacin inicial es competencia de las universidades, pero a su vez es dependiente de la regulacin del puesto de trabajo que hace el

Ministerio. Se inici el proceso de reforma de los ttulos y planes de estudio, de cuya propuesta se encarga el Consejo de Universidades, en el que est presente el Ministerio, y se encarg a un grupo de expertos la elaboracin de un informe sobre los mnimos curriculares para la formacin del profesorado.8 El debate fue ms limpiamente democrtico cuanto ms tecnicista, gremial o corporativo se haca su contenido. Preguntarse, por ejemplo, cules son los nuevos, complejos y excitantes retos que la sociedad contempornea plantea a la prctica docente? y qu nuevas soluciones se necesitan? hubiera supuesto abrir socialmente el debate, dotarlo de lentitud y conflictividad, y encarecerlo polticamente; todo ello innecesario si desde la universidad y desde la administracin, se miraba a la escuela con las gafas ahumadas del tecnicismo. Sin embargo, y en contra de algunos anlisis, con el Partido Popular gobernando ahora la mayora de las administraciones educativas, no creo que, en un sentido estricto, se hayan incrementado las polticas neoliberales en educacin. Lo que realmente ha aumentado es el tradicional desprecio del capitalismo hacia la escuela como servicio pblico. No aumentaron escandalosamente las disposiciones normativas ni las polticas desreguladoras, no se incrementaron los programas dirigidos al fomento de la competitividad entre escuelas y entre trabajadores, no aument significativamente la financiacin de programas dirigidos al anlisis del rendimiento ni aument escandalosamente la nmina de economistas en un Ministerio de Educacin en el que desde la Segunda Repblica no se sienta ningn pedagogo. Simplemente, se le da ms dinero a la Iglesia y a las empresas privadas dedicadas al negocio de la educacin, pero no aument exageradamente la ideologa de la "neutralidad" del Estado respecto a esa forma de economa de mercado. Se desvan inversiones a otros programas del Estado que nada tienen que ver con la educacin, pero s mucho con la hegemona cultural y los intereses de determinados grupos financieros y de poder. Y se disfruta de un pacfico "pacto social" con las principales organizaciones sindicales, a cambio de una copiosa financiacin a travs de programas europeos, para que se dediquen a una ms que discutible capacitacin profesional docente. Pura estrategia

capitalista que utiliza la lgica de la acumulacin econmica como criterio para la organizacin de las relaciones sociales; eso s, con tendencia creciente a la globalizacin y al pensamiento nico, en el sentido que esto es explicado por Ignacio Ramonet (1998).

Qu hacer? La reincorporacin del concepto compromiso social a la formacin inicial del profesorado
El recorrido por las transformaciones discursivas del compromiso social puede mostrar los motivos de su silenciamiento y ocultacin. Pero nada hace pensar que, en tanto que pragmatismo crtico, tal compromiso deba desaparecer del conocimiento profesional prctico de los futuros profesores y profesoras. Las relaciones de injusticia y desigualdad permanecen y, en algunos sentidos, se acrecientan; y en otros, surgen con nuevos formatos relacionados con nuevas formas de poder. El compromiso radical de la escuela con la educacin del ser humano no puede eludir su posicin crtica con las polticas de injusticia y desigualdad. sta debe seguir siendo una cuestin bsica de todo educador. Es cierto que hablamos un lenguaje pblico que nos compromete con la "tradicin heredada" del discurso progresista en educacin, aunque tambin parece cierto que tal concepto ha sufrido una sedimentacin histrica que es preciso deconstruir. No podemos interpretar los significados de hoy a la luz de la historia y el poder de antao, sino en el modo en que la historia y las relaciones de poder han resignificado los constructos con los que hoy confrontamos nuestra vida social y poltica. Quiz el salto ms significativo en este ltimo cuarto de siglo, o al menos, el aspecto que a m me interesa subrayar en relacin con el entramado conceptual de las polticas del compromiso en la escuela, es el salto del estructuralismo al postestructuralismo en el anlisis, la interpretacin y la crtica: de la crtica a estructuras y superestructuras de poder y de clase, al reconocimiento de las formas en que el poder produce y se reproduce en el sujeto social; del anlisis de las polticas macro, al anlisis de las micropolticas;

de la confrontacin de las ideologas, al anlisis del lenguaje y las formas simblicas de dominacin interiorizadas en nuestros cuerpos. Es en este nuevo campo de juego en el que pretendo situar algunos principios estratgicos para la formacin del profesorado. Entiendo, como Cherryholmes, que: Existen estrategias gracias a las cuales se pueden leer, interpretar, criticar, hablar, escribir y evaluar al menos algunos de los aspectos del ejercicio y los efectos del poder. Tales estrategias se pueden emplear crtica y pragmticamente desde las aulas para trabajar en proyectos de investigacin destinados a aplicarse en programas de formacin del profesorado. No sugieren lo que los investigadorestericos deberan decirles a los docentes, ni lo que deberan decirles los administradores, los polticos o los que se dedican a la formacin del profesorado. En lugar de eso, sugieren que todo el mundo recapacite sobre lo que dice y lo que hace (Cherryholmes, 1999. p. 180). De entre esas posibles estrategias, que podran estar presentes en programas de formacin del profesorado quiero proponer ahora las siguientes:

1. Trabajar los textos, trabajar las polticas de representacin 2. Ensayar polticas de ciudadana haciendo pblicas las
escuelas

3. Construir redes comunicativas, espacios horizontales de


formacin

1.- Trabajar los textos, trabajar las polticas de representacin


Hablaba antes de capitalismo espectacular, en un sentido situacionista. Ese sistema que transforma la vida en representacin, donde lo verdadero no es ms que un momento en el transcurso de lo falso, deca Guy Debord (1976). A esos episodios significativos, Roland Barthes los llam "instantes preados" y nos ense a

identificarlos en Diderot, en Eisenstein, en Brecht. Y de este ltimo recuper la nocin de gestus social, "un gesto o un conjunto de gestos en los que puede leerse toda una situacin social" (Barthes, 1995. p. 97); aquello que hace humano y confiere sentido a un texto, a cualquier forma de representacin simblica. Y Foucault nos advirti que toda formacin discursiva es un efecto de poder organizado a travs de reglas annimas, mediadas histricamente, y determinado por un tiempo y un espacio (Foucault, 1979. p. 117). La escuela es en s misma una formacin discursiva, es decir, un conjunto de prcticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien, creo que el constructo "compromiso social" hoy no debe remitir a ningn tipo de adscripcipcin ideolgica, sino al aprendizaje poltico de la lectura e interpretacin del texto de la escuela, en tanto que discurso de poder. Pero ese aprendizaje se hace desde dentro del propio discurso de la escuela -al fin y al cabo, en un sentido material, el maestro entr en la escuela a los cuatro aos, y todava no ha salido de ella-. As, nuestra constitucin como sujetos sociales est directamente vinculada a esta formacin discursiva. En ese sentido, nosotros mismos somos texto y nuestra biografa, una forma de sedimentacin de diferentes prcticas discursivas. Trabajar la textualidad es tambin, trabajar la analtica de la construccin social de nuestra propia identidad profesional. Interpretar los cdigos temticos subyacentes al texto de la escuela e interpretar tambin nuestra historia en relacin con esos cdigos. En diferentes trabajos de Henry Giroux y Peter McLaren9 los conceptos de "pedagoga crtica de la representacin" o "alfabetizacin crtica" se utilizan haciendo referencia a propuestas para los educadores que deberan estar en la base de una nueva y actualizada lectura del compromiso en la escuela. En primer lugar, reconociendo a las culturas multimedia no como meramente productoras de conocimiento, sino tambin de subjetividad. En ese sentido, la formacin pedaggica debera comprometerse con el anlisis crtico del modo que las representaciones de los medios de comunicacin nos constituyen a todos -no slo a los estudiantes, tambin a los profesores- como sujetos polticos, dentro de unas fronteras culturales sometidas a la economa poltica de la verdad,

los valores y el poder. As que un primer trabajo estara relacionado con las estrategias para re-conocernos en el interior de las estrategias discursivas del poder, y no al margen de l. En segundo lugar, la pedagoga del compromiso debera ayudarnos a analizar el poder textual como una estrategia de legitimacin de polticas de desigualdad y poder, a menudo con la complicidad interpretativa del profesorado. El anlisis de los libros de texto, y otras narrativas que hegemonizan el curriculum en las aulas, podra incorporar esta orientacin crtica respecto al modo en que slo se confiere autoridad -moral, cientfica, social- a un determinado tipo de representacin textual, marginando otras voces, otras posibilidades comunicativas y otras culturas. En el sentido poltico de estimular ms la produccin de significado que el consumo de significado, me interesa recuperar de la memoria histrica algunos principios estratgicos de la pedagoga Freinet como "el texto libre", la "correspondencia escolar" o "las bibliotecas de trabajo". Sabemos que el modo en que la experiencia del estudiante se produce, organiza y legitima en la escuela es un eficaz mecanismo de reproduccin social y cultural. La escolarizacin legitima subjetividades, formas y estructuras sociales dentro de un marco de relaciones de poder y de reconocimiento o exclusin de significados. Por eso mismo, la presencia en el aula del texto libre, como expresin de la diferencia, de la cultura popular, y de la experiencia y el deseo de los estudiantes, es un componente importante de la pedagoga del compromiso. Lo irnico del discurso de la ltima reforma curricular espaola es reclamar la importancia de la experiencia del sujeto al servicio de un supuesto constructivismo psicolgico que, en su traduccin curricular, laminaba toda posibilidad de expresin cultural no contemplada en el propio diseo del curriculum. Reconocer, desde la poltica, que los individuos elaboran significados y realizan implicaciones emocionales en dichas construcciones, es reconocer la posibilidad poltica de lucha porque las historias particulares, las identidades y las diferencias formen parte del trabajo cultural de la escuela. Creo, al mismo tiempo, que reconocer el componente afectivo y emocional en la construccin del significado es una llamada importante en la

reconceptualizacin del conocimiento profesional prctico del maestro. Al respecto, dejo apuntadas dos sugerentes lecturas: en la primera, Roland Barthes incorpora el concepto de "maternaje" para hacer referencia a un tipo de destreza educativa que no se puede identificar ni con la teora ni con la tcnica de la enseanza y que dicho autor vincula directamente a la produccin del deseo (1995). En el segundo, Soledad Murillo (1996) utiliza el concepto de lo "domstico" para hacer referencia a una experiencia y destreza social que va ms all de lo pblico y lo privado, y que dicha autora vincula con el compromiso afectivo. El texto libre, entonces, desbordara la mera tcnica de una didctica innovadora, para convertirse en una estrategia de una pedagoga poltica que aborda la propia experiencia del estudiante, produciendo significado a partir de su propio trabajo y haciendo que esto se problematice en el sentido -ya comentado- de expresin del modo en que el poder coloniza nuestros cuerpos y vida cotidiana. Por otra parte, quiero imaginar la correspondencia escolar y las bibliotecas de trabajo (BT) con las posibilidades tecnolgicas actuales como un modo de incrementar la posibilidad del reconocimiento de los mltiples estratos y la mltiple complejidad con la que se expresa la identidad, la diferencia y la accin humana. Ms all de los discursos multiculturales del curriculum, creo que la correspondencia y el intercambio cooperativo de las BT como estrategia de una pedagoga poltica facilitara la comprensin de los cdigos particulares con los que, dentro de un contexto temporal y espacial, los individuos representan su vida o manifiestan su subjetividad dentro de unos determinantes culturales, sociales y polticos; facilitando con ello, al mismo tiempo, la posibilidad de un dilogo crtico.

2.-Ensayar polticas de ciudadana haciendo pblicas las escuelas10


La democracia en la escuela es formal y representativa, como en la sociedad; y muestra una imagen esttica, rgida y pretrita de las posibilidades de futuro de la democracia escolar, como en la

sociedad. La organizacin del colectivo es heternoma y muestra la presencia constante de relaciones de dominacin. El grupo se organiza en numeradores y denominadores, pares binarios en una relacin de poder: el director, el padre, el profesor de matemticas, la profesora de preescolar, el inspector, el presidente de la Asociacin de Padres y Madres de Alumnos (APA), la madre, el nio, el bedel, las mujeres de la limpieza. El encuentro no es asambleario, no hay relacin dialctica que integre la reflexin sobre la accin y la propia accin; domina la separacin: elegidos y electores; y un reparto de roles en lo local de la escuela que bajo la apariencia de autonoma esconde la absoluta dependencia de lo global de la sociedad. La democracia formal en la escuela posibilita la participacin formal, votamos a nuestros representantes, circulan los papeles entre las manos de casi todos. Pero, al mismo tiempo, favorece el desencanto, la desilusin, el aburrimiento; la inercia. "Me da igual que sea tal o que sea cual el director, si no hay una implicacin verdadera, si slo encuentro inercia...", deca una profesora. A esta limitacin de la participacin, en el mbito macropoltico de lo social, Jess Ibez (1989) le llam "el componente totalitario de la democracia [...] El pueblo no se reproduce a travs de sus representantes, se suicida" (p. 82). En la escuela decimos, pero no decidimos. La informacin, lo que nos atae y nos interesa, circula entre nosotros como entre elementos separados, inconexos. Podramos sealar, siguiendo a Wilden (en Garca Pintado, 1997. p. 456), que la escuela es un conjunto social con tres niveles (el de los elementos, el de las estructuras o relaciones entre elementos, y el del sistema o relaciones entre las estructuras). Para que la democracia real sea posible, dice este autor, se debe dar en y entre los tres niveles del conjunto. Pero, en la escuela, los elementos no estn juntos, no forman conjunto. Todo lo ms, se sectorizan, pero el debate en el interior del sector no es deliberativo, no es estructural. Al no haber sujeto poltico no hay poltica, no hay esfera pblica que nutra el rito de paso de la deliberacin y de la accin. As que, gracias a la posiblidad de la democracia formal, en la escuela se garantiza la

imposibilidad del debate dialctico; la imposiblidad de acceso de los diferentes grupos estructurales -profesorado, familias, alumnado, pero tambin profesorado de izquierdas y profesorado de derechas, etctera- a la asamblea, a la esfera pblica de la democracia real. Quiz si le encontrramos el sentido (y el valor de uso). Participar, exigir cosas, implicarse; parece que hay procesos y formas que lo facilitan, y otros que lo impiden; por ejemplo, lo pequeo; por ejemplo, lo cercano, lo inmediato; un centro pequeo, un claustro poco numeroso, un grupo de debate entre poca gente; el da siguiente, aquello a lo que me enfrentar el lunes que viene. Quiz todo eso favorezca la participacin; pero, no es suficiente. Es necesario ir ms all y encontrar el sentido a lo que hacemos. sta es una de las claves fundamentales: encontrar el sentido y sentirnos parte de algo que nos une, nos resulta til y nos implica mutuamente. Implicarnos, encontrar el sentido, romper las inercias, buscar y reconocerse en el colectivo. Todo eso es, tambin, un proceso de aprendizaje. Nos falta aprender a vivir la democracia. La democracia en el curriculum: "el meollo de la cuestin". En el poema de Evtuchenko, el muchacho Melitn Manzana muere por proclamar al mundo durante tres minutos la verdad (despus, que escape la vida!) En las algunas escuelas se incorpora al horario una hora semanal "para tratar estos temas"; en otras, sin embargo, "es el meollo de la cuestin", nos dice otra maestra. Porque hace falta ensear la democracia, es decir, tomarla como problema del curriculum. La democracia no es una leccin ocasional, ni un tema puntual de algn rea o disciplina acadmica. Es un problema bsico del contenido del curriculum como mbito y proceso de experiencias con las

que se enfrentan escolares y profesores con intencionalidad educativa. A contracorriente de la vida cotidiana. Hablamos de la escuela, desde la escuela. No parece que en esa discusin las cosas quieran escapar de ese marco institucional. Pero se sabe que lo que pasa en la escuela es tambin consecuencia de lo que se vive en la calle, en la familia, en el ms amplio sistema social y cultural. Al fin y al cabo, estudiantes y profesores andamos transitando por entornos, contextos y ecologas diferentes. Por eso, se sabe tambin que la democracia es difcil de vivir aqu dentro si no se vive intensamente ah afuera. Y que los valores y comportamientos cotidianos fuera de la escuela no parecen acercarse a lo que el grupo considera educativo y democrtico. No obstante, esta apuesta educativa por la participacin que no se da en la sociedad externa constituye un motivo ms para trabajar en un sentido democratizador en la escuela. Esos conflictos que el alumnado observa fuera del mbito educativo, se habran de recuperar en la enseanza para reflexionar acerca de ellos, discutirlos y as preparar al alumnado para que en la vida real puedan afrontar esas dificultades. Una hiptesis del grupo de investigacin y un programa de formacin del profesorado. La hiptesis central en aquella investigacin (Martnez Bonaf, 1999) era la ausencia en la escuela de la ciudadana. Es decir, de la conceptualizacin de la escuela pblica como un espacio poltico democrtico en el que el sujeto crea y recrea en la interaccin con los otros, la posibilidad social de su desarrollo autnomo. Frente a la ciudadana, los estamentos. Sabemos que profesorado, familias y alumnado constituyen identidades diferenciadas -aunque, todos sabemos tambin que cada uno de esos sectores encierra muchas y diferentes identidades-. Sabemos igualmente que

esa complejidad intersectorial -y estamental- muestra un dinamismo dialctico constante donde puede que se configuren los lmites fronterizos de un modo diferente al que muestran los esquemas de representacin formal. La escuela es una sociedad en pequeo ,donde las alianzas, las tensiones, los enfrentamientos y las solidaridades se dibujan y desdibujan con ms facilidad y agilidad que lo que muestran los esquemas formales de representacin y gestin democrtica. El ejercicio de la ciudadana permitira que el teatro de operaciones en el que se gesta la vida democrtica de la escuela fuera pblico, y en ese sentido, tambin educativo. En la ltima fase de la investigacin la intencin del grupo fue poner en las manos del profesorado herramientas conceptuales y procedimentales, para pensar colectivamente la crtica a las insuficiencias de la democracia en las escuelas y tratar de encontrar prcticas de superacin. En esta fase final, el grupo se diluye en el anlisis y el uso de sus propias herramientas tericas y prcticas. La idea tctica fue construir diferentes materiales de trabajo -un "Caballo de Troya"- que pusieran al profesorado en situacin de pensar e intervenir sobre problemas concretos del aula y la escuela, pensndolos en clave democrtica, que en el caso de esta propuesta de formacin, significaba pensarlos desde las claves conceptuales de la relacin poder-saber e identidadciudadana.

3.-Construir redes comunicativas, horizontales de formacin

espacios

El aprendizaje del compromiso no se hace tomando apuntes en las aulas de las escuelas de formacin del profesorado. Es un aprendizaje desde la experiencia, y en la experiencia de la accin comprometida, nos recordara J. Dewey (1967). Como he intentado mostrar a lo largo del texto, el capitalismo es tambin un modo de produccin cultural al que es necesario enfrentar una contracultura ciudadana alternativa. Los futuros maestros y actuales estudiantes de las escuelas de formacin -como cualquier otro individuo- viven en una orientacin vital marcada por el individualismo posesivo que, en trminos de un determinado consumo de bienes culturales, es reproducido en las instituciones universitarias. En encuestas recientes sobre el uso del "tiempo libre" de los jvenes espaoles -seala Daz-Salazar (1999)- son dos las actividades que destacan, muy por encima de todas las dems: ver la televisin y tomar copas; slo el 3% de los jvenes declara que dedica una parte importante de su tiempo a actividades de transformacin social y a impulsar las propuestas del los nuevos movimientos sociales. Como el mismo autor comenta: "La civilizacin capitalista crea una unin entre economa y cultura ciudadana y genera una escisin entre la mentalidad cultural y la poltica" (p.18). La cultura poltica de implicacin ciudadana se aprende a travs de formatos alternativos a la industria cultural de masas, al anquilosamiento institucional del poder acadmico y a la perversin de la poltica por las organizaciones sindicales y polticas separadas. He querido utilizar la metfora de la red y de la horizontalidad para hacer referencia a formas de produccin de conocimiento, cultura y poltica, en las que diferentes identidades personales y polticas puedan reconocerse en un proyecto comn internacionalista y mestizo: que entienda la escuela como un espacio social privilegiado -pero no exclusivo- para aprender las virtudes pblicas del altruismo, la solidaridad y el asociacionismo, y la participacin social. Lo que los programas de formacin inicial podran promover en las escuelas del magisterio son pequeos laboratorios de ciudadana en los que se ensayen y se comuniquen diferentes propuestas cooperativas de formacin para la cooperacin; e identificar en otros mbitos no institucionales diferentes prcticas que se asocien a esas redes de

aprendizaje. He visto en diferentes propuestas de Escuelas de Verano y proyectos de investigacin de Movimientos de Renovacin Pedaggica esa posibilidad de vinculacin horizontal para el aprendizaje mutuo del compromiso social; como ejemplo tenemos que en el libro de Jennifer M. Gore (1996) la autora acaba sus ltimas pginas describiendo y analizando los cambios en su propia prctica como formadora del profesorado en la universidad. Es otra posibilidad.

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Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato: Martnez, Bonaf, J. (2001). Arqueologa del concepto "compromiso social" en el discurso pedaggico y de formacin docente. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 3 (1). Consultado el da de mes de ao en el World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol3no1/contenido-bonafe.html

Please cite the source as: Martnez, Bonaf, J. (2001). Archaeology of the "Social Commitment" Concept within the Pedagogical and Teachers' Training Discourse. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 3 (1). Retrieved month day, year form the World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol3no1/contenido-bonafe.html 1Los movimientos de renovacin pedaggica son organizaciones autnomas de profesores
y profesoras que, adems de intercambiar saberes y experiencias profesionales, actan con una perspectiva poltica en el proceso de poner en crisis el sistema educativo entendido como reproduccin cultural y social. 2Incorporo este cuarto nivel conceptual porque quiero mostrar la totalidad argumentativa del discurso del compromiso, en el que, como vengo sealando, encuentro importantes apoyos en los trabajos de Bourdieu. Pero este nivel de anlisis no estaba en La reproduccin ni mucho menos en los textos de poltica educativa del momento, mucho ms influenciados por diferentes lecturas simplificadoras del estructuralismo marxista ms ortodoxo. 3Una aproximacin a este mismo argumento desde los apoyos conceptuales de Antonio Gramsci puede verse en Tamarit, J. (1999. p. 6-10). 4Las Escuelas de Verano son un espacio de encuentro anual para el intercambio y la cooperacin pedaggica. Tienen gran prestigio entre el profesorado y una potente base militante diseminada en todo el estado espaol. Una revisin ms amplia del tema se encuentra en Martnez Bonaf, J. (1998). 5Me detuve a estudiar esta cuestin en profundidad en Martnez Bonaf, J (1989).

Indicadores del desarrollo educativo en Amrica Latina y de su impacto en los niveles de vida de la poblacin.
Indicators of Latin American Educational Development and of its Impact on the Population's Economic Levels
Carlos Muoz Izquierdo ( * ) carlos_munoz_izquierdo@gse.harvard.edu Alejandro Mrquez Jimnez ( * ) alejandro.marquez@uia.mx ( * )Unidad de Investigaciones Interdisciplinares en Educacin Universidad Iberoamericana, campus Santa Fe Edificio F, Primer Piso Prolongacin Paseo de la Reforma 880 Lomas de Santa Fe, 01210 Mxico, D.F., Mxico

6Existe una abundante literatura sobre las relaciones entre la ideologa profesionalista y los
discursos de la reforma educativa. Thomas Popkewitz es uno de los autores que mejor ha tratado este tema desde una perspectiva crtica. Vase Popkewitz, Thomas (2000). 7 He desarrollado de un modo ms completo esta tesis en Martnez Bonaf, J. (1999b, cap. 1 y 2). 8 Sobre la reforma de los planes de estudio ver: Gimeno Sacristn, J. (1988); y Prez Gmez (1990; 1997). 9 Entre otros, puede verse: Giroux, H. (1992; 1993; 1997). Giroux, H. y Mc Laren, P. (1999). McLaren, P. (1994). 10 El presente epgrafe ha sido elaborado a partir del informe de progreso de una investigacin financiada por el Centro de Investigacin y Desarrollo Educativo (dependeiente del Ministerio de Educacin), sobre las posibilidades de radicalizacin democrtica de las escuelas. Ver Martnez Bonafe, J., (1999a).

Resumen

Con base en informacin publicada por la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), se observa el crecimiento que experimentaron los sistemas educativos de la regin -especialmente durante las ltimas dcadas del siglo XX- as como las pautas conforme a las cuales se han distribuido las oportunidades educativas entre los diferentes estratos socioeconmicos y entre las personas de distintos gneros. Por otra parte, se analizan algunos indicadores del impacto que ha tenido la expansin de las oportunidades educativas en las ocupaciones desempeadas por los egresados de los sistemas escolares y en las probabilidades de que los individuos perciban ingresos superiores a los que en los distintos pases se consideran indispensables para superar la pobreza. Finalmente, se identifican algunos de los obstculos que han impedido que la escolaridad se distribuya en forma ms equitativa, y se esbozan algunas caractersticas de las polticas que se consideran necesarias para superarlos. Palabras claves: Amrica Latina, tasas de escolaridad, distribucin de oportunidades educativas, escolaridad y fuerza de trabajo, escolaridad e ingresos.

than those considered as the minimum in many countries to outdo poverty. Finally, some obstacles which have hindered the equal distribution of education have been identified, and some political features necessary to overcome them have been sketched. Key words: Latin America, schooling rates, distribution of educational opportunities, schooling and work force

Introduccin
En este artculo se describe la situacin demogrfica de Amrica Latina, el crecimiento que recientemente han experimentado los sistemas educativos de la regin, la distribucin de las oportunidades escolares resultantes de este crecimiento, as como algunos de los efectos que ha tenido en las remuneraciones y en los niveles de vida de los sectores sociales que han adquirido distintas dosis de educacin formal. La informacin utilizada fue elaborada, fundamentalmente, a partir de datos publicados por la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL).1 El trabajo est dividido en tres captulos, seguidos de una recapitulacin final. En los primeros se analizan los temas arriba mencionados, mediante algunas de las herramientas conceptuales proporcionadas por la teora del capital humano, la de la funcionalidad tcnica de la educacin y la del bien posicional.2

Abstract
Based on the information published by the Economic Commission for Latin America (CEPAL), the authors have followed the growth of the region's educational systems, mainly during the last decades of the 20th century. The patterns of distribution of educational opportunities among the various economic levels and sexes have also been examined. On the other hand, they have analyzed some impact indicators related to the expansion of educational opportunities within the working fields where graduates of those school systems are, and indicators of the probability of those individuals earning higher wages

I. Panorama demogrfico de Amrica Latina y el Caribe

Durante las dos ltimas dcadas del siglo XX, la poblacin de los pases latinoamericanos y de el Caribe aument en 150 millones de habitantes, al pasar de 357.6 a 507.3 millones de personas. (Cf. grfica 1). Como resultado de esta dinmica demogrfica, la poblacin de nuestros pases sigue siendo joven. (El 60% de ella todava no cumple los 30 aos de edad, como se puede observar en la grfica 2).

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

Este crecimiento, adems de haber impulsado la demanda correspondiente a los diferentes niveles de los sistemas escolares de la regin, gener lo que los demgrafos denominan "altos ndices de dependencia", ya que la poblacin que no se encuentra en edades econmicamente productivas ha sido mayor que la que est en condiciones de incorporarse a la poblacin econmicamente activa. Sin embargo, los propios demgrafos han hecho notar que durante las prximas tres dcadas esa situacin se modificar sustancialmente, como resultado de las disminuciones que se estn observado en las tasas de fertilidad. Se espera, en efecto, que la

relacin entre la poblacin potencialmente productiva y la econmicamente dependiente se vaya inclinando hacia la direccin contraria; por lo cual, la poblacin econmicamente dependiente ir siendo menos numerosa que la econmicamente activa. As pues, la dinmica demogrfica que, hasta ahora, ha impulsado la expansin de la demanda escolar (especialmente la correspondiente a la educacin bsica) se ir reflejando, en primer trmino, en el crecimiento de la demanda por educacin media y superior; pero, posteriormente, impulsar el crecimiento de la poblacin econmicamente activa (PEA). Ello ofrece una oportunidad nica -ya que no volver a repetirse- para impulsar el desarrollo econmico y social de la regin. Empero, para poder aprovecharla, ser indispensable que los sistemas econmicos de nuestros pases sean capaces de absorber, mediante la suficiente generacin de ocupaciones adecuadamente remuneradas, a las cohortes demogrficas que irn alcanzando las edades econmicamente productivas.

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

II. Expansin de los sistemas escolares de la regin


II.1 Evolucin de las tasas de escolaridad A pesar del crecimiento demogrfico antes mencionado, las proporciones de los nios y jvenes que tienen acceso a los diferentes niveles educativos, aunque crecieron en forma lenta durante la dcada de los 80, mejoraron sensiblemente a partir de 1990. (Cf grfica 3).3 En consecuencia, las tasas relativas de analfabetismo se redujeron en forma notable, como se puede observar en la grfica 4.

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

II.2 Comparacin de las tasas de escolaridad de Amrica Latina con las de otros pases En la grfica 5 se compara el impacto que ha tenido el desarrollo de los sistemas escolares de diversos tipos de pases en las tasas de escolaridad correspondientes a los diferentes niveles educativos. Como se puede observar, las tasas que se refieren a la educacin primaria son semejantes a las registradas en pases desarrollados. Es importante aclarar que, en trminos generales, esas tasas exceden al 100%; lo cual es atribuible a la imposibilidad de evitar que, en la matrcula, estn incluidos algunos alumnos cuyas edades no estn dentro de los rangos correspondientes a ese nivel educativo. Sin embargo, este fenmeno -que se conoce como "coeficiente de extraedad"- se manifiesta con una intensidad mucho mayor en las naciones latinoamericanas. En ellas, los coeficientes mencionados alcanzan 15.8% -para los varones- y 10.2% -para las nias-. Esto significa, evidentemente, que la educacin primaria latinoamericana no est funcionando con la eficiencia necesaria para que todos los nios la inicien a la edad reglamentaria, y para que sean promovidos anualmente sin haber tenido que repetir ninguno de los grados que hayan cursado.

