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ANTOLOGA I

Fundamentos de Intervencin Profesional Pedaggica

Comp. Lic. Micaela Gonzlez Delgado 2009


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Pgin a
Neoliberalismo econmico y reforma educativa. Prudencio Moreno Moreno El TLC y la educacin superior: las dimensiones cultural y educativa del tratado. Philip G. Altbach Los profesionales universitarios. Perspectivas y tendencias de su formacin en el contexto educativo modernizante. Dora Elena Marn Mndez Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. Ricardo Snchez Puentes Investigacin, teora e intervencin en el campo pedaggico. Alfredo Furln y Miguel ngel Pasillas La acreditacin de carreras universitarias. Una tendencia actual en la formacin de profesionales universitarios. Dora Elena Marn Mndez Tendencias en la formacin profesional universitaria en educacin: apuntes para su conceptuacin. Concepcin Barrn Tirado, Ileana Rojas Moreno y Rosa Ma. Sandoval Montao La vinculacin educacin-empleo y el PDE 1995-2000. Prudenciano Moreno Moreno. 1 6 9 23 43 64 77 87

Sistema de educacin superior e identidad cultural ante la globalizacin. Sylvie Didou Aupetit Las implicaciones del TLC en la educacin superior mexicana. Elia Marm Espinosa tica y quehacer cientfico de la estrategia identitaria a la estrategia poltica. Teresa Yurn Camarena El profesionalismo como ritual de purificacin alienacin y desintegracin en la universidad. Bruce Wilshire Globalizacin y polticas educativas en Mxico 1988-1994. Encuentro de lo universal y lo particular. Rosa Nidia Buenfil Burgos

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como en el terreno terico, y conforme a la evolucin de la tesis del capital y el inters formulada por las diferentes generaciones de neoclsicas, para sealar los efectos concretos de la poltica neoliberal en los sistemas educativos en general, y de Mxico en particular, en la actualidad.

NEOLIBERALISMO ECONOMICO Y REFORMA EDUCATIVA


de Prudencio Moreno Moreno Perfiles Educativos, No.67, Mxico, ene-mar, 1995. Resumen El autor analiza el papel que ha tenido la educacin en el desarrollo del liberalismo econmico, tanto en la prctica

Introduccin 1. Liberalismo econmico clsico y educacin La primera oleada de liberalismo econmico, otorgo en general, poca importancia a la educacin como inversin estrictamente econmica, a excepcin de aquella que pudiera contribuir indirectamente a travs de sus efectos en la poblacin. Hasta antes del siglo XVIIII, el nfasis se centro en ventajas sociales ms que econmicas de la instruccin escolar, y el propio concepto de educacin era escaso en la literatura pre-smithiana. Lo que se encontraba era la idea de arte (Skill) como sinnimo de habilidades y adiestramiento tcnico.

Pero ya los clsicos (Smith y Ricardo) adelantaban, sin sistematizar, las proposiciones fundamentales que, un siglo despus, seran las predominantes en la disciplina conocida como economa de la educacin, base tanto de las polticas contemporneas de planificacin y administracin estatal de la educacin, como de las propuestas conocidas como neoliberales, las cuales pugnan por dejar la educacin a las fuerzas competitivas del libre mercado (oferta y demanda). En 1776, A. Smith atribuy al trabajo humano la importancia bsica para la creacin de la riqueza, concebida esta no como cantidades monetarias, sino como corrientes de mercancas o ingreso real; el hace una comparacin entre el rendimiento de la inversin en capital fsico y humano. Cuando se construye una maquina muy costosa, se espera que la operacin [...] hasta su total amortizacin, responder al capital invertido y procurara, por lo menos el beneficio corriente. Un hombre educado a costa de mucho trabajo y tiempo [...] se puede comparar con una de esas maquinas costosas. La tarea que el aprende a ejecutar hay que esperar que le devuelva, por encima de los salarios usuales del trabajo ordinario, los gastos completos de su educacin y, por lo menos, los beneficios correspondientes a un capital de esa cuanta [...] la diferencia entre salarios del trabajador corriente y los del calificado reposan en este principio.1 Para D. Ricardo, el precio natural de las mercancas (salvo materias primas y mano de obra) tiende a disminuir al progresar la riqueza y poblacin, pues aunque aumentan en su valor real, se compensa con las mejoras en la maquinaria, divisin del trabajo, distribucin de la mano de obra y la creciente habilidad cientfica e industrial de los productores.2 Tales habilidades son un medio de acreditamiento en la acumulacin de capital, al aumentar la capacidad productiva

de la mano de obra. Economistas y pedagogos resaltaban la importancia de la instruccin pblica laica, alfabetizacin y actitudes racionales para impulsar la superacin del pensamiento escolstico, la innovacin tecnolgica y la intelectual. 2. Neoclsicos y educacin En su sinttico estudio de la economa de la educacin, Dettmer y Esteinou preguntan, por que si los clsicos contaron con una nocin de hombre educado como bien de capital, no alcanzaron a formular la teora de la capitalizacin (inversin) del ser humano? En el plano terico, ello se debe a la evolucin de las tesis del capital y el inters, que fueron presentadas ms tarde por las generaciones de neoclsicos, desde la primera (Jevons, Menger, Walras), pasando por la segunda (Marshall, Bohm Bawerk, Clark, Wieser), que inicia el concepto de capital humano y la economa de la educacin precisamente en el punto que ubica la frontera entre la nocin de capital (y de capital humano) de los precursores neoclsicos y la de flujo de rentas, desarrollada por I. Fisher. En Fisher, el concepto de capital (en el marco de la teora del inters) dejo de ser un mero instrumento de distincin de patrimonios (Walras) para aglutinar a los factores productivos como riqueza estimada monetariamente, cuya virtud es la de generar una corriente o flujo de ingresos.4 Si capital es todo aquello que produce una corriente de renta en un periodo de tiempo, entonces se extiende al concepto de riqueza a los seres humanos, no slo a esclavos, sino tambin a hombres libres. En Fishier, la tasa de inters es un problema de gastos de inversin de decisin entre alternativas posibles de disfrute de ingresos (pequeos e inmediatos o grandes y diferidos).

Segn esta lgica, cada individuo destinar sus ingresos y recursos al acceso a mayor flujo de rentas con el mximo valor calculado al tipo de inters del mercado; ello implica el uso de la renta como inversin. El determinante del tipo de inters no es el rendimiento del capital producido, sino la inversin de los flujos de renta generados por todo el capital, esto es, la capitalizacin de la corriente de ingresos derivados de los servicios productivos. El razonamiento en trminos de flujo de rentas permite hablar de rendimiento de la inversin (la parte de la renta a la que se renuncia como consumo presente. Si se considera como coste de inversin la menor renta de los periodos ms cercanos, y como su rendimiento la mayor renta de los periodos ms lejanos, entonces se llama tipo de rendimiento con respecto al coste (rate of return over cost) a aquel tipo de descuento al cual el valor actual de los rendimientos es igual a los costes.5 Fisher indujo al capital humano en la determinacin del tipo de inters (los salarios), como todo ingreso puede ser capitalizado, incluido los seres humanos, se desprende un valor econmico del individuo. El desarrollo de los postulados neoclsicos (hechos por Dettmer y Esteinou) para la economa de la educacin, ilustran bastante bien, porque aun cuando no especifican el inters en educacin, si, en cambio, las consecuencias tericas de su lgica, que abrieron esta alternativa para ser desarrollada como una disciplina aparte en el momento histrico en que las condiciones sociales as lo exigieron. Ello ocurri en la medida en que la lgica neoclsica sustentada en los axiomas de la libertad y racionalidad individual, demostraba que: a. Todos los individuos, dependiendo del grado de evaluacin de su formacin futura respecto al presente,

estaban en opcin de elegir entre educacin rentable y no rentable. b. El principio de productividad marginal sobre el que gravitaba dicho concepto, permita atribuir los ingresos diferenciales al capital humano segn este esquema: Capital humano Productividad acrecentada del trabajador. Diferencia de productividad Diferencia de salario. Diferencia del salario Valor (precio) del capital humano. 3. El keynesianismo y la educacin El modelo neoclsico ejerci su influencia entre 1870 y 1930, pero a raz del multicitado factor conocido como la Gran Depresin de los aos treinta, el inters terico vir hacia problemas no abordados por el neoclasicismo. La pobreza, hambre, desempleo, despilfarro de recursos, quiebras industriales, comerciales y bancarias, debilitamiento del capitalismo competitivo, predominio del monopolio, proceso de concentracin y centralizacin, etc., hicieron que el pensamiento social evolucionara en nuevas direcciones. Keynes adopto preocupaciones diferentes; quera descubrir las causas que imposibilitan el equilibrio econmico natural, realizando el individualismo filosfico y la prescripcin de una libertad natural de las actividades econmicas. El mundo no esta gobernado desde arriba en forma tal que el inters privado y el inters social siempre coincidan.6 El contexto de la poca dejo claro para los economistas la necesidad de formular polticas econmicas y sociales de planificacin, contra el individualismo y contra el socialismo.

Se abra una larga poca de un cierto tipo de intervencin estatal global en economa. Entonces, el adelanto terico neoclsico, el concepto micro del capital humano fue incorporado al anlisis macroeconmico de la educacin, dependiente de la teora econmica del desarrollo como una rama especializada de la ciencia econmica. Las inversiones educativas, al repercutir en el desarrollo como parte de las inversiones sociales, quedaron incluidas en la programacin financiera del gasto social estatal, justificadas en su orientacin, fines y roles para el desarrollo y la llamada nueva economa del bienestar. Como la magnitud del gasto en inversin depende de la tasa de rendimiento o ganancia esperada y de la tasa de inters (costo), entonces, bajando la tasa de inters, sube la inversin producindose un efecto multiplicador sobre el gasto total. Estos principios fueron aplicados a la inversin educativa mediante un vasto programa de obras publicas y gasto social financiado con prestamos. Las inversiones y gastos educativos quedaron dentro de la poltica de planeacin y administracin macroeconoma, convirtindose en un gasto privilegiado del sector gubernamental. 4. La poca de oro de la economa de la educacin Para fines de los cincuenta y principios de los sesenta, la corriente planificadora macrosocial keynesiana y el individualismo liberal neoclsico confluyeron para explicar que el crecimiento del PNB de los piases se explicaba en buena medida tambin por la inversin en capital humano, adems del fsico.7 En la anterior confluencia keynesiana y neoclsica, la economa de la educacin tuvo su "poca de oro" con nombres como Solow, Denison, Griliches, Jorgenson, Schutls,

Harbison y Myier, que cerraban una primera oleada de la teora del capital humano (1950-1964), y centraron su atencin en la educacin como insumo del crecimiento econmico y el factor "factor residual". En la segunda oleada se hizo nfasis en la relacin educacin-productividad; se encontraban entre ellos Hansen, Becker, Hanoch, Blau, Gounder, Duncan, Maso, Hause, Carnoy, Blaug, Mincer, Eckhau y Chiswick (19641972). Bajo estas figuras y periodos adquiri carta de naturalidad la economa de la educacin pero al entrar en crisis el modelo estadista y el paradigma keynesiano que lo impuls, los llamados "nuevos economistas" o cuarta generacin de neoclsicos, se desprendieron de manera beligerante de esa incomoda alianza terica y lanzaron al debate una posicin emancipada y ms conservadora en economa de la educacin. 5. Neoliberalismo y educacin La nueva ortodoxia econmica, una especie de keynesianismo al revs, la representa M. Friedman y R. Friedman, F. Knight, H. Simons, E. West, F. Hayek, A. Burns, P. Vocker, A. Laffer, G. Gilder, J. Wannisky, etc., entro otros.8 Se retoman los argumentos de la tercera generacin y de los tericos del capital humano de los aos cincuenta y sesenta, pero ahora con propuestas ya emancipadas. Se reafirma la funcin tcnica de la educacin como formadora de habilidades y conocimientos para el sistema productivo y social. Pero se considera que la educacin no ha podido satisfacer plenamente los requerimientos sociales, con la calidad y especificidad que se exigen por culpa de la intervencin creciente del Estado, que impide el funcionamiento del mercado educativo: libre oferta y demanda de educacin. Este seria el mecanismo idneo para que concurrieran las necesidades individuales educativas y fueran satisfechas.

Con sus criterios arbitrarios y macrosociales, el sistema de planeacineducativa nicamente logro generar una creciente burocracia educativa privilegiada y una casta de educadores profesionales que terminaron por ser un lastre para el avance educativo.9 Los esposos M. Friedman y Rose Friedman plantean en su libro Libertad de elegir esas ideas, adems, que el dominio creciente de la burocracia educativa favoreci la imposicin de un capitalismo de estado. Sealan que en los EEUU la burocratizacin educativa es impresionante con autonoma para controlar la educacin va gasto publico y planeacin educativa. Esta ltima identifica las necesidades de la estructura productiva y social traducindolas en contenidos especficos acordes a los intereses de administradores, planeadores y educadores profesionales. Los efectos de este dominio han sido la formacin de una laxitud entre educacin y economa, relaciones educativas internas deformadas, alejamiento de la comunidad, relajamiento de la academia, administracin ineficiente y bajsima calidad de la educacin. Las necesidades sociales son identificadas inadecuadamente mediante tcnicas y metodologa basadas en datos macrosociales y por expertos ajenos a la comunidad, lo cual lleva a que el sistema funciona autnomamente y se evale y regule de manera generosa, sin rendir cuentas a la sociedad. La propuesta neoliberal consiste en limitar al mximo la intervencin estatal y ampliar la participacin privada en educacin, creando un mercado educativo que, va oferta y demanda, adecue los recursos humanos calificados a los requerimientos sociales. Ello permitir elevar la calidad y eficacia educativa.

Para la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) proponen un sistema de vales o bonos que los contribuyentes recogen al pagar sus impuestos al gobierno. El valor del bono es por la cantidad promedio que cuesta la matricula del nio; con este el padre de familia puede acudir a cualquier escuela a inscribir a sus hijos. El sistema de vales pone en marcha el mercado educativo estimulando la competencia interinstitucional. Las buenas escuelas tendrn gran demanda, en tanto que las malas debern elevar su calidad o desaparecer. Para la educacin superior, adems del plan de bonos, el sistema se complementa con crditos bancarios a las escuelas y los alumnos, de manera que sean solventados una vez que estos se desarrollen en el mercado de trabajo. 6. Neoliberalismo y nuevo pragmatismo estatal en Mxico Qu repercusin ha tenido en Mxico estas propuestas tericas? Es posible hablar de neoliberalismo o un keynesianismo educativo? Aunque aparentemente el neoliberalismo ingreso a Mxico desde la dcada de los ochenta en el terreno educativo, nuestra idea es que la reforma educativa en marcha no esta dirigida en forma pura por esta corriente, sino mas bien por un nuevo pragmatismo, similar al que C. Garrido N. ha descrito para la reforma econmica.10 Este pragmatismo no intenta dejar al mercado la regulacin del sistema educativo, sino reestructurar la intervencin estatal a fin de superar los obstculos estructurales que impiden el aumento de la productividad y calidad de la educacin nacional, para que ello no sea un cuello de botella a la reforma econmica.11

Los puntos que comparte con el neoliberalismo, es decir, con los neoclsicos, son: 1) Formacin de recursos humanos especializados de la mas alta calidad y nivel. 2) La funcin tcnica de la educacin. 3) Logro de una educacin de alta calidad. 4) Terminar con la centralizacin, burocratizacin y politizacin excesiva de la educacin. 5) El acceso y la permanencia de los alumnos en el sistema educativo se determina por factores como el ingreso familiar, posicin laboral y escolaridad de los padres. 6) La educacin no se ha traducido en un medio de atenuar la desigualdad social, sino mas bien ha reproducido la inequidad de la estructura social. 7) Debe vincularse educacin-comunidad. 8) Debe aligerarse el Estado como promotor casi nico de la inversin educativa. Sin embargo, en puntos centrales, como la privatizacin de la educacin bsica, el neoliberalismo no ha permeado la reforma educativa mexicana. Adems, en general, la reforma educativa iniciada en 1983 se dirige gradualmente hacia la conformacin de un cierto tipo de sistema educativo, con participacin de la comunidad y nuevos actores sociales, pero bajo la rectora de un nuevo tipo de intervencin, coordinacin, administracin, planeacin y regulacin estatal pblica. La nueva regulacin gubernamental es producto de los requerimientos impuestos por las transformaciones mundiales, nacionales y regionales de los ltimos aos; las cuales han puesto al descubierto que una educacin como la hasta hoy ofrecida carece de relevancia, efectividad y calidad.