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

Esta baja eficiencia genera, a su vez, altos ndices de desercin escolar, por diversas razones, entre las cuales se encuentra, simplemente, el hecho de que los estudiantes inscritos en grados inferiores a los que -en un sistema escolar normalizado- deberan estar cursando alcanzan la edad en la cual tienen derecho a cursar la educacin primaria sin haber podido concluir los estudios correspondientes. Como consecuencia de lo anterior, las tasas de escolaridad correspondientes a la enseanza secundaria -y, sobre todo, a la educacin superior- siguen siendo inferiores en Amrica Latina a las registradas en los pases que han alcanzado mayores niveles de desarrollo econmico. Las diferencias observadas son de considerable magnitud (57.2% vs 100% en la enseanza media, y 18.4% vs 50.5% en la superior). Ahora bien, como se podr apreciar en la grfica 10, esas tasas (o al menos las correspondientes a la enseanza superior) tambin estn positivamente correlacionadas con los porcentajes de los productos internos brutos que en los diversos pases son destinados a la educacin.

II.3 Distribucin de las tasas de escolaridad de acuerdo con el gnero de los estudiantes Las grficas 6, 7 y 8 muestran la forma en que se distribuyen las tasas de escolaridad en los diferentes niveles educativos, de acuerdo con el gnero de los alumnos. Aparentemente, la tasa de participacin de las nias en la educacin primaria es inferior a la de los varones. Sin embargo, de los comentarios hechos anteriormente se desprende que es muy probable que ello refleje, ms bien, una

diferencia entre los coeficientes de extraedad, cuyo signo favorece a las nias; lo cual, adems, podra explicar el que -en la enseanza secundaria- ellas alcancen tasas de escolaridad superiores a las de los varones. Por otro lado, llama la atencin que, en la enseanza superior, los coeficientes de escolaridad son equivalentes para los jvenes de ambos gneros (Cf. grfica 8).

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

Por ltimo, la grfica 9 muestra una sntesis de la informacin presentada en las tres anteriores. Como ah se puede observar, las tasas de participacin de los nios, adolescentes y jvenes de ambos gneros, en el conjunto de los sistemas educativos de Amrica Latina, son prcticamente equivalentes.

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

Fuente: CEPAL, Equidad, Desarrollo y Ciudadana, 2000.

II.4 Distribucin de la escolaridad de acuerdo con el ingreso familiar y las edades de los sujetos Es importante mencionar que en Amrica Latina y el Caribe, la distribucin del ingreso sigue siendo desigual. En la grfica 11, se puede observar, en efecto, que 60% de las familias de la regin reciben el 30% de los ingresos totales; mientras que las familias restantes (las cuales representan 40% del total) reciben 70% de los ingresos. Ello repercute en la distribucin social de las oportunidades educativas. A partir de la educacin media y, principalmente en la

enseanza superior, las oportunidades tienden a concentrarse en las familias que perciben los ingresos ms altos. Concretamente, esas oportunidades se concentran en el 40% de las familias de la regin (Cf. grfica 12).

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

Es interesante observar que los jvenes latinoamericanos cuyas edades se encuentran entre los 20 y los 24 aos, y pertenecen a las familias que perciben ingresos ubicados en el quintil superior de la distribucin correspondiente, ya estn alcanzando tasas de escolaridad semejantes a las que corresponden, en promedio, a los jvenes de aparecen, como se recordar, en la grfica 8). En cambio, las tasas de escolaridad de los jvenes de la regin cuyas familias perciben ingresos ubicados en los dems quintiles de la distribucin aludida son todava muy inferiores a las registradas, en promedio, en los pases que han alcanzado mayores niveles de crecimiento econmico.

III. Impacto del desarrollo educativo en el crecimiento econmico


Entre las funciones que deben desempear los sistemas escolares de la regin se encuentra la de contribuir a combatir la pobreza y la concentracin del ingreso nacional en pocas manos. Para cumplir estos propsitos, no slo es necesario asegurar que las oportunidades educativas se distribuyan equitativamente entre todos los sectores sociales. Tambin es indispensable que todos los egresados de los sistemas educativos tengan la oportunidad de desempear ocupaciones que les permitan aprovechar, en forma productiva, la escolaridad adquirida. Ello exige, a su vez, que exista una adecuada correspondencia entre el desarrollo de los sistemas productivos y el de los sistemas escolares.

profesionales- fue superior al de los puestos que estaban disponibles en los mercados laborales para ser ocupados por individuos que hubiesen adquirido una escolaridad de ese nivel (En esa fecha se dispona de 1.5 puestos para cada egresado, es decir, haba tres oportunidades laborales para cada dos individuos). Sin embargo, a partir de la dcada siguiente, el crecimiento de esas oportunidades laborales empez a ser ms lento que el del nmero de egresados de las IES. Por tanto, a partir de entonces, esa relacin empez a ser menor que la unidad.

III.1 Expansin del sistema escolar y crecimiento de la demanda laboral Desafortunadamente, no se ha analizado la forma en que se ha relacionado la expansin de los sistemas escolares latinoamericanos con el crecimiento de la demanda laboral en el conjunto de pases de Amrica Latina.4 Se dispone, sin embargo, de algunos estudios referidos al caso de Mxico. Se mencionarn en seguida los principales resultados de estos, ya que existen diversas razones (como las que se mencionan al final de este captulo) para suponer que lo que ha ocurrido en Mxico no es muy distinto de lo que ha sucedido en otras naciones latinoamericanas cuyos sistemas escolares se han expandido a ritmos semejantes -y cuyas pautas de crecimiento econmico son equiparables- a las registradas en ese pas. En la grfica 13 se puede observar que, segn los estudios arriba mencionados, durante la dcada de los cincuenta, el nmero de personas que egresaron de las instituciones mexicanas de enseanza superior (IES) -habiendo o no terminado sus estudios

Fuente: Elaboracin propia, basada en estimaciones de D. Lorey (1993) y C. Muoz, (1998).

Es de particular inters observar, adems, que la proporcin de egresados de las IES que pudieron obtener empleos acordes con la escolaridad por ellos obtenida sigui disminuyendo durante las dos dcadas subsecuentes, hasta descender a 0.27 en el periodo comprendido entre 1980 y 1990. Ello significa que casi cuatro egresados de las IES (3.73) han tenido que competir, desde la dcada de los ochenta, para obtener cada uno de los escasos puestos de nivel profesional que se han generado en el sistema productivo. Se ha demostrado, sin embargo, que cuando los egresados de las IES no pueden tener acceso a ocupaciones de nivel profesional no permanecen desempleados, sino que se ven obligados a aceptar ocupaciones que requieren una escolaridad inferior a la que ellos adquirieron. Ese fenmeno, sin embargo, no afecta solamente a los sujetos procedentes de las IES, sino que repercute en forma de cascada en quienes egresan de los dems niveles educativos al desplazar hacia los niveles inferiores de la escala ocupacional, a todos los individuos que obtienen menores dosis de escolaridad. En ltima instancia, el fenmeno descrito impulsa el crecimiento de las ocupaciones correspondientes a los sectores informales de los sistemas econmicos (cuyos niveles de productividad y de estabilidad laboral son muy inferiores, como se sabe, a los de las ocupaciones correspondientes al sector formal). Es interesante hacer notar, al respecto, que las estadsticas disponibles revelan que el crecimiento de las ocupaciones de los sectores informales ha sido ms rpido en Amrica Latina, que el de las correspondientes al sector formal; por lo cual, la participacin relativa de las primeras en el total de la poblacin econmicamente activa de la regin ha venido aumentando. (Cf. grfica 14). Esa tendencia es congruente con la hiptesis propuesta anteriormente, en el sentido de que la dinmica que aqu fue analizada mediante informacin que slo se refiere al caso de Mxico tambin se debe estar manifestando en otros pases de la regin, aunque muy probablemente con diferentes niveles de intensidad, asociados con

las diversas tasas de crecimiento demogrfico y con las de la expansin de los sistemas escolares.

Fuente: CEPAL, Equidad, Desarrollo y Ciudadana, 2000.

III. 2 Desempleo abierto En primer lugar, es necesario advertir que las tasas de desempleo abierto que registran las estadsticas disponibles en todos los pases se basan en criterios excesivamente blandos. Basta, en efecto, que los individuos hayan realizado durante pocas horas a la semana alguna actividad econmicamente remunerada, para que ellos sean

registrados en las estadsticas como "ocupados". Por tanto, slo son considerados como desempleados quienes dedican todo su tiempo a buscar trabajo. Esta aclaracin debe ser tomada en cuenta al analizar la informacin registrada en las grficas 15, 16 y 17. En la primera se puede observar que el desempleo registrado en las zonas urbanas aument en forma notable entre 1980 y 1985, aunque desde entonces se ha estabilizado en niveles cercanos a 9%.

distribucin correspondiente. La grfica confirma, como se podra esperar, que existe una relacin inversa entre ambas variables. En efecto, las tasas de desempleo de las familias cuyos ingresos estn ubicados en el decil inferior tienden a concentrarse en una banda que oscila entre 20% y 40%, en tanto que las correspondientes a las familias cuyos ingresos se encuentran en el decil superior, estn ubicadas en una banda que oscila entre 0% y 10%. Sin embargo, al hacer esta inferencia, es necesario sealar que esa relacin no se manifiesta en Mxico, y que aparece en forma relativamente dbil en Honduras.

Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1999.

A su vez, en la grfica 16 se puede observar la relacin existente entre las tasas de desempleo y los ingresos familiares, ya que muestra las tasas que afectan, en varios pases, a las familias cuyos ingresos estn ubicados en el primero y en el dcimo deciles de la

Fuente: CEPAL, Equidad, Desarrollo y Ciudadana, 2000.

III.3 Impacto de la participacin femenina en la PEA, en los ingresos familiares La grfica 17 muestra la contribucin que hacen, a los ingresos de sus hogares, las mujeres que desarrollan actividades econmicamente remuneradas. Ah se puede observar que a las familias cuyos ingresos estn ubicados en el cuartil ms bajo de la distribucin corresponden tasas de participacin femenina en la PEA que oscilan generalmente entre 20% y 35%. En cambio, a las familias cuyos ingresos se encuentran en el cuartil superior de la misma distribucin corresponden tasas de participacin femenina en la fuerza de trabajo que, en general, rebasan 50%. Es de particular inters sealar que estos resultados son de mucha utilidad para analizar el valor econmico de la escolaridad, ya que diversas investigaciones han demostrado que existe una relacin muy estrecha entre los niveles educativos que alcanzan las mujeres y las tasas su participacin en la fuerza de trabajo.
Fuente: CEPAL, Equidad, Desarrollo y Ciudadana, 2000.

III.4 Algunos indicadores del valor econmico de la educacin formal Adems de impulsar la participacin de las mujeres en la fuerza de trabajo, la educacin formal influye en la calidad de las ocupaciones existentes en los mercados laborales y se correlaciona positivamente con los ingresos que percibe la poblacin econmicamente activa. En las grficas 18, 19 y 20 se encuentran algunos indicadores de la forma en que esos efectos se manifiestan en Amrica Latina.

Fuente: CEPAL, Equidad, Desarrollo y Ciudadana, 2000.

Fuente: CEPAL, Equidad, Desarrollo y Ciudadana, 2000.

Fuente: CEPAL, Equidad, Desarrollo y Ciudadana, 2000.

En las dos primeras de esas grficas, se comparan las remuneraciones que reciben en distintos pases quienes desempean las ocupaciones que exigen mayores dosis de escolaridad, es decir, los profesionales y tcnicos, as como los profesores de primaria y de enseanza media, con los ingresos que percibe en promedio toda la poblacin asalariada.5 Es muy evidente que, en todos los pases considerados en el anlisis, las remuneraciones de quienes desempean esas ocupaciones son superiores a las que corresponden, en promedio, al conjunto de individuos que perciben algn salario. Sin embargo, esas diferencias no son de la misma magnitud en todos los casos. El mayor contraste se encuentra entre los casos de Chile y Mxico.

De acuerdo con la teora econmica convencional, esa observacin podra ser atribuible a que el personal calificado es relativamente ms abundante en el segundo de esos pases. Sin embargo, tal interpretacin no sera suficientemente congruente con la informacin que est disponible en relacin con el alto grado en que est concentrado el ingreso en Mxico. Por tanto, habra que considerar la posibilidad de que la corta distancia observada en ese pas entre los ingresos de los profesionales y tcnicos, por un lado, y los del total de la PEA asalariada, por el otro, sea atribuible a una deficiente clasificacin de los trabajadores que las estadsticas registran como "profesionales y tcnicos". Por ltimo, la grfica 20 muestra que ms de 75% de los individuos que, en los distintos pases, logran obtener determinadas dosis de escolaridad perciben ingresos que les permiten situarse arriba de la lnea que divide a quienes viven en condiciones de pobreza, del resto de la poblacin (Como se puede observar, esas dosis oscilan entre los 10 y los 14 grados, por lo que rebasan el nmero de los que son necesarios para concluir la educacin bsica). La lnea continua que aparece en esa grfica se refiere a los ingresos que perciben, en promedio, los sujetos que han cursado los niveles de escolaridad que ah se mencionan. Esos ingresos estn expresados en una unidad de medida que la CEPAL denomina "valores de lnea de pobreza" (LP), la cual representa el nmero de veces que las percepciones de los grupos de individuos ah considerados son superiores a las que, en cada pas, se consideran indispensables para que las personas no se encuentren en situacin de pobreza.6 Los datos presentados en esas grficas reflejan, sin duda, el valor econmico que los sistemas productivos de Amrica Latina asignan a la escolaridad formal. Sin embargo, tambin es necesario interpretarla a la luz de la informacin que aparece en la grfica 7 (supra). De acuerdo con ella, la enseanza media (es decir, la escolaridad requerida para poder tener ms de 75% de probabilidades de percibir ingresos superiores a los que dividen a la poblacin pobre de la que no lo es) slo est al alcance de 54.5% de los varones y de 60% de las mujeres de la regin. Ello significa,

pues, que como consecuencia de la escasa escolaridad que han adquirido, son todava importantes las proporciones de la poblacin latinoamericana (45.5% de los varones y 40% de las mujeres) que no pueden encontrarse en la situacin descrita en la grfica 20.

ingresos de algunas familias (como se pudo apreciar en la grfica 17 de este trabajo). En cierta medida, el desarrollo educativo de la regin ha contribuido a combatir la pobreza, ya que la poblacin econmicamente activa que ha obtenido una escolaridad equivalente a la enseanza media, tiene ms de 75% de probabilidades de percibir ingresos superiores a los que convencionalmente han sido definidos, en los diversos pases, como necesarios para que los individuos no se encuentren en condiciones de pobreza.

IV. Comentarios finales


La informacin que aqu fue analizada permiti observar que las pautas conforme a las cuales se desarrollaron los sistemas educativos de los pases de la regin durante las ltimas dcadas del siglo XX, as como el impacto que ese desarrollo ha tenido en los niveles de vida de la poblacin, han producido resultados notablemente contrastantes. En efecto, se confirm, por un lado, que se han registrado indudables avances en el desarrollo educativo de la regin, los cuales se han reflejado en el comportamiento de varios indicadores del bienestar social y econmico de las familias de la regin. Empero, tambin se observ que persisten importantes problemas, los cuales, como se har notar en seguida, estn determinados por diversos obstculos que producen efectos similares a los "cuellos de botella"; los que, a su vez, no han podido ser removidos mediante las polticas educativas que han sido instrumentadas en la mayor parte de los pases de la regin. Entre los avances detectados, conviene recordar los siguientes: Entre 1980 y 2000 las tasas de analfabetismo se redujeron aproximadamente 30%, al pasar de 18.5% a 12.7%). En relacin con algunos indicadores educativos, las condiciones de las estudiantes de sexo femenino ya son mejores que las de los varones. A su vez, la proporcin de las jvenes que tienen acceso a la enseanza superior ya es muy semejante a la de los estudiantes del sexo opuesto. Esto ha impulsado la participacin femenina en la fuerza de trabajo y, consecuentemente, ha permitido mejorar los

Por otra parte, entre los problemas que an no ha sido posible resolver se encuentran, principalmente, los siguientes: Las tasas de escolaridad de la enseanza primaria que registran las estadsticas de la regin revelan que importantes proporciones de nios y nias estn cursando grados escolares inferiores a los que, en sistemas educativos normalizados, corresponderan a sus respectivas edades. Las oportunidades de tener acceso a la enseanza media y, sobre todo, a la enseanza superior, siguen estando fuertemente concentradas en los sectores de la poblacin cuyos ingresos estn localizados en los deciles superiores de la distribucin correspondiente. Esta desigualdad en la distribucin de las oportunidades de cursar la enseanza media ocasiona, entre otras cosas, que 40% de las mujeres econmicamente activas y 45.5% de los varones que participan en la PEA no tengan suficientes probabilidades de percibir ingresos iguales o mayores a los que son necesarios para no encontrarse en situacin de pobreza.

La absorcin de los egresados de los sistemas escolares en los aparatos productivos de Amrica Latina y el Caribe ha sido deficiente, como lo indica el crecimiento que se ha observado en el nmero de individuos que desempean ocupaciones correspondientes a los sectores informales de las economas de la regin.

Como se sabe, los problemas relacionados con los coeficientes de extraedad 7 y con las bajas tasas de escolaridad de la enseanza media, son atribuibles a mltiples causas, que no sera posible resumir en este ensayo.8 Sin embargo, cabe recordar que, si bien es cierto que ellos estn causalmente relacionados con diversos factores sociales, culturales y econmicos (tales como los costos de oportunidad de la escolaridad y las deficiencias en la educognesis de las familias que se encuentran en situacin de pobreza), tambin dependen de la calidad de los procesos educativos que se desarrollan en las escuelas a las que asisten nios y nias pertenecientes a los sectores ms pauperizados de los pases de la regin. Por tal razn, esos problemas no pueden ser resueltos mediante la aplicacin de polticas de carcter general, sino que exigen instrumentar un conjunto de polticas y de programas enfocados precisamente al mejoramiento de la calidad de la educacin que se imparte en dichas escuelas. Por otra parte, es evidente que los problemas relacionados con la inadecuada absorcin de los egresados de los sistemas escolares tienen un origen distinto. No se puede descartar la hiptesis de que, en cierta medida, ellos estn asociados con algunas deficiencias en los diseos curriculares, por un lado, y en la distribucin de la matrcula entre las diversas ramas de los sistemas escolares, por el otro.9 Sin embargo, los resultados de diversos estudios que han analizado la dinmica ocupacional10 apuntan hacia la necesidad de revisar a fondo la validez del supuesto de que las polticas econmicas asociadas con la globalizacin permitirn absorber productivamente a todos los jvenes que anualmente se irn incorporando a la PEA de Amrica Latina y el Caribe.

Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato: Muoz Izquierdo, C. y Mrquez, A. (2000). Indicadores del desarrollo educativo en Amrica Latina y de su impacto en los niveles de vida de la poblacin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 2 (2). Consultado el da de mes de ao en el World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol2no2/contenido-munoz.html

Please cite the source as: Muoz Izquierdo, C. & Mrquez, A. (2000). Indicators of Latin American educational Development and of its impact on the population's economic levels. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 2 (2). Retrieved month day, year from the World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol2no2/contenido-munoz.html 1Cf.Comisin Econmica para Amrica Latina. http://www.eclac.cl 2Algunas explicaciones de esos enfoques -y de sus implicaciones

tericas y metodolgicas- se encuentran en Muoz Izquierdo, Carlos y Maura Rubio Almonacid (1992). Investigaciones sobre las relaciones entre la escolaridad y el empleo. El Caso de Mxico: Evolucin histrica -1960-1990- y resultados obtenidos, en Latap, Pablo (ed.). Lecturas bsicas para Investigadores de la Educacin, Tomo III. Mxico: Nueva Imagen, y en Muoz Izquierdo, Carlos (1998). Impacto de la escolaridad en la fuerza de trabajo, en Latap, Pablo (coord.). Un siglo de educacin en Mxico., Tomo I. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 3Cabe sealar que las tasas brutas de escolaridad que aparecen en esa grfica se obtienen al relacionar el total de individuos que se encuentran dentro de las edades correspondientes a los diferentes ciclos -o niveles- escolares con los alumnos matriculados en los ciclos respectivos.

E:\RevistasREDIEVol2-Num2" l 4Cf. Muoz Izquierdo, C. (1998). Impacto


de la escolaridad en la fuerza de trabajo, en P. Latap. Pablo (coord.). Un siglo de educacin en Mxico Tomo I, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. (pp. 175-199), y Lorey, David. (1993). The University System. Economic Development in Mexico since 1929. California: Stanford University Press. 5Como se indica en el ttulo de la grfica 19, las percepciones de los profesores de primaria y secundaria que en ella aparecen fueron estandarizadas de acuerdo con la duracin de la jornada laboral de esos individuos.

6Es

interesante hacer notar que, al comparar los datos correspondientes a los diversos pases considerados en esa grfica, se advierte la existencia de una tenue relacin directa entre los valores de "LP" y los porcentajes de los sujetos que, habiendo obtenido determinadas dosis de escolaridad, no se encuentran en condiciones de pobreza. Ello invitara a investigar si las unidades "LP" son realmente equivalentes en todos los pases o si, por el contrario, se basan en criterios menos estrictos en aquellos casos en los cuales los ingresos de los sujetos que alcanzaron determinadas dosis de escolaridad superan en mayor grado a la lnea de pobreza (y, al mismo tiempo, sus porcentajes, que se encuentran por encima de esa lnea, son mayores). 7Como ya se hizo notar, esos coeficientes influyen, a su vez, en la insuficiente eficiencia terminal de las escuelas primarias. 8 Algunas discusiones sobre ese tema se encuentran en: Muoz Izquierdo, C. (3a. reimpr., 1999). Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, as como en Muoz Izquierdo C. et al. (1979). El sndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, IX (3). 9Esos factores, sin embargo, seran "friccionales" por lo que podran ser corregidos a corto plazo. 10Esos estudios y ensayos no slo han sido realizados en Amrica Latina, sino en otros pases, incluyendo a algunos de los econmicamente desarrollados.

El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educacin.


The Sociocultural Approach at the Study of Development and Education

Miguel Angel Martnez Rodrguez mikel@servidor.unam.mx Escuela Nacional de Estudios Profesionales, campus Iztacala Universidad Nacional Autnoma de Mxico Calle 21 No. 105 Col. Progreso Nacional, 07600 Mxico, D.F., Mxico (Recibido: 11 de junio de 1999; aceptado para su publicacin: 29 de septiembre de 1999)

Resumen
En este trabajo se abordan los fundamentos tericos y metodolgicos del enfoque sociocultural o sociohistrico del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, que proviene de

los planteamientos de Vygotsky y sus colaboradores (Luria y Leontiev). Esta teora del desarrollo se caracteriza hacer nfasis en el origen social de los fenmenos psicolgicos, y utilizar un postulado de carcter metodolgico que tiene que ver con la accin mediada como unidad de anlisis. Sobre la base de este enfoque, se pretende explicar las relaciones que se establecen entre el aprendizaje y el desarrollo, extendiendo las nociones de mediacin semitica y de zona de desarrollo prximo, como lneas de reflexin terica que guan la elaboracin de nuestros conceptos y las aproximaciones empricas que hacemos en el campo de la educacin. En la ltima parte de este ensayo se busca vincular tales planteamientos con nuestro contexto educativo y se aportan algunas consideraciones que pueden ser de utilidad para orientar la prctica educativa, as como la investigacin sobre el desarrollo psicolgico. Palabras clave: desarrollo cognitivo, procesos cognitivos, mediacin semitica.

point out some considerations that may be useful to direct pedagogical practice, as well as the research on psychological development. Key words: cognitive processes, cognitive development, mediation theory, social cognition.

Introduccin
El propsito de este trabajo es abordar los fundamentos tericos y metodolgicos de un enfoque que recientemente ha influido notablemente en la psicologa y en el campo de la educacin y que por su importancia no puede dejar de ser contemplado en los programas que pretenden formar psiclogos en el campo de la educacin y del desarrollo psicolgico. Me refiero al enfoque sociocultural o sociohistrico, como otros prefieren llamarlo (Huertas, Rosa y Montero, 1991). Este enfoque del desarrollo psicolgico proviene de las investigaciones realizadas por Lev Vygotsky y sus colaboradores ms cercanos (Luria y Leontiev), quienes basndose en las premisas fundamentales de la filosofa materialista dialctica prevaleciente en la Unin Sovitica de los aos veinte, propusieron una nueva forma de concebir los procesos psicolgicos postulndolos como el resultado de la interaccin del individuo con su medio social y cultural en un momento histrico determinado. Nuestra prctica como psiclogos en el mbito de la educacin se sita clara y decididamente en una perspectiva sociocultural. Esta teora se caracteriza bsicamente por los siguientes supuestos: 1) el uso del anlisis gentico que implica ir a la gnesis, al origen del fenmeno en cuestin y estudiarlo en su desarrollo y no solamente como un producto final; 2) su nfasis en el origen social de los fenmenos psicolgicos; 3) la propuesta de que las funciones

Abstract
This paper focuses on the theoretical and methodological basis of the sociocultural or sociohistorical approach to the development of higher psychological processes, which derives from the work of Vygotskys and his colleagues (Luria and Leontiev). This theory of development emphasises on the social origin of the psychological phenomena, and uses a methodological postulate related to mediated action as a unit of analysis. Based on this approach, we intend to explain the relationship between learning and development, taking the notions of eemiotic mediation and proximal zone as the lines of theoretical reflection to elaborate our concepts and empirical approximations in the field of education. In the last part of the essay we try to link those postulates to our educational context. We also

mentales superiores y la accin humana estn mediadas por herramientas y por signos (Wertsch, 1991), entre las que destacan principalmente el lenguaje, y 4) un postulado de carcter metodolgico que tiene que ver con la unidad de anlisis de los fenmenos psicolgicos: la accin mediada. Con este enfoque de los procesos psicolgicos se busca explicar las complejas relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo extendiendo la nocin de mediacin semitica hacia una mayor comprensin del pensamiento y de su relacin con el habla, as como de otros fenmenos implicados en la vida social del lenguaje tales como "voces", modos de discurso, lenguaje social y dialogicidad. En esta lnea de reflexin terica construimos nuestras nociones y desarrollamos las acciones que guan las aproximaciones empricas que hacemos en el campo de la educacin. El constructivismo, una lnea de accin pedaggica reciente en educacin, ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos tericos y metodolgicos de este enfoque por su nfasis en la nocin de apropiacin y el carcter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la construccin de conocimientos que ocurren al interior del saln de clases (Coll, 1990). Sobre la base de estos supuestos fundamentales del enfoque en una siguiente parte de este trabajo destacar los aspectos que han constituido parte de sus aplicaciones al campo de la educacin, uno de los escenarios ms importantes en los que se puede estudiar el desarrollo de los seres humanos. Para nuestros propsitos, y dentro de esta lnea de argumentacin, es conveniente sealar que si bien el desarrollo psicolgico haba sido concebido tradicionalmente como un proceso individual que ocurra al interior del sujeto con una casi total independencia de la influencia de factores externos, esta nocin ha sido desechada casi en su totalidad, por fortuna, y en la actualidad es difcil que an haya

escuelas de psicologa que nieguen la poderosa influencia que ejerce el ambiente social y cultural en la formacin de los procesos psicolgicos. En este sentido, la educacin como una poderosa influencia social no puede ser descartada del anlisis de influencias externas que deben ser contempladas cuando se aproxima uno al estudio del desarrollo psicolgico. Desde el punto de vista del enfoque sociocultural los procesos psicolgicos son concebidos como el resultado de la interaccin mutua entre el individuo y la cultura. En este proceso de desarrollo la clave del funcionamiento psicolgico est en la construccin de significados, concretamente, en los significados que le atribuimos a los objetos, a las palabras y a las acciones de los dems. Tambin se considera que la elaboracin individual de los significados es parte de una construccin activa y social del conocimiento que compartimos con los dems miembros de nuestro contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos. Este proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera en las relaciones que establecemos con otros agentes sociales, como en la intervencin deliberada de los adultos en el aprendizaje de los nios, y ocurre a travs de una mediacin que es eminentemente semitica. En otras palabras, es en los procesos de instruccin donde se ponen en juego interacciones -principalmente lingsticas- entre adultos, nios y sus compaeros, y se generan funciones psicolgicas de orden superior; de ah su carcter social e interactivo. Despus de esta breve presentacin, abordar los siguientes puntos con la intencin de desarrollarlos con mayor profundidad:

a.

Los dominios genticos funcionamiento psicolgico. b. Los orgenes sociales de procesos psicolgicos.

del los

c. La mediacin semitica de los procesos. d. La accin como principio y como objeto de estudio.

Dominios psicolgico

genticos

del

funcionamiento

Vygotsky afirmaba que el estudio gentico de los fenmenos psicolgicos implica concebirlos desde su origen y analizarlos a travs de las fases o etapas de su desarrollo y evolucin, y no observar solamente las fases finales o productos del desarrollo. Vigotsky estaba convencido de que los procesos psicolgicos del ser humano pueden ser comprendidos si y slo si consideramos la forma y el momento de su intervencin en el curso del desarrollo. Para este autor el desarrollo es el resultado de dos lneas o fuerzas y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos. Conceba el desarrollo en trminos de "saltos revolucionarios" fundamentales, ms que sobre la base de "incrementos cuantitativos constantes" (Wertsch, 1985, pg. 37). As mismo, sostena que las teoras que se apoyan en un solo conjunto de factores explicativos no pueden proporcionar una adecuada interpretacin de los cambios observados durante el desarrollo. Tal es el caso, por ejemplo, de los enfoques que tratan de explicar los cambios en el desarrollo infantil con fundamento en "principios fisiolgicos" o el de otros que, apoyndose en el concepto de etapas de la maduracin sexual, basan en esto su explicacin del desarrollo de la personalidad. Sus crticas se dirigieron principalmente hacia el reduccionismo biolgico y el conductismo metodolgico (teoras del desarrollo de un solo factor). El problema, segn Vygotsky, era que: "Estos esquemas no tienen en cuenta la reorganizacin del proceso mismo de desarrollo, en virtud del cual la importancia y el significado de cada una de sus caractersticas se halla en continuo camino en la transicin de un

estadio a otro". Adems, debemos considerar que "el desarrollo infantil es un proceso altamente complejo que no puede ser definido en ninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus caractersticas" (Vygotsky, 1972, citado en Wertsch, 1985). Su estrategia consisti en examinar cmo funciones psicolgicas superiores, tales como la atencin, la memoria, el pensamiento, etc., aparecen primero en su forma elemental y luego cambian hacia formas superiores, responsabilizando de ello a las lneas de desarrollo natural y cultural, y argumentando que es precisamente el desarrollo cultural el que transforma los procesos elementales en procesos superiores. Esta forma de aproximarse al estudio del desarrollo de los procesos psicolgicos es lo que ha dado pie al planteamiento de los dominios o dimensiones genticos del funcionamiento psicolgico y lo que le sirve a Vygotski para hacer la distincin entre funciones elementales y superiores, as como seguir su evolucin desde la filognesis, pasando por las primeras manifestaciones de conducta inteligente en los seres humanos, por la va del mtodo histrico-cultural, hasta llegar a su estudio en la ontognesis, dominio integrador de los diferentes mbitos genticos. En el estudio gentico de los procesos psicolgicos Vygotsky distingui cuatro dominios:

a. b. c. d.