Se inicia entonces una etapa de transicin, conocida como reforma educativa, que conlleve a la consolidacin de un nuevo modelo de desarrollo econmico. La contribucin de un sistema de educacin que cierre la cadena productiva y el paradigma tecnoeconmico para el desenvolvimiento de un nuevo patrn de acumulacin de capital interno pero integrado a bloques comerciales competitivos externos. Los impactos concretos de la poltica neoliberal en los sistemas educativos en general y de Mxico en particular los podemos resumir en las siguientes tendencias: -Los factores denominados como "de creacin de

ventajas

competitivas(educacin,

investigacin

cientfica y desarrollo tecnolgico, capacitacin, que antes aparecan independientes entre si y en relacin al aparato productivo, hoy aparecen interconectados. -La definicin original de la educacin, como la accin de auxiliar al alumno a encontrar su propio camino y la mas clsica entendida como proceso de socializacin, cede terreno rpidamente a una concepcin que equipara educacin con capacitacin para el trabajo, entrenamiento o adiestramiento. -El anterior enunciado significa tambin que se desarrolla una "empresarializacin" de la educacin, cuya contraparte es una "academizacin" de la empresa, en virtud de la exigencia de que la base competitiva de la misma sea hoy el desenvolvimiento del sector "conocimientos".

-La tendencia a concebir educacin para el autoempleo, pese a que el capital escolar no es garanta de constituir una empresa individual, es tpico del neoliberalismo. -La carrera magisterial o escalafn por productividad para los docentes de preescolar, primaria y secundaria en Mxico, misma que sustituye el escalafn por antigedad o escalafn "ciego". Esta fue implantada a principios de la dcada de los noventa. -La tendencia a privatizar en primer termino la educacin media superior y la superior. -El retiro del Estado de las funciones de capacitacin en el trabajo. -La tendencia a "tecnolgizar las reas el sistema educativo y "tecnificar" las reas de formacin humanstica. -La formacin de Consejos Directivos de la educacin media superior tcnica con participacin empresarial en el conjunto de las decisiones educativas. -La creacin a partir de la dcada de los noventa de nuevas universidades tecnolgicas e institutos tecnolgicos "reconvertidor", es decir integrados a la regin y al sector productivo, tambin participan empresarios en sus rganos de gobierno. -La aparicin del "financiamiento compartido" estructura presupuestal de la educacin nacional. en la

funcionales" o necesidades de la acumulacin de capital va la reforma global del sistema, donde la reforma educativa es una pieza clave. Notas 1. G. J. A. Dettmer y M. R. Esteinou M. (1983). Enfoques predominantes en la economa de la educacin, Mxico, DCSYH, UAM-x, (cuadernos de Ticom, 27:7-74 y 113-212. 2. David Ricardo (1980). Principios de economa poltica y tributacin. Mxico, fce: 71 3. Dettmer. op. cit.: 42 4. Idem.: 53-55. 5. Idem.: 55. 6. D. R. Fusfeld (l993). La poca del economista. El Keynesianismo. Mxico, FCE:99 7. Cf. E. Ledesman (l982). Planificacin de recursos humanos , en Educacin, empleo y desarrollo econmico. Educacin, 40, CONALTEl6l-l82. S.G.Becker (l983). El capital humano. Madrid, Alianza:2758.P.A. Yotopoulos ete al. Aplicacin del modelo del capital humano a la educacin, en Investigaciones sobre el desarrollo econmico. Mxico, FCE: 299-320. Prudenciano Moreno M. y Jorge Mungua E. (l984) Los nuevos economistas y la educacin, en Revista de Intercambio Acadmico, 6-7. 8. Prudenciano Moreno M. y Jorge Mungua E. op,cit: 4l 9. Idem.: 56 10. C Garrido (l99l). Reforma econmica neoliberal en Mxico?, en Cambio estructural y modernizacin educativa. UAM. COMECSO, UPN l5-34. 11. CIDAC (l99l). Educacin para una economa competitiva. Mxico , CIDAC

En sntesis, se trata de la conformacin de nuevas relaciones entre el Estado, la sociedad y el saber, con la modificacin en favor de los empresarios, pero bajo la rectora del Estado y no por la adopcin de "modas" intelectuales, sino por el fetiche de los "imperativos

EL TLC Y LA EDUCACIN SUPERIOR: LAS DIMENSIONES CULTURAL Y EDUCATIVA DEL TRATADO.


Perfiles Educativos, No. 70, Mxico, 1995 Philip G. Altbach Profesor de Educacin Superior en Boston College, Chestnut Hill, Massachusetts. Traduccin: Gabriela Ordiales

developed among the three countries participating in the trade. In this sense, the author believes that the trade worked out by the European Community has a lot to offer. Altbach makes a series of proposals for the development of cultural and educational links among Mexico, Canada and the United States. El Tratado de Libre Comercio promete una relacin econmica ms estrecha en el bloque comercial ms extenso del mundo. A diferencia del primer tratado comercial, el cual dio como resultado la Comunidad Europea (CE), el TLC no contempla la dimensin cultural o educativa. Pero el hecho de establecer lazos econmicos ms estrechos tendr inevitablemente implicaciones culturales y educativas. Ahora es tiempo de reflexionar sobre el significado que tendr la integracin econmica en el norte de Amrica en otros aspectos del complejo conjunto de relaciones entre Mxico, Estados Unidos y Canad, particularmente para la educacin superior. Las universidades de los tres pases pueden jugar un papel importante en la conformacin de un futuro donde haya no slo una mejor comprensin de tres culturas distintas, sino un futuro donde las habilidades necesarias para la integracin econmica sean asequibles. Al planear la CE, los europeos incluyeron los aspectos de educacin y cultura desde el principio. Fueron considerados en el Tratado de Roma y han sido posteriormente fortalecidos. Claro que el concepto de CE -la completa unificacin poltica, econmica y cultural de Europa occidental- rebas los lmites comerciales, aunque las relaciones econmicas eran el punto central. Aun cuando el concepto del TLC sea significativamente menos ambicioso, se puede aprender mucho de la experiencia europea. Una de las principales lecciones es que centrarse en las relaciones comerciales no es suficiente, y que el

Philip G. Altbach seala la necesidad de considerar con la puesta en marcha del TLC, las relaciones que deben establecerse entre los tres pases implicados, no slo comerciales, sino educativas y culturales tambin. En este sentido, piensa que el tratado que estableci la Comunidad Europea tiene mucho que ensearnos. Propone entonces emprender varias acciones tendientes a desarrollar lazos culturales y educativos entre Mxico, Canad y Estados Unidos. NAFTA AND HIGHER EDUCATION: THE CULTURAL AND EDUCATIONAL DIMENSIONS OF TRADE. Philip G. Altbach points at the need to consider the educational and cultural relations, aside from the commercial ones, that have to be

entendimiento mutuo constituye una parte esencial en cualquier relacin constructiva. La experiencia europea tambin muestra que no es fcil lograr la integracin educativa y la cooperacin, y que se necesita prestar mucha atencin a las dimensiones suves de los acuerdos comerciales y polticos. Es importante ser realistas desde el principio. En el norte de Amrica, la diferencia y la desigualdad del poder educativo, cultural y tecnolgico entre los tres pases implicados en el TLC es inmensa. En trminos de su sistema de educacin superior, su gasto en Investigacin y Desarrollo (ID) y su infraestructura tecnolgica, Estados Unidos no slo sobresale entre sus socios en el TLC, sino que su sistema acadmico es el ms grande e influyente del mundo. Adems, es evidente tambin el dominio cultural de Estados Unidos a travs del cine, la televisin y los medios impresos. Estados Unidos es el centro y los otros dos pases son, hasta cierto punto, perifricos. Canad se ha preocupado desde hace tiempo por ese dominio cultural y ha establecido reglas con el propsito de preservar cierto grado de autonoma. Canad mismo est dividido entre la cultura anglfona y la francfona, una relacin incmoda. El TLC dificultar todava ms el sostenimiento de su autonoma cultural. Mxico tambin tiene ya una larga tradicin en cuanto a esa preocupacin por el dominio cultural que ejerce Estados Unidos. Tradicionalmente ha mirado en diferentes direcciones en trminos de educacin y cultura. Junto con Argentina y Brasil, Mxico ha predominado en el mundo editorial, el cine y la cultura latinoamericanas. Mientras que del otro lado del Ro Grande apenas es reconocido, Mxico mismo es un poder educativo y cultural significativo, que tambin ha recibido influencia de Europa, y especialmente de Francia.

Al mismo tiempo, Mxico ha tenido mucha influencia de Estados Unidos. Es significativo que el presidente Carlos Salinas de Gortari sea graduado en Harvard, y el candidato presidencial de su partido sea tambin graduado en una universidad estadounidense. Los mexicanos y los canadienses se han preocupado por tradicin por el predominio de Estado Unidos, de manera que no es extrao que los investigadores mexicanos en ciencias sociales desarrollaran durante los sesenta la nocin de dependencia como un medio de describir la dominacin econmica que ejercen las naciones capitalistas poderosas sobre los Estados perifricos menores, en trminos no slo de negocios, sino tambin de cultura. Las relaciones educativas y culturales siempre han sido desequilibradas y complejas. Por ejemplo, hay aproximadamente 7 000 estudiantes mexicanos estudiando en colleges y universidades estadounidenses, mientras que el nmero de estudiantes estadounidenses que estudian en Mxico es de aproximadamente 2 000. Las cifras canadienses muestran an mayor desequilibrio -cerca de 19 000 estudiantes canadienses estudian en Estados Unidos, mientras que slo 3 000 estadounidenses asisten a universidades canadienses. En toda Amrica del Norte pueden encontrarse libros de texto, publicaciones acadmicas, programas de computacin y bancos de datos producidos en Estados Unidos. Al mismo tiempo, existe mucha ignorancia en los Estados Unidos acerca de las principales culturas del continente fuera de sus fronteras nacionales. En el currculo de los colleges y universidades estadounidenses se otorga una importancia considerablemente mayor a Europa y Asia, y los estudios sobre latinoamrica no se centran mayormente en Mxico. A pesar de que en Estados Unidos el espaol es la lengua extranjera ms popular entre los estudiantes de secundaria y de college, la fluidez en esta

lengua es muy limitada, as como el conocimiento de la cultura y la historia mexicanas. Canad est an ms descuidado. Slo un puado de instituciones acadmicas en Estados Unidos ofrece algn curso especializado sobre Canad, a pesar de que Canad es el socio comercial ms grande de los Estados Unidos, en trminos de dlares. Es significativo que, segn un estudio reciente sobre la profesin acadmica internacional, los profesores estadounidenses estuvieran menos orientados a las influencias acadmicas internacionales que sus colegas mexicanos. Por lo general, los medios de comunicacin estadounidenses no proporcionan noticias sobre Canad y Mxico. Las corrientes recientes hacia el multiculturalismo en el currculo de los colleges y las universidades norteamericanas han tendido a enfocar ms a los mexicoestadounidenses que a los mexicanos mismos. En Mxico y Canad se tiene mucho mayor conocimiento sobre los Estados Unidos, pero es justo decir que no se lleva a cabo un estudio sistemtico sobre Estados Unidos en los colleges y universidades de estos pases. Una cosa es saber sobre Estados Unidos a travs de la CNN o Dallas, y otra muy distinta estudiar acerca del pas. Sin duda alguna hay una deformacin del conocimiento, que necesita ser corregida. Ahora es el momento de construir puentes educativos que nos proporcionarn la comprensin necesaria, el conocimiento y las habilidades requeridas para enfrentar relaciones comerciales ms ntimas, y en general, sensibilidad ante las complejas culturas del norte de Amrica. Existe una serie de pasos concretos importantes que pueden darse ahora para otorgar su lugar a las infraestructuras educativas y culturales. Las siguientes sugerencias se centran principalmente en lo que Estados Unidos puede hacer para prepararse para la era del TLC. Pero estas ideas sern relevantes para los tres pases. Me ocupo aqu principalmente de la educacin postsecundaria,

pero debe prestarse atencin tambin a la educacin bsica y secundaria. Mxico y Canad deben convertirse en el principal foco del Programa Fulbright y otras agencias nacionales dedicadas al intercambio educativo y cultural. Deben hacerse asequibles mayor nmero de conferencias, investigaciones y becas. Los colleges y las universidades estadounidenses deben establecer lazos con sus contrapartes en Mxico y Canad a travs de intercambios interinstitucionales y acuerdos entre asociaciones, entre otras cosas. Debe alentarse a los estudiantes de todos los campos, quiz especialmente los de ciertas reas profesionales como administracin, ingeniera y educacin, a estudiar en estos pases. Debe incrementarse drsticamente el nmero de oportunidades para los universitarios de pasar un ao en el extranjero. La proximidad geogrfica reduce los costos, y el empleo del espaol y el francs, lenguas que por lo comn se ensean en Estados Unidos, hacen el reto menos aterrador. Se debe alentar a los estudiantes de Mxico y Canad a estudiar en los Estados Unidos. En la actualidad, casi ms de la mitad de los estudiantes extranjeros en los Estados Unidos provienen de Asia, y slo un pequeo nmero de ellos vienen de Canad y Mxico. Dada la importancia de nuestros vecinos del TLC, se debe estimular a los estudiantes del norte de Amrica para que estudien en instituciones acadmicas estadounidenses. Deben promoverse tambin lazos informales entre estudiosos de los tres pases. Organizar conferencias sobre temas de los diversos campos disciplinarios, poner mayor nfasis en las bases de datos que abarquen todo lo largo del continente, e iniciativas similares, pueden estimular

estos contactos. Los estudios sobre Mxico y Canad deben ocupar un lugar destacado en los currculos acadmicos estadounidenses. Tambin pueden ayudar otras iniciativas, como establecer centros y proporcionar fondos para la investigacin en esos pases. Es especialmente importante incluir a los estudiantes de las escuelas profesionales. Es necesario dar mayor nfasis a la enseanza de las lenguas que se hablan en Amrica del Norte, especialmente el espaol, pero tambin el francs. De hecho, puede argumentarse que en realidad todos los estudiantes estadounidenses deben tener fluidez en espaol, dada la importancia de las relaciones Mxico-Estados Unidos, as como del creciente nmero de las minoras hispanoparlantes en Estados Unidos. El TLC tendr implicaciones inevitables no slo en las relaciones econmicas sino tambin en la educacin y la cultura, de modo que ya debemos empezar a pensar cmo establecer lazos, mejorar el conocimiento bsico y asegurar que todas las naciones de Amrica del Norte tengan el personal necesario para desempearse en un ambiente econmico regional. Todo esto debe hacerse no slo con un entendimiento de las desigualdades entre los tres pases, sino con un compromiso de reducir estas desigualdades en la medida de los posible. El TLC puede finalmente convencer a todos los habitantes de este continente de que hay intereses, problemas y posibilidades comunes. Para la educacin superior, es tiempo de empezar ahora el proceso de cooperacin.

LOS PROFESIONALES UNIVERSITARIOS. PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS DE SU FORMACIN EN EL

CONTEXTO EDUCATIVO MODERNIZANTE


Perfiles Educativos, No. 59, Mxico, ene-mar, 1993. Resumen
Dora Elena Marn Mndez

propuestas a la fecha seguidas en la materia. Las tendencias en este campo estn inmersas en procesos de anlisis y debate con respecto a sus propias posiciones, lo que dar lugar, tal vez en un mediano plazo, a su re planteamiento en distintas vertientes. Esto ser posible con el avance del cuerpo terico - metodolgico que sustenta este campo de estudio y, consecuentemente, de sus posibilidades explicativas, asimismo, cuando se tenga una configuracin mas clara de la estructura y dinmica del sector productivo moderno que se esta articulando en nuestro pas, lo que permitir conocer las necesidades sociales y demandas reales en materia del ejercicio y de la formacin profesional. Esto permitir vislumbrar el papel que las instituciones de educacin superior, publicas y privadas, desempearan en la configuracin del patrn social moderno de las profesiones que esta emergiendo en nuestro pas y que tal vez este perfilado en los inicios del prximo siglo. Existen diversas perspectivas acadmicas acerca de las tendencias deseables en cuanto al proyecto futuro de formacin de los profesionales universitarios, las cuales es conveniente estudiar en su configuracin y prospectiva.

Se hace una problematizacin acerca de las tendencias generales de la formacin profesional universitaria que se presentaran a consecuencia de los profundos cambios estructurales que configuran el escenario de nuestro tiempo, en un entorno de crisis acentuada de las universidades pblicas nacionales. Se indican lneas de investigacin hoy en da requeridas para su desarrollo, a fin de avanzar en el campo.
Introduccin

La discusin acadmica acerca de los proyectos educativos en nuestras universidades para la formacin profesional del prximo siglo, es una necesidad de importancia prioritaria. Por lo que, hoy en da, es impostergable considerar los cambios requeridos en esta materia desde diferentes ordenes. El campo de la formacin profesional se encuentra actualmente en crisis en nuestro pas, ante las distintas demandas de analizar y replantear las

Este trabajo es parte de una investigacin que actualmente se lleva a cabo en el CISE, y cuyo propsito, en un primer momento, fue generar un anlisis retrospectivo (1970-1990) del estudio general de la formacin profesional en la UNAM, destacando el anlisis de los discursos curriculares importantes. En un segundo momento se ha localizado este inters hacia el estudio prospectivo de este objeto -la formacin de los profesionales universitarios-, abriendo el anlisis a una dimensin mas amplia -en la cual se ubica este artculo- para centrarlo posteriormente en nuestra universidad. Es pertinente sealar que este trabajo pretende, como fin ltimo, coadyuvar al estudio de los procesos educativos de formacin universitaria que subyacen a la conformacin de una identidad y un perfil profesional de los alumnos y futuros profesionistas. El trabajo se centra en el estudio de la formacin profesional universitaria, y se enfoca desde los distintos procesos sociales y polticos que lo impactan actualmente. En este documento se aborda el tema de las perspectivas y tendencias de la formacin de los profesionales universitarios en el contexto educativo nacional modernizador. Por ello se consideran las influencias importantes que hoy en

da se estima impactarn a nuestro pas. Entre ellas estn las derivadas de los avances del conocimiento cientfico y tecnolgico en una perspectiva de globalizacin de la economa y las tendencias en la poltica educativa modernizadora en marcha en las universidades pblicas, en un contexto de crisis educativa y ante el cambio que se esta dando en nuestras universidades. Esto con el propsito de contribuir al debate actual en la materia.
LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES EN LAS UNIVERSIDADES PBLICAS EN UN CONTEXTO SOCIOINSTITUCIONAL Y ACADMICO EN CRISIS

El contexto social de demanda de cambio y de crisis real, que enmarca el proceso formativo de los futuros profesionales, es complejo y diversificado, e impacta de forma mltiple y contradictoria la vida acadmica actual en las universidades pblicas de nuestro pas. En esta rea de la formacin de los profesionales, es prioritario considerar el anlisis de las formas diversificadas de impacto que tendr en nuestro pas, en el mbito social, econmico y cultural, el desarrollo acelerado que, en el contexto internacional de la revolucin cientficotecnolgica, se esta dando en ciertas reas del conocimiento. Como es el caso de la biotecnologa, cuyo propsito es desarrollar nuevas especies y microorganismos, producir sntesis de protenas con finalidades teraputicas,

degradar desechos industriales y generar tratamientos de agua; la creacin de nuevos materiales, como son las resinas y fibras de carbono, fibras pticas para telecomunicaciones, cermicas de altas temperaturas para motores; la generacin de las fuentes alternas de energa como son la solar o la nuclear; los avances de la microelectrnica, entre otras. Dicho avance en el conocimiento cientfico esta produciendo diversos efectos, como son la sustitucin de materias primas tradicionalmente empleadas en la elaboracin de materiales o equipo; la simplificacin de procesos en cuanto a tiempos y costos, entre otros, en campos mltiples del trabajo, como es la agricultura, la ganadera, la industria farmacutica, las telecomunicaciones. Esto nos indica que se estn dando, y gestando, cambios en el contexto del trabajo. Lo antes sealado se conjuntara con el impacto de los convenios econmicos regionales e internacionales en proceso, orientados a la constitucin de un nuevo orden econmico global, regional y nacional, que se prev no solo que afectar al sistema productivo interno, modificando la estructura de empleo que existe, sino que, adems, surgirn nuevas necesidades sociales, o se agudizarn las existentes, en diferentes campos, como es la salud publica y el

bienestar social de amplios grupos de la poblacin mexicana, lo que contribuir a crear nuevas demandas en cuanto al ejercicio profesional. En este contexto, existen diversas posiciones en cuanto al papel del desarrollo cientfico y tecnolgico en la economa nacional. Una de las mas importantes hoy en da, que surge desde principios de la dcada de los ochenta, propone la planeacin del avance industrial en los pases desarrollados, fundamentada en estudios prospectivos de los avances cientficos y tecnolgicos, de los cuales se derivan las nuevas oportunidades de produccin y de servicios. Tal posicin visualiza la capacidad nacional de innovacin cientfica y tecnolgica en universidades e instituciones de investigacin y desarrollo, como el motor de reactivacin econmica en cuanto que posibilita -va la creacin de conocimiento de punta- llevar a cabo las polticas de modernizacin industrial necesarias para mantener la competitividad en el mercado internacional. En nuestros pases se considera que dicha posicin puede ser la opcin fundamental para el desarrollo econmico y social del pas. En esta se analizan los efectos diferenciados, derivados de la introduccin de nuevas tecnologas, esperados en el mercado de trabajo en los sectores

tradicionales, de alto ritmo de cambio tecnolgico, desempleados, mujeres y jvenes que laboran, entre otros. En esta perspectiva, se prevn cambios profundos y de largo alcance en la divisin internacional del trabajo. Se indican modificaciones que ocurrirn principalmente en el rea de servicios e industrial, en los requerimientos tanto para el ejercicio como para la formacin profesional y la capacitacin para el trabajo. Se sustentan tambin otras posiciones que si bien reconocen la existencia del panorama de la dinmica antes indicada en los pases desarrollados y las mltiples formas posibles de impacto en nuestros pases en proceso de desarrollo, sealan la importancia de generar polticas para introducirse en forma gradual y planificada, bajo el esquema de la satisfaccin prioritaria de las necesidades nacionales, a la incorporacin fundamentada de las nuevas tecnologas, cuyo sentido es apoyar el camino propio de desarrollo. En esta perspectiva, acorde a nuestros intereses, se prevn retos que subrayen la importancia de generar proyectos deseables de desarrollo nacional, propuestas alternativas de avance que consideren la capacidad nacional cientficotecnolgica endgena y de organizacin de la produccin y el trabajo. Se prevn asimismo

cambios en los requerimientos y necesidades del mundo del trabajo. Por ello, es bsico analizar la evolucin del proyecto estatal para la modernizacin educativa y para el desarrollo cientfico y tecnolgico nacional, en el contexto del modelo neoliberal de desarrollo econmico y social asumido por el Estado, as como la configuracin real y heterognea que el sector educativo, a travs de instituciones especificas, adquiere en esta dinmica de cambio. Lo cual demarca la relevancia de visualizar anticipadamente las formas aproximadas en que se estn retraduciendo dichos cambios en demandas, en cuanto a la formacin futura de los profesionales. En este entorno, entre las prioridades marcadas por el sector estatal hacia el sistema de universidades pblicas se encuentra, para las instituciones de educacin superior, el atender la calidad de la formacin de los profesionales. Lo que se articula en los propsitos formales del Programa Nacional de Modernizacin Educativa, que, segn se indica, son: apoyar las acciones para que las instituciones educativas cumplan con sus fines, vinculando sus actividades a las necesidades del desarrollo del pas, mediante la concertacin de polticas comunes para la atencin de la demanda educativa, la descentralizacin y la regionalizacin educativa y

la evaluacin del trabajo institucional, para generar acciones de reordenacin interna y de racionalizacin, y responder as a las demandas del desarrollo cientfico, tecnolgico y social. Adems, aqu se seala como importante que la formacin de profesionales se oriente principalmente al conocimiento y a la satisfaccin de las necesidades de la sociedad mexicana, y de las distintas regiones donde se localizan los centros acadmicos. Para lo cual, estiman, debe contribuir la conciliacin de las preferencias de los estudiantes con la oferta de carreras profesionales prioritarias para el desarrollo regional, buscndose equilibrar territorialmente la matrcula, propiciando su orientacin, incrementando la inscripcin en las reas relacionadas prioritariamente con el desarrollo cientfico y tecnolgico, como las ciencias bsicas, las ingenieras y la tecnologa, y disminuyendo, en cambio, el crecimiento de las inscripciones en carreras relaciona- das con la contadura, la administracin y otras reas profesionales, cuya demanda social esta saturada, tanto en el campo de la educacin como en el del trabajo. A este respecto, se sealara que en realidad seria importante lograr articular a nivel nacional la planeacin de la formacin de profesionales universitarios, a fin de lograr el crecimiento ordenado de las instituciones; la apertura

coordinada de universidades o escuelas de formacin profesional; prever el numero de profesionales requeridos en las distintas carreras; regular globalmente la demanda de ingreso y aceptacin de los alumnos a determinadas profesiones, ya que la ausencia de dicha articulacin ha afectado la posibilidad de planear la formacin de las diferentes ramas profesionales a nivel nacional, generando en cada carrera una realidad, necesidades y problemticas distintas. Sin embargo, como indica L. Aguilar, existen lmites reales para llevar a cabo dicha idea: La autonoma jurdica de las universidades y, mas a fondo, las libertades que acompaan naturalmente todo proceso de docencia e investigacin, as como la accin de las universidades privadas, pareceran hacer muy difcil, si no imposible, un ejercicio de planeacin nacional en la educacin superior. Es pertinente abundar al respecto que si bien seria conveniente generar polticas en tal sentido, que tiendan a coordinar y regular tales funciones, en realidad existe una complejidad real para efectuarlo, situacin que seria necesario estudiar a fin de posibilitar su articulacin sin demrito de los derechos inherentes a la vida acadmica de las universidades. Como estrategia de cambio, en dicho Programa de Modernizacin Educativa, se seala el diversificar la formacin terico-prctica

del estudiante para lograr profesionales flexibles y con amplio dominio de los mtodos, con una formacin multidisciplinaria, que impulse la cultura cientfica mediante los contenidos y los mtodos educativos; con una actitud favorable hacia el trabajo y la produccin, propiciando un adecuado trabajo personal y grupal, el autoaprendizaje y la actualizacin permanente. Esto se pretende lograr propiciando la revisin y actualizacin terico-metodolgica de los planes y programas de estudio de las carreras profesionales y del Posgrado, introduciendo innovaciones en las practicas, en los mtodos educativos y en la organizacin acadmica. En este punto considero que es de importancia central para las universidades publicas analizar y discutir, en sus distintas escuelas o facultades, analizar y discutir el proyecto educativo y de formacin profesional importante de configurar y sustentar en los planes y programas de estudio por actualizar, considerando aquellos rasgos importantes de preservar en la formacin educativa y los convenientes de introducir. Al respecto cabe agregar que hoy en da se argumenta que el proyecto modernizador de la educacin superior se encuentra ya en etapas avanzadas, y tiende a reestructurar el sistema educativo, cientfico y tecnolgico del pas, propiciando la vinculacin de la educacin con la

ciencia, con la tecnologa y con el aparato productivo mediante el ncleo de la propuesta que es la integracin futura de cadenas que articulen a la educacin con la industria, con los centros o consorcios para la inversin de la investigacin cientfica y tecnolgica y con el gobierno. En realidad, mas all de los planteamientos formales establecidos en los distintos documentos oficiales, la actual estrategia educativa no pretende nicamente aplicar polticas de austeridad en las instituciones de educacin superior, sino efectivamente apoyar el desarrollo educativo de un nuevo modelo de formacin de profesionales, cuyo ejercicio quede relacionado a las lneas planteadas por el crecimiento econmico. Estas nuevas opciones se conectan en el campo educativo mediante la priorizacin de ciertas carreras vinculadas con el sector moderno de la economa, y la reforma o reconversin educativa de otras. As, se delinea un escenario de dinmica de cambio institucional y social en donde es prioritario para las universidades, y las distintas facultades y escuelas, analizar y fundamentar su propio proyecto de formacin profesional. Se prev a nivel global que con mayor probabilidad se tendera a priorizar la actualizacin

de los esquemas de ejercicio profesional existentes, emergern algunos nuevos considerados prioritarios o necesarios, y otros sern tal vez cancelados o transformados, por la obsolescencia de las practicas instituidas en sus campos de trabajo, o de las disciplinas que le nutren. En las universidades pblicas esto se manifiesta actualmente de diversas formas, existiendo una crisis acadmica con distintas expresiones, la cual es vital y prioritaria hoy en da rebasar. Su complejidad es tipificada a partir de los cambios mas relevantes que han ocurrido desde inicios de los aos ochenta y de sus efectos acadmicos en la calidad de los procesos de la vida escolar universitaria. Entre los cambios que mas han impactado, se hace referencia centralmente a la poltica diferencial y de austeridad ejercida por el Estado en materia del financiamiento recibido por las universidades pblicas, lo que ha propiciado o afectado, entre otros aspectos de orden acadmico: la reduccin drstica de los salarios y la renuncia de un amplio numero de personal acadmico, ante el deterioro de su nivel de vida; el surgimiento de efectos personales y laborales no deseables, derivados de los insuficientes recursos para incluir en los programas de estmulos al trabajo acadmico a un mayor

numero de acadmicos que trabajan satisfactoriamente; la escasez de los recursos indispensables para la enseanza y la investigacin; la problemtica de los egresados de ciertas reas para insertarse dinmicamente en el empleo. Por tanto, abordamos la formacin de los profesionales y su complejizacin, desde la expresin acadmica global de su crisis, que se ha manifestado en las distintas carreras de formas variadas en los procesos educativos. En cuanto a los egresados y la dinmica que siguen para su insercin laboral, hay una realidad especifica en cada carrera, ya que mientras en algunas de estas, como es el caso de la ingeniera en computacin, hay sobredemanda de sus egresados, en otras se manifiesta desempleo o subempleo en ciertas reas de su desempeo laboral, por no existir en la sociedad la estructura de empleo requerida o, entre otras razones, por la contraccin del empleo o transformacin de los sectores con los que tradicionalmente se ha vinculado para promover y obtener trabajo. Debe aclararse que estas manifestaciones de las relaciones que los egresados sostienen con el mercado de trabajo no responden ni estn vinculadas necesariamente con la calidad y con la

orientacin de la formacin de los alumnos de nuestras universidades. En el mbito de los propsitos y la naturaleza de los proyectos educativos institucionales, se dan distintas manifestaciones de dicha crisis, mismas que son necesarias de atender. Estas son, entre otras: la existencia de modelos de formacin profesional necesarios de revisar para actualizarlos o incluso transformarlos en los planes de estudio; el predominio en algunas carreras de un determinado enfoque o corriente terica en la estructuracin curricular, sin que medie una justificacin slida en funcin del propsito formativo planteado; el desequilibrio estructural en el contenido de los planes de estudio de la vinculacin teora-metodologatcnica y reas de aplicacin para lograr una formacin equilibrada en el alumno, orientada a un ejercicio profesional concreto. Mas all de esta problemtica, es importante sealar, sin embargo, que principalmente en las universidades pblicas mas importantes, como la UNAM, existen hoy en da -como siempre ha sidoprogramas lderes de formacin en reas de importancia tanto en el campo cientficotecnolgico y cultural de nuestro pas como en cuanto a los intereses del sector productivo nacional. Siendo atendidas otras que, ciertamente, requieren actualizar sus esquemas

formativos para mantener el liderazgo en esta tarea. En donde es prioritario el estudio y la discusin acadmica acerca del proyecto formativo conveniente a seguir en las distintas carreras. Como consecuencia, cobra importancia la revisin y la actualizacin permanente, tanto de los modelos o perfiles de formacin profesional que sustentan los planes de estudio como de los mismos planes y programas en si, o incluso las acciones de planeacin requeridas para la apertura de nuevas carreras. Gran numero de universidades estn actualmente inmersas en procesos de anlisis de sus proyectos, para mantenerlos actualizados, respondiendo a la necesidad de expresar una actitud de vanguardia en la materia, y de garantizar en el futuro una alta calidad de sus procesos acadmicos, aun cuando definitivamente para lograrlo es necesario rebasar la poltica de subrayada austeridad econmica en aspectos bsicos y centrales para la adecuada vida acadmica en general. Considerando que hoy en da se afirma, en el mundo del trabajo, que existen profesiones con futuro y otras que no lo tienen, lo que en realidad se esta perfilando es la constitucin o la emergencia de un patrn social moderno de las

profesiones, en donde evidentemente en nuestro pas (mas all de los avances para lograr modernizar las profesiones, derivados de proyectos directamente vinculados a los lineamientos del Programa de Modernizacin Educativa, o de proyectos acadmicos que reinterpreten, en este interjuego, su propia alternativa en la materia), coexistirn de manera heterognea, diversificada e incluso contradictoria, distintos esquemas de las mismas y de sus formas de ejercicio profesional. Hoy en da se predicen las posibilidades futuras de empleo en las profesiones, y se calcula en forma aproximada que aquellas vinculadas con ciertas reas consideradas prioritarias en el esquema estatal de desarrollo, sern las que con mayor probabilidad sostengan una dinmica favorable de insercin en el empleo. Las dems se insertaran en otras reas o incluso sern objeto de subempleo o desempleo. La situacin descrita har que probablemente se acenten en un futuro las demandas existentes -en el contexto de la modernizacin del pas- hacia las universidades pblicas en cuanto a formar, en ciertas reas, profesionales eficientes estrechamente vinculados al sector productivo de la sociedad, en el marco de los supuestos del modelo neoliberal de desarrollo imperante.