Filogentico, Histrico cultural, Ontogentico, y Microgentico.

El dominio filogentico se centra en el estudio de la forma en que surge una determinada funcin psicolgica en la especie humana. Por ejemplo, los trabajos con monos y chimpancs en donde se busca encontrar una continuidad filogentica entre las transformaciones biolgicas y la aparicin de habilidades como la solucin de problemas o funciones humanas como el habla.

En la filogenia la fuerza principal que interviene es el principio darwiniano de la seleccin natural, pero una vez hecha su aparicin el homo sapiens, as como la organizacin social que lo caracteriza, cambia el enfoque explicativo del desarrollo. Lo que dio origen a la transformacin del simio en hombre fueron las nuevas formas de adaptacin a su ambiente natural y fue en virtud del trabajo y del consecuente uso de herramientas con las que mediatizaron su accin sobre la naturaleza lo que propici el surgimiento de funciones psicolgicas superiores. Siguiendo a Engels podramos afirmar que el trabajo cre a los seres humanos. El dominio histrico cultural se refiere al estudio del hombre a partir del uso de signos que han sido desarrollados histricamente y que se emplean en contextos culturales. Justamente es el origen de la orientacin que estamos examinado aqu. Mientras que en la filogenia, el papel principal en la explicacin lo juegan las fuerzas biolgicas, en el dominio histrico cultural lo juegan la aparicin de las herramientas psicolgicas: los signos. En la filogenia, la fuerza que interviene es el principio de seleccin natural, en la dimensin cultural la fuerza explicativa recae en la aparicin de los instrumentos de mediacin. Cuando el hombre comienza a usar los signos como medios de comunicacin, como medio de establecer vnculos entre los aspectos materiales y los smbolos que emplea para sealarlos o crearlos por medios lingsticos, cambia toda su estructura psicolgica. El hecho de establecer vnculos entre los smbolos de origen material y el pensamiento, marc un paso decisivo en la evolucin del homo sapiens. La posibilidad de crear contextos inter e intra lingsticos lo llev a otros niveles de desarrollo de las funciones psicolgicas. Esto es a lo que Wertsch se refiere con la aparicin de otro principio que l denomina la aparicin del "principio de contextualizacin y descontextualizacin". Partiendo del hecho de que las diferencias encontradas en el trnsito de estos nuevos hombres provenientes de una sociedad primitiva, a una sociedad que deja rastros de su actividad cultural, de su civilizacin, es decir, que han pasado de una etapa de desarrollo social a otra, demuestra que han podido generar

procesos que les han permitido el empleo de instrumentos de descontextualizacin, como sera el caso de la apropiacin de la lectura y de la escritura o de los procesos de escolarizacin que eventualmente le siguieron, lo que implica que en estos hombres aparecen ya procesos psicolgicos de orden superior. Hacia esa demostracin se dirigieron los esfuerzos de Vygotsky y Luria en las investigaciones por ellos dirigidas entre los campesinos del Uzbekistn en los aos treinta. No obstante, tal como seala Wertsch (1985), lo anterior no ha quedado claramente evidenciado. En concreto, los estudios que llevaron a cabo se centraban en el anlisis de la descontextualizacin de los instrumentos mediacionales y el tipo de operaciones cognoscitivas que empleaban los campesinos de esa poca y de esa regin para resolver problemas, silogismos y otras cuestiones relacionadas con la atencin, la memoria y el pensamiento lgico. Sus hallazgos no fueron confirmados por nuevas investigaciones realizadas en el marco de la psicologa transcultural (p. e. los trabajos realizados por Scribner y Cole, 1981). Segn Wertsch, los resultados de estos ltimos indican que "no es posible establecer una nica dicotoma entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior por un lado y sujetos sin ninguna de estas caractersticas por el otro. Estas relaciones son ms complejas" (Wertsch, 1985, p. 56). El plano de la ontognesis se relaciona con los estudios que tratan sobre la evolucin de los procesos de un individuo en particular y las fuerzas del desarrollo que lo afectan. Es decir, las lneas natural y cultural. La dimensin ontogentica se caracteriza por el concurso y la operacin de ms de una fuerza del desarrollo, es decir, se orienta entre las lneas natural y cultural. Mientras que en el dominio anterior el curso del desarrollo de los procesos psicolgicos se halla estrechamente vinculado al desarrollo histrico de la misma sociedad, en el plano ontogentico, la explicacin se orienta hacia el

entre cruzamiento de las lneas natural y cultural, as como a la distincin de las funciones psicolgicas superiores y elementales. Vygotsky, sorteando las explicaciones reduccionistas biolgica y cultural, argumentaba que estas fuerzas se articulaban en un proceso de "interaccionismo emergente" entre lo natural y lo social. De hecho, no prest demasiada atencin al curso del desarrollo natural, tan slo lo suficiente como para introducir el debate sobre los factores socioculturales, segn apunta Wertsch (1985). La mayor parte de las investigaciones que han dado origen a un cuerpo amplio y sistematizado de conocimientos sobre la psicologa infantil se ubican en la dimensin de la ontognesis y las explicaciones que ofrecen oscilan entre las orientaciones de tipo biologicista y las de tipo socializante. Vygotsky y sus colaboradores se enfocaron especialmente al estudio de los fenmenos psicolgicos desde el dominio ontogentico. Como ya se ha sealado (Cubero y Santamara, 1992), los estudios de este tipo analizan la gnesis y la transformacin de un proceso en un individuo concreto. El ltimo de estos dominios es el microgentico, que aunque slo fue esbozado por Vygotsky ha sido desarrollado con posterioridad por sus seguidores (Wertsch, 1985) para completar la visin de estos dominios, y se refiere al estudio de la formacin de los procesos psicolgicos en los ambientes caractersticos de los procedimientos experimentales en psicologa. El anlisis microgentico se centra en el estudio minucioso de los procesos de aprendizaje y desarrollo en perodos muy cortos de tiempo y constituyen una fuente de datos muy importante para la comprensin de dichos procesos. As mismo, el dominio microgentico se refiere al proceso de formacin de una funcin psicolgica en un contexto espacio temporal concreto y limitado. En estos dos ltimos planos se sitan la mayora de los trabajos realizados en el mbito de la educacin y hablar de ello en la ltima parte de este texto. Por ltimo, conviene recordar que los planteamientos que hemos venido abordando constituyen la base terica de los estudios realizados y que son los que los orientan y los justifican, a saber: la naturaleza social de los procesos cognitivos, su

carcter semiticamente mediado y su nfasis en el anlisis gentico. Ahora pasar a revisar brevemente los otros supuestos antes sealados.

Los orgenes psicolgicos

sociales

de

los

procesos

Acerca de los orgenes sociales de los procesos psicolgicos Vygotsky sealaba que la conciencia social es primigenia en el tiempo mientras que la conciencia individual es secundaria y derivada de la anterior. La clave de esta tesis estriba en la "historicidad de la naturaleza del psiquismo humano", lo que lleva a cuestionarnos cmo se adquiere esta historia social, es decir, esos productos del desarrollo de las generaciones anteriores. Los seres humanos, ms que adaptarse a los fenmenos se apropian de ellos o los hacen suyos. Esta distincin es importante y conviene analizar la diferencia entre la adaptacin y la apropiacin. Mientras que la adaptacin se refiere a una aceptacin pasiva de las condiciones ambientales que afectan al organismo, la apropiacin implica una operacin distinta: es un proceso activo, social y comunicativo. De esta forma, la apropiacin es el medio y el proceso principal mediante el cual se desarrolla el psiquismo. Hablar de un origen social de los procesos psicolgicos implica que todos esos procesos psicolgicos se forman en y atraviesan por una fase social que proviene de la actividad que establece el sujeto con los objetos y en contacto con otros individuos. Esto es lo que llev a Vygotsky a plantear su "ley gentica del desarrollo cultural", la cual seala que: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, en el mbito social, y ms tarde, en el mbito individual; primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin

de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1979, p. 94). Lo anterior sugiere que los procesos psicolgicos se pueden atribuir tanto a grupos como a individuos y que hay un vnculo inseparable entre los planos de funcionamiento interpsicolgico e intrapsicolgico. Dichos procesos primero se observan en el plano social y existen como tales (la memoria colectiva, la atencin conjunta, la opinin pblica, etc.) y posteriormente son aprendidos, es decir, interiorizados por el sujeto. Este proceso denominado internalizacin o interiorizacin se concibe como la "reconstruccin" de una operacin interpsicolgica en una operacin intrapsicolgica; sin embargo, estas operaciones no deben entenderse como una simple copia de los procesos sociales que se establecen. La misma internalizacin implica transformaciones y cambios en las estructuras y en las funciones que se internalizan. Dicho proceso no es automtico, implica una serie de transformaciones graduales a lo largo del tiempo. En su distincin de la relacin entre lo psquico y lo social Vygotsky separa la divisin corriente entre lo interno y lo externo y lo aborda en su interrelacin dialctica. Los procesos que dan origen a las funciones psicolgicas se explican en trminos de una transicin del funcionamiento interpsicolgico a un funcionamiento intrapsicolgico, y se plantea como mecanismo fundamental la mediacin semitica, es decir, la interiorizacin de signos e instrumentos que han sido definidos culturalmente, entre los que el lenguaje juega el papel principal. Este origen social lo encontramos en dos planos o niveles: a un nivel micro y a un nivel macro. Para ilustrar lo anterior podramos decir que en el primer plano encontraramos las interacciones cara a cara que se suscitan en las interacciones familiares y pedaggicas como en una especie de microcosmo, y en un segundo nivel, las influencias de instituciones sociales como la educacin, en particular nos referimos a la educacin formal escolarizada. Estos dos

contextos ejemplifican muy bien los dos niveles en donde ubicamos la mayor parte de nuestro discurso y argumentacin. Las funciones mentales superiores estn, por definicin, culturalmente mediadas. Los artefactos que componen la herencia cultural material con la que nos ponemos en contacto desde que nacemos no slo sirven para facilitar los procesos mentales, sino que los moldean y los transforman. Las funciones psicolgicas comienzan y permanecen cultural, histrica e institucionalmente situadas y son especficas del contexto. En este sentido, no hay forma de no estar culturalmente situados cuando llevamos a cabo una accin (Cole y Wertsch, 1996). Estos autores afirman que las funciones mentales superiores son transacciones que incluyen al individuo biolgico, los artefactos culturales mediacionales, y el ambiente natural y social estructurado culturalmente, del cual todos los individuos formamos parte. Esto significa que los procesos sociales dan lugar a los procesos individuales y que ambos son mediados por estos artefactos. En los apartados siguientes seguiremos hablando del origen social de estos procesos psicolgicos, en especial en los contextos familiar y educacional. Slo conviene recordar que el nfasis est puesto en la mediacin cultural, en la mediacin de la accin humana por artefactos culturales, como el lenguaje, que juegan un papel central en la explicacin del desarrollo humano desde este enfoque (Cole y Wertsch, 1996).

Mediacin semitica psicolgicos: los signo

de

los

procesos

Vygotsky (1979), al hablar de la formacin de las funciones mentales superiores, afirmaba que ste era un proceso que derivaba de la interiorizacin de una clase muy particular de instrumentos: los signos, que equiparaba con la adquisicin de herramientas en el mismo sentido en que Engels se refiere a ellos como los elementos que propiciaron un cambio en la naturaleza social del hombre al cambiar su forma de relacionarse con el ambiente natural. As, de la misma forma en que las herramientas permitieron que el hombre

transformara el ambiente fsico, las herramientas psicolgicas signos- han permitido que el hombre se relacione de una manera muy distinta con su entorno social. Los signos se adquieren a travs de un complejo proceso histrico, social y cultural; en la interaccin entre adultos y nios, entre una generacin de viejos y jvenes, y entre iguales con mayor y menor desarrollo, y llegan a convertirse en los instrumentos del pensamiento, de la comunicacin. Por esa misma razn, los encontramos en el espacio social que se genera en la interaccin; primero se dan en un plano interpersonal y luego, en un plano intrapersonal. En relacin con lo anterior Vygotsky sealaba: La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver un problema psicolgico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto psicolgico se refiere. El signo acta como un instrumento de actividad psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo (Vygotsky, 1979, p. 88). El autor agrega que no hay que esperar encontrar demasiadas similitudes entre el uso de instrumentos y el uso de esos medios de adaptacin que llamamos signos. Al igual que las herramientas median entre el hombre y su entorno fsico actuando como prtesis, los signos median entre el individuo y su entorno social actuando como extensiones. Pero en este caso, su funcin es la de regular la conducta y la mente de las personas. Son los medios por los que se modifica el ambiente interno y externo del individuo y afectan la formacin de la conciencia. De entre los distintos tipos de signos es el lenguaje el que se convierte en el instrumento mediador fundamental de la accin psicolgica. El lenguaje media la relacin con los dems y con uno

mismo. Tiene una naturaleza social, una funcin comunicativa y regula la relacin que establecemos con las personas y con los objetos. Es tal la importancia concedida a la mediacin semitica de los procesos psicolgicos que incide en la propia concepcin sobre la naturaleza del desarrollo: los saltos cualitativos responsables del desarrollo psicolgico estn asociados a la aparicin de nuevas formas de mediacin semitica, bien a travs del uso de nuevos signos, o bien a travs del uso de signos ms avanzados (Cubero y Santamara, 1992). El significado de los signos es fruto de un proceso histrico social. No se encuentran ni en el objeto ni en el individuo, son el resultado de un proceso de negociacin, es decir, de un proceso en el que el significado se "negocia" entre sus participantes. El individuo llega a apropiarse de ellos mediante un proceso de "interiorizacin" que como ya mencionaba antes, consiste en la reconstruccin interna de una operacin externa (Vygotsky, 1979). Este autor lo explica de esta forma al referirse a cmo las acciones del nio se convierten en funciones que despus se expresarn en el lenguaje. Por ejemplo, entre el acto de asir y la funcin indicativa, distingue tres momentos en su desarrollo: a)Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; b) un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal; c) la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos (Vygotsky, 1979; pg. 93-94). Lo anterior nos sirve para ejemplificar cmo las acciones se transforman en actos conscientes mediados semiticamente. Esto ocurre cuando el nio descubre las funciones indicativa y simblica del lenguaje; cuando descubre que cada cosa tiene un nombre y que los nombres sirven para designar a los objetos. Esta etapa se corresponde con un incremento en su vocabulario que le permite

comenzar a interactuar con los adultos sobre el significado de las cosas que llenan su mundo. En ese momento se encuentra en las puertas de una nueva etapa en la que a travs del uso del lenguaje podr ser capaz de apropiarse del significado de las palabras de una forma ms precisa y podr hacer uso de ellas para relatar los eventos que le ocurren y que le impresionan, las cosas que desea y podr dirigirse libremente a las personas con las que quiere hablar de ello. El ser humano no slo se apropia de las palabras sino de las experiencias histricas y sociales que son la base de su contexto cultural y al interiorizarlas las reproduce. Este proceso de apropiacin es la forma de acceder al conocimiento tcnico social que es elaborado por los diferentes grupos culturales. La apropiacin tiene un carcter activo, social y comunicativo (Cubero y Santamara, 1992). Estos procesos no tienen lugar en el vaco sino que se generan en contextos sociales y comunicativos que han sido conceptualizados como espacios intersubjetivos (Bruner, 1991; 1995), en donde se generan las conversaciones y otras interacciones que propician la transicin de un funcionamiento interpsicolgico a un funcionamiento intrapsicolgico (Wertsch, 1985). Consideremos por ejemplo, el momento en que el nio seala un objeto sin saber todava cmo referirse verbalmente al mismo. Lo primero que aparece es el movimiento o gesto indicativo hacia la ubicacin del objeto, lo que es interpretado por la madre como que el nio quiere dicho objeto, propicindose con ello la interaccin subsecuente. La madre etiqueta verbalmente las acciones y el nio posteriormente aprender a repetirlas. En este caso, se ha creado un espacio de intersubjetividad en el que las acciones y las comunicaciones que se han establecido son las que dan origen a los procesos psicolgicos de orden superior, que no podran originarse sin el apoyo directo de la intervencin adulta.

La accin como principio y como objeto de estudio

Si revisamos la historia de los objetos de estudio que han prevalecido a lo largo de la psicologa encontraremos que estos han sido protagonizados por las sensaciones en el asociacionismo, por la figura y fondo desde la Gestalt, el inconsciente para el psicoanlisis, la conducta para los "behavioristas", los procesos cognoscitivos para los cognoscitivistas y un largo etctera Vygotsky, en la bsqueda de la unidad de anlisis ms apropiada para el estudio del desarrollo psicolgico propona inicialmente al significado de la palabra ya que contiene y refleja las propiedades bsicas del conjunto del que parte; sin embargo, estudios posteriores de sus seguidores los llevaron a proponer a la actividad como unidad de anlisis, pero no slo como una "abstraccin terica de toda la prctica humana universal", sino como principio explicativo y como la forma inicial de todos los tipos de actividad humana. Segn este enfoque, la esencia de la actividad del hombre puede ser descubierta en el proceso de "anlisis del contenido de conceptos interrelacionados como trabajo, organizacin social, universalidad, libertad, conciencia, planteo de una finalidad cuyo portador es el sujeto genrico." (Davidov, 1988). Basndome en este autor (Davidov, 1988 y en textos de Leontiev, 1984 y Wertsch, 1985) tratar de dar al lector una breve versin de la teora de la actividad. La teora de la psicolgica de la actividad planteada por Vygotsky en sus orgenes, fue desarrollada posteriormente por Leontiev (1984) constituye, en esencia su concepcin particular de la psiquis como producto derivado del desarrollo de la vida material externa que en el curso del desarrollo histrico social se transforma en actividad interna, es decir, en actividad de la conciencia. En esta teora, la tarea de investigar la estructura de la actividad y su interiorizacin es bsica. Desde este punto de vista, la explicacin real de la conciencia est en el estudio de las condiciones y procedimientos sociales de la actividad que genera la necesidad de la conciencia, es decir, en la actividad laboral de los individuos. En la actividad laboral tiene lugar la objetivacin de las representaciones que motivan y regulan cualquier actividad del sujeto; pero para ello, el objeto debe aparecer

ante el hombre como "habiendo reproducido el contenido psicolgico de la actividad." La actividad inicial y bsica es la externa, objetal sensorial, prctica de la que se deriva la actividad interna psquica de la conciencia individual. La actividad est determinada por las formas de produccin de las condiciones de vida. Su caracterstica constitutiva es su orientacin hacia el objeto, as como las propiedades y relaciones que lo definen. El objeto de la actividad se nos presenta de dos formas: primero en su existencia independiente, real que captura la atencin del sujeto y luego, como imagen del objeto, como reflejo psquico de su propiedad que se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: qu es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y despus la imagen del mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto mismo. La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto (Davidov, 1988). La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte del individuo. Pero para ello es condicin esencial que el objeto haya tenido y tenga su existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que obedecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad misma. En este sentido, la actividad es accin con finalidad. Si la actividad pierde su motivo, puede transformarse en accin y sta si se modifica su finalidad puede convertirse en operacin. Una de las tesis principales de Leontiev plantea que la determinacin objetal de la actividad es posible gracias a una cualidad especial de sta: la plasticidad universal, el asemejamiento a las propiedades, relaciones y vinculaciones del mundo objetal (Davidov, 1988). Los actos a travs de los cuales designamos estos aspectos constituyen el contenido del significado lingstico. Detrs de los significados se ocultan los procedimientos de accin elaborados

socialmente, es decir, las operaciones en esta teora, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la realidad objetiva. En los significados est representada la forma ideal de existencia del mundo objetal, de sus propiedades, vnculos y relaciones, puestos al descubierto por la prctica social conjunta (Leontiev, 1984). El principal problema es cmo explicar la interiorizacin de esta actividad prctica que en un principio es social y luego pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos cuidadosamente la categora de actividad veremos que sta se caracteriza por una estructura y por una dinmica que adopta diferentes tipos y formas, etc. Pero lo ms importante es que no existe fuera de las relaciones sociales que establecemos con otros hombres. Lo que es importante recuperar aqu es la nocin de que el concepto de actividad est ligado con la afirmacin de su carcter objetal: "aquello a lo que est dirigido el acto (...) es decir, como algo con lo que el ser vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea esta externa o interna." As, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente con el objeto, lo busca y lo prueba y lo "encuentra" de una manera parcial y selectiva (Davidov, 1988, p. 28). En resumen, la estructura psicolgica de la actividad est constituida por: la necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. La unidad de la finalidad y de las condiciones para el logro de la misma viene a conformar la tarea. Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones: actividad accin operacin y motivo finalidad condiciones. No es el momento para entrar en polmica acerca de algunos aspectos referidos al desarrollo de la teora de la actividad, que an no han sido suficientemente explicados, as que slo sealaremos que a travs del tiempo sus seguidores han llegado a modificar algunos puntos de vista y han llegado a proponer a la accin dirigida a metas y mediada por instrumentos como la unidad de anlisis (Zichenko, 1985). En la accin dirigida a metas y mediada por instrumentos se reflejan las funciones psicolgicas y las relaciones existentes entre ellas. Se

expresan los signos, los significados y encontramos otras manifestaciones semiticas. Adems, la accin dirigida a metas implica al individuo en comunicacin con otros agentes de su medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y que son definidas de una manera cultural, en funcin de los patrones aceptados en el grupo social al que se pertenece, los cuales se adquieren a travs de la interaccin que mantienen sus miembros. En este contexto creemos que una teora que se considere completa debe tomar en cuenta a los agentes, sus acciones dirigidas a metas con ciertos propsitos definidos, el escenario en donde se desarrollan tales acciones y los fines que los motivan, as como los instrumentos que utilizan para la comunicacin. En nuestro contexto cultural encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales como la escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general. La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituyndose de ese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a travs del desarrollo de artefactos culturales comunes. Adems, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido) que constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus formas y tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.

Vinculaciones especficas con la educacin


El enfoque cultural se origina muy estrechamente vinculado al mbito educativo ya que este ltimo permite la adquisicin de formas de pensamiento abstracto mediante el uso de instrumentos mediacionales como el lenguaje, instrumento mediador por excelencia de las funciones psicolgicas y responsable primordial de los cambios en los procesos cognoscitivos. As mismo, con el lenguaje se pueden crear contextos y generar la presencia de objetos o de sus representaciones, de una manera contextualizada y

descontextualizada, lo que lo ha convertido en objeto de estudio por diferentes investigadores (Wertsch, 1985; 1989; 1991; KarmiloffSmith, 1979). Es importante enfatizar que en el lenguaje est la clave de la estructura y el funcionamiento de la actividad humana. Precisamente hacia all se orientaban los trabajos de Vygotsky cuando abord el estudio del desarrollo del habla social, egocntrica e interna. En occidente y en estos tiempos (aqu y ahora) se estn llevando a cabo una buena cantidad de estudios en relacin con los escenarios educativos y con las actividades que ah se realizan con el fin de llevar a la prctica los planteamientos de Vygotsky y del enfoque socio cultural en todos los niveles educativos (Moll, 1990; Ramirez Garrido, 1996; Alvarez, 1997). En la actualidad y en nuestro pas se ha llegado a observar una fuerte tendencia en el mbito educacional a abrirse hacia nuevas perspectivas tericas y metodolgicas que permitan la exploracin de nuevos procedimientos que contemplen las interacciones entre profesores y alumnos en las relaciones de enseanza aprendizaje que establecen. Desde la perspectiva que aqu hemos abordado, se han apuntado algunos elementos conceptuales y empricos que creo, son de gran utilidad para los profesores en su prctica docente. Uno de estos es la concepcin sobre el origen social de los procesos psicolgicos que acaba con la idea tradicional que consideraba a tales procesos como un producto del desarrollo individual del sujeto. Otro de estos elementos es el carcter activo, comunicativo de la apropiacin de estos procesos por parte de los que aprenden, en detrimento de la idea de pasividad que ha caracterizado a las prcticas pedaggicas en nuestro contexto. Desde esta perspectiva del desarrollo, ste era concebido como un proceso de maduracin individual, lo que nos conduca a una postura de brazos cruzados en la que slo habra que esperar a que el nio llegara a la edad esperada para que se diera el aprendizaje y otros procesos cognoscitivos, minimizando o incluso ignorando el papel del profesor o adulto en el proceso de desarrollo.

Desde la perspectiva del enfoque sociohistrico o sociocultural, Vygotski introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del nio. Me refiero al concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), el cual ha resultado muy til para explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad cronolgica, muestran conocimientos y habilidades superiores a las de otros compaeros. En la demarcacin de esta zona se puede notar la interaccin de dos de los planos genticos en los que Vygotsky ubicaba su argumentacin: el dominio ontogentico y el plano sociohistrico. Esta zona corresponde a ese punto donde la cultura y la cognicin interaccionan y se crean mutuamente (Cole, 1985), esto es, donde los procesos sociales y culturales que se ponen en funcionamiento en la escuela y el desarrollo cognitivo del sujeto se encuentran. El origen de esta nocin tiene lugar en la discusin que Vygotsky sostiene en relacin con la relevancia del aprendizaje para el desarrollo y las diferencias existentes entre las posturas ms importantes de la psicologa que en ese tiempo haban abordado su explicacin, posturas que Vygotsky engloba en tres: 1) la que sostiene que ambos procesos son independientes; 2) la que afirma que el aprendizaje es desarrollo y 3) la que plantea que ambos procesos son mutuamente dependientes e interactivos. 1) En la primera visin, se considera el aprendizaje como un proceso puramente externo que no tiene relacin activa alguna con el desarrollo; simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. En investigaciones experimentales acerca del pensamiento en nios en edad escolar se parte de la suposicin de que procesos tales como la deduccin y la comprensin, las nociones se producen por s solas sin influencia de mediaciones externas, sociales, como sera el caso del aprendizaje escolar. Por ejemplo, algunas investigaciones provenientes de la Teora Gentica con sus "conversaciones clnicas" ilustran esta aproximacin. Puesto que esta tendencia se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y ste avanza ms rpido que el

aprendizaje se excluye la idea de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo de las funciones psicolgicas. El desarrollo se equipara con la maduracin y se le considera como una condicin previa del aprendizaje pero nunca como un resultado del mismo. En resumen, el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente inalterado. Precisamente, uno de los resultados ms contundentes de las investigaciones de la escuela de Ginebra es que la capacidad de aprendizaje del individuo depende del nivel de desarrollo cognitivo. De esta forma, la posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje depende de su nivel de desarrollo cognitivo. 2) La segunda posicin, la que sostiene que el aprendizaje es desarrollo, agrupa a teoras de origen muy diverso, entre las cuales encontramos la teora del reflejo. Para esta postura, el desarrollo se considera como la acumulacin y el dominio de los reflejos condicionados, de este modo, "el proceso de aprendizaje est completa e indisolublemente unido al proceso de desarrollo." Esta teora tiene algo en comn con la teoria gentica: concibe el desarrollo como la elaboracin y la sustitucin de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce a la acumulacin de todas las respuestas y reflejos posibles (Vygotsky, 1979). 3) La tercera postura parte de los trabajos realizados por los representantes de la Gestalt y plantea que el desarrollo depende de la maduracin del sistema nervioso y del aprendizaje. En este sentido, este ltimo es visto como un proceso evolutivo y por lo tanto, ambos procesos son percibidos como mutuamente dependientes e interactivos. Esta postura interaccionista se origina en la discusin entre Thorndike y la escuela de la Gestalt representada en Koffka acerca de si el entrenamiento en reas especficas afecta la totalidad del desarrollo si sus elementos y procesos son similares en los distintos terrenos (postura que defenda el primero, mientras que para los de la escuela de la Gestalt la influencia del aprendizaje nunca es especfica). Estos autores sostenan que el aprendizaje no puede

reducirse a la formacin de aptitudes, sino que este encierra una disposicin intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea, a una serie de distintas tareas. En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y el aprendizaje estn estrechamente relacionados desde los primeros das del nio. Para describir estas relaciones plantea que es necesario delimitar dos niveles de desarrollo: el real que se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el potencial. La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como la zona de desarrollo prximo: "La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz." (p. 133) Segn el mismo Vygotski, esta zona comprende funciones que an no han madurado pero que se hallan en proceso de maduracin. En este sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Dicha zona: "() nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin." (Vygotski, 1979, pg. 134). De esta manera para Vygotsky la nocin de ZDP, a diferencia de los tres puntos de vista antes expuestos sobre la relacin aprendizaje desarrollo, le ayuda a presentar una nueva frmula que supera a las anteriores: que el "buen aprendizaje" es slo aquel que precede al

desarrollo, que los procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de aprendizaje y que por el contrario, "el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo." Wertsch (1985) seala que cuando un nio se involucra con un adulto en un proceso instruccional ello no implica necesariamente, que su nivel de desarrollo potencial tenga que ser superior. Es ms el nio puede operar "solamente dentro de ciertos lmites que se hallan fijados por el estado de desarrollo del nio y por sus posibilidades intelectuales." A partir de este punto, seala Wertsch: "la zona de desarrollo se determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la forma de instruccin implicada; no es una propiedad ni del nio ni del funcionamiento interpsicolgico por s solo." (Wertsch, 1985, p. 87). El concepto de ZDP puede verse clarificado en virtud de otras nociones como la de definicin de la situacin y la de referencia, ambas situadas en el marco de la intersubjetividad. Dichos conceptos nos ayudan a comprender cmo la interaccin entre un individuo que sabe y otro que no sabe (o uno experto y otro menos experto), favorece la interiorizacin de las acciones as como la transferencia del conocimiento. A la vez estos conceptos requieren de otros como los de negociacin, mediacin semitica y perspectiva referencial que pueden ser de gran ayuda para entender los mecanismos por los que se produce esa transferencia de lo interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo. Por ltimo, un aspecto que es importante mencionar es que todos estos procesos a los que hemos aludido son de naturaleza social y comunicativa y que son stos, precisamente, las caractersticas ms importantes de las relaciones que observamos en las escuelas. Es justamente en estas interacciones donde se forman los procesos y las funciones psicolgicas que dan lugar al desarrollo individual y social, motivo por el cual el nfasis de las investigaciones deberan de tender hacia la explicacin de la influencia de los procesos sociales y educativos en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores mediante estudios que se enfoquen a explicar los procesos de apropiacin del significado de las palabras y de las

acciones, que como hemos sealado, tienen un carcter activo, social y comunicativo.