En la actualidad se debaten posiciones y se estn gestando trabajos e investigaciones en la materia, lo que puede posibilitar en un futuro el avanzar en diferentes lneas en torno a la explicacin de la realidad compleja, diversificada, dinmica y contradictoria de la relacin de los profesionales con la sociedad, y especficamente de su formacin en las universidades publicas, en cuanto a: sus perspectivas, sus tendencias, las posibilidades reales de vinculacin con las necesidades sociales de grupos mayoritarios y con el sector productivo; sus tendencias por carreras. Es necesario, asimismo, retomar y discutir lo referente a la naturaleza propia de las instituciones universitarias publicas, lo que podra apoyar a la comprensin de su papel histricosocial y de sus fines educativos en el contexto social nacional actual, ya que ciertamente, mas all de las demandas marcadas bajo los lineamientos de los programas de modernizacin educativa de nuestro pas, muchas de estas carreras insertas en universidades pblicas, enfrentan distintas necesidades de carcter acadmico que son prioritarias de rebasar. Es importante analizar, para su desarrollo, esta funcin de las universidades publicas -el formar profesionales, desde el conocimiento y comprensin de la historia de cada profesin, la tradicin de trabajo acadmico que les ha

caracterizado, de sus limitantes y de sus logros alcanzados en el transcurso de su vida acadmica, de su dinmica de insercin laboral, de los cambios y el desarrollo actual en el ejercicio de dicha profesin. Aqu resulta central, asimismo, discutir el propsito de la formacin de los profesionales hasta ahora seguido en cada una de las distintas carreras, considerando la diferente caracterizacin y sentido que han tenido o pueden tener, como son: formacin para el ejercicio de una practica profesional orientada al servicio o para desarrollar una carrera en investigacin. Esto, considerado en funcin de la importancia que puede tener en un futuro la investigacin en las universidades para la creacin de conocimientos. Esto tiene como finalidad el subrayar la relevancia de recuperar lo importante derivado de dicha historia y tradicin acadmica, en un contexto socio-econmico y cultural de cambio, y revitalizar la racionalidad del proyecto histrico-social, poltico y cultural de la vida de las universidades publicas, como articuladora de los procesos de innovacin y de cambio necesarios de llevar a cabo a fin de coadyuvar a superar la crisis acadmica y mantener el liderazgo en la tarea de formar a los profesionales que la sociedad en su conjunto requerir en los inicios del prximo siglo.

En relacin con ello, coincido con Darcy Ribeiro, quien delinea para las universidades latinoamericanas distintas funciones para modernizarlas, y propiciar un mayor dinamismo de su relacin con el entorno, coadyuvando as al desarrollo autnomo del pas. Seala, entre estas funciones universitarias, heredar y cultivar con fidelidad los patrones internacionales de la ciencia y de la investigacin, apropindose del patrimonio del saber humano; capacitarse para aplicar este saber al conocimiento de la sociedad nacional; crecer, de acuerdo a un plan, a fin de formar sus propios cuadros docentes y de investigacin y preparar una fuerza de trabajo nacional, orientada a la superacin de sus problemas, con la magnitud y el grado de calificacin indispensables al progreso autnomo del pas; operar como motor de transformacin que le permita a la sociedad nacional integrarse autnomamente a la civilizacin emergente. Los procesos de la formacin de profesionales y sus tendencias: Un campo de investigacin en constitucin. La complejizacin social y econmica nacional plantea retos importantes y delimita algunas tendencias y perspectivas reales a nuestras universidades, que se considera normaran o afectaran la futura formacin de los profesionales y su insercin social al egresar al mundo del trabajo.

Esto es prioritario, partiendo del hecho de que actualmente estamos trabajando como especialistas en la formacin de los profesionales para el ejercicio en el campo de trabajo y la generacin de nuevos conocimientos del siglo XXI. Las tendencias predominantes son: -En el contexto de la globalizacin de la economa y de los distintos tratados en marcha, en el Plan Nacional de Desarrollo vigente se considera central para el avance del pas la modernizacin de la educacin superior, otorgndosele un papel importante para el impulso del desarrollo econmico, cultural, cientfico y tecnolgico nacional. Esto fundamenta la poltica de modernizacin educativa actual y especficamente lo relacionado con las universidades pblicas, a fin de garantizar su orientacin hacia un esquema moderno de universidad. Lo anterior, aunado a otras condiciones hoy relevantes tambin, como es el rpido avance del conocimiento cientfico y tecnolgico en ciertas reas, impactar de formas diversas al sistema social y productivo de nuestro pas, tanto en la estructura y el comportamiento del empleo como en las necesidades sociales ya existentes. -Debido a ello se modificaran las necesidades en materia del ejercicio de distintas profesiones y, consecuentemente, se diversificaran las

requeridas en materia formativa, segn el sector en que se ubique el egresado y la naturaleza del empleo y trabajo desarrollado. En este punto es importante indicar la existencia de distintas orientaciones en el campo. E. Marum sostiene que la orientacin predominante seala que la modernizacin de la educacin superior y de la produccin requerir de las instituciones de educacin superior que los cuadros profesionales y tcnicos estn adecuados a las necesidades del mercado y que estn vinculados con el aparato productivo. Lo que se articulara al formar el tipo de profesionistas que el viraje hacia la exportacin de manufacturas necesita, impulsar y modificar los postgrados para que proporcionen la alta capacitacin en reas especificas, acordes con los cambios en el aparato productivo. Esto se fomentara creando nuevas carreras, nuevos postgrados que apoyen al comercio exterior, re orientar los ya existentes, y que se formen los recursos humanos con mayor informacin, y con la actualizacin y la modernizacin que el aparato productivo y la nueva forma de penetracin transnacional requieren. Es decir, mejorar la especializacin de los traductores y de los aplicadores de (...la tecnologa que nos llega del exterior...) para que puedan realizarse exitosamente las especificaciones tecnolgicas de la adaptacin imitacin, para que se estandarice la capacitacin en informtica y en servicios post-

industriales y se pueda absorber el avance tecnolgico. Lo que implicara la modificacin de los planes de estudio de las carreras. Otras posiciones sostienen la importancia de no vincular directamente la formacin de profesionales con las necesidades del mercado de trabajo, por su excesivo dinamismo y cambio, por que nos llevara a formar profesionales con conocimientos y habilidades de rpida obsolescencia. Aqu se discute la importancia de buscar otras alternativas en la materia, o incluso diversificarlas. Se propone incluso considerar desde una posicin critica, como E. Marum sostiene, una modalidad de modernizacin educativa, que contribuya al desarrollo nacional con mayores grados de libertad para enfrentar las adversidades de factores y situaciones externas, es decir, que a largo plazo tienda a atenuar las condiciones de dependencia. -A este respecto, hay mltiples expresiones hoy en da en cuanto a cuales deben ser las caractersticas deseables de los alumnos respecto a su formacin. En relacin con lo cual se indica que los requerimientos de calificacin para el empleo actual estn articulados con conocimientos cientficos bsicos, capacidad de aprendizaje continuo, de adaptabilidad a nuevas ocupaciones

y demandas productivas, es decir, que tienda a ser una formacin generalizable o transferible, cuyo propsito es lograr flexibilidad y adaptabilidad ocupacional. La calificacin especifica es propia de cada sector, rama o empresa productiva. La posibilidad de apropiarse de la calificacin especifica depende de la calidad de la formacin general: capacidad de conceptualizacin y abstraccin, de solucin de problemas nuevos y complejos, de aprendizaje continuo, de recalificacin y actualizacin profesional." As, debern retomarse y ampliarse las decisiones acerca de los distintos proyectos de formacin universitaria en las carreras: formacin de profesionales, de cientficos, de artistas, de intelectuales. -Lo anterior implicara, en el campo educativo, el desarrollar una serie de acciones orientadas prioritariamente a la actualizacin constante y modificacin de los planes de estudio o a la apertura de carreras nuevas, donde ser necesario discutir y fundamentar los modelos de practica profesional en formacin, los planes de estudio en si y las condiciones adecuadas para su desarrollo, como son: la formacin de los docentes, la vinculacin de la docencia con la investigacin o con las reas del ejercicio profesional, los perfiles acadmico-disciplinarios requeridos de los profesores.

-Ser imprescindible analizar el desarrollo que se esta dando en reas diversas del conocimiento cientfico, tecnolgico y disciplinario, a fin de precisar los conocimientos vigentes, los que estn emergiendo y los de rpida obsolescencia; analizar sus avances y las posibles formas de impacto en las distintas profesiones. En ese contexto es muy importante la discusin del desarrollo cientfico y tecnolgico y su traduccin en las disciplinas con fines educativos, donde es primordial retomar la discusin acerca del conocimiento general, la especializacin y profundizacin del mismo en los distintos niveles formativos de la educacin superior, orientado a indicar la necesaria diferenciacin formativa en la licenciatura, en la maestra, el doctorado y la especializacin. As como abordar y avanzar en la discusin y en propuestas acerca de las formas de relacin disciplinaria distintas con fines de enseanza universitaria. -Se fortalece la idea de fomentar la formacin slida de profesionales de alto nivel en las licenciaturas, reas de especializacin y en las maestras. As como fomentar la creacin de doctorados de las distintas reas de conocimiento. Aqu se considera, como parte del proyecto educativo nacional, que estos profesionales desarrollen una conciencia clara de nuestra

cultura, de la realidad social y econmica nacional y del papel de su ejercicio profesional, para favorecer en su practica los intereses de nuestro pas. La educacin impartida deber mantenerse actualizada en funcin del avance cientfico, tecnolgico y disciplinario de la profesin, adems de considerar el desarrollo de la competencia cognoscitiva requerida para la aplicacin de la ciencia y la tecnologa a la solucin de los problemas objeto de las prcticas de las distintas profesiones, entre otros aspectos relevantes para una formacin profesional integral y equilibrada, como son: la articulacin de habilidades y actitudes propicias al trabajo en equipo, el desarrollo de la introyeccin y el ejercicio consciente de los cdigos ticos y sociales esenciales y propios del ejercicio de cada profesin. La formacin llevada a cabo en el nivel de licenciatura, motivo hoy en da de mltiples expresiones acerca de sus tendencias esperadas, es deseable se articule centralmente a partir de un bagaje slido de conocimientos y habilidades bsicas y esenciales. Es pertinente que este cuerpo de conocimientos considere referentes relativos a la formacin crtico-social, terica, cientfica y tecnolgica y los relativos a las prcticas profesionales existentes o emergentes.

Se considera como suficiente el posibilitar una porcin de formacin especializada, en donde se incluira a la cultura instrumental, tecnolgica e informtica que apoye los requerimientos bsicos de cada profesin en su ejercicio, que puede ser profundizada o modificada, en caso de requerirse, en los postgrados, las especializaciones o en la capacitacin en o para el empleo. Lo anterior implicara el gestar distintas acciones orientadas a fortalecer las reas de planeacin, desarrollo y evaluacin de escuelas y facultades. En el campo de la investigacin educativa ser prioritario desarrollar distintas acciones tendientes a fortalecer la generacin de investigaciones en esta rea, dados los vacos terico-metodolgicos y empricos existentes en el estudio de la formacin de los profesionales; vacos que es necesario cubrir antes de definir los propsitos, las vas y estrategias importantes y claras en la materia, que posibiliten avances en las explicaciones y en su articulacin tanto en el nivel de la planificacin social como en el de las formaciones concretas de las profesiones, por reas disciplinarias y por carreras. Por lo cual, es relevante incorporar, en los esquemas acadmicos de trabajo, la generacin de investigaciones especificas para las distintas

profesiones que den cuenta de la realidad propia de cada carrera. En relacin con lo cual H. Blumenthal y H. Garca plantean, en el contexto de los pases latinoamericanos: Ello significa que, aun cuando se cuente con la voluntad poltica para realizar transformaciones, de continuar esos vacos, las decisiones que se tomen en educacin y concretamente en formacin profesional, no siempre estarn respaldadas por diagnsticos consistentes (...) adems de las insuficiencias anotadas, hay otros elementos a considerar que se encuentran en el campo del acontecer econmico y poltico; de ah que sea necesario comprender la lgica interna de estos procesos si se quieren convertir las nuevas opciones en objetivos viables. En un trabajo anterior se afirmo que si bien es una realidad que existen investigadores o grupos de estos en carreras o universidades que estn trabajando en torno a distintas dimensiones de este objeto de estudio, lo hasta ahora desarrollado, siendo relevante, desde mi perspectiva, no esta aun articulado ni apoyado suficientemente como para propiciar un avance significativo, aun cuando se vislumbra el surgimiento de estudios cuyos resultados pueden ser prometedores.

Los resultados obtenidos en el trabajo mencionado, generados de un balance del tema hecho a partir de una reconstruccin sociohistrica y educativa de las experiencias de la formacin profesional en la UNAM en las dos ultimas dcadas, posibilito una sntesis y la delimitacin fundamentada de algunas lneas de investigacin educativa importantes de desarrollar en el campo. Dentro de estas lneas determinadas como prioritarias para el avance del estudio de la formacin de las profesiones, ubicamos las siguientes: 1.La generacin de balances tericos y metodolgicos, orientados a posibilitar estados del arte de los discursos disciplinarios que nutren la formacin profesional, como son la sociologa de las profesiones, la psicologa educativa, las teoras pedaggicas, la economa poltica, la sociologa del conocimiento escolar. Esto permitira avanzar en la constitucin de marcos tericos, metodolgicos, y en el desarrollo de estudios empricos que proporcionen explicaciones cualitativas, nuevas o diferentes a las existentes. 2.Estudiar las relaciones entre la formacin de las profesiones y el contexto de los problemas que enfrenta nuestro pas, tanto en trminos de su insercin en un contexto internacional de globalizacin de la economa, como de las caractersticas estructurales y coyunturales

nacionales que le determinan. Este es un nivel de anlisis importante para estudiar la forma en que estas se van constituyendo en un proceso actualmente en marcha, el cual requerir un proceso profundo de investigacin; siendo importante articular el estudio del mundo del trabajo y el empleo en este contexto. 3.El desarrollo de estudios contemporneos de reconstruccin histrico-social e institucional en nuestro pas, considerando tanto las experiencias tradicionales como las innovadoras en la formacin profesional universitaria, para hacer balances que posibiliten el avance en el conocimiento del campo, con el desarrollo de la investigacin consistente acerca de los resultados obtenidos en nuestro pas, en el transcurso de dos dcadas, en experiencias tanto innovadoras como tradicionales en la formacin profesional y en el currculo universitario, en distintos tpicos hoy sealados, con un sentido renovado o modernizado, como opciones en la educacin universitaria. Entre estos encontramos: las formas universitarias de organizacin y gobierno acadmico experimentadas; el logro del aprendizaje va los sistemas de enseanza aprendizaje articulados, como son los de reas de conocimiento o los modulares, los espacios y formas de insercin de los egresados de los planes de estudios

innovadores en los campos de trabajo; los avances obtenidos en las aplicaciones en el saln de clases de estrategias cognoscitivas y otros recursos, para el desarrollo del conocimiento critico, para el aprendizaje significativo y para la construccin del conocimiento escolar. 4.Generar investigacin histrico-social de cada profesin en el contexto local de cada facultad o escuela, en un interjuego con el contexto nacional de la profesin, en donde se considere la obligada y constante reflexin acerca de los modelos de practica profesional en formacin, su vigencia disciplinaria y profesional, su pertinencia o grado de necesidad social, entre otros aspectos prioritarios en las revisiones de los planes de estudios, as como para avanzar en el conocimiento y desarrollo futuro de cada profesin, para la apertura de nuevas reas de ejercicio y formacin profesional o para la transformacin de las existentes. 5.Es importante generar investigacin acerca de las disciplinas y de las formas de relacin multi, inter o intradisciplinaria, retraducidas en estructuras curriculares y contenidos de distintas carreras universitarias, as como de los avances o limites encontrados en dichas experiencias, para propiciar una formacin profesional de los alumnos basada en la construccin articulada del conocimiento crtico-social, terico, metodolgico,

tcnico y del rea de la aplicacin a travs de la carrera. 6.En este contexto de lo institucional, recobra importancia la investigacin para generar distintas metodologas de enseanza de las profesiones, considerando su naturaleza especifica, y como se puede retraducir tanto en el diseo y desarrollo de los planes y de los programas de estudio, como de la optima enseanza y aprendizaje escolar. Por ltimo, se considera prioritario, adems de apoyar la investigacin requerida en el campo, el que se propicie la apertura de espacios institucionales, en facultades y escuelas, de anlisis, estudio y reflexin acerca de la formacin profesional de cada carrera, con el sentido de generar en el personal acadmico una concientizacin de su labor en el aula, vinculada con la formacin profesional pretendida, as como propiciar una cultura acadmica institucional en relacin con la propia profesin. Esto conlleva el sentido de generar investigaciones o grupos de estudio que analicen distintos aspectos importantes, como son: los orgenes histricos de cada profesin, su desarrollo social y disciplinario y sus tendencias prospectivas; los espacios de ejercicio profesional en el pas; los impactos que tendr del desarrollo cientfico y tecnolgico actual y de los derivados

de la reordenacin econmica; sus formas factibles de relacin con otras disciplinas; las experiencias educativas tanto tradicionales como innovadoras en materia de formacin profesional. A estos espacios de trabajo del personal acadmico podran incorporarse estudiantes, o retraducir algunos de los avances obtenidos en informacin para los alumnos, respecto a la formacin profesional que estn recibiendo, y concientizarlos respecto al sentido social ltimo y a la esencia del proceso educativo que viven.
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DIDCTICA DE LA PROBLEMATIZACIN EN EL CAMPO CIENTFICO DE LA EDUCACIN


Ricardo SNCHEZ PUENTES* * Investigador del CESU-UNAM.

ms an, en este punto particular, los conceptos y las acciones efectivas se han ido apoyando mutuamente. Es conveniente, pues, ir rescatando poco a poco, por la palabra y la discusin de experiencias, los aportes y avances en este difcil y complejo que hacer de vincular la docencia y la investigacin. La presente contribucin pretende ubicarse en el plano operativo. Razones no faltan. Llega un momento en que el discurso sobre la vinculacin docencia-investigacin corre el riesgo de caer en generalidades si no se hace referencia concreta al profesor-investigador; ms an, si no se sita en alguno de los quehaceres del proceso de generacin de conocimientos. La dimensin operativa que, en este documento, se dio a nuestras reflexiones sobre la vinculacin, se inspira en los Talleres de Investigacin2 impartidos para capacitar a profesoresinvestigadores de algunas universidades pblicas mexicanas. Rescatar numerosas prcticas y experiencias de esos equipos acadmicos es una oportunidad que no se puede desaprovechar. Proponemos articular, en este estudio, una serie de reflexiones sobre la didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. Sabemos muy bien las dificultades que tiene el profesor-investigador en situacin de generar conocimientos, y en especial frente al

Perfiles Educativos, No. 61, Mxico, jul-sep, 1993.


Introduccin

En 1988 formul una serie de reflexiones sobre la vinculacin de la docencia y la investigacin.1 En ese momento se abord la vinculacin privilegiando tanto su espacio de surgimiento -histrico e institucional- como los significados y direcciones tericas que evoca el concepto. Es tiempo ya de volver sobre aquel trabajo para hacerlo avanzar ahora en los aspectos ms operativos, relacionados con las modalidades y estrategias de esa vinculacin: la teora y la prctica estn demasiado unidas para separarlas;

primer gran que hacer de la arquitectnica de la investigacin cientfica, a saber; la problematizacin. De esa manera pensamos contribuir un poco en hacer avanzar la vinculacin docencia-investigacin, esta vez desde una perspectiva operativa. Ante todo, nos interesa una propuesta para ensear a problematizar al profesor-investigador. En una primera seccin se harn una serie de sealamientos sobre el saber hacer de la problematizacin, en cuanto proceso guiado por la imaginacin creadora y la audacia conceptual. En una segunda seccin se discutirn varios procedimientos integrados por rutinas y series de operaciones para problematizar. Por ltimo, se presentar una canasta de consideraciones generales, consejos y advertencias relativas a la problematizacin, en el campo cientfico de la educacin. I. Problematizar: problematizacin el saber hacer de la

cientfica, y su respuesta clausura, al menos temporalmente, la investigacin en cuestin. Nunca se insistir lo suficiente en el papel protagnico del problema de investigacin durante todo el desarrollo de la actividad cientfica. Si uno acude a los manuales de mtodos y tcnicas de investigacin cientfica5 debe reconocer el peso que se le da, con justicia, a esta "etapa" del mtodo cientfico.6 En primer lugar, se define su naturaleza o se describen las manifestaciones distintas que puede asumir en investigaciones concretas. El problema de investigacin, se dice, es lo que el investigador trata de resolver o de averiguar; es lo que busca o explora, es una dificultad; lo que quiere explicar o cambiar; etc. Se indican, en segundo lugar, un conjunto de condiciones que se deben cumplir, desde el punto de vista sintctico, para redactar correctamente el problema de investigacin; estas reglas se relacionan con la claridad, la concrecin, la simplicidad, la precisin de contenidos. Se enumeran, finalmente, algunas caractersticas que el punto de vista semntico, debe tener un problema para ser investigado; estas caractersticas ya no ataen directamente a la redaccin del problema sino que son relativas a la viabilidad de la investigacin, al inters del estudio, a su utilidad y repercusin social.7

Hablar del problema de investigacin es situarse de lleno en el punto de partida del que hacer cientfico. No hay investigacin, se dice atinadamente, sin problema.4 El problema de investigacin es lo que desencadena el proceso de generacin de conocimientos, es la gua y el referente permanente durante la produccin

No cabe duda que importa mucho discutir con el profesor-investigador lo que se entiende por problema de investigacin, y saber sus reglas de redaccin. Sin embargo, reducir a esto la metodologa de la investigacin sobre este punto es insuficiente, pues equivale a entender la didctica de la problematizacin como una enseanza conceptual, basada en un modelo de aprendizaje terico y documental. Por el contrario, es ms fecundo y da mejores resultados ensear a investigar prcticamente. En el caso que aqu nos ocupa, hacer girar la didctica de la investigacin sobre la problematizacin ms que sobre la nocin de problema de investigacin. La misma experiencia ensea que a muchos profesores-investigadores, en su etapa de capacitacin, aun sabiendo perfectamente definir lo que es un problema de investigacin, se les dificulta mucho plantear problemas de investigacin. Y es que una cosa es definir un problema de investigacin y otra cosa es problematizar. Pero, qu es problematizar? Se entiende por problematizar un proceso complejo a travs del cual el profesor-investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar. Se puede caracterizar como: -Un perodo de desestabilizacin y cuestionamiento del propio investigador. -Un proceso de clarificacin del objeto de estudio.

-Un trabajo de localizacin o de construccin gradual del problema de investigacin. En ese sentido, se afirma que no es la formulacin del problema de investigacin sino la problematizacin lo que desencadena propiamente el proceso de generacin del conocimiento cientfico. Este cambio de nfasis en el proceso (problematizacin), en lugar del producto (problema), no es un simple desplazamiento en el objeto de estudio; est en juego sobre todo el modelo prctico de aprendizaje. a. La problematizacin como cuestionamiento radical La problematizacin, en primer lugar, la entendemos como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario. Al problematizar, el profesor-investigador se interroga sobre su funcin, sobre su papel y su figura; se pregunta sobre su que hacer y sus objetivos de enseanza; revisa los contenidos y mtodos, as como los instrumentos y procedimientos que utiliza; controla los resultados y evala el logro de los mismos. La problematizacin es revisin a fondo de objetivos, de estrategias, de programas, de acciones concretas. Problematizar es una manera de ser del cientfico, es una forma de proceder del investigador. El catequista no problematiza,

transmite su enseanza sin cambio, siempre igual. El catequista es rutinario; ms an, no importa que se repita, l exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmtico tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo; para l hay cnones, catlogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto. El instructor transmite preceptos y consignas en el entendido de que no puede alterar la informacin que recibe al carecer de autoridad para introducir cambios en la secuencia de las rdenes recibidas y, en cierto sentido, por l firmadas; es simple depositario de lo que otros deciden en niveles superiores al suyo. El moderador calma y apacigua las relaciones temperamentales de un grupo, contiene y amortigua los excesos de una discusin, al ensear y al transmitir los conocimientos y valores a un grupo. En ese sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas y al sectario; no tiene nada que ver con el doctrinario ni con el diletante; al problematizar, es un cientfico, no un catequista ni un instructor; es un tcnico, no un fantico ni un domesticador. b. La problematizacin clarificacin. como proceso de

La problematizacin no se agota diciendo que cuestionamiento radical del profesor-investigador. Es adems un proceso plurirreferencial por el que el investigador avanza hacia una clarificacin gradual y progresiva del objeto de su estudio. La claridad a la que aqu se alude es lo que se quiere estudiar, cual redundar en mayor lucidez para el propio profesor-investigador. 1. Antes de la problematizacin, los problemas estn separados y aislados; aparecen solos y desarticulados. Imponen, es cierto, por su presencia; impactan por su magnitud; impresionan por su urgencia. Todava no se descubre su pertenencia a un "campo problemtico". Es en el proceso mismo de la problematizacin cuando el profesor-investigador identifica reas con caractersticas parecidas al problema que quiere estudiar, as como lneas que atraviesan el campo y que, al hacerlo, capturan y atraen a su problema, dndole direccin y sentido. El campo problemtico es el contexto del problema. Es el espacio global de su aparicin. Por eso se dice que un problema sin contexto est planteado; y la razn de ello es que el problema se queda solo, sin respaldo alguno; lo cual equivale a dejarlo en lo aparente y meramente superficial. Por el contrario, al problematizar, el profesor-investigador lo ubica al lado de otros problemas semejantes. Este contexto no hay que

entenderlo simplemente como un espacio de aparicin pasivo, es tambin un espacio activo. De esta manera, el contexto no slo otorga "ubicacin" al problema en un campo, sino tambin le da cierta "especificidad y consistencia", as como "direccin y sentido". 2. Los problemas educativos y didcticos antes de la problematizacin son bloque sin vida, indiferentes entre s, uno al lado del otro, o, en el mejor de los casos, hechos con informacin pero opacos y silenciosos. El cuestionamiento del profesor-investigador, especie de varita mgica, los hace en relacin recproca. Gracias a ella lo educativo cobra vida. Los problemas y su contexto no son ajenos entre s: intelectual permanentemente. Ms que cosas y objetos que estn uno al lado del otro, los fenmenos y procesos educativos conforman sistemas de relaciones que se conjugan y se articulan de diferente manera. As, hay relaciones de antecedente-consecuente, de anterioridadposterioridad, esencial-accidental, latentefenomnico, accin-reaccin, causa-efecto, etctera. El estudio cuidadoso de las relaciones entre los problemas y su contexto, y entre los mismos problemas, da como resultado la aparicin de secuencias y cadenas, as como una visin ms articulada y organizada de la situacin

problemtica, que deja al descubierto redes y tramas entre fenmenos y procesos educativos que son de gran inters prctico para el profesorinvestigador en el momento de decidir cul ser el objeto de su investigacin. 3. El hecho o fenmeno educativo es siempre complejo. Es difcil reducirlo, como hubiera querido el viejo Descartes8 a unidades simples. En los procesos educativos no hay nada simple, nada se presta a la simplificacin; todo es complejo, altamente complejo. La complejidad de lo educativo -es importante destacarlo- se debe a su riqueza, pues en los hechos y fenmenos concretos concurren una gran cantidad de variables pletricas de significados. As, en cualquier proceso pedaggico-didctico, por sencillo que sea, se agrupan el profesor, el alumno, los contenidos de aprendizaje, los objetivos de enseanza, las estrategias didcticas, el modelo educativo, los contextos institucional, familiar y social, etc.; ms an, cada uno de esos factores es una variable con numerosos indicadores. Todo intento de renunciar a esta complejidad equivale a prohibirse el acceso a su riqueza y a vaciar sus contenidos. 4. El problema de investigacin bien formulado no es producto de la imaginacin ni de la fantasa.

Tiene determinados referentes. Cules son para el caso de la pedagoga, esos referentes? Esta relacin entre problema de investigacin y su referente debe ser objeto de cuidadoso estudio durante la problematizacin. Los problemas de investigacin, en especial con referente emprico, son muy apropiados para el estudio del profesorinvestigador. Estos problemas son mltiples y diversificados. Se relacionan con el desarrollo institucional, con el desarrollo acadmico y, en particular, con prcticas y procesos didcticos en los que se encuentra directamente involucrado el desempeo del profesor en el aula, la apropiacin de conocimientos-valores por parte del alumno, las propuestas programticas de los contenidos de aprendizaje, las tcnicas didcticas, as como los distintos recursos de evaluacin y de retroalimentacin. 5. En el nmero anterior se insisti en que los problemas de investigacin con referente emprico son muy adecuados para el profesor-investigador. Entre estos problemas se identificaron los de desarrollo institucional, los de desarrollo acadmico y los especficos de procesos didcticos. Es importante destacar que ms que a la explicacin, estos estudios estn orientados a la intervencin. Proponen cambios y alternativas de transformacin. Muchos de ellos, en efecto, no se reducen a describir ni a recabar informacin; su propsito ltimo es ir ms all de la elaboracin

de un diagnstico, pues su finalidad es la toma de decisiones. En estos casos, la problematizacin cumple una funcin decisiva. Precisar bien el alcance del propsito que se asigna a la investigacin. Cuando la intencin va ms all de la explicacin (y de la descripcin) y adems apunta a propuestas de cambio, el profesor-investigador, adems de cientfico, tiene que comportarse como buen estratega, integrando su investigacin en las polticas generales de desarrollo de la institucin. Es evidente que los estudios e investigaciones en cuya solucin est involucrada la institucin tienen ms oportunidades de apoyo. No slo se hace referencia aqu a investigaciones que se vinculan con el funcionamiento institucional, sino tambin a las que problematizan el desempeo en el aula, al rendimiento escolar, a la calidad educativa, a la superacin acadmica y pedaggica de los docentes, etc. De esa manera su trabajo tiene menos riesgos de caer en la incomprensin y en el olvido. 6. La problematizacin como trabajo estratgico de localizacin o de construccin gradual del problema de investigacin.

No nos convence la terminologa usual con que se conoce a las operaciones del que hacer cientfico. Se las ha identificado como fases, etapas del proceso de investigacin, o como pasos o etapas del "itinerario cientfico". El resultado de ese proceso o la meta de ese itinerario sera el mismo conocimiento cientfico. En ambos casos se habla de un recorrido lineal o de una secuencia temporal que habra que atravesar para adquirir el conocimiento nuevo. Preferimos otras imgenes y metforas. La de arquitectnica9 y la de estrategia.10 Es decir, la de un proceso integrado por que haceres y operaciones, estratgicamente organizados hacia el logro de un objetivo, a saber, la generacin de conocimientos, en un campo cientfico particular. Las concepciones lineales y reduccionistas de una secuencia cannica de pasos o etapas las sustituimos por una concepcin de la investigacin cientfica como saber organizador y como arte maestro. En ese sentido, la investigacin cientfica es, en nuestra opinin, una armazn coherente y slida, cuyas estructuras estn debidamente articuladas y mutuamente relacionadas, de modo que la validez de los conocimientos construidos queda asegurada. Al mismo tiempo, la investigacin cientfica es un arte de mediaciones, en el que, sin perder de vista el objetivo buscado, se deciden las

estrategias ms apropiadas, cambiantes para lograrlo.

dinmicas

Por otra parte, hay que dejar en claro que al hablar de arquitectnica de la investigacin cientfica, no se est insinuando un eventual itinerario de adquisicin de conocimientos, ni mucho menos la seriacin de diferentes etapas que habra que recorrer, a la manera de una propuesta alternativa de mtodo cientfico. Es otra idea la que alienta este intento, a saber, sostener que toda investigacin social debe estar integrada por los siguientes saberes prcticos: i) problematizar, ii) construir observables, iii) fundamentar terica y conceptualmente, iv) construir la prueba, v) dar a conocer los resultados de la investigacin. De acuerdo con lo anterior, la problematizacin es uno de los grandes quehaceres de la arquitectnica de la investigacin cientfica. Problematizar, en tal caso, no sera la primera etapa de un proceso, ni la primera meta de un recorrido; es ms bien un gran que hacer, integrado por numerosas operaciones y actividades, que se clausura en la formulacin del problema de investigacin; aunque, en cuanto estructura relacionada con un objetivo, est abierta y orientada a la generacin de conocimiento nuevo.

Por la otra parte, la idea de estrategia introduce una gran dosis de inteligibilidad en el trabajo cientfico. Es cierto que el trmino estrategia pertenece a un campo semntico vinculado con la guerra, en que se define literalmente como arte de dirigir operaciones militares. La estrategia militar implica un conjunto complejo y articulado de objetivos, metas, tcticas, movimientos de tropas, logstica, recursos que se conjugan en el campo de batalla, en los tiempos convenidos. La estrategia se expresa en un plan general de combate, y su objetivo ltimo es lograr la victoria frente al enemigo. Se dice metafricamente que el profesorinvestigador es un estratega cuando es hbil y diestro en la conduccin de todo el proceso de generacin de conocimientos cientficos. En particular, al problematizar, el profesorinvestigador desarrolla una profunda vocacin de estratega. En efecto, en el punto anterior se vincul la problematizacin con un cuestionamiento a fondo del ser y del hacer del profesor universitario. Destacar esta relacin es decisivo para caracterizar la problematizacin, pero no basta. Esta ltima es, adems inseparable de la imaginacin de un plan general de concepcin, conduccin y control del proceso entero de la produccin cientfica.