Conclusiones
Sobre la base de lo que antes he venido exponiendo hay algunas consideraciones y conclusiones que se pueden derivar y que adecuadamente matizadas pueden ser de gran inters y utilidad para la prctica educativa, as como para orientar la investigacin sobre el desarrollo psicolgico y los procesos sociogenticos implicados en ello. Primero, comenzara por sealar el origen social de los conocimientos y de los procesos que conforman las funciones psicolgicas de orden superior, as como la importancia atribuida a la mediacin de los adultos en la apropiacin por parte de los menores de estos procesos psicolgicos que hemos caracterizado como interactivos y primariamente sociales. A nuestro modo de ver, es indudable que la influencia de los adultos es poderosa. Un nio no podra aprenderse algo de memoria si no observara las estrategias que sigue un adulto en una situacin de aprendizaje de un texto o de una lista de tems, etc. De este modo, podemos determinar que un menor se apropia de procesos como la memorizacin o la solucin de un problema, cuando ve cmo lo hace un adulto. Esto lo podemos constatar tanto desde un punto de vista ontogentico como histrico cultural, en particular si recordamos que nosotros nos "vemos" en la actividad que realizan otros seres humanos. Segundo, el desarrollo debe ser visto ms all del momento actual, en un sentido prospectivo. Aqu es importante recordar la afirmacin de Vygotsky en el sentido de que la nica enseanza buena es aquella que se adelanta al desarrollo. As mismo, vale la pena destacar la importancia de concebir el desarrollo y el aprendizaje estrechamente vinculados y en una visin prospectiva, lo que puede propiciar una actitud claramente interactiva entre profesores y alumnos. En tal sentido, el profesor debe estar consciente de que mucho de lo que aprenden sus alumnos lo hacen en interaccin con sus compaeros y no slo mediante el contacto directo con los

objetos. De ah la importancia de la intervencin mediacional (semitica) de los adultos o de los pares ms capacitados. Considrese por ejemplo, una situacin tal en donde se deje a un nio entrar en contacto con un objeto, digamos un instrumento musical, y veamos si es capaz de obtener del mismo una secuencia coherente de notas. En cambio, pongmoslo en contacto con un adulto que le explique el lenguaje de los signos musicales y de los movimientos necesarios para manejar el instrumento y en poco tiempo lo veremos en un claro intercambio de acciones que le conducirn al aprendizaje (tocar el instrumento) y al desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos. Desde esta perspectiva cambia la concepcin de los roles atribuidos tradicionalmente a profesores y alumnos en los contextos escolares. Los primeros pueden ser vistos como coordinadores que ayudan en la creacin de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo que pueden llegar a dominar en el maana. Un ltimo apunte que me parece importante sealar es que en estos espacios instruccionales recprocos tambin se crean atmsferas que, sabindolas aprovechar, funcionan como comunidades de aprendizaje en las que se construyen nuevos conocimientos y se desarrollan funciones psicolgicas superiores con la aportacin de otros puntos de vista y opiniones de incuestionable valor y origen socialcultural. En este campo es posible fomentar tambin la aplicacin de alguna metodologa novedosa (constructivista, etnogrfica) que deriva de principios explicativos que han ofrecido disciplinas como la antropologa cultural y que con la evidencia aportada han probado su utilidad en el estudio de estos procesos sociogenticos para la explicacin del desarrollo psicolgico.

Referencias
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Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato: Martnez, M. (1999).

A Reflection on the "Open Centers": a Contribution from Brazil

Vernica Regina Mller vm@wnet.com.br Universidad Estatal de Maring Rua Braganca, 630/1001 87020 - 220 Param, Brasil

(Recibido: 23 de junio de 1999; aceptado para su publicacin: 16 de agosto de 1999)

Resumen
Este artculo aborda algunos principios que se consideran bsicos para el funcionamiento de un "centro abierto" en Brasil. El artculo resalta el absoluto respeto que debe haber hacia la cultura de los nios y jvenes que viven en la calle y frecuentan el centro. Se comenta inicialmente el concepto de ciudadana, concepto que significa un principio de trabajo en los centros abiertos. A partir de ah, se derivan comentarios sobre el significado de otros temas como la participacin, la responsabilidad, el respeto, la implicacin, la identidad, la cultura y la libertad. Finalmente, se describe la metodologa de trabajo de los centros abiertos. Palabras clave: derechos de los nios, nios de la calle, ciudadana, centros educativos.

Pensando sobre los "centros abiertos": Una contribucin desde Brasil.

estado de Paran, ambas en Brasil, atendiendo meninos e meninas que viven en la calle en situacin de riesgo.

Abstract
This paper deals with some essential principles for the operation of an "open center" in Brazil. It emphasizes the thorough respect that should be kept towards the culture of children and youngsters who live in the streets and attend the center. First, the concept of citizenship is discussed, a concept that means a principle in the "open centers". Comments about the meaning of other issues are derived from that point: participation, responsibility, respect, involvement, identity, culture and freedom. Finally, there is a description of the open centers operational methodology. Key words: street children, childrens rights, homeless people, outreach programs.

EPA y ACALON son escuelas que surgieron durante la gestin administrativa de partidos de izquierda en la dcada de los noventa y tienen como objetivo atender a una poblacin en riesgo social. Reciben nios y nias que renen una o ms de las siguientes caractersticas: viven en las calles y su sustento depende de su trabajo en las calles (limpian coches, venden dulces, practican la mendicidad), son drogadictos, vctimas de abuso sexual, practican la prostitucin, tienen problemas con la ley y no asisten a la escuela pblica. Tanto EPA como ACALON son escuelas regulares de enseanza oficial, pero desarrollan mtodos pensados en la cultura particular de este tipo de alumnos. ACALON ofrece, adems, talleres de peluquera, panadera, informtica, tintorera, costura, etc. Estos talleres son una pequea fuente de ingreso y de oferta de trabajo para los adolescentes que aqu estudian. Ambas escuelas son financiadas por organismos gubernamentales y no gubernamentales. Los docentes que aqu trabajan tienen formacin universitaria y la mayora cuenta con posgrado. Algunos de estos maestros han recibido tambin la formacin impartida por el Movimiento Nacional de Meninos e Meninas de Rua. Las experiencias educativas que se presentan en este ensayo no estn pensadas para ser simplemente imitadas, sino para que ms bien puedan, en algn momento, servir de inspiracin para la bsqueda de soluciones al estancamiento existente en algunas entidades o instancias administrativas. Debiera servir, pues, para que tengamos la seguridad de que la teora no queda en mera elucubracin, pues est fundada en una realidad ya en marcha. Como dice Pedro Demo (1996), "sin jams desprestigiar una buena teora, es menester saber hacer propuestas operativas y crticas" (p.13). 1

Introduccin
La base de la argumentacin de este artculo se sustenta en mi experiencia en proyectos con nios de la calle en Brasil, fundamentalmente en el proyecto "Nios y adolescentes en la calle: el arte de sobrevivir", desarrollado por la Universidad de Maring en contacto directo y permanente con la infancia y juventud callejera. La otra fuente argumental proviene del conocimiento de dos experiencias prcticas que se vienen realizando desde hace aos y que forman parte de la realidad cotidiana de muchos nios y jvenes. Me refiero a la Escuela Municipal de Porto Alegre (EPA) situada en el Estado de Ro Grande del Sur, y la Associaao da Criana e do Adolescente de Londrina (ACALON) situada en el

Una vez planteadas estas observaciones preliminares, pasemos al contenido ms estricto de la cuestin.

Conceptos que son principios o principios que son conceptos


El final del siglo XX ofrece una gama de discusiones sobre los caminos para el futuro, mientras mucho de lo que se cuestiona persiste todava del siglo anterior: Cul es el papel del Estado en la vida colectiva y en la vida particular? Cul es el lmite de la libertad del individuo y de la intervencin del Estado? Qu sociedad deseamos? Es posible una sociedad sin exclusin social? Es posible una sociedad sin exclusin social que respete la individualidad? Son realmente efectivas las acciones educativas y sociales que resultan de iniciativas particulares de entidades y organizaciones colectivas? Entiendo que la posicin que adoptemos ante la bsqueda de respuestas a esas preguntas nos sita en un campo conceptual que debe orientar consciente y explcitamente la prctica profesional si queremos que sta sea coherente y significativa. En un primer momento, es necesario ilustrar lo que se entiende y se asume por ciudadana, a fin de partir de ese concepto (y al tiempo de ese mismo principio) y orientar las lneas de accin del "centro abierto", objeto de discusin en este artculo.

Los nios(as) y jvenes deben considerarse como ciudadanos desde ahora, no ciudadanos a futuro, cuando sean adultos y trabajadores (Mller, 1996). En trminos de derechos son, por tanto, iguales a los adultos y a todas las otras categoras que puedan existir; en trminos de necesidades son diferentes en funcin de la edad, por la imposibilidad de responsabilizarse absolutamente por su supervivencia. Los conceptos en s conllevan una carga histrica, reflejan un contexto cultural de lugar y de poca; por eso, queremos llamar la atencin sobre un aspecto en especial del significado de ciudadana, trmino que va ms all de las simples generalizaciones de los derechos y deberes "garantizados" en las Cartas Magnas de los Estados Federados. De la gnesis misma de la palabra, rescatamos la importancia de la posibilidad de participacin del sujeto en los espacios de la ciudad, en los poderes de decisin, en los mecanismos que mueven la ciudad, en fin, en lo que determina y compone la vida misma en colectivo, a todos los niveles. Significa asumir, entonces, que lo que se deriva de la Declaracin de los Derechos Humanos de 1948 (y que consta en la Constitucin de Brasil), que todos los ciudadanos son iguales ante la ley, debe aplicarse y extenderse a todos los aspectos de la vida humana. Como afirma Nez (1988), () las personas han de tener capacidad jurdica y material de convertir en concretas las abstractas libertades y derechos garantizadas por las constituciones liberales()por consiguiente han de poseer en propiedad o como cuota de propiedad colectiva, bienes suficientes para una vida digna, eso es, indispensable para su dignidad. Asimismo, toda persona ha de tener una esfera personal protegida contra la injerencia de todo poder externo, sobre todo del Estado. A la vez, todo ser humano ha de poder participar, de manera directa o indirecta, en

Las implicaciones de la ciudadana

el establecimiento de normas que regularn luego sus comportamientos sociales. 2 La orientacin jurdica para los nios(as) y adolescentes de Brasil est determinada en forma ms especfica por el Estatuto da Criana e do Adolescente (ley federal 8069/90); estatuto que es resultado de una impresionante lucha social que logr garantizar en la ley la reivindicacin de varios sectores de la sociedad, donde fue considerada tambin la importante expresin de los nios. Esta ley merece ser citada porque privilegia la participacin de la sociedad civil y crea mecanismos para esa participacin; es decir, crea los Conselhos de Direitos, que tienen carcter normativo y supervisor; los Conselhos Tutelares, con carcter de atencin ms inmediata y con la obligacin de velar por el cumplimiento de la ley y, por ltimo, los Fundos para la infancia, organismos autnomos existentes a nivel municipal, estatal y federal que administran la aportacin econmica obligatoria de los gobiernos. Para la direccin de todos los consejos, se asegura legalmente la participacin popular paritaria junto con representaciones gubernamentales. En un mbito general, existen otras formas de participacin admitidas en la Constitucin brasilea como el plebiscito, referndum o la iniciativa popular. La garanta de esos derechos va ligada, entre otros aspectos, a la implicacin del sujeto y de los colectivos en el seguimiento de su situacin en relacin con sus derechos y deberes, su capacidad de organizacin, su poder de intervencin, aspectos que pueden permitir que se conviertan en realidades los deseos y necesidades identificadas en los diferentes grupos interesados. La garanta de los derechos va ligada tambin a un aspecto material. As como la pobreza debe entenderse como "la represin del acceso a las ventajas sociales, no solamente como carencia material" (Demo, 1996, p. 10), la ciudadana "debe ser vista como un proceso creador de derechos y de espacios a la participacin de los ciudadanos" (Pereira, 1995, p. 4) y no meramente como el derecho a la subsistencia (Nuez, 1998b).

La ciudadana, la responsabilidad, la libertad y la construccin de la identidad en un "centro abierto"


Qu tiene que ver lo anterior con los "centros abiertos"? Un centro abierto es una escuela que tiene filosofa, objetivos especficos y mtodos que facilitan espacios para la participacin infantil y juvenil. Si bien un centro abierto deber tener ciertas normas que regulen la vida del centro, estas reglas deben reflejar la participacin activa de los sujetos involucrados en su propuesta y decisin. Eso no significa que ellos decidirn todo a su manera y que valdr como regla solamente lo que ellos voten. Esta participacin significa que, cuando los integrantes del centro decidan sobre algunas reglas, los individuos tendrn muchas ms posibilidades de implicarse conscientemente con su responsabilidad en cumplirlas pues estn relacionadas con su vida, con las ideas que han tenido oportunidad de expresar, elecciones realizadas con su participacin. Tanto en la ACALON como en la EPA existen reglas fijas a nivel de la estructura de funcionamiento de dichos organismos, tales como estar prohibida la droga dentro del establecimiento; existen otras que son discutidas, ms relacionadas con los temas que se desarrollan en las clases y en los talleres. En el caso de la EPA, por ejemplo, fue decisin de un grupo de alumnos que hacan taller de percusin participar en una Escola de Samba en el da del carnaval. Eso signific un compromiso por su parte en el aprendizaje y en la dedicacin en los ensayos, adems del compromiso de venir la hora y da acordados. De los ensayos result la sugerencia y la posterior realizacin de animar musicalmente el carnaval de la Fundacin Estadual do Bem Estar do menor (FEBEM), institucin que recibe a nios(as) y jvenes que cometieron infracciones y se encuentran detenidos. En el caso de ACALON, por otra parte, la actividad de confeccin de la ropa con materiales de reciclaje en el taller de artes result en un desfile de modas (siendo modelos los propios nios) abierto a la comunidad, el cual obtuvo pleno xito, esto implic cumplir con una serie de compromisos, de fechas, para que se concretara lo deseado y lo acordado.

As presentamos otro concepto que nos parece fundamental para un funcionamiento adecuado de un centro abierto: la responsabilidad. La participacin activa trae consigo la responsabilidad, que es individual ante y dentro de un colectivo que reconoce en cada ser humano un papel necesario de cumplir, de respetar las reglas de un ambiente, de unas personas, de una propuesta de convivencia, de vida en determinado espacio y tiempo. Los sujetos llegan ah con su cultura y, si no tienen la oportunidad de implicarse en el proceso de constitucin de algunas de las reglas de funcionamiento y comportamiento en aquel espacio, es lgicamente imposible que las entiendan y, por consiguiente, que sean capaces de cumplirlas. En muchos de esos casos, encontramos que los sujetos son caracterizados como inadaptados y su situacin requiere atencin especial adems de que existe el impedimento de frecuentar determinadas entidades. Este procedimiento institucional se enfrenta con la idea bsica de ciudadana que venimos resaltando hasta aqu. Hay que entender que existen diferentes culturas conviviendo en espacios casi iguales, unas ms excluidas que otras, pero cada una con principios morales, cdigos de comunicacin, rituales, historia, mecanismos de defensa y ataque caractersticos, formas polticas de organizacin, reivindicaciones Por ejemplo, invitando un dia a M.3 (15 aos) a integrarse en el juego de futbol que hacamos en la plaza como todos los sbados, l dijo que no poda jugar pues le dola todo el cuerpo. - Y por qu te duele? - Porque me ha dado una paliza una pandilla de chicos de la calle. - Y por qu? - Porque yo vi que robaron el bolso a una madre que llevaba su hijo en brazos. Corr detrs de ellos, recuper el bolso y lo devolv a la seora. No es justo robar a una madre con un hijo pequeo. No se puede hacer eso. - Y entonces? - Por la noche vinieron y me dieron una paliza, como castigo.

En este extracto de dilogo podemos percibir diversos conceptos implcitos que presentan una visin del mundo que puede sorprendernos pues es diferente de la que parece obvia: M., a pesar de tener una condicin econmica y social igual a la de los chicos de la pandilla, los ve diferentes, menos ntegros que l; tiene un concepto propio de "nios de la calle" y no se considera uno de ellos; l se preocupa por su dignidad, y a pesar de haber cometido y seguir cometiendo algunos delitos, no considera digno robar a una madre con un hijo pequeo. Desde una perspectiva externa, es ms lgico pensar que robar, independiente de a quien sea, es inadmisible. En el caso de los nios que viven en las calles en Brasil existen muchas familias -incluso de tres generaciones- que solamente han conocido la calle como hogar. Son vidas, historias, en definitiva, culturas que se van construyendo y caracterizando con los elementos constitutivos de otra cualquiera. Los nios que vienen de ah o de otras culturas no pueden ser simplemente clasificados como inadaptados. Hay que entender su cultura y respetarla. Atrs del respeto siempre est el tema de la libertad, que es, en suma, lo que inspira la existencia de un centro abierto. Si se siente la necesidad de un centro que promueva la atencin de forma diferente a la de las escuelas o entidades comnmente existentes, es porque existe la conviccin de que determinados nios y jvenes merecen ser respetados en su particularidad, merecen, por lo tanto, tener la libertad de ser culturalmente lo que son, sin que por ello sean excluidos de la sociedad. Normalmente son excluidos de muchas maneras y entre ellas, por los prejuicios, y tambin por la falta de condiciones de adaptacin a la tradicional cultura escolar o de las entidades. Pasamos a otro concepto que me parece bsico en el trabajo pedaggico institucional de esas caractersticas: la identidad. Si los adultos estudiosos reconocen en algunos nios y jvenes unas caractersticas particulares, es absolutamente fundamental que tambin se reconozcan a s mismos, identificndose como individuos y colectivos, o sea, que se sientan parte de un todo, que se ubiquen

en el mundo histrica, social y culturalmente, entendiendo su situacin sin perder la percepcin de s mismos. En tanto que el cuerpo es un elemento del conocimiento del individuo sobre s mismo, cabe contar aqu otra experiencia. Una profesora de Educacin Fsica despus de realizar actividades corporales y de jugar con unas figuras del cuerpo humano con nios de una entidad municipal de asistencia en la ciudad de Maring 4 con edades entre 7 y 10 aos, les propuso que dibujaran su cuerpo en un cartn. De unos veinte dibujos, ninguno presentaba un cuerpo entero. En una absoluta mayora el rostro era incompleto, muchas veces por la mitad. Faltaban piernas, brazos, haba bastante desproporcin en los tamaos de los miembros, y algunas veces aparecan trazos por encima del dibujo. Otros eran dibujos de coches, rboles o personajes de la televisin. El anlisis de un grupo de psiclogos, a partir de esos dibujos y de otros indicadores ms, apuntan hacia el desconocimiento de muchos de esos nios(as) sobre s mismos y, lgicamente, de su papel y la ubicacin de su cultura en el mundo. En estas condiciones, es posible imaginar que ser difcil que alcancen la autonoma supuestamente deseada por la entidad o la ciudadana que implica en su participacin en el rumbo de su vida.

Cmo trabaja un centro abierto?


En ese sentido, considerando a los alumnos como "actores y no solamente como personas asistidas a las que hay que auxiliar" (Nuez, 1988), en la EPA se est trabajando a partir de referencias como la relectura de Paulo Freire, con autores como Tomz Tadeu da Silva, Moacir Gadotti, Pablo Gentili, Antonio Gouveia y otros, de la siguiente manera: los profesores promueven conversaciones variadas y debates, entre y con los alumnos para captar lo que les preocupa, los temas que forman parte de su mundo. A partir de ese momento y de los argumentos de los nios y jvenes, elaboran, en una transparencia, un mapa grfico de las relaciones que los alumnos establecen entre los temas. En grupos de estudio, entre los profesores, intentan descifrar con ms precisin los conceptos que

tienen los alumnos de cada tema citado, de las relaciones que establecen entre ellos y captan lo que puede ser la esencia o la prioridad de su preocupacin. Es decir, plasman una red de conocimientos basada en la visin de los alumnos. Esos mismos grupos de estudio dan continuidad al proceso, investigando la bibliografa actualizada sobre los temas en cuestin, y durante los estudios van elaborando otro mapa grfico en una transparencia que refleja la elaboracin del conocimiento bsico de una forma ms acadmica, quedando plasmada otra red de conocimientos. Trabajan fundamentalmente sobre los conceptos y, en funcin de stos se elabora otra red, que refleja la relacin posible entre el conocimiento aportado por los alumnos y el conocimiento seleccionado por los profesores para establecer relaciones con el contexto socio-histrico-econmico cultural en el cual la escuela est inserta. Los planes de las clases en las diferentes reas son el resultado inmediato de los ejes temticos identificados y seleccionados. Por ejemplo, vamos a suponer que, a partir del contacto con los alumnos, se caracteriza al trabajo como el tema ms evidente en la preocupacin de los chicos(as). Dicen que necesitan trabajar y la razn de su trabajo es la sobreviviencia. Hablan de la familia que tiene dificultades y de que por eso acaban por vivir en las calles. Cuentan que entran en el mundo de las drogas porque en el ambiente en que viven resulta de fcil acceso y acaban entrando para tener algn dinero. Los conceptos y sus relaciones seran plasmados en un mapa grfico. En la secuencia se conceptualizaran ampliamente palabras claves como trabajo, supervivencia, familia, calle, drogas. Los profesores estudiaran profundamente esta temtica en un grupo interdisciplinario, construiran otro mapa grfico para reelaborar ese nuevo conocimiento profundizando en los conceptos e incluso presentando nuevos conceptos y relaciones. Slo entonces, se programaran las actividades mensuales y diarias diferenciadas por reas como portugus, matemticas, ciencias, artes, lengua extranjera, informtica y otras, todas con la intencin de que los

alumnos puedan hacer una nueva y ms elaborada lectura de la realidad. Los principios que orientan toda esa accin respetan seis criterios bsicos, los cuales son: a) la realidad como punto de partida para la construccin del conocimiento y de la actuacin crtica en la sociedad; b) el contexto histrico, social, econmico y cultural en el cual est inserta la escuela; c) el enfoque interdisciplinario; d) la contribucin de las diferentes reas del conocimiento; e) la concepcin del conocimiento que sustenta la referida prctica; f) la formacin de sujetos crticos, participativos, solidarios, ticos. No existe, por lo tanto, un currculum con contenidos definidos previamente y tampoco cursos anuales previamente estructurados. Los alumnos deben alcanzar diferentes etapas y lo hacen cada uno a su ritmo. As pues, un "centro abierto" deber tener una propuesta pedaggica, optando, bien por ser una escuela de enseanza regular, o no. Tanto la experiencia de la EPA como de ACALON son muy importantes, pero est claro que cada centro tendr su forma de concretar sus objetivos, considerando su propia realidad especfica. Este tema en especial y tambin otros como el diseo de la atencin y educacin social, las polticas de formacin profesional, la necesidad de proyectos de generacin de renta en determinados centros 5, la implicacin de las familias, las vinculaciones con otras entidades gubernamentales y no gubernamentales, los sueldos de los profesionales, las condiciones materiales, son fundamentales e imprescindibles para complementar lo que pudieran ser ideas bsicas con respecto a un "centro abierto" que se aproxime a un ideal educativo deseado por educadores y jvenes.

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Direccin y correo electrnico donde se puede obtener informacin relacionada con la temtica del artculo: http://cogeae.pucsp.br (Buscar: Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua) Correo electrnico de Cooperaccin-Infancia Brasil. Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato: Mller, V. (1999). Pensando sobre los "centros abiertos": Una contribucin desde Brasil. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 1 (1). Consultado el da de mes de ao en el World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-muller.html Please cite the source as: Mller, V. (1999). A reflection on the "open centers": a contribution from Brazil. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 1 (1).

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Retrieved month day, year form the World Wide http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-muller.html 1 2 3

Web:

Todas las traducciones al espaol del original en portugus son de la autora. El subrayado es de la autora.

Educacin, pobreza y desigualdad. Entrevista a Fernando Reimers.


Education, Poverty and Inequality. An Interview with Fernando Reimers
Por: Graciela Cordero Arroyo gcordero@faro.ens.uabc.mx Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo Universidad Autnoma de Baja California A.P. 453 C.P. 22830 Ensenada Baja California, Mxico

M. es uno de los chicos de la calle que forma parte de la Comisin Local del Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua de Maring y tambin del proyecto "El arte de sobrevivir".

Experiencia realizada en una entidad que recibe a nios(as) en el horario contrario a los de sus estudios. En sus objetivos constan la conquista de su "ciudadana" y de su "autonoma". Son nios de clase baja, que estn ah practicamente obligados, porque los adultos responsables no tienen donde dejarlos o creen que eso dar a los nios oportunidad de entrar a mejores escuelas, lo que no es necesariamente cierto. Esta investigacn ser explicada con ms detalles en el libro: Mller, Vernica (ed.). Crianas e adolescentes: a arte de sobreviver (en prensa).

Se refiere a proyectos dirigidos a familias pobres que las apoyan para la produccin y venta de algn producto.

Resumen
En esta entrevista, el Dr. Reimers presenta algunos planteamientos sobre la necesidad de garantizar igualdad de oportunidades educativas para los nios de grupos sociales que estn por debajo de la lnea de la pobreza. Se hace un anlisis de los factores escolares, familiares y sociales que afectan la igualdad de oportunidades educativas para los nios de bajos recursos en Amrica Latina. Se presentan algunas lneas de anlisis que ayudan a estructurar un marco para el diseo de polticas que puedan incrementar sus oportunidades educativas. Palabras pobreza. clave: poltica educativa, oportunidades educativas,

Abstract
Dr. Reimers makes some statements about the possibility of providing equal opportunities for education to children from social groups living below the poverty line. The interview includes an analysis of school, family and social factors related to the uneven access of low-income classes in Latin America to instruction. He suggests some lines of research to build a framework for policy designs that might increase education opportunities for them. Key words: educational policy, educational opportunities, poverty.

sobre educacin, pobreza y desigualdad que ha realizado en colaboracin con 18 colegas de 7 pases de Amrica.

G.C.A. En primer lugar, quiero agradecer al Dr. Fernando Reimers la entrevista que concedi a la Revista Electrnica de Investigacin Educativa sobre el problema de la pobreza y la desigualdad de oportunidades educativas. Dr. Reimers, mi primera pregunta es sobre las estimaciones actuales sobre la magnitud de la pobreza en Amrica Latina. Qu est sucediendo con los niveles de pobreza en Amrica Latina? F.R. Amrica Latina tiene los niveles ms altos de desigualdad en
el ingreso a nivel mundial. Al menos uno de cada tres hogares y dos de cada cinco personas viven debajo de la lnea de pobreza. De acuerdo a los datos de la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe, el nmero de personas que vive debajo de la lnea de la pobreza se increment de 136 millones en 1980 a 204 millones en 1997 y el nmero de gente en extrema pobreza se increment de 62 millones a 90 millones en el mismo perodo. El anlisis de la Cepal sostiene que de continuar con estas tendencias y dadas las perspectivas de crecimiento econmico bajo en los prximos aos no parece posible que los niveles de pobreza disminuyan significativamente. Si se hace una proyeccin de las tasas de reduccin de pobreza de los ltimos nueve aos para la regin, nos tomaran ms de 20 aos reducir a la mitad el porcentaje actual de hogares que estn en la extrema pobreza, y ms de 30 aos reducir a la mitad el porcentaje actual de los hogares pobres. En virtud de que estos grupos sufren diversas formas de exclusin social respecto a aquellos que han podido salir de la pobreza en aos recientes, an puede decirse que estas estimaciones son optimistas.

El Dr. Fernando Reimers es profesor del Departamento de Adminstracin, Planeacin y Poltica Social de la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard (Harvard Graduate School of Education). Actualmente es director del programa de Maestra en Polticas Educativas Internacionales que ofrece esta escuela. Ha centrado su trabajo de investigacin en el anlisis de la relacin entre educacin, pobreza y equidad, y en el estudio de las oportunidades educativas para nios de bajos ingresos. El Dr. Reimers, de origen venezolano, est particularmente interesado en el estudio del desarrollo educativo en Amrica Latina. Ha trabajado en El Salvador, Paraguay, Mxico, Per, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Venezuela. Fuera de nuestro continente, tambin ha trabajado en Pakistn, Egipto y Jordania. Ha sido asesor del Banco Mundial y de diversos gobiernos en materia de cambio educativo. Ha publicado cuatro libros y mltiples artculos y captulos sobre educacin y desarrollo. Ha trabajado tambin en diversos proyectos con Noel McGinn, con quien escribi el libro Informed dialogue: Using research to shape education policy around the world, en el cual se plantea cmo utilizar los resultados del trabajo acadmico en la construccin de polticas pblicas en educacin. Actualmente trabaja en la edicin de un libro

G.C.A. La educacin puede reducir la pobreza en Amrica Latina? F.R. Hay que diferenciar entre el impacto de la educacin en las
condiciones de vida de los pobres, y su impacto en la pobreza misma y la desigualdad. No hay duda de que muchas personas y grupos sociales se han incorporado al sistema educativo en Amrica Latina en las ltimas dcadas. Es decir, an los hijos de los pobres tienen ahora la posibilidad de matricularse en la escuela. En este sentido la expansin educativa ha permitido aumentar la escolaridad de los pobres y consecuentemente mejorar sus condiciones de vida en tanto la falta de escolaridad misma es una condicin de exclusin. Por otra parte, la pobreza es un concepto relativo, no puede pensarse slo en la pobreza sin pensar en la desigualdad de la regin. Si un grupo social mantiene sus condiciones de vida, pero la sociedad en su conjunto las aumenta, la posicin relativa de este grupo ha disminuido y por lo tanto ha aumentado su nivel de marginacin. El tener acceso a servicios elctricos o telefnicos era hace 50 aos casi un lujo, hoy es una necesidad para participar en la sociedad; el tener acceso a medios de comunicacin, radio, televisin, poda considerarse tambin un lujo hace 30 aos, hoy no tener ese acceso aumenta la marginalidad de los grupos que no lo tienen ya que no les permite tener informacin para participar en la sociedad. Una pregunta diferente a si la expansin educativa ha mejorado los niveles de escolaridad de los pobres - lo cual ha hecho-, es si ha cambiado su posicin relativa en la estructura social, si ha permitido movilidad social intergeneracional. No hay evidencia de que los sistemas educativos estn dando oportunidades para la movilidad social intergeneracional de los nios de los pobres en el continente y mucho menos de que esta expansin haya contribuido a disminuir la desigualdad social. Sin embargo, existen evidencias de que la expansin educativa ha facilitado una cierta movilidad educativa intergeneracional. Los nios de los pobres de ayer han logrado niveles ms altos de educacin que sus padres. Los nios de los pobres de hoy tambin pueden

esperar tener niveles ms altos de educacin que sus padres. En este sentido, las posibilidades de muchos de los nios en el continente han aumentado, incluyendo las posibilidades de los nios de los pobres. Esto es resultado de las polticas pblicas que tratan de universalizar el acceso a la educacin. El significado de este cambio no debe ser desestimado ya que muestra que las polticas educativas s son importantes y que habra ms pobres en el continente si no existiera el compromiso hacia la educacin que los votantes, los padres y los gobiernos han mantenido durante los ltimos aos. Pero en el anlisis del progreso educativo del continente debemos preguntarnos no slo qu ha cambiado, sino qu pudo haber cambiado y no lo ha hecho. Es en este punto donde las conclusiones sobre las contribuciones de la educacin para reducir la pobreza y desigualdad adquieren otro matiz. Por otra parte, hay una creciente aceptacin en Amrica Latina sobre la importancia de la educacin en la reduccin de la pobreza. De acuerdo con la Cepal, muchos pases de la regin han aumentado sus gastos educativos significativamente durante los aos noventa para recuperar el declive que tuvo lugar en los aos ochenta. Incrementar el gasto educativo por s solo, sin embargo, es insuficiente para lograr las oportunidades educativas. Necesitamos entender los procesos que limitan las oportunidades de aprendizaje de nios de escasos recursos y examinar con cuidado la evidencia del impacto de las diferentes intervenciones que se realizan para que los recursos efectivamente generen mayores oportunidades educativas.