Ese plan incluye numerosas actividades, tales como: identificacin del objetivo buscado, registro de mltiples caminos que conducen a su logro, eleccin y racionalizacin de los medios apropiados, economa de procedimientos, clculo de decisiones, golpes de mando, retroalimentacin y evaluacin, cambios de decisin o de nfasis sobre la marcha, etc. A todo esto se le conoce como organizacin estratgica de la produccin cientfica. Pues bien, el profesor-investigador anticipa, de una manera abstracta, todas estas operaciones, cuando problematiza. Problematizar, se ha dicho, consiste en un largo y fecundo proceso a travs del cual l decide lo que va a investigar. La conformacin de esa decisin es compleja: al problematizar, el profesor-investigador identifica con claridad y precisin varios objetivos, pero elige uno de ellos como objeto nico de investigacin; registra varios caminos o vas que conducen a su logro, pero selecciona el ms adecuado; hace previsiones precisas sobre decisiones tericas, sobre abordajes metodolgicos, sobre procedimientos tcnicos, sin olvidar incluso todo lo relacionado con la elaboracin y aplicacin de los instrumentos. Y es que no hay una, sino varias maneras de entender y de hacer ciencia. Son justamente esas

maneras distintas de concebir y de practicar la ciencia las que conforman los caracteres distintivos cada estrategia, al problematizar. No es propio de este documento discutir diferentes estrategias de explicacin cientfica. Tal sera el objetivo de un trabajo de epistemologa de la ciencia o de historia de las ideas cientficas. Desde el punto de vista que aqu nos ocupa, basta presentar algunos de los esquemas de problematizacin ms frecuentes a los que el profesor-investigador puede acudir. 1. Se problematiza proponiendo elaborar diagnstico (descriptivo o explicativo).12 2. Se problematiza exploratorios. 3. Se problematiza procesos didcticos. proponiendo describiendo un

6. Se problematiza buscando la causa eficiente de un hecho o fenmeno educativo o, si se prefiere, buscando sus factores explicativos. 7. Se problematiza interrogndose sobre la finalidad o racionalidad de un fenmeno pedaggico, sobre los para qu o sobre la funcin de un factor del sistema educativo. 8. Se problematiza preguntndose por el principio organizador oculto que explique la diversidad y multiplicidad de hechos y de procesos educativos.13 9. Se problematiza preguntndose por el principio que explique y transforme las relaciones pedaggicas entre los diversos actores del proceso didctico y educativo. l0. Se problematiza al formular preguntas, con base en la prctica educativa, a teoras del aprendizaje y a cuerpos de conocimientos adquiridos, as como al formular "enigmas" a paradigmas cientficos de las ciencias de la educacin. l4 Un anlisis detenido de los esquemas es revelador. La diversidad de ellos, aun siendo ejemplificativa, tiene un fundamento, a saber, la diversidad de estrategias de explicacin cientfica.

estudios y

prcticas

4. Se problematiza evaluando institucionales y, en general, de acadmico.

procesos desarrollo

5. Se problematiza preguntndose sobre la existencia de constantes, de regularidades o de correlaciones entre hechos, fenmenos y procesos educativos.

Entre las estrategias de explicacin es fcil reconocer teoras del conocimiento, tales como: el empirismo ingenuo,15 el positivismo clsico,16 el neo-positivismo,4 tipo kuhniano,16 el teleolgico,17 el constructivista,18 etctera. Como se puede apreciar, al ser varias las estrategias de explicacin cientfica, son tambin varios los esquemas de problematizacin. El profesor-investigador, pues, no debe olvidar que, al elegir su esquema de problematizacin, elige al mismo tiempo la estrategia de explicacin para su investigacin. Prcticamente y de una manera sencilla se seala en el ttulo de esta caracterizacin que, al problematizar, el profesor-investigador localice o construya su problema de investigacin. Con ello se pretende decir que si el objetivo es describir (diagnosticar, explorar,...) lo ms seguro es que tenga que "ubicar" el problema de investigacin; si, por el contrario, su objetivo es explicar o transformar, lo ms probable es que tenga que "construirlo". Localizar el problema de investigacin consiste en un proceso gradual y constante de precisin, como se sealar ms adelante. Aun cuando los objetivos de la investigacin sean la descripcin, los diagnsticos, la exploracin, la bsqueda, el problema de investigacin no se formula con facilidad. No es una dificultad que se presenta de

una vez por todas: se requiere problematizar. De esa manera se ir "rodeando" gradualmente el problema, "despejndolo" progresivamente hasta "fijarlo" en todas sus dimensiones y coordenadas. En estos casos es sugerente la imagen de un profesor-investigador que, a la manera de un cazador, va en busca de su presa, que se esconde, que se le escapa, hasta que llega un momento en que la presa se detiene y la fija definitivamente en la mirilla. "Construir" un problema de investigacin responde a otra estrategia distinta, pues se vincula con teoras de conocimiento que distinguen entre el orden perceptible de los hechos y fenmenos y el orden explicativo de conceptos y relaciones entre ellos. Una cosa es el problema en s y otro el problema de investigacin. El primero es algo perceptible, un objeto fenomnico; el segundo, por el contrario, es un constructo slo aparece en y desde los conceptos terico-explicativos que estn en juego en la investigacin. Cuando se construye un problema de investigacin, ste es inseparable de las instancias que estn fundamentando de hecho la investigacin. Ante todo -dice Bachelard- es necesario saber plantear los problemas. Y dgase lo que se quiera en la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Es precisamente este sentido del

problema el que sindica el verdadero espritu cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye.19 II. Problematizar: Los procedimientos tcnicos En la seccin primera de este documento se hicieron varias reflexiones y sealamientos sobre el saber hacer de la problematizacin. Demos ahora un paso ms y preguntmonos sobre los procedimientos tcnicos para problematizar. Antes de ello, sin embargo, algunas consideraciones de inters: La didctica de la problematizacin no debe entenderse, en nuestra opinin, como el entrenamiento en un paquete de procedimientos secuenciales que terminaran en el planteamiento del problema de investigacin. Reducir la problematizacin a una secuencia de operaciones equivale a vaciar de contenido creativo a un que hacer denso y pleno de imaginacin. Entender la problematizacin como un simple recurso a una canasta de procedimientos que se iran llevando a la prctica uno tras otro, y al trmino de los cuales se alcanzara casi de manera mecnica o mgica- el problema de

investigacin, sera transformar al profesorinvestigador en puro operador (hoy se dira "maquilador") en uno de los quehaceres ms decisivos de la produccin cientfica. Aun como operador competente, con su intervencin eficiente, el profesor-investigador asistira solamente a la parte final de un proceso, cerrara la accin, pondra punto final a un programa. Los operarios ciertamente se alegran porque gracias a su intervencin las cosas se terminan y aparecen; y el operario, sin embargo, no goza porque no tiene la fruicin de la invencin del programa. El operario labora, termina, cierra la accin, ve resultados concretos, pero no inventa, no inaugura, no crea. Slo asiste al resultado. Slo es dueo del final, pero no domina la accin en su totalidad, porque ni la concibi ni la gest. La problematizacin pues, implica a la vez un saber hacer y un hacer. Es organizacin estratgica y Conjunto de procedimientos. Es arte maestro y operacin. Haciendo esta distincin, se quiere llamar la atencin para no separar lo que nicamente se distingue, es decir, para no separar los procedimientos del proceso autnticamente creador. La primera parte de este trabajo gir alrededor del saber hacer de la problematizacin. Se insisti en varios puntos: i) que la problematizacin es el

primer que hacer de la generacin de conocimientos; ii) que la problematizacin se entiende como un laborioso periodo de desestabilizacin cuestionamiento del propio investigador; iii) que un proceso de clarificacin del propio objeto de estudio del profesorinvestigador; iv) que se entiende como un esfuerzo de localizacin o de construccin del problema de investigacin; v) que la problematizacin es el primer que hacer de la generacin de conocimientos cientficos. Es ya tiempo de preguntarnos sobre la tcnica para problematizar. Abordaremos el asunto en dos momentos. Primero, clasificando alguno conceptos que nos facilitarn dicho propsito; y segundo, presentando directamente una serie de procedimientos para problematizar. 1. Conceptos clave 1.1. Problema. investigacin Temtica. Problema y de las

carencia campo disciplinario constructo laguna orden cientfico necesidad El problema real, ya se seal, es una necesidad, una laguna, una carencia relativa al sistema educativo, al funcionamiento organizativo de la institucin pedaggica o a los procesos de enseanza-aprendizaje. El problema, por lo general, es del orden observable y es recomendable abordarlo como trmino de un todo relacional, es decir, ubicarlo en una "situacin problemtica" y en "red dinmica de problemas". La temtica introduce ms bien la idea de un campo disciplinario o cientfico que sirve de espacio de aparicin en un doble sentido: pasivo y activo- al problema de investigacin. Por dar un ejemplo, el conjunto de conocimientos comnmente aceptados por la comunidad pedaggica en el momento actual sobre evaluacin es el teln de fondo (temtica) para un problema de distincin entre evaluacin y control de la propuesta problemtica del Taller de Redaccin I y II del CCH. El problema de investigacin consiste en decir clara y concisamente lo que se va a investigar. El problema de investigacin es el resultado de la problematizacin. Si se toman juntos a la vez, proceso y producto de la problematizacin, son

Conviene precisar bien la distincin referencias entre dichos conceptos. Cuadro 1. PROBLEMA, TEMTICA, INVESTIGACIN PROBLEMA

DE

ellos los que desencadenan el que hacer de la produccin cientfica. En pginas anteriores se coment que la formulacin del problema de investigacin est en funcin de la estrategia de explicacin que se considera en la investigacin. Se dieron algunos ejemplos. As, en el empirismo, el problema y el problema de investigacin son del mismo orden observable, segn los postulados de objetividad y neutralidad.20 En el neo positivismo, de tipo popperiano y kuhniano, el problema de investigacin se formula teniendo presente un cuerpo previo de conocimientos, aceptados normalmente por la comunidad cientfica.2l En la teora gentica piagetiana, el problema de investigacin se construye lo mismo que en numerosas corrientes educativas actuales, de inspiracin neofreudiana, neo-marxista, etc. 1.2. Clasificacin de problemas de investigacin La realizacin de ciertos procedimientos para problematizar se facilita mucho con la clasificacin de problemas de investigacin. Y es que la diversidad y multiplicidad de los problemas educativos que pueden ser estudiados es tan grande que se recomienda su agrupacin. Ya desde el tiempo de los griegos,22 los lgicos y los filsofos occidentales han analizado detenidamente la clasificacin y se han dado

cuenta que para clasificar se requiere un criterio. La clasificacin, gracias al criterio, introduce orden entre la dispersin y multitud de fenmenos o cosas que se estudian. Cuadro 2. Tipos de problemas Descriptivos Experimentales PROBLEMAS Explicativos De cambio y transformacin Toma de decisiones

Pues bien, es importante sealar que el docenteinvestigador requiere ordenar los problemas. En el cuadro 2 se propone una clasificacin. Es un simple ejemplo. El profesor-investigador puede ordenar sus problemas de otra manera, de acuerdo con sus objetivos. Lo importante es que no olvide el criterio de ordenamiento. En el ejemplo propuesto se consideraron las teoras hegemnicas del conocimiento. Segn ello, se presenta una taxonoma general, de fcil manejo para l: 1. Investigaciones o estudios descriptivos: estudios histricos y documentales, as como diagnsticos: estudios exploratorios, demogrficos, estadsticos, de caso.

2. Investigaciones o estudios experimentales: bsqueda de constantes, de regularidades, estudios de correlaciones entre variables. Investigaciones experimentales y cuasiexperimentales. Estudios ex post factum. 3. Investigaciones o estudios explicativos. Estudios sencillos de bsqueda de factores explicativos. Por otro lado, investigaciones tericas y conceptuales. 4. Estudios que transformacin. buscan el cambio y la

Organizacional Nivel MACROSOCIAL 1 Sociedad Social Otro criterio de ordenamiento es el grado de concrecin de los problemas de investigacin, como lo indica el cuadro 3. Se entiende por grado de concrecin de un problema el nivel macro o micro en el que se plantea. En el nivel micro se distinguen cinco rdenes, desde el individuo hasta la institucin, de modo que los problemas educativos se pueden ir repartiendo segn va aumentando su complejidad. As, un problema de evaluacin puede ser del grupo, de la dependencia o de la institucin o escuela o incluso de todo el sistema educativo nacional. A los Cinco rdenes de observacin (columna de en medio) corresponden biunvocamente cinco rdenes de teora (columna de la derecha). Entre el nivel micro y el macro hay un salto cualitativo. Son niveles de orden diferente. La observacin de un nivel no es vlida para el otro como tampoco la teora micro para el nivel macro, ni viceversa. Esto ltimo no quiere decir que, en determinados casos, ciertas teoras23 exijan congruencia entre ambos niveles.

5. Estudios para toma de decisiones y de apoyo a la institucin. Cuadro 3. Grado de concrecin de los problemas OBSERVACIN TEORA 1 Individuo Individual 2 Pareja Intersubjetiva Nivel 3 Grupo Grupal MICROSOCIAL 4 Organizacin

2. Canasta de procedimientos para problematizar Ya es hora de describir algunos recursos prcticos para problematizar. No se trata, en realidad, de una serie de pasos que terminaran en la formulacin del problema de investigacin. Se presentan en un ordenamiento ideal que puede ser alterado de acuerdo con las circunstancias de cada caso. Como se sabe, en investigacin no hay cnones, ni recetas de cocina, ni prescripciones que tengan que seguirse al pie de la letra. Ello no significa, sin embargo, que propio del que hacer cientfico sea la anarqua o la improvisacin. Al generar conocimientos hay dos principios que se conjugan permanentemente: la imaginacin creadora o la libertad propositiva del investigador al lado de un trabajo serio, consistente y riguroso. 1. Rescatar las intuiciones originarias Las primeras instrucciones son decisivas porque remiten a los puntos de inters, al "sentido del problema", a las situaciones educativas que provocan el asombro del profesor-investigador. Al inicio de cualquier investigacin hay siempre un puado de intuiciones sobre las que es necesario trabajar. Es conveniente llamar la atencin del profesor-investigador para que vuelva sobre ese "algo" que motiv su preocupacin, su ansia por el estudio. De esa manera se conservan los nexos

con su que hacer cotidiano y espontneo, y al hacer objeto de investigacin los procesos de la prctica educativa, su mirada terica no se alejar de la riqueza de lo concreto. A esta razn de fondo hay que aadir otra. La generacin de conocimientos cientficos en educacin es un proceso laborioso y complejo; requiere energa y pasin, audacia creadora y una gran dosis de disciplina y de trabajo. Pues bien, est probado que slo estas intuiciones bsicas conservan el aliento y mantienen al investigador en la tarea. Para rescatar las intuiciones de base, se sugiere: -Realizar una lluvia de ideas, en la direccin sealamientos antes planteados, de un cuestionamiento del que hacer acadmico del profesor-investigador o del equipo de investigacin. -Identificar varios puntos de inters o problemas educativo-didcticos (por lo menos dos o tres) que han motivado su inquietud o deseo de investigar, sean de la prctica docente o de la institucin. 2. Describir la situacin problemtica La situacin problemtica se distingue del problema de investigacin en el sentido en que aqulla es el correlato de ste, y es adems del orden perceptible y observable. En pginas

anteriores qued identificada con un conjunto articulado de problemas de desarrollo institucional, de desarrollo acadmico, del proceso enseanza-aprendizaje, y, en menor medida, de problemas disciplinarios de tipo tericometodolgicos. Para describir sugiere: la situacin problemtica se

-Elegir un punto de inters (o varios) mediante lluvia de ideas sobre las intuiciones originarias. -Elaborar un listado de las lagunas, necesidades o carencias que sirven de contexto al punto de inters elegido. -Redactar la situacin problemtica sobre dicho punto de inters. Conviene tener presente que la intencin de este procedimiento es vincularse estrechamente con los reales empricos. Al profesor- investigador le conviene, desde todo punto de vista, investigar problemas de la prctica docente. 3. Establecer relaciones entre problemas Los problemas, se ha dicho, no se encuentran uno al lado del otro. Ms bien se relacionan entre s. El profesor-investigador o el equipo de investigacin debe definir el tipo de relacin que establecer entre los problemas.

Es importante sealar que el trmino relacin no se toma aqu en ninguna acepcin lgica. Como el profesor-investigador se encuentra en el umbral del proceso de produccin cientfica, la relacin que establece entre los problemas es una "influencia" en sentido amplio. As, por ejemplo, se puede sostener que la falta de formacin profesional, la falta de capacitacin psicopedaggica, los planes de estudio obsoletos, las clases expositivas, la falta de hbitos de estudio, entre otros, "influyen" en el bajo rendimiento escolar. Como se puede apreciar, cada una de esas variables independientes, despus de un estudio concienzudo, dara ciertamente resultados concretos en nmeros, correlaciones, porcentajes que en el momento de la problematizacin no se puede exigir. Para elaborar un diagrama de relaciones entre problemas, se sugiere: -Establecer relaciones (en el sentido laxo indicado) entre los problemas de la situacin problemtica. -Enumerar la frecuencia de las relaciones (recibidas y emitidas) entre los problemas. -Determinar el problema central (el que ms relaciones reciba).