G.C.A. Me gustara detenerme en el concepto de "oportunidades educativas". Cmo concibe usted las "oportunidades educativas"? F.R. Las oportunidades educativas pueden entenderse como los
cinco peldaos de una escalera. El primer escaln, el nivel ms bsico, es la oportunidad para inscribirse en el primer grado escolar. El segundo nivel de oportunidad es aprender lo suficiente en primer

grado como para terminarlo con un dominio de habilidades preacadmicas que hagan posible continuar aprendiendo en la escuela. El tercer escaln es la oportunidad para completar la primera etapa escolar: saber leer y escribir, realizar operaciones aritmticas simples, establecer relaciones causa-efecto, y tener informacin bsica sobre historia, ciencias, ciencias sociales. El cuarto nivel es el hecho de que los egresados de cada etapa escolar tengan habilidades y conocimiento que sean comparables con otros egresados de la misma etapa escolar. Finalmente, el quinto nivel de oportunidad es que todos los egresados de un mismo nivel educativo tengan las misma opciones sociales y econmicas que les permitan ampliar sus perspectivas de vida.

y, algunas veces, por el origen tnico de la poblacin. En general los estudiantes que provienen de familias de bajos ingresos, obtienen las calificaciones ms bajas en los exmenes estandarizados. Finalmente, puede decirse que el quinto nivel de oportunidad no existe en Amrica Latina. Los estudios han mostrado que los trabajadores indgenas -especialmente las mujeres- con el mismo nivel educativo y experiencia laboral que sus contrapartes mestizos, ganan menos dinero.

G.C.A. Qu relacin existe entre las oportunidades educativas y la pobreza? F.R. Mucho del nfasis de la poltica educativa de la regin se
concentra en el primer nivel de oportunidad. Esta es una oportunidad que ahora tiene una gran mayora de los nios de la regin, pero no todos. Es generalmente entre el primero y el segundo nivel de la escalera de oportunidades educativas donde los pobres se quedan atrs. Uno de cada tres nios que se inscriben en primer grado fracasan justo cuando inician su vida escolar. Muchos de los nios de los pobres no tienen ningn tipo de educacin preescolar y muchos maestros que trabajan con estos nios no han sido preparados para tratar sus problemas especficos. La repeticin escolar es desproporcionadamente alta entre los pobres. La investigacin ha mostrado que la repeticin lleva a ms repeticin y posteriormente a deserciones. En cuanto al tercer nivel de oportunidad, podemos decir que el promedio de escolaridad en los grupos sociales desfavorecidos es de cuatro aos y que por lo tanto, la mayora no llega a completar este ciclo inicial. El cuarto escaln de oportunidad tampoco es accesible a familias de bajos ingresos. Muchos estudiantes de Amrica Latina no tienen esta oportunidad porque las escuelas son segregadas en funcin del ingreso familiar

G.C.A. Esta concepcin me parece muy interesante ya que cuestiona la idea de que se dan suficientes oportunidades educativas a los grupos desfavorecidos al garantizar la equidad en el acceso a la educacin bsica expandiendo la matrcula. Su planteamiento nos permite comprender y abordar las oportunidades educativas desde una perspectiva menos limitada. F.R. Bueno, hay que reconocer la importancia de la expansin
cuantitativa de los sistemas educativos del continente. Esta expansin ha permitido la incorporacin de nuevos grupos sociales al sistema educativo y la posibilidad de contar con mayores niveles educativos. De ah que a finales del siglo veinte haya una menor exclusin para los nios de los pobres que hace 50 aos. Esto muestra que el sistema educativo tiene una relativa autonoma con respecto al sistema social y no es simplemente un dispositivo para reproducir la estructura social existente. Sin embargo, como deca anteriormente, la igualdad de oportunidades educativas va ms all de la igualdad de acceso a la escuela. Existen tambin otras barreras que limitan la igualdad en niveles ms altos, mecanismos de diferenciacin social en las oportunidades educativas de los nios que ya han logrado la igualdad en los niveles ms bajos en la escala de oportunidades educativas. Las oportunidades educativas de los nios son influidas por la posicin social que sus padres ocupan en la estructura social y se refiere tanto a las oportunidades de acceder

a diversos niveles educativos como a las posibilidades de aprender en cada uno de estos niveles. En este sentido, si la pregunta es hay igualdad de oportunidades educativas en las Amricas? la respuesta es no. Las fuerzas desatadas por la globalizacin darn mayores ventajas a aquellos que tienen mayor educacin y a pesar de los esfuerzos deliberados por incrementar las habilidades educativas de los nios de los pobres, la brecha de oportunidad con aquellos que son educativa y econmicamente privilegiados se incrementar.

ingresos. La segregacin racial y social es otro proceso importante que est llevando ms all la desigualdad educativa. Un tercer y ms obvio proceso resulta de las disparidades en el uso de los recursos de la educacin pblica; la manifestacin ms obvia de esta desigualdad son los diferentes niveles de gastos pblicos para los nios que atienden diferentes tipos de escuelas pblicas, o escuelas en diferentes areas geogrficas. Fuera del sistema educativo, los procesos que intensifican la desigualdad en las oportunidades educativas se originan en las condiciones de vida de los nios pobres, que debilitan su salud y los hacen ms vulnerables fsica y psicolgicamente. Para algunas familias pobres, las demandas econmicas a corto plazo pueden hacer que la asistencia a la escuela sea un lujo y no un hecho regular de la vida. Las familias pobres tambin resienten mucho ms los costos asociados a la escuela tales como pago de libros, cuadernos, uniformes, etc. El tercer y ltimo tipo de proceso social que contribuye a la reproduccin de la desigualdad en las escuelas es la interaccin entre influencias sociales y educativas. La pobreza directa de la familia, particularmente en los niveles bajos de educacin, moldea la ecologa de la escuela y de los salones de clase. El nivel de pobreza agregado de las familias influye en las expectativas de los maestros. Diferentes niveles de educacin de los padres, llevan a diferentes niveles de respuesta de los maestros y de las escuelas. Los maestros tienen altas expectativas sobre el potencial acadmico de los nios cuando creen que los padres podrn apoyar econmicamente su educacin por muchos aos. La interaccin de un factor agregado, tal como las caractersticas de los padres y de un factor interno, como las expectativas de los nios, da por resultado diversos climas educativos para diferentes nios. Por otro lado, el hecho de tener un calendario escolar nico, ensear en una lengua "nacional", presentar currcula con referentes concretos que son ms cercanos a ciertos grupos de nios y ajenos a otros y

G.C.A. Si la igualdad de oportunidades va ms all de la igualdad de acceso a la escuela, qu otros factores cree que contribuyen a la desigualdad de oportunidades educativas? F.R. Hay varios tipos de procesos que contribuyen a esta creciente
desigualdad. Estos procesos operan al interior de la escuela, fuera de la escuela y en la interaccin entre el sistema educativo y el mundo social en el sentido amplio. Explicar brevemente cada uno de ellos. Hay tres procesos en el sistema educativo que contribuyen a la desigualdad. Uno de ellos es el resultado del financiamiento privado de una parte de la educacin de los nios que, para los nios que pueden pagarlo, significa mejores oportunidades de asistir a una escuela preescolar de calidad y tener ms oportunidades de iniciar la escuela listos para aprender, mayores posibilidades de una primaria y secundaria de calidad y mayores posibilidades de asistir a la educacin superior. Ademas, dado que las instituciones educativas estn muy estratificadas, otro proceso social que lleva a la desigualdad educativa son los efectos de los compaeros escolares en el avance de las oportunidades de aprendizaje. Los nios que estn en escuelas donde sus compaeros reciben ms apoyo y estimulacin en el hogar, probablemente aprendern de ellos y tendrn maestros con mayores expectativas sobre su propio potencial educativo que los nios que asisten a escuelas en donde muchos de sus compaeros tienen orgenes familiares de bajos

manejar una forma nica de trabajo en el aula, son otros tipos de influencias que afectan la equidad de oportunidades educativas.

G.C.A Este tema ya ha sido investigado ampliamente en dcadas anteriores. Qu diferencias existen entre los enfoques tericos anteriores y los planteamientos actuales sobre educacin y desigualdad social? F.R. Ciertamente, estos temas de investigacin tienen al menos 30
aos en el campo de la sociologa de la educacin. Estas preguntas eran centrales en la investigacin educativa realizada desde diferentes tradiciones, incluyendo el estructural funcionalismo, la teora del conflicto y la nueva sociologa de la educacin. Todos estos marcos interpretativos trataban de explicar el grado de autonoma de las escuelas con respecto a la sociedad, sus funciones reproductivas y su potencial para cambiar la desigualdad y estructura social. Sin embargo, estos esquemas fueron desarrollados para explicar la relacin entre educacin y estructura social en pases donde, desde muchas dcadas atrs, se haba consolidado la universalizacin de la educacin primaria y la expansin de la educacin secundaria. Pongamos como ejemplo los trabajos de Bernstein sobre el sistema educativo ingls y de Bourdieu y Passeron sobre el sistema educativo francs. En contraste con los sistemas educativos europeos, en Amrica Latina dichos sistemas han experimentado gran dinamismo -en trminos de expansin- durante buena parte del siglo, por lo que el acceso a la educacin ha cambiado, incorporando nuevos grupos sociales. La reforma educativa ha sido una poltica central de muchos gobiernos del continente para intentar influir en la distribucin de las oportunidades sociales. Por otra parte, el conocimiento sobre la relacin entre educacin y pobreza se gener en contextos diferentes de aquellos de los pases de la Amrica de hoy. Algunos de los estudios realizados en los sesenta sobre educacin y oportunidad social en Estados Unidos fueron hechos en un momento en que se lanzaban una serie de polticas progresistas y no haba

tiempo suficiente para evaluar su impacto o el grado en que podran ser sostenidas. Ahora que nos acercamos al final del siglo, la integracin de las economas en una economa global ha trado nuevas preguntas acerca del tipo de habilidades que las escuelas deben desarrollar en los estudiantes para darles una oportunidad para participar de los beneficios y recompensas de esta economa global. Por ejemplo, el aumento en la rentabilidad de la educacin superior har que familias con mayores posibilidades hagan grandes esfuerzos por asegurar que sus hijas e hijos puedan completar una educacin universitaria de buena calidad, lo cual aumentar la desigualdad. En sntesis, el contexto educativo y social cambiante de nuestro continente justifica el valor terico de buscar la respuesta de algunas de las viejas preguntas dadas las nuevas circunstancias en el contexto de las Amricas.

G.C.A. Le escucho hablar de "las Amricas" en general y no de Amrica Latina en particular. Esto lo considero como un cambio de enfoque del problema. A qu obedece este cambio de enfoque? F.R. Debido a los flujos migratorios, a la globalizacin y a los
avances en la comunicacin, los pases de este continente se estn integrando en varias formas. Los nios que nacen en un pas pueden pasar partes importantes de su vida en otros pases diferentes al de su nacimiento; muchas empresas tienen oficinas en diferentes pases, y con la migracin viaja tambin la cultura, el lenguaje y las perspectivas sobre la vida. El espaol es la segunda lengua domintante en Estados Unidos y lo mismo sucede con el ingls en Amrica Latina. Hay ms de 30 millones de descendientes de hispanos viviendo en Estados Unidos. Todos estos vnculos e intercambios unen a los pases de Amrica en un destino comn. Desafortunadamente, la pobreza y la desigualdad tambin unen a los pases de nuestro continente.

G.C.A. El tema de la equidad ha ido incorporndose al discurso poltico educativo a nivel internacional. Cmo pasamos de un discurso poltico que privilegiaba la calidad a un discurso poltico que privilegia la equidad a nivel internacional? F.R. El discurso poltico de mediados de los setenta privilegiaba la
calidad por encima del acceso y de la equidad. Se buscaba la manera de establecer una relacin directa entre las necesidades de la economa y los productos del sistema educativo. De ah que el siglo veinte cierre con un debate sobre cuestiones tales como eficiencia, estndares mnimos, exmenes, descentralizacin y gestin, y discusiones sobre el tipo de educacin necesaria para cierto tipo de economa. Sin embargo, ahora tambin ocupa un lugar importante en el debate internacional el grado en que los sistemas educativos ofrecen igualdad de oportunidades a todos los nios. Organismos internacionales de la ONU, tales como Unicef y UNESCO se plantean estos problemas. La conferencia de "Educacin para todos" celebrada en Jomtien, Tailandia abord la necesidad de garantizar las oportunidades educacionales en el nivel bsico. El ltimo informe de la UNESCO brinda una visin para la educacin, el informe de la Comisin Delors, se ocupa fundamentalmente de la igualdad de oportunidades educativas. En la Cumbre de Presidentes de Amrica realizada en Santiago de Chile en marzo de 1998 se acord que la educacin era el rea ms importante en la agenda y se relacion con la reduccin de la pobreza en el continente. Sin embargo, la eliminacin de la pobreza y la reduccin de la desigualdad an no es una prioridad para los gobiernos y para los no pobres. Es notorio que en el discurso actual sobre reforma educativa a nivel continental no se hacen cuestionamientos sobre si se invierte lo suficiente en la educacin de los pobres, mientras que existe una abundante retrica sobre la necesidad de mejorar la eficiencia y de administrar lo que se gasta de forma ms sabia. Esto nos permite ver que existen intereses en competencia que ocupan la agenda de los gobiernos electos para

los cuales resolver el problema de la pobreza es solamente un problema ms, y tal vez no la prioridad ms importante de los ciudadanos y gobiernos en las Amricas. Desde mi punto de vista, la pobreza y la desigualdad son asuntos de decisin poltica, no un problema de doctrina o de seleccin natural. Es el resultado de elecciones y decisiones colectivas sobre quin debe ser educado, cmo y a qu costo. La pobreza es el resultado de una eleccin, pero no de los pobres, sino principalmente de los no pobres. Es el resultado de cmo los no pobres definen sus intereses y responsabilidades y cmo influyen en las prioridades de la accin pblica. Esto significa que las preguntas acerca de la relacin entre pobreza y desigualdad deben ser claras no slo a los investigadores educativos, sino tambin a los analistas polticos, a los administradores educativos, a padres, maestros y diferentes grupos polticos y de la sociedad civil.

G.C.A. Qu investigaciones y trabajos recientes pueden ayudarnos a comprender mejor la relacin entre educacin, desigualdad y cambio social en las Amricas a fines de siglo? F.R. Existen varios trabajos importantes. En este momento citar
tan slo tres. Londono escribi su libro Poverty, Inequality and Human Capital formation in Latin America 1950-2025, donde concluye que la baja inversion sistemtica en capital humano es el origen de las desigualdades de ingreso en la regin. Otro estudio muy interesante es el de David Plank, que en su libro The means of our salvation. Public education in Brazil, 1930-1995 estudia los orgenes de la desigualdad social en Brasil a lo largo de 65 aos. Plank sostiene que el origen de estas desigualdades profundas es el sistema poltico que privilegia los intereses privados de pequeas lites. Tambin es importante mencionar el libro de Carlos Alberto Torres y Adriana Puiggrs. En su libro, Latin American Education, los autores explican cmo el problema de la equidad ha sido puesto en una posicin secundaria en la agenda de los Estados

financieramente presionados. Desde su perspectiva, esta condicin ha restringido la utopa pedaggica de la educacin pblica como un derecho fundamental. La Cepal ha publicado su ltimo informe de desarrollo social con un anlisis muy valioso sobre la evolucin de la pobreza en Amrica Latina. Tambin el Banco Interamericano de Desarrollo ha publicado un interesante trabajo sobre la desigualdad en Amrica Latina en su ltimo informe anual de desarrollo. En fecha prxima tambin aparecer el libro en el que hemos estado trabajando 18 colegas sobre los retos de la igualdad de oportunidades en las Amricas. El libro representa un importante esfuerzo que ha reunido acadmicos y administradores educativos de Estados Unidos, Argentina, Chile, Colombia, Mxico y Per. Este anlisis de las Amricas nos permitir apreciar cmo la estratificacin social y la desigualdad tienen una fuerte influencia en la oportunidad que tienen los nios de bajos recursos para aprender en cada uno de estos pases de las Amricas.

LA EDUCACIN EN VALORES: UNA PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA FORMACIN PROFESIONAL


Dra. Martha Arana Ercilla MSc. Nuris Batista Tejeda ISPAJAE-CUBA

Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato: Cordero, G. (1999). Educacin, pobreza y desigualdad. Entrevista a Fernando Reimers. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 1 (1). Consultado el da de mes de ao en el World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-reimers1.html Please cite the source as: Cordero, G. (1999). Education, poverty and inequality. An interview with Fernando Reimers. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 1 (1). Retrieved month day, year form the World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-reimers1.html
El fin de la educacin no es hacer al hombre rudo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en l Jos Mart Nuestro estudio no tiene como los otros, un fin especulativo: si hemos emprendido esta investigacin, no es para llegar a saber qu es la virtud -en tal caso, nuestro estudio sera intil-, sino para llegar a ser bueno Aristteles

Los diferentes puntos de vista acerca de la Educacin en valores estn relacionados a interrogantes como: qu son los valores?, qu es la valoracin?, qu relacin existe entre la educacin en valores y el proyecto educativo?, es tarea de la Universidad formar valores?, cmo podr la Universidad medir la formacin y el desarrollo de valores profesionales?.

Estas preguntas si bien no agotan las inquietudes y preocupaciones existentes, al menos introducen el anlisis de los valores en la formacin profesional. Muchas de estas preocupaciones acompaan al mundo actual de modo ms general, se habla de crisis de identidad, de fe y de epistemologa. De identidad por la ausencia de un sentido claro de pertenencia y por la carencia de proyectos comunes unificadores; de fe, por la incapacidad de creer en algo, por la imposibilidad de cambio y la falta de confianza en el futuro y; epistemlogica, por la supremaca del conocimiento y la razn, que se expresa en una racionalidad instrumental-administrativa-gerencial, capaz de aplastar lo afectivo y sentimental. Algunos afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros que han aparecido nuevos valores asociados al nuevo paradigma socioeconmico y cultural; tambin hay quien dice que el problema est en la existencia de multivariedad de valores, lo que produce confusin y desorientacin en la actuacin y valoracin de los seres humanos. Quizs est ocurriendo todo ello, valdra la pena abordar el asunto teniendo en cuenta que en todas las sociedades y en las diferentes pocas el hombre como gua ha tenido que enfrentar sus propios retos de desarrollo, por qu no podra hacerse ante el acelerado desarrollo cientfico-tecnolgico y la globalizacin del mundo actual? No obstante a esta realidad, no es ajeno el hecho de que existen cuestiones no resueltas en la comunicacin y en la vida de los hombres, en su educacin, en su calidad de existencia, que impiden el desarrollo de una personalidad integral y adecuada a la sociedad en que sta se despliega. El estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es inters de diferentes ciencias: la filosofa, la psicologa, la sociologa y la pedagoga, las que desde sus diferentes objetos de estudios enfocan su campo de accin. As los debates pueden ser desde los distintos puntos de vista. No obstante, el objetivo comn est en la comprensin e interpretacin de los porqu de las actuaciones de los seres humanos, para lograr orientar el comportamiento humano hacia las tendencias ms progresistas y desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello dentro de los requerimientos que impone la sociedad, de ah que, en el

centro de su anlisis se hallen los conflictos entre el ser y el deber ser, y derivado de ello entre el hacer y el saber hacer. Por otro lado a partir de los diferentes enfoques cientficos existen dismiles concepciones, que expresan la complejidad del fenmeno, su carcter multilateral, sistmico y contradictorio, pero que de igual manera contribuyen a avanzar en el esclarecimiento de su alcance. La comprensin de qu son los valores?, ha sido objeto de reflexin y polmica por los ms relevantes filsofos hasta la actualidad. El objetivismo y el subjetivismo como corrientes axiolgicas son expresin de ello, manifiesto en si el hombre crea el valor o lo descubre (Guervilla, 1994; 31). El valor como el poliedro posee mltiples caras y puede contemplarse desde variados ngulos y visiones, desde una posicin metafsica, los valores son objetivos: valen por s mismos; desde una visin psicolgica, los valores son subjetivos: valen si el sujeto dice que valen; y desde el aspecto sociolgico, los valores son circunstanciales: valen segn el momento histrico y la situacin fsica en que surgen (Guervilla, 1994, 32). Por supuesto que con ello no se puede concordar, es necesario integrar todas las posiciones cientficas en una concepcin nica y coherente, puesto en cada uno existe una verdad. Entender el valor como la significacin socialmente positiva (Fabelo, 1989) es verlo contribuir al proceso social, al desarrollo humano. Esto quiere decir, que la significacin socialmente positiva del valor est dada por el grado en que ste exprese realmente un redimensionamiento del hombre, de las relaciones en que vive, y no de sujetos aislados, grupos o clases sociales particulares. Esta objetividad del valor trasciende los intereses particulares, para ubicar en el centro al hombre como gnero. Pero ello no es suficiente, pues su objetividad depende de la subjetividad y su carcter social, de la individualidad, y viceversa, quiere decir, que en el centro de la comprensin de los valores estn las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo y entre lo individual y lo social. Muchos de los intentos y experiencias por lograr una pedagoga que eduque en valores (entendido el trmino como educar subrayando los valores, intencionndolos dentro de las acciones formativas), pueden fracasar cuando no se tiene claridad de lo antes expuesto, ya que podra desvirtuarse el objetivo de la propia educacin, ejemplo de ello:

Cuando se piensa que explicando hechos histricos y actuales de la realidad, o incorporando nuevas asignaturas por s slo, su conocimiento produce valores o cambios en la conducta y personalidad del sujeto, es decir, que slo mediante saberes se forman y desarrollan los valores. Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participacin en actividades orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por el sujeto tanto en lo racional como en lo emocional. Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del aprendizaje de conocimientos y habilidades. Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la labor educativa de manera explcita e intencional en el proceso de formacin, pues ellos se forman y desarrollan automticamente a travs de la correcta relacin alumno-profesor.

Los valores no son pues el resultado de una comprensin y, mucho menos de una informacin pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia para el sujeto. Es algo ms complejo y multilateral pues se trata de la relacin entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto, slo se puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin, reflexin en la actividad prctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional. El fenmeno de cmo desarrollar y formar valores es un proceso de enculturacin (Aguirre, 1995; 498), que dura toda la vida, en el que inciden los cambios sociales que se producen y que provocan transformaciones en las interrelaciones humanas, en las percepciones, y en las condiciones materiales y naturales de vida, es decir, en la calidad y sentido de la vida. Los valores son razones y afectos de la propia vida humana la que no se asla de la relacin de lo material y lo espiritual y, entre lo social y lo individual. Qu es valor?. Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos que contribuyen a una definicin en sentido amplio.

Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se desenvuelven. A travs de su actividad (productiva, intelectual, artstica, deportiva...) se ponen en contacto con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una concepcin, un sentimiento...) En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicacin social, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en valores. Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea, productos tangibles, cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a travs de su propia experiencia vital, esto da un sentido personal a las significaciones del mundo exterior a l. Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones, precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: as se manifiestan los valores. Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes nicos e irrepetibles. Dos personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ah que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado con la profesin, aprecia su funcin social y otro porque esa profesin puede darle beneficios econmicos, prestigio social y otras ventajas. Los valores se forman en el proceso de socializacin bajo la influencia de diversos factores (familia, escuela, medios masivos de comunicacin, organizaciones polticas, sociales, religiosas, etc. ) No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas tambin diferentes.

En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo consciente, se va estructurando una jerarqua de valores que se va haciendo estable, aunque puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas. Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significacin se refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada momento histrico o circunstancia particular. Son cualidades reales externas e internas al sujeto. No es un objeto, ni una persona, sino que est en ellas. (Xavier Zubiri) No slo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenmenos, etc., sino que tambin componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar esos significados reales a travs de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoracin o estimacin, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso de socializacin, incidiendo as en la funcin reguladora de la conducta y por tanto en las actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que estn dirigidas e intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad. Al ser la personalidad un sistema de formaciones psicolgicas, el valor puede manifestarse en toda su estructura: el carcter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la actuacin humana. Son guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealizacin, el progreso y el redimensionamiento humano (Garca, 1996).

Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significacin social. Dicha significacin se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano. Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto permiten captar los significados a travs de la capacidad de los sentidos en la actividad humana.

Se manifiestan:

A travs de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas cualidades que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales. En guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealizacin, el progreso y el redimensionamiento humano.

Se estructuran:

Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido expresarse de manera diferente en condiciones concretas. Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del contexto.

Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagoga de los valores como algo independiente, dado que el valor es parte del contenido y ste es uno de los componentes de la didctica, pero s es necesario comprender las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores y sus relaciones en el proceso docente-educativo. Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no slo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a travs de la cultura y por lo tanto del conocimiento cientfico y cotidiano, en ese sentido el valor tambin es conocimiento, pero es algo ms, es sentimiento y afectividad en el individuo. As el aprendizaje de un conocimiento matemtico, fsico o

Por lo tanto, una definicin en sentido estrecho de los valores sera: Se identifican:

Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones).

profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histrica, poltica, moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relacin ciencia, tecnologa, sociedad, y estn presentes los anlisis cualitativos, los enfoques de procesos y la motivacin. Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, tambin lo es desde el saber hacer de ste (la habilidad y la capacidad). Visto as el proceso de enseanza-aprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carcter integral. La reflexin del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual modo intencionar y valorar el mtodo de aprendizaje no como simple procedimiento sino pensar en la comunicacin, las relaciones interpersonales, es analizar el componente sociohumanista de la ciencia que se ensea y de cmo hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holstico, complejo y dialctico al aprendizaje, es reconocer que no existen dos culturas separadas, sino reflexionar sobre la totalidad de sta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en sus mtodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su tica. Se trata de reflexionar en el valor de la Educacin. Los caminos y las vas no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del dilogo, de los mtodos participativos, del ejemplo del profesor, son condiciones necesarias para una adecuada labor de formacin, pero tambin son condiciones, la precisin en el diseo curricular de las intenciones a travs del anlisis del contenido, los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se proyectan en lo educativo y disear la realizacin del proceso de formacin. La formacin sociohumanista tiene su propia significacin y lgica y, de lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido, el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de ste, sino de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita como exigencia de la sociedad. Alrededor de la educacin en valores est la idea de negar la necesidad de una pedagoga propia de los valores, puesto que consideran que los valores estn siempre presentes en el proceso de formacin, siendo suficiente una buena relacin alumno-profesor, el ejemplo de ste, la comunicacin eficaz,

etc. Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje siempre forma y desarrolla valores, el asunto a reflexionar est: en qu valores se quiere incidir en el proceso, para qu, y cmo? La dificultad consiste entonces en eliminar el llamado curriculum oculto o contenido oculto, la cuestin radica en la necesidad de explicitar, sistematizar e intencionalizar en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo educativo, que por supuesto integra el proceso formativo. Entre las razones para desarrollar una Pedagoga de la Educacin en Valores estn: Intencionar: Encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de formacin. Desarrollar el vnculo con la realidad a travs de lo socialmente significativo de sta en el proceso docente-educativo, dando sentido a la formacin sociohumanista. Determinar estrategias didcticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagnica y comprometida. Explicitar: Eliminar el curriculum oculto, precisando la cualidad orientadora del proceso docente-educativo. Connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento humano en todos los componentes del proceso, identificando el modelo educativo a alcanzar con la eficacia del proceso. Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar segn la aspiracin social. Particularizar: Integrar las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores a la didctica del proceso de formacin (conocer las particularidades del sujeto y sus relaciones, y evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer la didctica del saber y del saber hacer; del contenido y del mtodo, etc., as como apoyarse en ellas. Visto de otro modo, es la reflexin del profesor sobre el valor educativo de sus acciones en el proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor del mtodo, etc. lo que implica establecer prioridades. la justificacin de los contenidos debe basarse, no slo en criterios disciplinares, derivados del lugar que esos contenidos ocupan en la estructura de esa disciplina, sino tambin en las metas educativas fijadas para esa materia en esa etapa (Pozo,1998: 46).

Los caminos y las vas no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del dilogo, de los mtodos participativos, del ejemplo del profesor son condicin necesaria para una adecuada labor de formacin, pero, es condicin tambin necesaria su precisin en el diseo curricular, en el anlisis del contenido, en los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se esperan en lo educativo. La formacin sociohumanista tiene su propia significacin y lgica y, de lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de ste, sino de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita por la sociedad. Intencionalizar los valores en el proceso de enseanza-aprendizaje se refiere a:

compromiso del profesor. Pero no basta con la claridad de la intencionalidad, sino hay que hacerla explcita y sistematizarla en la propia didctica, de ah que deban precisarse un conjunto de principios tericometodolgicos, para dicha educacin comprometida, valorativa, reflexiva y en valores, los que deben tenerse en cuenta en las diferentes estrategias a desplegar. La educacin en valores es un proceso sistmico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formacin y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a travs de lo curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria. La forma de organizacin es el proyecto educativo. La personalidad es un sistema de alto nivel de integracin de funciones squicas del individuo, un complejo de formaciones estructuradas sobre ciertos principios que funcionan dirigidos a un objetivo (DAngelo, 1996:1). El objetivo constituye el sentido fundamental de la actividad del individuo, se expresa en el proyecto de vida que es el conjunto de representaciones mentales sistematizadas sobre cuya base se configuran las actitudes y disposiciones tericas del individuo, y que para ejercer una direccin autentica de la personalidad, este modelo debe tomar una forma determinada en la actividad social del individuo y en las relaciones con las personas. Es decir, la caracterstica directriz de este modelo ideal se expresa no slo en lo que el individuo quiere ser, sino en su disposicin real y sus posibilidades internas y externas de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su actividad (DAngelo, 1996:3). Si se quiere incidir a travs de la educacin en la personalidad es necesario adentrarse en el porqu de los objetivos de la actividad, que lo hacen componer un proyecto de vida. Si la educacin concibe el proyecto de vida no como un modelo ideal-individual solamente, sino que lo relaciona a su vez con un modelo real-social, entonces podr acercarlo a su realizacin. La educacin en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en un modelo de vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido fundamental de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construccin de un sistema

Determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseo curricular. Precisar los principios didcticos que condicionan una manera especifica de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, que influyen en un nuevo tratamiento de las relaciones de los componentes de la didctica.

La direccin pedaggica no puede entenderse como una relacin mecnica estmulo-reaccin: se trata mas bien de la sistematizacin de las influencias educativas sobre la base del encargo social que persigue la formacin de un modelo de hombre o mujer. (Viciedo:1999) La didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanzaaprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas. (Contreras, 1990;19) Si se acepta dicha definicin, entonces, intencionalizar y explicitar a travs de la didctica el proyecto educativo significa definir y profundizar en los valores y por tanto en lo educativo, haciendo que las finalidades educativas expresen el compromiso con la realidad. Por tanto, la didctica se desarrolla con una u otra intencionalidad, en dependencia de la prctica educativa que se quiera alcanzar, y del

de actividades instrumentadas, las que se vinculan con las posibilidades del individuo y, de otro lado las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecucin de esas orientaciones de la personalidad (DAngelo, 1996:3). La educacin debe y puede incidir en el GAP que existe entre lo que se quiere ser y se quiere hacer y lo que se puede ser y se puede hacer en cada momento de la vida o al menos es ms factible, lo que al final es decisin del individuo. La posibilidad de ayudar a adecuar estos dos aspectos, se halla en la comprensin de la relacin entre lo individual y lo social en la personalidad, siendo ste uno de los objetivos fundamentales de la educacin en valores. La dinmica y la armona de la personalidad desarrollada y adulta en una sociedad se halla en el equilibrio que se alcance entre la satisfaccin de los intereses y necesidades y de los deberes sociales. Por tanto deber ser conjuga lo que se quiere y lo que se puede y es objeto de la educacin en valores. La educacin debe preparar al individuo para el logro en cada momento de la autorrealizacin, entendida sta como: la orientacin de la personalidad que se dirige al desarrollo de las potencialidades, a la realizacin de valores e intereses fundamentales del individuo en la actividad social (DAngelo, 1996:4). La educacin puede ayudar a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtindolo en un proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno, mediante el desarrollo de los valores, la concepcin del mundo, la capacidad de razonamiento, los conocimientos, la motivacin y los intereses.

La educacin en valores tiene como objetivo el alcance de una personalidad desarrollada o en desarrollo, la que se entiende, al caracterizar a un individuo concreto donde el sistema de procesos y funciones que la forman se encuentran estructurados de manera armnica, en un proyecto de vida realista, donde predomina la autodireccin consciente de los esfuerzos del individuo para lograr el desarrollo de sus potencialidades en forma creadora, as como su participacin en la actividad social de acuerdo con valores de contenido progresista (DAngelo, 1996:4). Educar en valores significa contribuir a la funcin integradora del individuo mediante la valoracin de las contradicciones de la motivacin, los intereses, etc. La educacin en valores debe coadyuvar a la tendencia interna de la personalidad a integrar y armonizar los factores internos y externos y a la autonoma de sta, es decir, a la autorregulacin sobre la base de fines conscientes, lo que est por supuesto, en interaccin y en dependencia de la realidad social. Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales, constituyen el contenido del sentido de vida, y de la concepcin del mundo, permiten la comprensin, la interpretacin y la valoracin del sujeto y brindan la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social. Los valores no se ensean y aprenden de igual modo que los conocimientos y las habilidades, y la escuela no es la nica institucin que contribuye a la formacin y desarrollo de stos. Otra peculiaridad de la educacin en valores es su carcter intencional, consciente y de voluntad, no slo por parte del educador, sino tambin del educando, quien debe asumir dicha influencia a partir de su cultura, y estar dispuesto al cambio. De ah la importancia y la necesidad de conocer no slo el modelo ideal de educacin, sino las caractersticas del estudiante en cuanto a sus intereses, motivaciones, conocimientos, y actitudes, las que no estn aisladas de las influencias del entorno ambiental. Una comprensin clara de los lmites objetivos del entorno, del modelo a que aspira la sociedad y de la subjetividad del estudiante permite dirigir mejor las acciones educativas y dar un correcto significado al contenido de los valores a desarrollar.

Son tres las condiciones para la educacin en valores: Primera: conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la personalidad (intereses, valores, concepcin del mundo, motivacin, etc.); actitudes y proyecto de vida (lo que piensa, lo que desea, lo que dice y lo que hace). Segunda: conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuacin (posibilidades de hacer). Tercera: definir un modelo ideal de educacin. Incidencias de la educacin en valores:

entre los temas ms trascendentes que hoy se analizan en la Educacin Superior en el mundo est el vnculo universidad-sociedad-desarrollo. La causa de que promueve este debate, y la bsqueda del perfeccionamiento de las Universidades, se halla en la estrecha relacin que existe entre el nuevo patrn tecnolgico, gua del desarrollo, y la educacin, cuyo propsito es la formacin, la recalificacin o la capacitacin de los recursos humanos que requiere la totalidad del sistema de desarrollo cientfico-tecnolgico para su funcionamiento. Los cambios cientfico-tecnolgicos determinan que las Universidades transformen sus misiones y objetivos, para poder cumplir responsablemente con la preparacin, recalificacin y formacin continua de los recursos humanos que exige la reestructuracin econmica de cada pas. Es decir, aquella calificacin que logre la capacitacin para la investigacin, el desarrollo, la aplicacin y la transferencia de tecnologas adecuadas, por lo tanto una formacin que responda a la magnitud de los cambios y, permita un rpido accionar con criterio propio y compromiso social. Las Universidades tienen la responsabilidad de identificar con precisin la direccin del cambio, y la transformacin a realizar, para proyectarse prospectivamente hacia el futuro y as promover el cambio necesario en la sociedad, tales como: las nuevas profesiones e investigaciones, los modelos de formacin de los futuros profesionales, las nuevas formas de colaboracin con las empresas, centros de I+D, comunidad, etc., as como, asumir la transformacin necesaria de la calificacin y la cultura de los profesionales del presente para promover los cambios. Para los pases en vas de desarrollo significa el alcance de una mentalidad diferente, que sea capaz de enfrentar la transicin hacia el paradigma tecnoeconmico actual con optimismo, compromiso, creatividad, solidaridad, sentido prctico, desinters y modestia, que permita ver una oportunidad en dicha ruptura tecnolgica para el futuro de estos pases. La sociedad requiere algo ms que personas adiestradas para la funcin especfica del mundo del trabajo. Necesita profesionales con motivaciones y capacidades para la actividad creadora e independiente, tanto en el desempeo laboral como investigativo, ante los desafos del conocimiento e

Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente el sistema objetivo. Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significacin positiva hacia la sociedad. Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento humano. Transforma lo oficialmente instituido a travs de las normas morales, los sistemas educativos, el derecho, la poltica y la ideologa.

Los valores no son pues el resultado de una comprensin, y mucho menos de una informacin pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia, por el sujeto. Es algo ms complejo y multilateral pues se trata de los componentes de la personalidad, sus contenidos y sus formas de expresin a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto slo se puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin-reflexin y la actividad prctica. La educacin en valores en la Universidad est dirigida hacia el desarrollo de la cultura profesional. Los nuevos fenmenos y procesos que la sociedad contempornea engendra, las interrogantes, expectativas e incertidumbres sobre el futuro de la humanidad, hacen del anlisis y la reflexin un imperativo para definir desde una perspectiva estratgica y coyuntural el desarrollo social de cada nacin. Ello reclama y exige de una cultura integral en la formacin profesional de las futuras generaciones. Es por ello que

informacin cientfico-tcnica y de la realizacin de su ideal social y humano. El fortalecimiento de la formacin integral de los futuros profesionales es impostergable, porque la sociedad necesita de la ciencia y la tecnologa como factores estratgicos del desarrollo. La Educacin Superior debe tributar a la sociedad con la formacin de hombres capaces de identificar, asimilar, utilizar, adaptar, mejorar y desarrollar tecnologas apropiadas, que brinden soluciones adecuadas en cada momento, formacin que debe combinar la calificacin tcnica, social y humana. La sociedad actual o la llamada sociedad de la informacin provoca una saturacin del conocimiento como informacin, facilitando su acceso y la rapidez del cambio del conocimiento cientfico-tcnico, ello justifica cada vez ms el hecho de que la transmisin del conocimiento no puede seguir siendo la funcin principal de las instituciones educativas, no slo por el costo social que ello produce en el proceso de formacin de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formacin donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su funcin principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qu y para qu la informacin. Dar sentido a la informacin significa hacer ms consciente y duradero el conocimiento y desarrollar la capacidad de realizar juicios propios, de saber elegir lo esencial y lo duradero del conocimiento: desarrollar el inters por el saber, desarrollar el amor por el trabajo, desarrollar la creatividad y el criterio propio, desarrollar el amor por la profesin. En estas condiciones la formacin integral y especializada son dos pilares de la profesionalidad. De ah que la formacin sociohumanista en particular adquiera mayor significado en cuanto a la creacin de una cultura que permita interpretar el paradigma vigente y lograr el desarrollo sustentable y humano. La Universidad se halla ante el reto de asumir la propuesta de una formacin integral de los profesionales, donde la cultura sociohumanista debe ser ampliada y los valores intencionados y explicitados en el proceso docente-educativo.

Si bien se han obtenido valiosos resultados en la Educacin Superior Cubana en el logro de la vinculacin entre la actividad acadmica y la laboral-investigativa, es decir, entre el estudio y el trabajo, an existe una dicotoma entre la formacin sociohumanista y la tecnolgica en las carreras de Ciencias Tcnicas que se expresa tanto en los planes y programas de estudio como en el propio proceso de enseanza-aprendizaje y en la cultura integral de los profesores de Ciencias Tcnicas y de Ciencias Sociales al abordar los contenidos propuestos. La actividad ingenieril en las condiciones actuales de gran impacto social de la ciencia y la tecnologa, requiere de una cultura para su prctica tecnolgica, que exige del ingeniero una serie de conocimientos y habilidades que permitan una mayor especializacin en su saber tcnico, y al mismo tiempo una formacin humanista contraria a la ideologa ingenieril de una supuesta neutralidad tcnica y un marcado pragmatismo. La formacin de los ingenieros reclama de un fuerte componente sociohumanista sistematizado en los planes y programas de estudio para el cumplimiento de su encargo social en las condiciones del paradigma tcnico-econmico-social vigente. La definicin de una concepcin integral de la profesin en este sentido, permitir que lo sociohumano traspase, atraviese y sea sustrato de los contenidos y los objetivos de estudio de la carrera. Dicha concepcin debe responder a las preguntas: qu ingeniero se quiere formar? y, qu Ingeniera se quiere desarrollar? La concepcin de Tecnologa Apropiada atraviesa diferentes dimensiones en busca de la integralidad profesional, e incorpora valores humanos a la profesin en cada una de estas dimensiones. Una tecnologa es apropiada cuando responde como una alternativa a un fin, cuando corresponde a un objetivo, y se acomoda a determinada solucin, con eficiencia, eficacia y pertinencia. Es aquella tecnologa idnea, la que sus usos se adecuan a los fines que valoren el contexto social y medio ambiental. Las fuentes que posibilitan el desarrollo de tecnologa apropiada estn en todas las tecnologas existentes, tanto en uso, como precedentes,

independientemente del lugar de donde provengan, y de su grado de desarrollo. Lo decisivo est en la capacidad tecnolgica existente que permita una gestin tecnolgica adecuada a los procesos de innovacin, donde se identifiquen necesidades, oportunidades, y se planifiquen diseos, desarrollen e implanten soluciones tcnicas. Pero no cualquier solucin tcnica, sino aquella que responda a una pertinencia e idoneidad, por lo que es necesario incorporar una metodologa de solucin de problemas tecnolgicos diferente en todo el proceso de innovacin, donde el enfoque integral de todos los factores que intervienen en la solucin al problema est evaluado sistemticamente en todas las fases del proceso, es decir, lo tcnico, organizativo, econmico, socioambiental y sociocultural. La formacin de los profesionales de Ingeniera y Arquitectura requiere de estos enfoques para la innovacin tecnolgica. La bsqueda de una manera diferente de hacer tecnologa no slo es preocupacin de pases de menor desarrollo, sino tambin, de pases desarrollados, lo que se expresa en programas de enseanza en ingeniera de tecnologa apropiada y de ciencia, tecnologa y sociedad. La educacin en ciencia tecnologa y sociedad (Science, Technology and Society, STS) o Science and Technology Studies (Estudios en Ciencia y Tecnologa) en Estados Unidos y Europa respectivamente, coinciden en resaltar la dimensin social de la ciencia y la tecnologa, aunque, la primera enfatiza las consecuencias sociales con un carcter prctico y evaluativo, la segunda resalta la forma en que los factores sociales antecedentes contribuyen a la gnesis del desarrollo cientfico-tecnolgico con un carcter ms terico y descriptivo (Ursa, 1993: 35). Ambas fuentes van encaminadas a eliminar las llamadas dos culturas que en el desarrollo de la humanidad se han enfrentado, la cientfico-tcnica y la sociohumanista, ejemplo de ello lo vemos en la propia evolucin de la Universidad como institucin social y el desarrollo de sus modelos. La bsqueda de una cultura integral es un objetivo estratgico en el mundo de hoy, as un humanista que no sepa de los avances cientficos tecnolgicos puede poseer una elevada cultura humanista y ser un ignorante ante las nuevas formas de vida imperantes. De la misma manera

un cientfico o un tecnlogo que posea elevados conocimientos y habilidades profesionales, tiene que saber conducirlas desde y para la sociedad, lo que se expresa en saber trabajar en grupo, interpretar social y econmicamente las necesidades y demandas; dirigir procesos a travs de la participacin, el dilogo y la comunicacin, en busca de informacin valiosa para la competitividad. La idea central de estos programas est en que todos pueden aprender cmo la ciencia, la tecnologa y la sociedad se relacionan e interactan entre s y podrn hacer uso de este conocimiento en su toma de decisiones en una poca en que nuestros asuntos estn dominados por la ciencia y la tecnologa. (Ursa, 1993: 35). Sin embargo un obstculo para lograr dicho objetivo se halla en el vnculo que dichos estudios de CTS puedan establecer con el modelo del profesional a alcanzar; ya sea para enriquecerlo en cuanto a la cultura profesional o para concretar dichos conocimientos en una prctica especfica. Haciendo abstraccin de los debates tericos acerca del trmino tecnologa apropiada (TA) que hoy existen, en estos programas, el mismo significa: Elegir con sencillez y sensibilidad la tecnologa en beneficio del hombre y su contexto. Un cambio de actitudes y un nuevo examen de valores en la Ingeniera y en su enseanza. La idea que se destaca en su fin educativo es la de revitalizar los valores que debe poseer la profesin de Ingeniera, hacia sus fundamentos bsicos como profesin que tiene una fuerte relacin con la sociedad. (Ver Figura N 1). "Si los ingenieros utilizan tecnologas que no son apropiadas, es que son negligentes; si no saben lo que es apropiado es que son ignorantes; y si no se preocupan de lo que es apropiado pierden todo derecho a la consideracin profesional". (Brancher, 1983: 125) Los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional que expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al quehacer

profesional y modos de actuacin. Los valores profesionales no son ms que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesin. Sus significados se relacionan con los requerimientos universales y particulares a la profesin. Los valores profesionales constituyen a su vez rasgos de la personalidad profesional y contribuyen a definir una concepcin y sentido integral de la profesin. La personalidad profesional se manifiesta a travs del conjunto de rasgos presentes en el individuo, en la actividad profesional, en los marcos de determinada comunidad y contexto, ejemplos de ello:

lograr este trnsito es necesario que exista una apropiacin del conocimiento, lo que implica una identificacin con el objetivo del conocimiento cientfico, alcanzar la verdad se convierte en valor porque ella compulsa a la bsqueda infinita del conocimiento, infirindose una actitud cuestionadora del estudiante ante los contenidos impartidos. La verdad como valor induce por tanto a la bsqueda infatigable del saber. Pero el saber interactuando con los valores de las otras dimensiones permite revelar de ste su contenido valorativo al estudiante. La dimensin tcnica enfatiza en la necesidad de intervenir a partir de los conocimientos cientficos e ingenieriles de manera eficiente y eficaz en la actividad productiva. La eficacia como valor apunta al hecho de poder precisar la incidencia tcnico-econmica de la accin ingenieril en el proceso productivo con menor costo natural y humano, y con mxima calidad, como tambin en el cumplimiento de los objetivos y las finalidades; del mismo modo, en un sistema de valores, ella adquiere nuevos significados en tanto que no se realiza en s misma, sino eficacia con creatividad, responsabilidad, modestia, etc. La dimensin tica subraya la responsabilidad que contrae el profesional con su entorno natural y social. Aqu se destaca la dignidad profesional como valor supremo a alcanzar teniendo en cuenta que a travs de ella se patentiza el respeto hacia la profesin, pero un respeto que se significa en relacin con una comprensin de la realidad en que se vive y de un compromiso con ella. La dimensin esttica propicia el fomento del gusto y la sensibilidad por la actividad profesional. La belleza como valor destaca el desarrollo de la preocupacin esttica por los resultados de la profesin as como la satisfaccin por la obra a realizar. Todo ingeniero debe ser un creador y como tal en l estar presente la sensibilidad del artista. La dimensin poltico-ideolgica tributa a la formacin del valor patriotismo y de poseer una identidad nacional. En este modelo de valores profesionales se consideran valores supremos o nucleicos a formar los que aparecen en las dimensiones tica y polticoideolgica a travs de la dignidad profesional entendindose por ello: la

Amor a la actividad profesional. Sentido de respeto socioprofesional. Estilo de bsqueda profesional creativo-innovador.

La formacin y el desarrollo de valores profesionales debe partir del modelo del profesional, de la cultura profesional. El modelo de formacin del profesional debe ser sistmico y pluridimensional, conteniendo en s el sistema de valores de la profesin. Modelo de formacin del profesional Dimensiones Intelectual Tcnica tica Esttica Valores que se forman Saber Eficacia Dignidad Sensibilidad

Poltico-Ideolgica Patriotismo En cada una de estas dimensiones se forman valores estrechamente vinculados unos con otros. La dimensin cognitiva supone que a travs de los conocimientos que el estudiante va adquiriendo, se pasa del nivel reproductivo al creativo. Para

actitud moral del individuo hacia s mismo, y de la sociedad hacia l. Es el conjunto de actitudes de respeto a s mismo, a la Patria y a la Humanidad. Es un modo de comprender su deber y su responsabilidad ante la sociedad y de regular el respeto y el reconocimiento de la sociedad a su personalidad, y por tanto sus derechos. Es una manifestacin de ejemplaridad. La Dignidad Profesional se refiere al desarrollo del ejercicio de la profesin. El modelo de valores a formar y desarrollar en el estudiante de Ingeniera y Arquitectura lo constituye un sistema de valores a partir de la Concepcin de Tecnologa Apropiada en la profesin, la que se expresa en diferentes dimensiones: intelectual, tcnica, tica, esttica y poltico-ideolgica en el modelo del profesional. Dichas dimensiones de la formacin del profesional se complementan e interactan entre s en forma de sistema. El sistema de valores que se deriva de la concepcin de Tecnologa Apropiada, se expresa en un todo caracterizado por una cualidad sistmica, que viene dada por el propio contenido de la DIGNIDAD PROFESIONAL cualidad de carcter tico que interpenetra al sistema en su conjunto, indicando la bsqueda de la profesionalidad para el real xito profesional con sentido de identidad nacional. Precisamente interpretado as el sistema de valores a travs de las dimensiones y jerarquizando los valores ticos y poltico-ideolgicos representados por la Dignidad Profesional, permite cambiar el contenido y el significado a valores como creatividad, belleza, eficiencia, etc. Del mismo modo que la interpenetracin del resto de las dimensiones, como puede ser la tcnica y la intelectual, con un contenido profesional, ejemplos: eficiencia, creatividad, saber, innovacin, etc., permite dar un contenido profesional a los valores ticos, como honestidad, modestia, solidaridad, etc. Las dimensiones son los ejes del modelo de formacin de valores y se nutren de un conjunto de valores a desarrollar, segn el espacio pedaggico de que se trate, y por s mismas cada una conforma un subsistema que se integra al sistema en su totalidad. Por lo que identificar dicho sistema y sus contenidos son pasos esenciales para la formacin y el desarrollo de valores en la profesin, es decir, definir un modelo en correspondencia con la sociedad. As un modelo definido puede ser:

Modelo de formacin de valores del profesional de ingeniera y arquitectura

El esquema trata de expresar cmo cada dimensin de la formacin del profesional, en el plano de los valores, se interrelaciona como parte del sistema en su conjunto, y en dichas conexiones se conforman subsistemas que en dependencia de los entornos y finalidades actan. La idea es representar cmo cada dimensin se nutre de la otra para su fortalecimiento y el cumplimiento de su finalidad propia y la del sistema, que no es otra que el logro del profesional integral. El modelo pedaggico de Educacin en valores que se propone para la formacin profesional tiene adems como fundamento un conjunto de principios terico-metodolgicos que permiten definir las estrategias a seguir

en la planificacin, la ejecucin y la evaluacin del proceso docenteeducativo, ellos son:

La relacin entre el individuo y la sociedad En el proceso de interaccin del hombre con la realidad, se destaca su capacidad interpretativa hacia todo lo que adquiere significacin y por tanto, valor para l. En este proceso el hombre acta como sujeto y la realidad como objeto de asimilacin, comprobacin y evaluacin infirindose por tanto como dialctica constante. Las percepciones realizadas de la realidad, se incorporan al hombre en calidad de referentes que guan la conducta. En este sentido, las condiciones existentes en la sociedad constituyen patrones referenciales del ser humano. Sin embargo estos patrones se convierten en objeto constante de crtica por parte del sujeto. O sea, si bien la sociedad establece a partir de condiciones histrico-concretas determinadas, cdigos y significados que actan sobre el hombre, es en la realidad prcticocognitiva, donde este recibe e incorpora en calidad de contenido propio esa realidad, a travs de la percepcin que supone la valoracin de la realidad incorporada. Podemos afirmar entonces que el hombre no es un sujeto pasivo que recibe los valores que socialmente estn vigentes. Los valores predominantes en una poca pasan a travs de la consciencia social, lo individual por tanto acta como un filtro selectivo y asuntivo, es as como podemos entender la conformacin de los valores sociales y su diferenciacin en no pocas ocasiones de los valores individuales. La personalidad del profesional se forma y desarrolla en el abigarrado mundo de las relaciones sociales, del cual tambin forman parte las relaciones profesionales, significa que se modela no slo en los estrechos marcos de la actividad profesional sino en su vasta actividad social. ...la base real de la personalidad del hombre es el conjunto de sus relaciones sociales por su naturaleza con respecto al mundo, relaciones que hallan su realizacin mediante la actividad, mediante el conjunto de actividades diversas. (Leontiev, 1983:150). Por tanto, para contribuir de modo efectivo a la formacin de una personalidad plena en el ingeniero hay que desentraar los avatares y regularidades de su actividad tanto profesional como social en general. El trmino personalidad ha recibido diversas interpretaciones: En el campo de la Filosofa se define como la que caracteriza al individuo humano como sujeto de las relaciones y la actividad cognoscitiva; es la persona en el sentido amplio de la palabra.

La relacin entre el individuo y la sociedad. La relacin entre lo cognitivo y lo afectivo. La relacin entre lo normativo y lo significativo-motivacional. La relacin entre valor y valoracin. El carcter relativo, histrico y dinmico de los valores en el tiempo y el espacio. La determinacin de un modelo de valores jerarquizados. La interrelacin entre la ciencia, la docencia y la profesin que permita modelar lo profesional en la actividad de estudio. El proyecto educativo como forma de organizacin. La interrelacin armnica y adecuada de la personalidad, el entorno ambiental y el modelo de educacin que permita la autorrealizacin.

Una segunda acepcin es la que identifica la personalidad con el sistema estable de rasgos sociales significativos, importantes, que caracterizan al individuo como miembro de una determinada sociedad o comunidad. En la Psicologa general se piensa la personalidad como cierto ncleo o principio integrador que relaciona en una unidad diversos procesos psicolgicos del individuo infirindole la conducta, consecuencia y estabilidad necesarias. Las diversas teoras psicolgicas sobre la personalidad se diferencian, en buena medida, a partir del contenido de ese principio integrador. La Sociologa por su parte centra la atencin no en las particularidades individuales del hombre, sino en el sistema social donde el hombre se encuentra inmerso, y los roles y funciones sociales que desempea en el mismo, as por ejemplo estudia la personalidad en la organizacin, en las regularidades que rigen la interaccin social de los individuos, en los grupos sociales, etc. En esta investigacin se asume por personalidad una formacin humana especial producida, creada por las relaciones sociales en las cuales el individuo entra a travs de la actividad en el sistema de rasgos sociales significativos, incluidos los de la comunidad profesional. El profesional forma su mundo interior mediante la apropiacin, la interiorizacin, de las formas y tipos de actividad, a la vez que exterioriza en la actividad sus procesos psicolgicos. De esta manera lo social (incluido lo profesional) y lo psicolgico se estructuran en el individuo, en la actividad, de forma contradictoria e interconectados uno con otro de modo gentico y funcional. Pretender modelar la personalidad del ingeniero slo explicndole al estudiante el encargo social que tiene ante s como futuro profesional es algo quimrico. Se requiere estructurar un sistema de actividades que le permitan interiorizar su papel en la sociedad.

La relacin entre lo cognitivo y lo afectivo El proceso de enseanza aprendizaje slo es eficaz si se da a travs de la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relacin alumno- profesor. Por un lado, no basta con que el profesor domine el contenido a impartir sino que sepa comunicarlo de manera afectiva, debe conocer las necesidades e intereses de sus alumnos, dndole una participacin activa en el proceso, escuchando sus sugerencias, opiniones y problemas. Por otro lado, los alumnos deben estar motivados por la actividad de estudio, para que tenga lugar en ellos un proceso eficaz de asimilacin del conocimiento. Para lograrlo la comunicacin que se desarrolle debe ser dialgica, participativa, reflexiva y con empata. Por eso slo el dilogo comunica. Y cuando los polos del dilogo se ligan as con amor, esperanza y fe uno con el otro, slo as hay comunicacin (Freire, 1976:104). En lo anterior expuesto se denota que el mtodo acta como facilitador de la comunicacin y de la educacin emocional, entendida sta como la habilidad que implica la comprensin de nuestras emociones y de las de los dems y de cmo se las puede expresar mejor para lograr el desarrollo personal. (Steiner,1998:250). El mtodo no slo contribuye a la realizacin de los valores del contenido, sino que al permitir la actividad, la relacin interpersonal hace coherente el comportamiento mediante diferentes tcnicas que el profesor debe conocer y utilizar en dependencia de los objetivos a alcanzar y de las caractersticas del grupo. El sujeto del aprendizaje coincide con el sujeto de la valoracin, pues ambos procesos coexisten en un proceso de reproduccin ideal de la realidad. En el contenido (conocimiento, habilidad y actitud) se expresa esa realidad, la que en s misma posee un significado social y humano y por supuesto el profesor debe conocer, planificar, seleccionar y ensear en el proceso, desarrollando la capacidad de valoracin para que el estudiante se apropie de lo mejor de su cultura. Es importante que el profesor haga explcito en el proceso al estudiante el valor educativo de cada contenido. Conocer las condiciones previas del alumno tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo es de suma importancia para que el profesor pueda a partir de stas encaminar su trabajo futuro en ese estudiante o grupo, y

darle un nuevo sentido a sus relaciones, teniendo siempre presente que el conocimiento trata siempre de lo general y las circunstancias son particulares y con frecuencia las conexiones entre ambos casos no son evidentes, al menos para el alumno. (Broudy. 1977; 194) De ah la importancia del diagnstico participativo de manera permanente como parte del proceso.

La relacin entre lo normativo y lo significativo motivacional La relacin entre lo normativo y lo significativo-motivacional en el individuo, como principio, parte de la estrecha relacin entre la norma y la obligacin , y el significado y el motivo, por lo que en el proceso educativo se debe de ir en busca de esta relacin. Si experimentamos algo como un deber y no slo sabemos abstractamente que rige como tal, el deber se convierte en objeto de nuestras aspiraciones personales. Lo socialmente significativo se convierte en personalmente significativo. (Rubenstein; 1967: 700). Las normas se establecen socialmente con el objetivo de lograr una actuacin determinada en situaciones especficas, tienen un carcter obligatorio, pero ste se pierde cuando se acta de forma consciente, cuando se asume el valor que los fundamenta. En las actuaciones puede aparecer una contradiccin, pues es muy difcil cuando stas se realizan por factores internos, conscientes, produciendo cierta satisfaccin, o cuando se acta bajo determinada presin externa por temor a ser castigado o para estar a tono en una situacin. Sin embargo, detrs de estos dos tipos de actuacin hay una actitud positiva que permite la socializacin del individuo en determinada circunstancia, dicho de otra manera, hay cierta dosis de respeto (por las normas, por uno mismo, por la sociedad). Cumplir las normas es una premisa para la educacin de valores, en ambos casos est presente la norma, en el primer caso como obligacin y en el segundo como deber, aunque no existen acciones que se basen puramente en uno de ellos. (Galbn, 1988, 93) Cuando se habla de valores, de su formacin y desarrollo, se refiere al aprendizaje como cambio de conducta. La competencia no se determina slo por lo que las personas saben o entienden, sino por lo que pueden hacer (capacidades),lo que tienen el valor de hacer y lo que son ( personalidad y actitud). No siempre una persona inteligente es la ms idnea y de mayor xito en la profesin y en las relaciones sociales. En la conducta de los seres humanos se manifiestan estos elementos como un todo en la actividad. (Swieringa;1992:21)

El objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje es incidir cada vez ms en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuacin que debe contemplar a los valores para el xito y la competencia social y profesional.