-Establecer prioridades entre los problemas (la centralidad del problema no implica que deba ser estudiado primero). Este procedimiento ayuda mucho para la eleccin del problema de investigacin. 4. Establecer lneas de problemas Los problemas no se abordan solos, aislados ni desarticulados. Se propone un "campo problemtico" conformado por una agrupacin de problemas afines. Podemos imaginar como campo la educacin superior . A la evaluacin de la educacin superior en una universidad pblica la atraviesa una serie de lneas, cada una de las cuales hace las veces de aglutinador de problemas especficos. (Supongamos la docencia, la investigacin y la extensin y difusin cultural.) Sobre cada una de estas lneas es fcil distinguir ncleos o nudos de problemas. (Por ejemplo, si se toma la lnea investigacin, se distinguen el paquete de la vinculacin con el sector productivo, investigacin y Posgrado, formacin para la investigacin, etc.) cada uno de los cuales encierra un nmero determinado de problemas concretos. Al problematizar es importante no perder nunca la visin de conjunto del problema elegido. Para ello se sugiere la elaboracin de su campo, de ubicar

sus lneas, y el ncleo en el que el problema elegido puede integrase. 5. Realizar mapas topogrficos de problemas Despus de las operaciones acciones 2 y 3 (situacin problemtica y relaciones entre problemas) hay uno o dos problemas que se van delineando como candidatos a ser investigados. Hacer a estos pocos problemas un estudio especial, ayuda mucho. Se le denominar mapa topogrfico de problema. Cuadro 6. Topografa de problemas 1. Problema resuelto 2. Problema no resuelto 3. Problema no planteado 4. Problema mal planteado 5. Problema pendiente 6. Problema insoluble Elaborar un diagrama en donde aparezca una serie de reas indicando si el problema ha sido estudiado y resuelto o si ha sido estudiado pero no ha sido resuelto, si est pendiente o es insoluble, e ir ubicando ah el problema que se quiere investigar, sirve de mucha ayuda. Los problemas son insolubles por falta de dinero, de personal calificado o de tiempo.

La topologa de los problemas se realiza acudiendo a especialistas en el campo y/o consultando bibliografa especializada. 6. Plantear el problema de investigacin Hay varias operaciones bsicas que acompaan a un buen planteamiento del problema. Detengmonos en cada una de ellas. A. Abrir un espacio de aparicin Se trata de establecer un lugar de surgimiento o espacio de aparicin al problema escogido en donde quede contextuado histrica y geogrficamente. Presentamos dos ejemplos. El primero se inspira en G. Snyders24 y nos ofrece las coordenadas espacio-temporales para un problema relacionado con la prctica escolar (cuadro 7). El segundo se inspira en M. A. Campos25 y es apropiado para contextuar problemas vinculados con el "eje didctico" (cuadro 8). Cuadro 7 Cuadro 8 Prctica escolar Eje didctico Profesor Profesor

Plantel de estudiantes Contenido de enseanza Al.-Modelo educ. Al.-Estrat. did. Institucin Escuela Sociedad Sociedad Tiempo Tiempo B. Clasificar el tipo de estudio Un correcto planteamiento del problema de investigacin tiene que dar indicaciones precisas relativas al alcance epistemolgico del estudio o investigacin que se va a emprender. Sobre el particular ya se hicieron algunos sealamientos relacionados con el problema de investigacin que se pueden aplicar aqu de una manera analgica. Cuadro 9. Tipo del estudio 1. Histrico-documentales 2. Descriptivo 3. Experimental Tipo de estudio

4. Explicativo 5. Cambiar o transformar 6. Para toma de decisiones C. Clasificar el grado de concrecin del estudio El planteamiento del problema de investigacin de una manera u otra tiene que hacer alusin adems al grado de concrecin en el que se va a realizar el estudio. En pginas anteriores se dio una explicacin somera sobre este particular aunque relacionado al problema de investigacin. Cuadro 10. Grados de concrecin del estudio OBSERVACIN TEORA 1 Individuo Individual 2 Pareja Intersubjetiva NIVEL MICROSOCIAL 3 Grupo Grupal 4 Organizacin Organizacional 5 Institucin Institucional NIVEL MACROSOCIAL 1 Sociedad Social

D. Abrir una problemtica Cuando el estudio o investigacin es explicativo, se dice que el problema de investigacin tiene que "construirse". Ello significa que es impensable plantear el problema de investigacin sin la teora correspondiente. Ms an el problema de investigacin se formula "desde" la teora. Formular el problema de investigacin "desde" implica: i) terminologa tcnica peculiar de la teora en cuestin; ii) cuestionamiento interno de la teora, expresado en preguntas. Como el destinatario de este documento es el profesor-investigador que se inicia en cuestiones pedaggico-didcticas de vinculacin docenciainvestigacin se le recomienda que se entrene en investigaciones sencillas; a medida que va adquiriendo experiencia y consistencia en el que hacer cientfico, que "construya" problemas de investigacin. E. Abrir una temtica Hay ocasiones en que el problema de investigacin no tiene como correlato referentes empricos los sealados anteriormente sino que el problema toma la modalidad de cuestionamientos o preguntas sobre la misma disciplina educativa. Entonces, el campo cientfico o rea de

conocimientos disciplinarios de la pedagoga se convierte en el espacio activo de surgimiento del problema de investigacin. El cuerpo de conocimientos acumulados en ese caso constituye un marco terico de referencia, o espacio conceptual, sobre el que se formulan preguntas que no han sido respondidas, problemas mal planteados o problemas nuevos. Es de todos conocida la concepcin de Th. Kuhn, relativa al crecimiento de las ciencias26, con su teora de la "ciencia normal" y "los enigmas". Despus de este conjunto de operaciones de diverso alcance hay que redactar el problema de investigacin. No olvidar que las caractersticas que deben acompaar una buena formulacin del mismo son la claridad, la concisin y la precisin. III. Diez reflexiones relativas a la problematizacin Primera. Aristteles seala, casi al inicio de su Metafsica,27 que hacer ciencia, es decir buscar explicaciones de las cosas, hechos o fenmenos, tiene su origen en la curiosidad intelectual. Identifica a la ciencia con un profundo deseo de conocer, que es inseparable, por otra parte, de una honda aspiracin por la libertad. Liberarse, en primer lugar, de la ignorancia y ser dueo de s mismo, pero tambin liberarse de las fuerzas de la naturaleza, al dominarla y controlarla. No son, sin

embargo, estos interesantes planteamientos del pensador helnico los que se quiere ahora destacar, sino ms bien el requisito que l seala para ser sabio, a saber, la capacidad de asombro. A lo largo de este documento hemos hablado del problema de investigacin y de la didctica de la problematizacin. La reflexin de Aristteles llena un vaco en este trabajo. Solamente el profesorinvestigador con capacidad de sorpresa termina vinculando la docencia con la investigacin. La incredulidad, por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar en su grupo; la extraeza por las dificultades en la apropiacin de los contenidos programticos por parte de los estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los estudiantes son motivos que desencadenan el cuestionamiento a su que hacer, a investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeo en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la problematizacin disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga. Con esta capacidad de sorprenderse y de admirarse hay que relacionar lo que se conoce comnmente ahora por el "olfato" o "sentido del problema".28 Nos referimos a esa aparente facilidad de ciertos profesores, colegas nuestros, quienes con una perspicacia y agudeza impresionantes ponen preguntas, las ms acertadas y pertinentes, sobre los procesos y

prcticas docentes cotidianas, movilizando nuestras inercias y cuestionando nuestras rutinas y ausencia de espritu crtico. El desarrollo de la capacidad de asombro, el cultivo de esta facultad para "rastrear" problemas pedaggico-didcticos, es el resultado de un largo trabajo basado en la atencin cuidadosa a lo que sucede en el proceso enseanza-aprendizaje, as como producto de lecturas y reflexiones acumuladas con rigor, ms que la presencia u ocurrencia fortuita de no se sabe qu musa o inspiracin sobrenatural. Segunda. Al margen de la intuicin de la filosofa crtica kantiana y de su lenguaje tcnico, que no viene al caso discutir aqu, la tesis central de la antropologa de Kant es profundamente aleccionadora para el que hacer cientfico de la problematizacin. El hombre es un ser de lmites. Lo decisivo es, parece decirnos el autor, que el individuo en todos los campos (conocer, pensar, juzgar, hacer) conozca sus propios lmites y acte conforme a ellos. Pues bien, a partir de Kant se acepta en el campo de las ciencias naturales y experimentales que todo fenmeno se conoce cientficamente por el espacio y el tiempo. Los lmites del conocimiento sensible son precisamente el espacio y el tiempo.

Lo que antes de l se haca, despus de l se acepta crticamente.29 Ahora nos parece obvio que todo lo que percibimos tiene que darse en el espacio y en el tiempo. El profesor-investigador pues, al formular su problema de investigacin no tiene que olvidar las coordenadas espacio-temporales en las que se da el problema que quiere estudiar. Con esta reflexin sobre los lmites se quiere llamar la atencin ante la eventual omnipotencia de algunos profesores investigadores que frecuentemente olvidan poner lmites geogrficos y espaciales al estudio que pretenden realizar. En realidad, nunca hay que olvidar que para ser creador hay que ponerse lmites. La libertad del hombre no es absoluta, ni libertinaje; es una "libertad situada",30 y su trabajo debe ubicarse dentro de lmites marcados por el espacio y el tiempo. Tercera. El que hacer cientfico es complejo y laborioso. Es un error entender la creacin cientfica con criterios de facilidad, de improvisacin y de celeridad. Las propuestas programticas de formacin para la investigacin deben atender a que hay "puertas amplias" y "puertas estrechas" para ensear a investigar. Ello significa que la enseanza de la

investigacin al profesor-investigador debe ser cuidadosamente diseada, en dosis escalonadas que, por un lado, faciliten la iniciacin, y, por el otro, vayan configurando un conjunto ordenado y sucesivo de metas orientadas al logro del objetivo final. Cuarta. El nivel micro social de concrecin es de ms fcil acceso para quien se inicia en la vinculacin de la docencia y la investigacin que el nivel macrosocial. Las investigaciones educativas de nivel macrosocial requieren mayor experiencia en el equipo de investigacin: i)por todas las operaciones (volumen y diversidad) que hay que realizar en la informacin; ii) por los marcos explicativos en uso; iii) porque frecuentemente versan sobre conceptos o relaciones entre conceptos, lo cual exige mucha competencia, tiempo y dedicacin. El nivel micro social, como se explic, acepta varios rdenes. Los ms comunes, en el caso del profesor-investigador, son el grupal, el organizacional y el institucional. Quinta. Una de las mayores dificultades que encuentra el profesor -investigador en su tarea de vincular docenciainvestigacin es indudablemente el acopio de datos. Sin

informacin del exterior no es posible realizar una investigacin. Esta exigencia del quehacer cientfico es un gran obstculo, frecuentemente un tropiezo para la investigacin social, en concreto la investigacin educativa. En nuestra experiencia en programas de formacin de profesores investigadores hemos insistido en la conveniencia de que las investigaciones y estudios que se propongan no aborden conceptos ni relaciones entre conceptos, sino de preferencia fenmenos y procesos concretos educativos: i) de desarrollo institucional; ii) de desarrollo acadmico; iii) prcticas didcticas; v) problemas de desempeo del profesor en el aula. Y la razn de esta recomendacin aparece ahora ms clara; a saber, la informacin es accesible. Sexta. En este documento se ha defendido que la investigacin es un proceso integrado por un nmero determinado de grandes quehaceres, cada uno de los cuales est conformado por un nmero ms o menos elevado de operaciones. En lo que se llam "arquitectnica de la investigacin cientfica." Pues bien, esos grandes quehaceres que conforman la arquitectnica de la investigacin se realizan de diferente manera. Existen, se sostuvo, diferentes mtodos de explicacin: maneras distintas de concebir y de realizar la ciencia; a esto se le denomin

"estrategia de la investigacin cientfica". la ciencia, segn eso, no es un concepto unvoco, sino ms bien un concepto histrico, dinmico y una prctica diferenciada. Existen investigaciones y estudios que son muy apropiados para quienes se inician en el que hacer cientfico, a saber: i) los estudios descriptivos de campo. Ejemplos: diagnsticos descriptivos, diagnsticos explicativos, estudios demogrficos; ii) estudios de hiptesis descriptiva de una sola variable, estudios de hiptesis descriptiva en forma de asociacin o covarianza; iii) estudios sobre factores explicativos; iv) estudios sobre toma de decisiones. Quede bien claro que no se est defendiendo subrepticiamente investigacin de primera, de segunda, de tercera, lo que hay que defender es la investigacin bien hecha (opuesta a la deficiente o la que deja algo que desear). Lo que aqu cuenta es ms bien el objetivo que se busca, la manera de lograrlo, y esto de la mejor forma. Sptima. Cuando un profesor universitario se inicia en el que hacer cientfico y se orienta por la estrategia de la vinculacin docenciainvestigacin, busca resultados en el corto plazo. Los productos de investigacin dan seguridad al docente investigador.

Los trminos de "resultado" y "producto" de investigacin no son sinnimos, aunque frecuentemente as se los tome. Los campos semnticos del concepto de "resultado", segn parece, estn ms vinculados con: a) Los objetivos y propsitos de la investigacin, de modo que al hablar de los resultados de una investigacin se apunta al logro o al alcance de la misma. b) La estructura y articulacin interna de la argumentacin, de modo que una investigacin da buenos resultados cuando responde a la pregunta y construccin terica que se requiere. c) Las expectativas que se tienen que enfrentar a las hiptesis de trabajo (y al desenlace de la misma), de modo que la investigacin tiene buenos o malos resultados si los datos reconfirman o disconforman las afirmaciones en juego. El concepto de producto est, por el contrario, ms relacionado con la materialidad y a la cuantificacin. Lo que se entiende por productos de investigacin en esta modalidad ha sido objeto de polmicas y

de planteamientos divergentes. Las posiciones que dirimen la cuestin con base en criterios meramente conceptuales son, en nuestra opinin, insuficientes. Habr que aceptar asimismo otros indicadores surgidos de la prctica. Por resultados concretos se entiende una gama diferenciada de acuerdo con objetivos. As, investigaciones, trabajos y artculos; programas de estudio y bibliografas; antologas de textos con introducciones, comentarios y notas; traducciones; informaciones y reseas de libros; audiovisuales; series de cuerpos opacos y diapositivas; maquetas; ponencias; preparacin de reactivos y diseos experimentales; metodologas de evaluacin, de diagnstico, etc. En fin, cualquier producto -no necesariamente de carcter editorial que se relacione con la calidad del proceso enseanza-aprendizaje. Octava. La investigacin cientfica, incluso en ciencias sociales, tiende a realizarse en equipos de investigacin. El investigador solitario es una figura que tiende a desaparecer. Conviene, pues, favorecer la formacin de equipos de trabajo que aborden conjuntamente estudios ms complejos con la imperiosa condicin de desarmar cuidadosamente el estudio, de modo que puedan presentarse subproductos o productos modulares, cada determinado periodo de tiempo.

Ahora es frecuente abordar una problemtica general en la forma de "federacin de proyectos de investigacin". El trmino "federacin" es metafrico y evoca la idea de un conjunto de trabajos con autonoma e independencia relativa, pudiendo "federar", segn acuerdo, el problema, o, adems del problema, los marcos tericos, las tcnicas de acopio de datos, etctera. La experiencia ha ido enseando que el trabajo en equipo no es una simple tcnica de la dinmica de grupos ni una decisin voluntarista, sino un proceso de aprendizaje, a veces desgastante y fatigante, sobre todo entre adultos. El trabajo en equipo supone un conjunto de aptitudes y saberes prcticos, tales como: disposicin a colaborar, facilidad para dialogar, flexibilidad de esquemas, tolerancia, trabajo interdisciplinario, etc. La produccin de un equipo de trabajo de profesores-investigadores aumenta de una manera significativa en la medida en que esas condiciones se van conjugando en el que hacer cotidiano. Novena. El problema de investigacin se formula, por lo general, con una pregunta. Conviene, pues, atender bien a la misma. Cuando se tiene poca experiencia en el que hacer cientfico es frecuente amontonar preguntas so pretexto de clarificar el problema de investigacin. El resultado es que, al no hacer un estudio cuidadoso de las preguntas,

se termina haciendo varias preguntas; esto conduce a varios problemas de investigacin y, por lo mismo, otras tantas investigaciones. Y as tenemos que, por falta de experiencia, el profesorinvestigador cae sin darse cuenta en la infecundidad. Dcima. Llama mucho la atencin que al profesorinvestigador le cueste decidirse en la eleccin de su problema de investigacin. La indecisin suele provenir de dos ngulos diferentes que se conjugan entre s: 1) una dificultad proviene de la eleccin que tiene que hacer en relacin con la estrategia de explicacin. Entre los profesores hay una marcada tendencia a elegir no solamente las teoras explicativas, sino que entre stas, prefieren las ms complejas. 2) La otra dificultad surge de los mismos referentes de los problemas de investigacin. Entre stos se han sealado como apropiados para la vinculacin docencia-investigacin: los procesos de desarrollo institucional y de desarrollo acadmico, prcticas didcticas, situaciones vinculadas con el desempeo en el aula, con la apropiacin y evaluacin de conocimientos, etc. Pues bien, parecen tantos, y todos tan importantes que el profesor-investigador no encuentra el camino para escoger uno, renunciando a los dems.