Segn Swieringa el aprendizaje puede ser de tres tipos: informal, formal y consciente. Los dos primeros son aquellos aprendizajes que ocurren por imitacin, o por recompensas y castigos, los que estn menos asociados a las emociones y a los sentimientos y ms a las experiencias. El aprendizaje consciente, consiste en ocuparse de manera consciente en aprender. El ejemplo del profesor dirigido intencionalmente, la norma de disciplina en una clase, la exigencia en la entrega de tarea, etc., cuando se acompaan de una reflexin, son aprendizajes conscientes, es decir, que un aprendizaje del valor o de otro modo, la formacin y el desarrollo del valor lo acompaa un proceso de enseanza-aprendizaje donde se expresen las diferentes vas de ste. Dichas vas deben interrelacionarse en un proceso consciente e intencionado por los sujetos que lo integran en busca de una conducta consciente no slo en el proceso de aprender a aprender, sino en la direccionalidad e intencionalidad valorativa de los contenidos de ste. La relacin entre valor y valoracin En cuanto a la relacin entre valor y valoracin, la valoracin se ejecuta a travs de los valores que posee el sujeto, y es la accin ms directa en que stos se manifiestan; ello se expresa al valorar cada objeto, suceso, idea y conducta. La valoracin conforma el propio sistema subjetivo de valores. (Fabelo, 1996). Slo se valora mediante los valores propios, es decir a travs de contenidos valorativos, que se expresan en un constante proceso de valoracin. Qu debemos entonces desarrollar en la educacin, los valores o la capacidad valorativa? Es posible ensear a valorar sin hacerlo? Es evidente que a la educacin en valores la acompaan los valores y la valoracin, ya que para valorar se requiere significados de valor que permitan saber apreciar dicho valor, caracterizar el objeto de valoracin, establecer los criterios de valoracin, comparar el objeto con los juicios de valor establecidos, refutar y criticar. La interrelacin entre la ciencia, la docencia y la profesin que permita modelar lo profesional en la actividad de estudio.

El anlisis de la relacin ciencia-docencia como regularidad da respuesta a la interrogante qu de la ciencia necesita el estudiante con qu lgica y sistema de conocimientos. Sin embargo, ante la pregunta para qu y por qu, tiene que precisarse a qu profesional se dirige dicho contenido y realizar entonces una nueva relacin y adecuacin de stos a la necesidad de su perfil profesional. Toda profesin existe con el fin de resolver determinado problema o encargo social, que debe ser respondido por un sujeto con capacidades y habilidades para darle solucin. Es precisamente a partir de los problemas profesionales que se determinan los propsitos y aspiraciones a alcanzar en el estudiante, de stos se derivan el objeto de la profesin y el objetivo de su formacin, expresado en el modelo del profesional, como forma de materializar la relacin SociedadUniversidad. Al asumir el hacer como la manera de formar a los hombres, la relacin sociedad-profesin se torna ncleo central para la seleccin y estructuracin del sistema de conocimientos, habilidades y valores profesionales que se deben formar en los estudiantes, no slo en la actividad acadmica, sino en la de investigacin y la prctica laboral. El proyecto educativo como forma de organizacin. El proyecto educativo debe comprenderse como parte del diseo curricular y de los objetivos estratgicos de la Universidad, todo ello como un sistema que integre los siguientes componentes: la misin de la Universidad, el objetivo estratgico de formacin profesional, el modelo de formacin de valores del profesional, los modelos de formacin profesional, el diseo curricular de las disciplinas y asignaturas, los proyectos educativos de los aos, grupos e individuales de los estudiantes. Ello requiere y exige una alta preparacin de los profesores y de los trabajadores en general de la Universidad. El proyecto educativo es la forma organizativa de la educacin en valores, formula las finalidades educativas que se pretenden conseguir; debe estar dotado de coherencia y personalidad propia asociada a los centros estudiantiles, a los colectivos y a los estudiantes de manera individual;

donde deben participar en cada instancia de su elaboracin los representantes de todos los sectores de la comunidad educativa. (Ruz, 1996: 137). Su estructura debe estar conformada por dos aspectos: los componentes organizativos y el contenido educativo a alcanzar. Los componentes educativos son: el curricular, la extensin universitaria y la vida universitaria. El contenido educativo est compuesto por las dimensiones del modelo de valores del profesional; stas son: tica, esttica, cognitiva, tcnica, polticoideolgica, las que expresan lo que se desea alcanzar en el educando. Con el objetivo de mostrar algunas ideas que existen referentes a los valores en la formacin profesional a partir del modelo expuesto, es que se resume en la siguiente metodologa los resultados de aplicaciones en el diseo curricular de diferentes carreras de Ingeniera y Arquitectura del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra de Cuba. Metodologa para la determinacin de los valores a desarrollar en la carrera, ao, disciplina y asignatura Primero: Definir la concepcin de la profesin integrando lo sociohumanista y lo tcnico y, derivar el sistema de valores profesionales. Segundo: Definir para cada carrera el modelo de valores y su sistema, segn la concepcin de la profesin. Cada carrera posee sus peculiaridades y rasgos especficos dado su objeto de actuacin y su encargo social, de ah que su diseo curricular o su modelo del profesional presente particularidades en los significados, sistemas y jerarquas de los valores profesionales. Por lo que debe darse un nivel de concrecin de los significados de estos sistemas de valores a desarrollar. Procedimiento para las comisiones de carrera: 1. Definir un modelo de profesional integral en la carrera, a partir de un enfoque sistmico y pluridimensional (dimensiones de la formacin: tica,

esttica, poltico-ideolgica, tcnica e intelectual), donde quede explcito el modelo y el sistema de valores en sus objetivos. Ejemplos: Desarrollar la comunicacin interpersonal. Compaerismo Profundizar en el sentimiento de identidad nacional. Patriotismo Elevar la calidad profesional en la solucin de los problemas del pas. Responsabilidad 2. Definir los contenidos del sistema de valores de la carrera. Un momento importante es la definicin de cada valor, puesto que para poder incidir en ellos, una definicin clara de stos es la primera orientacin que se brinda para trabajar en las diferentes estrategias, no slo en cuanto a su significacin y contenido (que por supuesto depende del contexto), sino la relacin con otros valores. Ejemplos:

En este trabajo se parti de las conceptualizaciones mas generales de los valores y se interpretaron en relacin con la sociedad concreta y sus objetivos, del mismo modo, dicha conceptualizacin general se relacion con la profesin desde sus modos de actuacin y sus diferentes cdigos de tica establecidos, determinndose adems un conjunto de principios bsicos para la actuacin profesional como un paso hacia la operacionalizacin de los valores en las diferentes estrategias didcticas en busca de modelar lo profesional en la actividad de estudio: Entre algunos de ellos: Honestidad: Cualidad de la persona que refleja rectitud en el proceder, compostura adecuada ante lo justo, el honor y la honradez. Significa actuar con sinceridad, sencillez y la verdad.

Verdad Receptividad Honradez Sinceridad Autenticidad

Valenta Confianza Fidelidad Responsabilidad Amistad Fomentar y ampliar la disciplina, el respeto y la fidelidad a su Patria, a travs del cumplimiento de lo establecido en leyes, normas y obligaciones. Ser participativo en la toma de decisiones, brindando todos sus conocimientos para determinar problemas, esclarecer situaciones o resolverlas.

Principios:

Establecer relaciones con honradez, fidelidad, sinceridad y verdad, as como el respeto a las personas y al derecho intelectual y profesional de los dems. Poseer una actitud crtica y autocrtica en sus relaciones, basando sus criterios en el conocimiento cientfico-tcnico. Ser sincero, no ocultar ni tergiversar la verdad, siendo veraz en los informes que realice.

Responsabilidad: Cualidad de la personalidad que implica libertad para decidir y actuar asumiendo las consecuencias que se deriven de las acciones. Es la actuacin consciente y oportuna del cumplimiento cabal del deber contrado, y que brinda satisfaccin su cumplimiento. Es compromiso y obligacin.

Deber Organizacin

Respeto Disciplina

Sentido de pertenencia Crtica Colectivismo Optimismo Amor a la profesin

Libertad Justicia Honradez Sinceridad

Principios:

Ser exigente consigo mismo y con los dems, a travs del ejemplo. Rechazar la pasividad, desarrollando la participacin y el dilogo. Combatir lo mal hecho, el pesimismo y la indolencia, promoviendo el optimismo en las soluciones. Desarrollar el colectivismo en el cumplimiento de las tareas combinando la responsabilidad individual.

Poseer sensibilidad humana para percibir en la comunicacin con los compaeros sus intereses, necesidades y sentimientos. Desarrollar la entrega, la consagracin y el amor a la profesin en el desempeo profesional.

Patriotismo: Sentido de amor a la historia y tradiciones de la nacin, disposicin plena a contribuir con la Patria. Significa sentido de pertenencia, que contribuye a la defensa de la independencia nacional y a la lucha por el desarrollo. Expresin de fidelidad ante s, los dems y la adhesin a la realidad nacional.

Amor Responsabilidad Sentido de pertenencia Fidelidad

Justicia Libertad Valenta

Principios:

Contribuir con la responsabilidad profesional, al desarrollo de la sociedad cubana. Poseer una conducta digna de un ciudadano fiel a su identidad, participando activamente en la solucin de los problemas sociales. Conocer y hacer cumplir las leyes, cdigos y normas que rigen su actividad profesional y ser consciente de ello en su actuacin. Comprender la realidad nacional y actuar en consecuencia en cuanto a lo econmico, lo tecnolgico y lo social. Tener clara conciencia de la importancia de su profesin y, ponerla en funcin del desarrollo econmico y social, con eficiencia, eficacia y pertinencia.

Estar dispuesto a defender con valenta y decoro las conquistas de la sociedad cubana. Desarrollar el cuidado y la proteccin a la naturaleza y ,el respeto a la convivencia ciudadana. Poseer sentido de independencia Reelaborar los objetivos del plan de estudio de la carrera y de los aos acadmicos, precisando las intenciones educativas. Ejemplos: o Desarrollar una conciencia ecolgica en la actuacin profesional. o Desarrollar una actuacin tica durante su formacin profesional. o Profundizar en la historia de la profesin.

Comunicar sus ideas oral y escrita correctamente. Definir programas directores a partir de contenidos transversales o incorporacin de nuevas asignaturas al plan de estudio que fortalezcan la formacin sociohumanista. Reelaborar los objetivos de la disciplina integradora.

3. 4.

desde un enfoque multidisciplinario, a partir de: los objetivos del ao propuesto por la carrera y los resultados del diagnstico. Adecuar los objetivos del ao acadmico a las caractersticas de los estudiantes y a las particularidades del proceso. Reelaborar y adecuar los objetivos y el contenido de las asignaturas del ao.

Tercero: Determinar los subsistemas de valores de cada ao acadmico. El modelo del profesional de la carrera tiene definidos el sistema de valores del profesional y, los objetivos y los contenidos por aos, que constituyen perodos educativos en la formacin, de donde deben derivarse subsistemas de valores para la etapa, que permitan alcanzar una coherencia de intenciones educativas por todas las asignaturas y estrategias a realizar. Procedimiento para la determinacin del sistema de valores a formar y desarrollar por el colectivo de ao.

Cuarto: Determinar el sistema de valores a desarrollar por la asignatura en el proceso docente - educativo, teniendo en cuenta la profesin, la ciencia y el diagnstico. Dichos subsistemas de valores del ao, se concretan y realizan en el proceso docente a travs de los contenidos de las asignaturas del ao: conceptual o cognitivo (decir y pensar), procedimental o capacitativo (hacer) y actitudinal (comportarse, ser); mediante los valores de la ciencia o ciencias que la conforman, los que deben ser identificados a partir de un enfoque integral en la comprensin de la ciencia y de la concepcin filosfica con que esta se imparte. Los valores de la asignatura tambin se concretan a partir del sistema de valores definidos en el ao. Estas propuestas deben fluir e insertarse de los propios contenidos de las ciencias que se explican, es claro, que ello requiere una preparacin y cultura del educador que tribute a eliminar la separacin ficticia entre lo humanista y lo tecnolgico, as como lo cientfico-cultural y lo polticoideolgico. Ello requiere de un cambio en la concepcin en que hemos estado viendo el trabajo educativo y significa una potenciacin de ste desde la propia actividad docente-educativa cotidiana. Por consiguiente cada profesor desde la ciencia que imparte tiene la posibilidad de desarrollar una concepcin del mundo determinada, cuando aborda el condicionamiento histrico-social, el aspecto tico, jurdico, esttico, sociolgico y poltico, con el fin de formar profesionales con una cultura integral y revolucionaria. Procedimiento para la asignatura

1.

2.

1. Realizar el diagnstico participativo a los grupos de estudiantes del ao, definiendo las potencialidades, las limitaciones, los problemas y sus causas, que permitan llegar a conocer las caractersticas de los estudiantes, sus intereses, proyecto de vida y los valores (como aspiracin y como carencias), para poder determinar un conjunto de influencias y acciones en el proceso de formacin profesional. Ejemplos: 1. Fortalecer las relaciones interpersonales, desarrollando actividades grupales y utilizando mtodos participativos en clases. 2. Fortalecer la motivacin por la profesin, ampliando el intercambio con especialistas de la produccin, vinculando el trabajo social a soluciones profesionales en la comunidad, potenciando el plan de estudio desde su interior en lo referido a los principales avances de la ciencia y la tecnologa en su profesin. Determinar el sistema de valores a formar y desarrollar en el ao acadmico y definir sus contenidos para ese nivel de formacin

1.

Determinar el sistema de valores a desarrollar en la asignatura.

2.

3.

Adecuar los objetivos de la asignatura integrando en ellos lo instructivo y lo educativo intencionando los valores en los contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal); en los mtodos y la evaluacin. Incorporar al proceso contenidos y mtodos que potencien lo socialmente significativo definido en el modelo de profesional, reforzando as la formacin sociohumanista desde la profesin y el acercamiento al perfil profesional. Entre algunos contenidos estn: o La tica profesional acorde a la realidad nacional e internacional. o La concepcin filosfica de la ciencia que se trata haciendo nfasis en su no neutralidad. o El conocimiento de la historia de la profesin. o La preparacin en metodologa de investigacin. o Los principales avances de la ciencia y la tcnica y sus impactos y consecuencias en Cuba y en el mundo, en el orden ecolgico, social, poltico y cultural. o Las reglamentaciones jurdicas y de derecho de la profesin, ejemplo: la propiedad intelectual. o Los desafos de la economa cubana y el Sistema Nacional de Ciencia e Innovacin Tecnolgica. o Intervinculacin de los avances de la ciencia y la tecnologa con otras formas del pensamiento social, ejemplo: el econmico.

El modelo didctico que se propone es basado en una Educacin Integrada, que significa la integracin de todos los procesos universitarios hacia la formacin y el desarrollo de los valores: en lo acadmico, lo laboral y lo investigativo; tambin en el aspecto curricular, el extracurricular y la vida universitaria en general; del mismo modo los procesos instructivos y educativos, as como, de los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje, todos con el objetivo de incidir en la personalidad del estudiante en la formacin profesional. Entre las cualidades de las estrategias a seguir estn: problematizadora, participativa, valorativa, creativa, integradora, sistmica, flexible y grupal. En estas estrategias el dilogo, la reflexin, los sentimientos, las motivaciones son el ejes centrales. El aprendizaje grupal, basado en el desarrollo de la individualidad a partir del grupo permite lograr la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, establecer la relaciones entre lo social y lo individual de cada personalidad, teniendo como principios:

La unidad de la comunicacin y la actividad. El carcter social del aprendizaje.

Entre algunas de las estrategias tenemos:

Quinto: Definir las estrategias didcticas de ejecucin y evaluacin en cada asignatura. Este aspecto se refiere a cmo llevar a cabo el aprendizaje a partir de un modelo que pone nfasis en el proceso, en la relacin, donde el estudiante es considerado una individualidad a desarrollar en sus interrelaciones grupales y sociales Se trata de aplicar una didctica que se dirija a preparar al hombre para la vida.

Establecer y consensuar en el colectivo estudiantil las normas de conducta a seguir en las relaciones interpersonales, y mostrar stas a travs del ejemplo del profesor. Desarrollar estudios de casos que permitan realizar juicios de valor y ejercer el anlisis crtico y reflexivo. Realizar la autoevaluacin como forma de evaluacin . Desarrollar la capacidad de valoracin y de estimacin, mediante los mtodos y tcnicas participativas y problmicas.

Hasta aqu slo se han expresado algunas ideas que se vienen aplicando en la formacin profesional en algunas Facultades de Ingeniera y Arquitectura, como resultado de un fuerte trabajo de investigacin educativa y metodolgico, que ha conducido a arduos esfuerzos en la preparacin de

los profesores, e incluso a definir un modelo al cual se debe aspirar. Es menester aclarar que todo este perfeccionamiento se enmarca en la Planeacin Estratgica para el nuevo milenio que tiene como uno de sus objetivos principales la Formacin de Profesionales Integrales capaces de dar respuesta a los nuevos retos que se imponen.

La vida debe ser diaria, mvil, til y el primer deber de un hombre de estos das, es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teoras ajenas, sino descubrir las propias. No estorbar a su pas con abstracciones, sino inquirir la manera de hacer prcticas las tiles. Si de algo serv antes de ahora, ya no me acuerdo: lo que yo quiero es servir ms.(Jos Mart) Plasencia, U. (1994). Los valores como condicin para la significacin en el aprendizaje. Revista Didad No. 13. Rubenstein, J. (1967). Principios de psicologa general. Ed. Revolucionaria. Instituto del Libro, La Habana. Ruz, J. (1996). Teora del curriculum: diseo y desarrollo curricular. Ed. Universitas, Madrid. VRD, ISPJAE. (1995). La integralidad de la formacin de egresados: la formacin de valores. Ciencias Sociales, Universidad de la Laguna. Islas Canarias Espaa. lvarez, C. (1999). La Escuela en la vida. Ed. Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Cortina, A. (1998). El mundo de los valores. tica mnima y educacin. Ed. El Buho. Sta. F de Bogota. Arana, M.(1995) Tesis presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. ISPJAE. Swieringa, J y Wierdsma, A. (1995). La organizacin que aprende. Ed. Addison-Wesley. EUA. Steiner, C. (1998). Educacin emocional. Javier Vergara Editor. Buenos Aires Argentina.

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IDENTIDADES PROFESIONALES EN EDUCACIN DESDE UNA PERSPECTIVA DE GNERO


M Angeles Rebollo1, Eva Gonzlez2 y M Rosario Garca1 1 Universidad de Sevilla (Espaa) 2 Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (Mxico) Resumen Este trabajo presenta los resultados de una investigacin sobre los perfiles y trayectorias profesionales de pedagogos/as. Fundamentado en los planteamientos de la teora feminista y en la lnea de los estudios de gnero, el objetivo cientfico ha sido descubrir las formas cualitativamente distintas en que los profesionales experimentan, perciben y comprenden su realidad profesional. Conocer esta diversidad de caminos y perfiles que definen la identidad profesional de un/una pedagogo/a introduce datos novedosos para la construccin de una imagen ajustada a la actual prctica profesional de la pedagoga, as como para el anlisis y reflexin sobre la heterogeneidad de modelos y trayectorias profesionales en educacin, superando concepciones y modelos tradicionales, normativos y esterotipados respecto al ejercicio de una profesin. Abstract This paper presents the outcomes of an research focused on educators profiles and professional trajectories. Starting from

feminist theory and gender studies, the main aim is to study the qualitatively different ways that professionals feel, perceive and understand their professional activity settings. To know this diversity of trajectories and profiles constituents of the educators professional identity introduce valuable data for the construction of a realistic picture of the current professional practise, as well as for the analysis and reflection on the heterogeneity of models and professional routes in education. This involves breaking traditional, standard and stereotyped models of the professional practise.

1. PANORAMA CIENTFICO ACTUAL Este artculo presenta un estudio emprico centrado en el anlisis y exploracin de las identidades profesionales desde fuentes feministas, ms especficamente procedentes de la antropologa, sociologa y psicologa (Bullen, 2000; Del Valle, 1993; Holland y Otras, 1998; Walkerdine, 1998; Lorente, 2000; John-Steiner, 1999; Wertsch, 1997). En el momento actual, distintos movimientos y corrientes tericas proponen nuevas bases epistemolgicas para la construccin del conocimiento cientfico en educacin, entre los cuales destacan los estudios de gnero. La influencia de nuevas corrientes tericas (enfoque histrico-cultural, teora feminista, postestructuralismo, etc.) se ha dejado sentir en las temticas objeto de estudio de las investigaciones educativas. De este modo, la construccin de la identidad constituye hoy una temtica emergente en los mbitos intelectuales, acadmicos y cientficos en campos disciplinares muy diversos. Especficamente en educacin, el abordaje de sta define toda una lnea de trabajos, como muestra la variada produccin en la ltima dcada (Arnot, 1997; Norquay, 1999; Erwin y Stewart, 1999; Smulyan, 2000; Ortega, 1999).

En distintas reas de conocimiento y disciplinas cientficas (medicina, historia, derecho, geografa, educacin, etc.), las teoras feministas se proponen identificar las diversas cosmovisiones de gnero que conviven en cada sociedad, cada pueblo, comunidad y grupo. En este sentido, Holland y Otras (1998) sealan que las identidades culturales se forman en relacin con los significados sociales de rasgos como etnia, gnero, nacionalidad, etc., los cuales caracterizan una cultura determinada. La posicin social de una persona definida por estos rasgos afecta potencialmente a la visin de esa persona sobre las instituciones culturales y en su disposicin a suscribir los valores e interpretaciones promovidos en las diversas actividades culturales. Estos planteamientos se sustentan en la concepcin del ser humano como ser histrico, construido socialmente en interaccin con los escenarios culturales, en los que predominan unos modos de organizacin social, un conjunto de significados, sistema de valores, normas de participacin y conducta legitimadas. Precisamente, una de las cuestiones ms relevantes planteadas por la profesora Cols (2001) en relacin con el estado de la investigacin sobre gnero en educacin se refiere a la invisibilidad de la mujer a nivel social, cientfico, tecnolgico y cultural. En este sentido, los estudios feministas se proponen acciones de transformacin de las disciplinas mediante la recuperacin de figuras femeninas silenciadas y olvidadas en la historia de la ciencia, y el estudio emprico sobre su exclusin en los mbitos cientficos y tecnolgicos. Asimismo, se plantean acciones pedaggicas referidas a la innovacin de los curricula y programas de formacin, motivacin e integracin de nias y mujeres en el aprendizaje y alfabetizacin de diverso tipo de saberes y lenguajes para posibilitarles no slo su uso y dominio, sino tambin la creacin de otros nuevos en los que se proyecten otras visiones y voces. La profesora Rubio (1999) seala que estas propuestas de transformacin en el diseo y desarrollo del curriculum van en la direccin de incorporar la existencia activa y formas de

conocimiento de las mujeres, relacionar la ciencia con aspectos prcticos y con la vida diaria, incorporar las implicaciones sociales de la ciencia, su desarrollo histrico y la contribucin femenina a la misma. Por su parte, las polticas cientficas tambin han incorporado la perspectiva de gnero como lnea de actuacin prioritaria. Los programas cientficos de investigacin y desarrollo a nivel europeo y nacional integran planes de igualdad de oportunidades en los que se plantean de manera especfica cuestiones tales como la situacin de las mujeres en el mercado laboral, dinmicas de exclusin e integracin social y la transmisin o ruptura de estereotipos sociales en las instituciones educativas. Sin embargo, como plantea Esther Rubio (1999), aunque estas polticas han supuesto un avance importante porque han permitido conocer mejor la situacin, tener ms experiencia, cuestionar los curricula, sensibilizar a la comunidad educativa y hacer visibles a las nias y mujeres en el sistema educativo, es necesario ir ms all, es decir, es necesario modificar la educacin institucional y ampliar las opciones escolares y profesionales de las mujeres. En relacin con el estado actual de la investigacin feminista, diversas autoras (Lagarde, 1996; Harding, 1996; McDowell, 2000; Cols, 2001) afirman que sta ha variado sus enfoques y en la actualidad ya no se centra exclusivamente en las mujeres, sino que abarca el estudio de la construccin y mantenimiento de las mltiples identidades de gnero en un amplio conjunto de lugares y circunstancias, que van del hogar a la nacin pasando por el puesto de trabajo. En el reto de transformar la educacin institucional, el presente trabajo surge con el propsito de visibilizar la heterogeneidad de modelos y trayectorias profesionales existentes en educacin as como la pluralidad de formas de accin, valores y modos de proyeccin social de estos profesionales. La incorporacin y

difusin de este conocimiento en los curricula universitarios contribuir a la profesionalizacin de los estudiantes de pedagoga mediante la provisin de mecanismos y estrategias de autogestin de proyectos profesionales plurales y diversos. 2. LAS IDENTIDADES SOCIALES: GNERO Y PROFESIN En relacin con la identidad cultural, Holland (1998) identifica una doble dimensionalidad: pblica y privada. Por un lado, define la identidad social o pblica como el conjunto de significados claves que organizan, coordinan y controlan la vida colectiva. Por otro, las identidades personales aluden al conjunto de significados claves por los cuales las personas organizan, coordinan e intentan controlar su propia vida cotidiana y experiencia privada. En este sentido, la nocin de lenguaje social propuesta por Bajtn (1995) como modo gnerico de uso de una lengua resulta especialmente til en la exploracin de las identidades sociales. El lenguaje social constituye un discurso propio que es consustancial a un estrato especfico de la sociedad, en un sistema social dado y en un momento dado. Como ejemplos de lenguajes sociales, Bajtn menciona las jergas profesionales, los lenguajes generacionales y de grupos de edad, los lenguajes "de autoridad" de diversos crculos, etc. En esta lnea, los lenguajes sociales en tanto que formas de discurso tpicas de colectivos y grupos nos permiten estudiar las identidades sociales que construyen y asumen los sujetos para dar sentido a sus experiencias, cmo son definidas por los individuos en situaciones concretas de comunicacin y de qu manera intervienen estas identidades regulando las acciones y prcticas personales en distintos contextos sociales. Estas consideraciones respecto a las identidades y lenguajes sociales constituyen el punto de partida para el desarrollo de este trabajo. En el conjunto de trabajos focalizados en la caracterizacin de las identidades sociales como rea temtica, el estudio de la identidad socio-profesional emerge como un tema de enorme relevancia

(Lorente, 2000; Gimeno y Rocabert, 1998; Borderas y Otras, 1994). Todos estos trabajos analizan las relaciones entre gnero y profesin como base para la caracterizacin de la identidad socioprofesional. En este sentido, McDowell (2000) afirma que el gnero se define a travs de las interacciones sociales que tienen lugar en un amplio abanico de lugares y situaciones (en el trabajo, en la casa, en el gimnasio, etc.) y que las distintas formas de pensar y representar el lugar y el gnero se relacionan entre s y se crean unas a otras. Sin duda, en el puesto de trabajo se produce una socializacin o proceso de aprendizaje de la profesin mediante prcticas y lenguajes propios de un colectivo profesional y de unas instituciones o contextos que constituyen mbitos propios de realizacin de ste; a travs de estas prcticas y lenguajes se construyen unas determinadas concepciones de gnero. El conjunto de mitos, valores, rituales y convenciones que caracterizan los contextos profesionales definen una cosmovisin particular de gnero con la carga de asignaciones, prohibiciones y posibilidades para cada persona. Los procesos de interaccin que tienen lugar en estos contextos proveen de una serie de roles, valores, pautas y normas predefinidos por la cultura dominante. Especficamente algunas investigaciones (Helgesen, 1993; Martnez Garca, 1996) han evidenciado la personalidad multifactica del gnero femenino, mostrndose la actividad profesional como una parcela ms de su identidad que convive, interrelaciona y gestiona con otras esferas (trabajo domstico, educacin de los hijos, etc.). La pluriactividad como constatacin del ejercicio paralelo y/o consecutivo de distintos trabajos as como de una autonormativa de gestin ha sido objeto de investigacin, constatndose como un rasgo distintivo de la cultura femenina. Por otra parte, el propio desarrollo profesional est condicionado por los significados sociales respecto al gnero que caracterizan una cultura. De este modo, Gimeno y Rocabert (1998) sealan la evidencia de que el desarrollo de la carrera de la mujer no slo es

diferente al de los hombres sino ms complejo debido a la influencia que ejercen en su caso otras facetas y valores que habitualmente son negativizados por una cultura fuertemente androcntrica. En esta lnea Paula Nicholson (1997) considera que esta cultura presenta diversos tipos de condicionantes para el desarrollo de las carreras de las mujeres. "Barreras visibles como la responsabilidad familiar de las mujeres (falta de facilidades para el cuidado infantil, carencia de modelos de referencia para el rol femenino, asesoras para la mujer, etc.); barreras invisibles como las actitudes, las creencias y la conducta definida por los hombres (discriminacin sexual, acoso, etc.); y barreras derivadas del impacto psicolgico inconsciente de las organizaciones patriarcales sobre la motivacin de la mujer, su autoestima, su identificacin con la cultura de la organizacin, etc." (p. 179). De este modo, se constata la existencia de un techo de cristal sobre las aspiraciones de las mujeres, lo que les permite observar y valorar hasta dnde pueden llegar, pero impidindoles alcanzarlo. En este sentido, Snchez-Apellniz (1999) plantea la creacin de empresas como una estrategia de acoplamiento utilizada por aquellas mujeres que desean compatibilizar sus carreras con el cuidado de los hijos, las tareas domsticas, etc. Precisamente, un componente en la construccin de la identidad ampliamente contemplado (Gover, 1996; Nelson, 2000; Gone, Miller y Rappaport, 1999) se refiere a la capacidad de tomar posiciones sociales en relacin con otras personas en contextos y situaciones sociales concretas, lo que se expresa a travs de la actitud subjetiva y evaluadora respecto a los significados dominantes que caracterizan un determinado contexto. Esta percepcin subjetiva acerca de los otros sociales orientan las acciones propias, otorgando un significado particular en la situacin especfica de comunicacin compartida. Holland y Otras (1998) plantean que la forma de respuesta individual es muy variable e implica una accin de ensamblaje u orquestacin con los contextos y colectivos sociales; de tal forma que en la respuesta recuperamos

prcticas/discursos socialmente identificables que son recursos propios (voces y referentes culturales personales). Para ello, es preciso el conocimiento y dominio del contexto (normas de participacin, formas de relacin, etc.) y de los instrumentos culturales que lo caracterizan (lenguajes, mitos, rituales, etc.). Basndonos en las aportaciones de De Pablos (1999) y Castells (1998), reconocemos como identidad legitimadora aquella que asimila la cultura laboral de la organizacin concreta en la que se inserta. La identidad de resistencia, por su parte, consiste en oponer la propia individualidad a la lgica de la cultura dominante, a partir de la proposicin de principios opuestos a los promulgados por esta cultura; la irona, el disimulo constituyen expresiones de una actitud de rechazo a los significados y estructuras dominantes. Por ltimo, la identidad de proyecto conlleva que el individuo redefina su posicin en la cultura dominante a partir de la elaboracin de nuevas propuestas que propongan una transformacin del contexto. En sntesis, la apropiacin de la cultura laboral implica un proceso de reelaboracin individual en el que podemos identificar actitudes diferenciadas. La identificacin de las dimensiones que definen la relacin entre los profesionales y los contextos de actividad constituye uno de los objetivos de este estudio.

3. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN Centrado en el estudio de las identidades profesionales de los pedagogos, este trabajo se vertebra en torno a dos lneas de indagacin. Por un lado, la identificacin y caracterizacin de perfiles profesionales de los pedagogos en distintos contextos laborales. Por otro lado, en una lnea complementaria, nos proponemos el anlisis y visualizacin de las trayectorias formativas y profesionales. Esto nos permite descubrir niveles de lectura y principales componentes que participan en la constitucin de la

identidad profesional desde un punto de vista dinmico y personificado. En este sentido, la metodologa narrativa permite revelar las representaciones propias que cada persona elabora para dar sentido a experiencias vitales a travs de su propia identidad de gnero, etnia, nacionalidad, etc., al mismo tiempo que favorece la identificacin de los significados y patrones asociados a cada contexto social que son privilegiados y elaborados por las personas. Como ha sealado Bruner (1997, 15), "la narracin es la forma de pensamiento y expresin de la visin del mundo de una cultura. Es a travs de nuestras propias narraciones como principalmente construimos una versin de nosotros mismos en el mundo, y es a travs de sus narraciones como una cultura ofrece modelos de identidad y accin a sus miembros." En relacin con el estudio de las identidades profesionales, el uso de una metodologa narrativa aporta la posibilidad de comprender las formas cualitativamente distintas en que los profesionales de la educacin experimentan, perciben y comprenden su realidad profesional, lo que implica una forma determinada de definir lo que son. Conocer esta diversidad de caminos y formas en las que puede ser definido un perfil profesional permite superar los modelos tradicionales, normativos y estereotipados empleados para explicar la profesin educativa, presentando nuevas alternativas y concepciones de la actividad laboral que proporcionen al alumno una amplia variedad de opciones de cara a su proyeccin profesional. 3.1. Diseo de la investigacin El diseo de esta investigacin se concreta en un estudio de casos mltiples de corte fenomenolgico. En este sentido, se han seleccionado seis profesionales de la educacin siguiendo como criterios tericos primarios el campo profesional y el nivel de

responsabilidad. Concretamente los campos profesionales escogidos han sido: a) formacin y empleo y, b) diseo de materiales y medios educativos, dentro de los cuales combinamos a su vez dos niveles de responsabilidad: planificacin/gestin y especialista/tcnico. En ltimo lugar, se ha contemplado la presencia de mujeres y hombres con objeto de obtener informacin sobre las caractersticas y significados que elaboran stos respecto al puesto de trabajo, posibilitando la identificacin de semejanzas y diferencias. La presencia de ambos sexos en el estudio facilita un planteamiento intergenrico, que permite la comparacin entre gneros. En un plano intragenrico, la vertebracin en distintos niveles de responsabilidad y campos profesionales resulta provechoso para detectar asimismo semejanzas y diferencias dentro de un mismo gnero. Adoptar esta perspectiva implica el reconocimiento de la diversidad individual frente a anteriores concepciones maniqueas, en las que las caractersticas de la feminidad y masculinidad se definan universalmente como opuestas. La siguiente ilustracin muestra grficamente el diseo de la investigacin:

autobiogrfica semiestructurada ofrece una narracin en la que se proyectan valores humanos y patrones significativos de una cultura particular. A travs de estas elaboraciones discursivas se hacen comprensibles las experiencias profesionales, poniendo de relieve el significado particular que les atribuyen los sujetos. Para alcanzar este objetivo, el guin de las entrevistas se centra en cuestiones como la definicin y valoracin del proyecto profesional y personal, la vertebracin de ambos planos, los retos y dificultades encontrados en su actividad profesional, el grado y criterio de satisfaccin profesional y los valores profesionales destacables para su ejercicio. Por su parte, las historias de vida nos han posibilitado, a partir de la narracin de las experiencias vitales y profesionales, pasadas y presentes, de los sujetos investigados, detectar los eventos ms significativos de su trayectoria, establecer relaciones entre dichos eventos y conocer los motivos y criterios de sus elecciones. De modo que, podemos comprender como se ha ido construyendo la identidad profesional en interaccin con los contextos formativos y prcticos que el sujeto privilegia a lo largo de su recorrido, y que constituyen los marcos explicativos para interpretar su identidad profesional. 3.2. Anlisis de datos El anlisis de los discursos de los profesionales se ha realizado desde una perspectiva cultural. En este sentido, se concibe el discurso como modos de expresin particular de las estructuras cognitivas y de los procesos sociales en los que los individuos se hallan insertos. Esta concepcin cultural del lenguaje nos proporciona la posibilidad de comprender los modos y procesos de pensamiento individual en interaccin con contextos culturales concretos, en este caso los marcos de actividad en los que el sujeto desarrolla su labor profesional.

Figura 1. Diseo de la investigacin El diseo de la investigacin est determinado por el doble objetivo de este trabajo, en el que abordamos la cuestin de los perfiles profesionales en su relacin inmediata con los contextos profesionales concretos, y la dimensin temporal y evolutiva de la construccin de dichos perfiles a travs de las trayectorias profesionales. Un enfoque, este ltimo, dinmico que aporta las claves fundamentales para comprender las representaciones actuales de dichos perfiles. En este sentido, plantemos una recogida de datos que nos permita dar respuesta a esta doble perspectiva sincrnica y diacrnica. Las tcnicas empleadas han sido de corte biogrfico, concretamente la entrevista autobiogrfica semiestructurada y la historia de vida. Especficamente, el uso de la entrevista

Esta aproximacin al anlisis del discurso se ha concretado en el desarrollo de un proceso de sistematizacin progresiva en el que partiendo de la exploracin de las unidades ms bsicas (anlisis descriptivos) se procede a la identificacin y caracterizacin de perfiles profesionales mediante anlisis multivariantes. El siguiente grfico ilustra el proceso y las tcnicas empleadas en el anlisis:

El conjunto de dimensiones tiles para la identificacin y caracterizacin de los perfiles profesionales se ha concretado en el siguiente sistema de categoras: Dimensin Categora Relaciones Humanas Definicin profesional del contexto Responsabilidades Laborales Impacto Social Plano Afectivo Plano de profesional valoracin Plano Institucional Plano sociopoltico Criterio de profesional Tipo de discurso valoracin Afectividad Rendimiento Terico Pragmtico Mixto Cosmovisin Interna Externa Nomenclatura HUMA LABO SOCI AFEC INST SOPO AFET REND TEOR PRAG COMB INTE EXTE

Tabla 1. Descripcin de dimensiones y categoras para el estudio. Figura 2. Tcnicas de anlisis de datos Tienen especial inters para este estudio las categoras referidas a la definicin del contexto profesional, ya que nos informan acerca de los ejes referenciales que son utilizados en la representacin o imagen del contexto. En esta lnea, las categoras relativas al plano

y criterio de valoracin profesional son claves en la caracterizacin de perfiles profesionales, puesto que aportan matices respecto a la actitud y forma de integrarse en los contextos trabajo. En una lnea complementaria, aparecen las categoras relativas al tipo de discurso y cosmovisin, las cuales constituyen indicadores de las formas de razonamiento y referentes aplicados en el anlisis y autovaloracin profesional. Por su parte, las historias profesionales han sido analizadas mediante la elaboracin de redes cualitativas. A partir de estas redes podemos representar de forma grfica, para cada uno de los sujetos investigados, los aspectos formativos, los perfiles profesionales desarrollados, las actividades relacionadas con cada uno de ellos, los eventos y valoraciones implicados en el recorrido profesional y el sentido de la relacin entre unos aspectos y otros. Toda esta informacin responde a las preguntas de qu hace la persona?, qu valoraciones y decisiones implica?, y, qu se deriva de ello?, que contribuyen a dibujar la estructura cognitiva mediante la cual el individuo organiza su historia profesional relacionando hechos pasados y presentes.

distintas que expresan diferentes modos de relacionarse, entender y representar el contexto profesional. Para identificar estos modelos de relacin y descubrir as diferentes perfiles profesionales cualitativamente distintos aplicamos un anlisis de correspondencias mltiples, a partir de las categoras anteriormente expuestas. Los factores obtenidos se recogen en la tabla siguiente: HISTOGRAMME DES 10 PREMIERES VALEURS PROPRES

4. principales hallazgos del estudio.

4.1. Perfiles profesionales Los resultados obtenidos respecto a los perfiles profesionales revelan la existencia de identidades profesionales cualitativamente

Se identifican diez factores de los cuales los tres primeros explican el 58,78% de la inercia total. Los valores obtenidos en las contribuciones absolutas y relativas de estos tres primeros factores avalan su calidad para representar el conjunto de las categoras empleadas. Como podemos comprobar en la tabla siguiente, el factor 1 representa las categoras relativas al sexo (MUJE/HOMB), la cosmovisin (INTE/EXTE), la definicin del contexto pblico (HUMA/LABO) el plano de valoracin profesional (AFEC) y el discurso terico (TEOR). El factor 2 contribuye a explicar los tipos de discurso (PRAG/COMB) y el plano de valoracin sociopoltico (SOPO). Finalmente el factor 3 se centra en la explicacin del plano de valoracin institucional (INST). En la tabla siguiente recogemos las contribuciones absolutas y relativas de las categoras tipo de

discurso, cosmovisin, plano de valoracin profesional y definicin del contexto profesional, en cada uno de los factores con mayor poder explicativo.

plano afectivo y en funcin de las relaciones humanas. Junto a ambas concepciones, aparece un tercer grupo de categoras, sin vinculacin al gnero, que se apoyan en un concepto de servicio social y en la definicin y valoracin profesional desde un plano sociopoltico.

A modo de ejemplo, en la siguiente figura representamos grficamente las asociaciones entre estas categoras en el plano compuesto por los factores 1 y 2. En este plano, se observa la formacin de tres grupos de categoras relacionadas que definen diferentes concepciones profesionales, en las que el gnero se muestra como una dimensin significativa. De este modo, se observa la asociacin entre una definicin del contexto profesional en funcin de las responsabilidades laborales y una valoracin profesional de carcter institucional que aparece vinculada al gnero masculino. Por otro lado, la definicin del contexto profesional asociada a las respuestas femeninas se realiza desde un

Figura 3. Representacin grfica de los factores 1 y 2. Identificadas las asociaciones entre categoras se ha procedido a una clasificacin de las respuestas, aplicndose el mtodo de Ward como procedimiento de clasificacin jerrquica ascendente,

reduciendo la variabilidad de respuestas a tres tipos o modalidades de perfiles profesionales. En la tabla siguiente mostramos la caracterizacin de estas respuestas en funcin de las categoras explicativas:

asumidas y en el grado de ajuste/cumplimiento de los objetivos y funciones de la institucin. Igualmente, destaca una lectura interna y una lgica racional-terica en la valoracin de la relacin con el contexto profesional. A modo ilustrativo reproducimos un texto que revela esta forma institucional de interpretar y significar la profesin:
" ...va todo muy bien, se supone que si no estuvieran contentos conmigo no me tendran ah todos los das,... y luego por que las cosas que se encargan van saliendo (...) El hecho de saber que en general lo que ests haciendo lo ests haciendo bien (...) satisfaccin personal de que has llegado a un sitio que exige de ti lo que sea y ests dando respuesta, (...) profesionalidad, exigencia propia, disciplina, estar preparado en muchos mbitos,..., sistema de organizacin personal, autodisciplina en el tema de las horas,..., funcionalidad, adaptacin a las circustancias que sea y en los aspectos que sean."

Por su parte, el perfil humanista (39,6%), vinculado de forma predominante a las mujeres, se caracteriza porque define el contexto de trabajo en funcin de las relaciones humanas y desde un plano afectivo. En este caso, los criterios de valoracin profesional se apoyan en la comunicacin y la afectividad. De igual forma, destaca una racionalidad prctica en la forma de reflejarse y proyectarse en el contexto profesional. El fragmento que mostramos a continuacin expone esta forma de relacin con el contexto profesional:
"Yo me siento bien cuando lo que hago se valora y se considera importante..., cuando mi trabajo se lee, las cosas que escribo sirven para algo,... y me siento muy bien porque hablo el mismo lenguaje, digo una cosa y se entiende lo que estoy diciendo... Creo que el trabajo en equipo es un tema clave,... estoy acostumbrada y lo necesito, porque cuando las cosas salen muy bien es muy penoso tener t la satisfaccin sola, la verdad es que lo mejor es compartir..., trabajar coordinadamente,... para intercambiar las cosas que se estn haciendo, dar opinin, relacionar unos proyectos con otros,..."

Las diversas modalidades de respuesta representan perfiles profesionales distintos, siendo el ms frecuente el perfil institucional (45,31%), que aparece de forma mayoritaria en el discurso de los hombres. En este perfil el contexto de trabajo se define en funcin de las actividades, funciones y responsabilidades

Por ltimo, el perfil sociopoltico (15,62%), que aparece indistintamente en hombres y mujeres, define el contexto profesional en funcin de su impacto en la sociedad y de un sentido de servicio pblico. La autovaloracin como profesional se sustenta en su imagen pblica y en su capacidad de servicio social. El siguiente fragmento seleccionado es representativo de esta forma de valoracin profesional:
"Yo soy pedagogo por un compromiso con la sociedad... y veo que realmente estoy comprometido con la sociedad. Quiero decirte, yo sigo moviendo ficha, mi trabajo por tanto veo que no queda entre cuatro paredes, sino que es un trabajo que de alguna forma transforma la sociedad. (...) En el trato con la gente y con la dedicacin que tengo hacia ella...Una de las cosas que siempre he querido ha sido la comunicacin con las personas. Esta comunicacin de carcter afectivo se da porque resuelvo los problemas de la gente (...), es fundamental que la experiencia y el conocimiento que t tengas lo pongas a disposicin del otro."

elaboracin de itinerarios formativos y profesionales. Estos modelos evidencian como las personas ponen en interaccin una serie de experiencias personales pasadas y presentes, y unas formas particulares de relacionarse con estos contextos. La organizacin y exposicin de la informacin extrada de las narraciones ha adoptado la forma de redes cualitativas. stas permiten visualizar distintos itinerarios que dan forma en la prctica a una profesin. La lectura de las redes se propone en dos ejes. Por un lado, el eje horizontal recoge una dimensin temporalsecuencial respecto a los contextos laborales y puestos de trabajo desempeados (plano social). En este sentido la zona central muestra los eventos significativos del itinerario destacados en las narraciones. Por otro, en el eje vertical se recogen las valoraciones, significacin e impacto de este contexto en el proyecto de desarrollo profesional (plano psicolgico). En la trayectoria profesional del primer caso, dos aspectos resultan destacables. De un lado, la consideracin del mbito penitenciario como contexto educativo viable para su propio desarrollo profesional, lo que supone la ruptura con el modelo masculinizado y asistencial dominante en la cultura institucional. Esta nueva imagen del contexto se construye en relacin con el imaginario propio respecto al modelo de sociedad y de ciudadana deseable. En esta lnea, la formacin de ciudadanos responsables y activos en la construccin social constituye el escenario en que se significa la labor profesional del pedagogo en instituciones penitenciarias. En este caso, el acceso y realizacin de los estudios de pedagoga est marcado por esta actitud subjetiva hacia este contexto de trabajo, aportndole la formacin necesaria para el desarrollo factible de un proyecto pedaggico en esta institucin. Un segundo aspecto destacable en esta trayectoria profesional se refiere al valor y reconocimiento explcito del contexto personal y familiar en relacin con su proyecto profesional, el cual constituye

Estos anlisis nos permiten constatar la existencia de distintos profesionales cuya especificidad descansa en las distintas formas de relacionarse con el contexto profesional. En este misma lnea, los planos y criterios de valoracin y satisfaccin profesional parecen revelar diferencias significativas en la definicin del contexto profesional y el autoconcepto que como trabajadores tienen hombres y mujeres. 4.2. Itinerarios formativos y profesionales La construccin de la identidad profesional constituye un proceso dinmico e individualizado. De modo que, la identidad se define a lo largo de la trayectoria profesional, en interaccin con los contextos formativos y profesionales por los que cada persona pasa a lo largo de su vida laboral y en el marco de los cuales elabora y define activamente su identidad. El anlisis interpretativo de las trayectorias profesionales revela diferentes modelos para la

una referencia constante en su itinerario. Especficamente se observa su influencia e impacto en la eleccin de estudios universitarios y en su incorporacin al mundo laboral mediante frmulas de autoempleo. La figura 4 ilustra grficamente sobre la presencia significativa de esta influencia en las etapas iniciales del desarrollo profesional.

Figura 4. Itinerario formativo y profesional Caso 1. El modelo de trayectoria profesional construido por esta pedagoga responde a sus valoraciones y definicin del contexto socioprofesional y a la necesidad de compatibilizar la realizacin profesional con su proyecto familiar (maternidad, cuidado de los hijos,...). En este sentido, el autoempleo emerge como una solucin creativa en la vertebracin de estos planos de autorrealizacin. Adems, se observa la secuenciacin en dos momentos vitales diferenciados de la responsabilidad familiar (maternidad y cuidado de los hijos) y del acceso a un contexto profesional fuertemente masculinizado (instituciones penitenciarias); situaciones ambas que le requieren un fuerte compromiso e inversin de energa. El siguiente fragmento de texto puede ilustrar esta particular forma de ver y valorar los contextos sociales:
"...dentro de la institucin los pedagogos que trabajamos estamos luchando por darle prestigio a nuestro papel dentro de la institucin,... yo lo he visto y lo sigo viendo lo imprescindible que es el pedagogo en un centro penitenciario, la finalidad de la institucin penitenciaria es exclusivamente de reinsercin social y

eso se consigue a travs de una intervencin educativa integral (...) Yo estoy muy orgullosa de haber hecho la carrera de pedagoga. Y creo que la enfoqu por aqu porque vea claro cuales eran los objetivos de una institucin como sta (...), esta es una institucin muy estructurada, muy jerarquizada, con unas ideas muy militarizadas (...) Entonces, creo que la mujer ha tenido capacidad para incluso romper ese exceso de rigidez que hay en la prisin; ha conseguido cosas imposibles, pero quizs porque se ha ido demostrando, poco a poco, que no pasa nada por ser ms flexible dentro de la institucin (...) "

El segundo caso muestra connotaciones propias en el itinerario seguido en funcin de los criterios y valores especficos que guan las decisiones. En este caso, resulta significativa la relacin que establece con los contextos. La concepcin de stos como escenarios de aprendizaje y crecimiento personal constituye una clave en esta trayectoria. En este sentido, resulta abrumadora la actividad desarrollada durante la etapa universitaria en funcin de la valoracin de este contexto como un mbito de gran estimulo intelectual.

Figura 5. Itinerario formativo y profesional Caso 2. Al igual que en el caso anterior, la idea de transformacin social est implcita en la eleccin de los contextos de trabajo, lo que se pone de manifiesto en la privilegiacin de colectivos y contextos sociales donde se ubica profesionalmente. En primer trmino proyecta su trabajo hacia el colectivo de jvenes (programa de juventud) y, en segundo trmino hacia el colectivo de mujeres (educacin y atencin social). La construccin de este proyecto profesional emerge en una relacin activa con los contextos. Constituye un descubrimiento personal que se hace en contacto con colectivos especficos en unos contextos sociales determinados, los cuales son permeables y sensibles a la construccin de un modelo social nuevo y al importante papel de la educacin en su consecucin. El fragmento que mostramos a continuacin ilustra esta posicin respecto a los contextos profesionales:

"Estoy totalmente convencida que la prevencin y la educacin es la base del cambio(...) Yo siempre he trabajado en proyectos educativos, que a m me interesan mucho, porque bueno es mi formacin de base (...) Yo siempre, desde que estaba estudiando la carrera, me he movido mucho, he participado en muchos cursos, actividades de verano,..., y siempre me he implicado mucho personalmente en lo que he hecho,(...) Tengo muy claro, bueno antes no lo tena tan claro, yo es que he aprendido mucho desde que estoy aqu. Lo que yo he aprendido, o sea, el descubrimiento de lo que era el feminismo y el trabajar por la igualdad y por la justicia y por todo eso, yo lo descubr aqu,...y eso ha influido totalmente en el desarrollo de mi vida personal."

En el itinerario del caso 3 sobresale el contexto universitario como un mbito de gran proyeccin profesional, tanto en su etapa acadmica como en la colaboracin posterior en diversos proyectos originados en este contexto. La realizacin, por iniciativa propia, de un curso de nuevas tecnologas y formacin a distancia constituye el punto de partida para su especializacin profesional en el diseo de webs educativas. La figura 6 muestra esta trayectoria profesional especfica, observndose la formacin en nuevas tecnologas un punto de inflexin y posterior especializacin profesional. Figura 6. Itinerario formativo y profesional Caso 3. La diversidad de mbitos en los que trabaja paralelamente o de forma secuenciada responde a la valoracin de su propia actividad y del contexto profesional como proveedor de retos, lo que le permite poner a prueba sus conocimientos y habilidades en la bsqueda de soluciones creativas. La realizacin profesional se articula sobre un modelo de proyectos, cuyo valor se encuentra en la innovacin tecnolgica y la diferenciacin profesional (ofrecer un servicio especializado). El punto de referencia en el desarrollo de este itinerario lo constituye la bsqueda de un perfil especfico. En este sentido, los contextos profesionales son valorados positivamente en la medida que stos favorecen y propician los

cambios a nivel personal necesarios para llegar a ser un profesional libre, competitivo y verstil. El siguiente fragmento puede ilustrar este particular modo de concebir la labor profesional que tiene influencia en la estructuracin de su trayectoria:
"(...) ser pedagogo, bsicamente, para m implica tener unas bases, las bases para tu trabajo, en s, no es el hecho de ser pedagogo, es el hecho de las posibilidades que al ser pedagogo se te han abierto para adquirir determinados conocimientos (...) significa una forma de hacer las cosas distintas que la que pudiera tener otro profesional, una forma de evaluar y analizar los problemas distintas. Un profesional debe buscar la diferencia, buscar cosas que slo l puede ofrecer, todo lo que sea especializar el trabajo, ... buscar una diferencia con otros profesionales, ... tener capacidad de inventiva y de creatividad para hacer el trabajo ms vlido frente a otro profesional (...). Yo desde luego intento siempre inventarme las tareas, en la medida en la que t te inventas el trabajo, ofreces buenas ideas, pues ests evitando esas tareas mecnicas que uno tanto odia".

contextos. Los casos 2 y 3 constituyen ejemplos de este modelo de auto-descubrimiento. A su vez, las diferencias entre ambos tienen su origen en la diferente visin de s mismos y del mundo en el que proyectan su actividad profesional. Por otra parte, se observa en la definicin de los contextos laborales la percepcin del tiempo como un elemento diferenciador. Mientras en los casos 1 y 2 se hace referencia a la imagen del futuro social y la proyeccin de su labor profesional en ese futuro, en el caso 3 domina la referencia al presente y futuro inmediato en una lectura de desarrollo profesional individual (frente a otros profesionales). Esto revela aspectos diferenciales sobre las relaciones que se establecen con otros trabajadores en el contexto laboral (competencia versus colaboracin) as como sobre el imaginario personal respecto a las lneas de desarrollo institucional/organizacional (proyecto individual versus proyecto colectivo). En sntesis, los resultados respecto a las trayectorias profesionales informan sobre la existencia de diversos modelos de construccin de identidades profesionales, en una vertiente dinmica. Estos ayudan a comprender las acciones concretas de estos profesionales en el marco del sistema de valores y del imaginario propio respecto a la sociedad, la educacin y su propio papel en estos escenarios.

Con carcter general, se observa la influencia afectivo-familiar en los motivos para la eleccin y desarrollo de los estudios universitarios en los tres casos, constituyendo un perodo decisivo en el posterior recorrido profesional especficamente en los casos 2 y 3. Respecto a las peculiaridades o diferencias observadas en las trayectorias, en primer lugar se distinguen principalmente dos modelos en la construccin de las mismas. Un modelo caracterizado por la privilegiacin de un determinado contexto profesional (desde etapas muy tempranas de la formacin) y por la bsqueda de la compatibilizacin de las dimensiones profesional y personalfamiliar. Por otro lado, se distingue un modelo de gestacin y materializacin progresiva del proyecto profesional. En la construccin de este ltimo modelo juegan un papel importante los criterios y valores que guan la relacin y significacin con los

5. APLICACIONES Y PROYECCIN DEL ESTUDIO Los resultados obtenidos presentan una realidad heterognea y rica en cuanto a la construccin de la identidad profesional de los egresados de la titulacin de pedagoga de la Universidad de Sevilla a travs de las dos vertientes adoptadas en este estudio para la exploracin y anlisis de la profesin: sincrnica y diacrnica.

Respecto al plano sincrnico, el estudio revela tres perfiles diferenciados, en cuya identificacin y caracterizacin destacan, por un lado, la relacin entre la persona y el contexto de trabajo expresada en la actitud subjetiva y emocional que adopta respecto a los lenguajes, ritos, valores y patrones de conducta legitimados y privilegiados en el contexto laboral del que forma parte. Por otro los criterios de estima profesional que adopta en la valoracin de su propio trabajo y de su aportacin como profesional. El peso de esta dimensin en la caracterizacin de perfiles revela diferencias entre hombres y mujeres, identificando en los primeros el grado de ajuste a los requerimientos de la institucin como principal fuente de satisfaccin y, en las segundas, la capacidad para crear flujos y redes de comunicacin en el contexto laboral como criterio elemental para una autovaloracin positiva. La vertiente diacrnica permite una lectura dinmica y evolutiva de las relaciones, formas de actuacin, comportamientos y actitudes de las personas con los contextos de actividad formativa y profesional. Las redes elaboradas permiten visualizar una profesin como proceso de aprendizaje y desarrollo, abierto y construible, en el que interaccionan los valores, estilos de vida e imagen subjetiva de la persona respecto a su trabajo con los lenguajes, rituales y valores dominantes en un contexto profesional concreto. Esta perspectiva temporal de la profesin revela los escenarios de trabajo como proveedores de recursos para la construccin de las identidades profesionales, y de la persona como agente de su propio desarrollo profesional. En este sentido, la visin particular y activa que construye la persona respecto a los contextos incide de manera decisiva en la trayectoria profesional. Igualmente, otra dimensin que se hace manifiesta es el imaginario y su importancia en la vertebracin del proyecto profesional. Se observan caminos distintos derivados de la percepcin del papel e interrelacin de los planos personal, familiar y profesional en la construccin del proyecto vital, constatndose la creacin de modelos divergentes con el fin de articular el plano familiar y profesional.

Los resultados presentados se circunscriben al estudio de seis profesionales, vinculados a unos campos educativos determinados. Estos forman parte de una lnea ms amplia en la que se tiene constancia de otros itinerarios y trayectorias divergentes de hombres y mujeres pedagogos. La explotacin y difusin de los resultados en su conjunto permitir evidenciar la heterogeneidad de modelos con el objeto de romper estereotipos que constrien, limitan e invisibilizan la accin y el valor de muy distintos profesionales. Por otra parte, la ampliacin de los casos tambin puede ayudar en el anlisis y reflexin terica de los perfiles y prcticas profesionales existentes en el mbito de la pedagoga. En relacin con las aplicaciones de este estudio, proponemos dos planos de proyeccin. Por un lado, vinculamos este trabajo a la formacin universitaria de estudiantes de pedagoga y, concretamente a su formacin prctica, articulada a travs del Practicum de esta titulacin. En este sentido, consideramos que dotar de contenido a esta materia troncal requiere no slo la inmersin del estudiante en un determinado contexto, sino aportarle informacin y conocimiento sistematizado respecto a los campos profesionales de actuacin, modelos y perfiles profesionales, as como sobre itinerarios formativos y profesionales que le permitan posicionarse y ayudarle en el diseo y materializacin de su propio proyecto profesional. En este sentido, la realizacin de este tipo de trabajos empricos proveen de informacin valiosa para la sistematizacin terica de la prctica profesional. Su utilizacin para el diseo de materiales didcticos de apoyo para el estudiante puede constituir un recurso educativo provechoso para la profesionalizacin de los estudiantes de pedagoga. En una vertiente ms extensiva, situamos esta lnea de trabajos en relacin con la formacin ciudadana. En estos momentos, existe un fuerte cuestionamiento y ruptura de los modelos normativos, estandarizados y de los estereotipos sociales desde planteamientos

disciplinares diversos; las teoras feministas y el posmodernismo constituyen algunas de las fuentes tericas de mayor influencia, cuyo propsito es fundamentar, visualizar y proponer la diferencia como alternativa. Uno de los mbitos de perpetuacin y reproduccin de la estructura y sistema social normativizado es la eleccin de la carrera y el desarrollo profesional, en el que estn fuertemente arraigados determinados estereotipos profesionales (mdico, maestra, mecnico, enfermera, etc.). Para ello, es necesario hacer visible la diversidad de valores, modos de relacin y comunicacin del profesional y la sociedad, estilos de vida que implican, etc. En este sentido, la realizacin de estudios de casos mltiples por profesiones puede contribuir a la visibilizacin social de la heterogeneidad de modos de entender y ejercer una profesin. En esta proyeccin social ms extensiva, estos conocimientos proporcionan criterios para la seleccin y diseo de materiales didcticos a nivel escolar orientados a facilitar la ruptura de estereotipos y la comprensin diversificada y dinmica de las prcticas profesionales. Esta proyeccin se plantea en la lnea de dotar a los alumnos desde los primeros niveles educativos de criterios para la eleccin de la carrera, mediante la ampliacin y contextualizacin de imgenes dinmicas y variadas de las profesiones y de sus prcticas. Asimismo, estas aplicaciones al mbito escolar pueden proveer a los alumnos de estrategias para la autogestin de proyectos profesionales plurales.

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