En todo caso es difcil sugerirle al profesorinvestigador que cuando uno se inicia en la investigacin, la solemnidad es riesgosa, mientras que las actitudes joviales y deportivas son ms promisorias. segn ello, no hay que pensar en que van a iniciar "la" investigacin de su vida, sino que van a realizar "una" investigacin. Si piensan lo primero, la decisin les va a costar mucho; si piensan en lo segundo, que lo hagan con rigor y serenidad, pues despus vendrn otras ms. Notas. 1. R. Snchez Puentes, "La vinculacin de la docencia con la investigacin. Una tarea terica y prctica en proceso de construccin (el caso de la UNAM)", en Revista de la educacin superior, nm. 74, abril-junio 1990, pp. 5-50. 2. Se hace referencia a varios talleres de investigacin educativa que impart personalmente en la Universidad autnoma de Hidalgo (1990,1991), en la Universidad Autnoma de Nuevo Len (1992) y la Universidad Jurez del Estado de Durango (1992). 3. Se le da aqu el nombre de "arquitectnica de la investigacin cientfica" a aqullas estructuras necesarias con las cuales no es posible concebir la investigacin cientfica, a saber el problema; los datos externos (acopio, tratamiento, anlisis interpretacin); fundamentacin terica; control emprico; comunicacin de resultados.

4. Una situacin frecuente en el desarrollo cientfico ha sido y es la llamada serendipity que no se identifica con el descubrimiento sin rigor ni con la invencin por pura casualidad. Se han dado frecuentes casos en que progresos significativos en ciencias tuvieron su origen en el abandono de la pregunta inicial y de la direccin marcada por sta, ante resultados inesperados. El abandono, sin embargo, de la pregunta original implic el relevo de otra, basada en lo sorpresivo, desconcertante y prometedor de los protocolos acumulados hasta el momento. Como se ve, los conocimientos nuevos construidos en la segunda situacin no fueron por azar ni chiripada, sino fruto de una bsqueda sistemtica. 5. Se asigna aqu el nombre de Manual a todos aquellos libros que abordan problemas prcticos y dan orientaciones concretas para la prctica de la investigacin. El propsito de los manuales no son los planteamientos tericos ni los cuestionamientos disciplinarios, sino ms bien dar pausas para identificar y diferenciar la arquitectnica o estructura de la investigacin cientfica, ofrecer lineamientos para desempearse adecuadamente en el proceso de produccin de conocimientos, y, en particular, establecer criterios y normas para el correcto uso de las tcnicas de investigacin. Los manuales de investigacin son numerosos. Cuando se leen indiscriminadamente pueden crear mucha

confusin, pues detrs de cada manual se esconde una teora del conocimiento. 6. El mtodo cientfico, en cuanto camino lgico o serie de pasos, etapas, operaciones lgicamente ordenadas y jerarquizadas para obtener conocimientos cientficos, fue el sueo de Descartes en el siglo XVII. El lo denomin Mathesis universalis. El proyecto cartesiano se ha manifestado slido y tentador, pues ha sido revivido por diferentes autores. en el siglo XX los ms clebres intentos los han hecho Husserl, en filosofa, y el Crculo de Viena, en ciencias. 7. Varios autores. Vase, por ejemplo, M. Bunge, La investigacin cientfica. Barcelona, Ariel, 1972, pp. 189-247. 8. Vanse las Reglas V y VI, en Descartes, Reglas para dirigir el entendimiento. 9. "Arquitectnica" es un concepto metafrico que se aplica a la estructura de la investigacin cientfica. As como una casa, por ejemplo, tiene determinadas estructuras sin las cuales no se la puede identificar, de la misma manera la investigacin cientfica tiene determinadas estructuras de conjunto que nosotros las identificamos, desde la ptica de la didctica, como operaciones y quehaceres. 10.La investigacin cientfica es al mismo tiempo, toda ella, de principio a fin, estructura y acontecimiento. Con la ltima idea se introduce la de investigacin cientfica como devenir, como proceso como un hacerse.

11.Vase Diccionario de la Real Academia Espaola. 12.El diagnstico puede ser descriptivo o explicativo. El primero consiste en presentar una situacin determinada con base en un conjunto de sntomas o de signos, el segundo explica adems los porqus de dicha situacin. 13.Vase J. Palacios, La cuestin escolar. Barcelona, Laia, 1984. Hay varios autores de los que Palacios cataloga dentro de "La crtica antiautoritaria" y "La perspectiva socio poltica del marxismo" que caen dentro de esta manera de problematizar. 14.T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, F.C.E., 1982. (Brevario, 213) 15.Vase esquema de problematizacin, 4. 16.Vase esquemas de problematizacin, 5 y 10. 17.Vase esquema de problematizacin, 7. 18.Vase esquemas de problematizacin, 8 y 9. 19.G. Bachelard, La formacin del espritu cientfico. Mxico, Siglo XXI, 1976, p. 16. 20.A. Comte, Cours de philosophie positive. Pars, Garnier. T. IV. Leccin 48. Vase tambin del mismo autor Discurso sobre el espritu positivo. Buenos Aires, Aguilar, 1980. 21.Kuhn, T. S. La estructura de las revoluciones cientficas. op. cit., pp. 51 y ss. y 68 ss. Vase tambin K. R. Popper, La lgica de la investigacin cientfica. Madrid, Tecnos, 1980.

22.Aristteles, Tratados de lgica (el rgano). Mxico, Porra, 1975. (col. Sepan Cuntos, 124). Vase "Tpicos". 23.Se hace alusin al marxismo. 24.G. Synders, Pedagogie progressiste. Pars, PUF, 1973. 25.M. A. Campos, "La estructura didctica", en Aportaciones de la educacin superior. Mxico, ENEP-UNAM, 1978, pp. 18-34. 26.Vase T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, op. cit. 27.Aristteles, Metafsica, op. cit., Libro I, cap. 2. 28.G. Bachelard, La formacin del espritu cientfico. op. cit., idem. 29.E. Kant, Crtica de la razn pura. Mxico, Porra, 1976. (col. Sepan Cuntos, 203) Vase "Esttica transcendental", pp. 41-57. 30.J. P. Sartre, Ltre et le neant. Pars, Gallimard, 1966, pp. 561-570.

INVESTIGACIN, TEORA E INTERVENCIN EN EL CAMPO PEDAGGICO


Alfredo Furln

Miguel Angel Pasillas Perfiles Educativos, No. 71, Mxico, ene-mar, 1996. A partir del reconocimiento de la lgica fundamental de lo pedaggico, se analiza la relacin con la investigacin. Si la pedagoga
se define como intervencin, qu posibilidades existen para realizar investigacin en este mbito?, cmo se relaciona la investigacin educativa con la pedagoga? y qu consecuencias tiene esto para la relacin docenciainvestigacin, tanto en la formacin de los pedagogos como en la formacin pedaggica de los profesores? Para ello, los autores proporcionan un anlisis sobre las condiciones de las instituciones de educacin superior al inicio de la dcada de los noventa y sobre su impacto en las concepciones sobre lo pedaggico, y una caracterizacin del campo pedaggico desde el punto de vista de su constitucin, naturaleza, identidad y formas de relacin con la educacin.

research in this field? How does educational research relates to pedagogy. Finally, the consequences for the relation teaching-research are discussed, with reference to the scope of the shaping of pedagogues and the pedagogical shaping of teachers. Introduccin En el presente trabajo desarrollaremos un conjunto de reflexiones acerca de los vnculos entre teora, investigacin y la tarea de intervencin, que, desde nuestro punto de vista, constituye el ncleo de la justificacin histrica de la pedagoga acadmica. De las caractersticas de estos nexos se infieren consecuencias respecto de las posibles relaciones entre docencia e investigacin en las carreras universitarias de pedagoga. Hemos optado por situar el tema que nos ocupa en el mbito de la enseanza de la pedagoga, dado que es un rea de la enseanza superior que vive en forma particular el impacto de la crisis de la educacin: afecta tanto a la carrera, como posible profesin, como al contenido que la conforma, que supuestamente debera considerar los rasgos y derivaciones de la misma crisis. Por otra parte, porque ambos autores somos pedagogos e impartimos clases en carreras de

LINKS AMONG RESEARCH, THEORY AND INTERFERENCE IN THE PEDAGOGICAL FIELD. This article begins with an analysis on the conditions of high level education institutions at the start of the nineties decade and the impact suffered with the spreading of ideas in pedagogy. A description of the pedagogical field according to its constitution, nature and identity follows. Departing from the pedagogical fundamental logic, analyses the relationship with research. If pedagogy is defined as interference: What are the possibilities of

pedagoga y en postgrados en educacin. Se trata, pues, de estudiar el problema de los vnculos en nuestro propio territorio. Sin esto, resultara muy difcil dictaminar y/o sugerir ideas para provecho de otras reas profesionales. O tal vez al contrario, menos riesgoso porque evitaramos ser nosotros el objeto de anlisis. En primer trmino, haremos un breve panorama de la historia reciente del campo en nuestro medio, pues representa la plataforma desde la cual actuamos y pensamos la pedagoga, y, necesariamente, desde donde se establecen los nexos entre sus tareas acadmicas y profesionales. En segundo trmino, presentaremos un conjunto de puntos de vista relativos a la constitucin, identidad y desarrollo de la educacin y la pedagoga. Incluimos despus una reflexin sobre los tipos de investigacin que creemos posibles respecto a la educacin, y planteamos, por ltimo, diversas observaciones acerca de la relacin docencia-investigacin en las carreras de pedagoga y en los postgrados en educacin. Bosquejo impresionista de los aos recientes Creemos que la pedagoga acadmica es una profesin que aspira a intervenir en el mejoramiento de la educacin. Por ello, escribir sobre cualesquiera de sus problemticas requiere una explicitacin del momento histrico en que se

participa, y, preferentemente, de una puntualizacin de los hilos que tejen la percepcin de los autores. Con tal propsito presentamos este bosquejo impresionista, que refleja precisamente nuestras cavilaciones al respecto. El objeto principal de referencia es la investigacin educativa en las ltimas dcadas. A. Los setenta Durante los setenta, la incipiente tarea investigativa comenz a desplegarse alrededor de numerosos proyectos de reforma, creacin de nuevas instituciones y expansin del sistema educativo en todos los niveles y modalidades, destacando especialmente las de educacin superior. En esta etapa haba recursos financieros y un marcado optimismo respecto del futuro. Fue un momento de bsquedas plurales en las prcticas y las teoras. Como se pudo apreciar en el Congreso Nacional de Investigacin Educativa, en 1981, la mayor parte de la produccin existente consista en diagnsticos y evaluaciones, ensayos y artculos polmicos, propsitos y proyectos de investigacin, concentrados, estos ltimos, en los escasos centros de investigacin y en las maestras que se estaban constituyendo. Haba pocos cuadros formados y pocos espacios dispuestos a permitir el desarrollo de programas

sistemticos de investigacin. El mismo Congreso se efecto con el fin de promocionar la investigacin, a travs de la demostracin de las amplias expectativas existentes y de una destacable capacidad de movilizacin y trabajo. En ese momento, algunos sostuvimos que haba que manejar un criterio amplio para dar cabida a los diversos intereses y variados niveles de problematizacin. Sin la apertura de los actores a la reflexin problematizadora y a la reflexin polmica, no se contara con el humus necesario para nutrir el esfuerzo formativo y el desarrollo argumentativo de los que optaran hacia el camino de la investigacin. B. La crisis Sin embargo, la dcada siguiente modific el rumbo de los setenta. La crisis econmica son especialmente fuerte para la promesa educativa y afect duramente a sus agentes e instituciones. Se produjo una fuerte contraccin presupuestaria que, junto al pesimismo poltico prevaleciente, devast los proyectos innovadores de los aos precedentes e inaugur la estrategia del estrechamiento. Las comunidades acadmicas compactadas alrededor de los proyectos se fueron disgregando. Los proyectos se alejaron de las prcticas; las autoridades se enquistaron en su propia supervivencia burocrtica, incrementndose la desconfianza recproca entre stas y el

profesorado. Los profesores resintieron el efecto combinado de la baja de sus salarios, la solucin forzada del "multichambismo", y el cada vez ms evidente impacto de la presencia en las aulas de estudiantes de escaso capital cultural, que chocaban con un dispositivo institucional inadecuado para apoyarlos. La docencia y la evaluacin adquirieron el perfil del simulacro; los mejores acadmicos se fueron a los postgrados o a otras labores; se marc la escisin entre docencia e investigacin, promovindose el encono entre las partes. Como efecto (entre otras razones) del manejo selectivo de los fondos, se expandieron las maestras y principalmente los programas promovidos desde "arriba", encaminados a formar formadores, formar investigadores, tejer redes institucionales, aplicar estmulos contra produccin, disear formas "modernas" de gestin. Estos esmeros promovieron parte importante de la actividad en el campo. Paralelamente se fue consolidando otro tipo de produccin intelectual: se fortalecieron los ensayos crticos y comenzaron a aparecer investigaciones con encuadramientos disciplinarios ms pulidos, con mayores cuidados metodolgicos y sin subordinacin a proyectos prcticos. La crisis, en este sentido, ayud a que los procesos de seleccin se extremasen, y

subsistieron en la investigacin solamente los que tenan "vocacin" y/o los medios para realizarla. C. Tiempos compartidos Sin embargo, no se puede pasar por alto que el espacio simblico de la investigacin tambin fue afectado por el simulacro. Los programas de "maquilacin" de investigadores y otros mecanismos corporativos ampliaron la poblacin del gremio. Contribuy fuertemente a este "crecimiento" la mgica ascensin, en una noche borrascosa, de las Normales al grado de licenciatura. Los complejos caminos de la formacin y de la conquista fueron eliminados por la maquinaria burocrtica. Acto seguido los profesores "elevados" fueron re bautizados "profesores-investigadores" y premiados con una irrisoria descarga de horas frente a grupo. La simulacin burocrtica encontr sus profetas e idelogos en la academia, que rpidamente aportaron discursos y frmulas. Parafraseando un artculo reciente: apareci el sistema de ser investigador de "tiempo compartido" (una semana al ao). Por cierto, esto favoreci tambin a los amonestadores, porque aument la cotizacin de los sermones para un pblico culpgeno.

Lamentablemente, tambin se manifest el usufructo del desconcierto de los actores frente a la carencia de metas orientadoras. En lugar de exigrselas a los lderes polticos o espirituales, o de impulsar la autogestin de los proyectos asumidos por los protagonistas, se les demand a quienes estaban abandonando el discurso de batalla para ajustar el foco terico y metodolgico de la investigacin. Algunos "intelectuales" sustrajeron tajadas de pblico haciendo la apologa del lenguaje sencillo, frente a los balbuceos de la comprensin de la complejidad. D. Proyecto modernizador Si bien no es nuestro propsito describir y analizar en toda su complejidad el desarrollo de las polticas que tratan actualmente de reconstituir la capacidad de direccin de las prcticas educativas, estimamos necesario sealar algunos de los rasgos que percibimos en la situacin actual. No estamos hoy en un momento anmico. El final de los ochenta y el comienzo de los noventa trajo consigo el afianzamiento de tendencias que se haban perfilado anteriormente. Se reconstituy la hegemona de un proyecto modernizador a gran escala, al que se busca definir sus claves en el terreno educacional. Si bien se han producido ya diversos ensayos sucesivamente promocionados y abandonados, como resultado de los conflictos en el interior del bloque dominante, o por la resistencia del magisterio o de los estudiantes,

hay ciertas constantes que definen el ncleo duro del proyecto a configurar: Una mayor liberalizacin de la presencia estatal sobre el mercado educativo, a travs de la promocin de las instituciones privadas y del debilitamiento de las pblicas; introduccin de formas empresariales de gestin en los establecimientos pblicos (obsesin por la eficiencia, evaluacin sistemtica, premiacin selectiva de la productividad, comercializacin de los servicios, buscando autofinanciamiento) hasta el momento sin decremento del tamao y peso de los cuerpos burocrticos (esto significa importar algunas restricciones del modelo empresarial pero no sus virtudes principales: entre otras, la responsabilidad de los gerentes y el impulso expansivo); accin desarticuladora de la oposicin a travs de una "modernizacin" de las organizaciones sindicales; audaces ofertas de cooptacin a los intelectuales "crticos" destacados; premiacin y represin selectiva. Ms all de que sea posible y necesario estudiar los argumentos que los sucesivos funcionarios han ido formulando para justificar el sentido de estas polticas, como la verdadera va para alcanzar logros democratizadores, sus consecuencias hasta ahora nos interpelan crudamente. Han erosionado, adems de los salarios, el significado de los viejos pilares que sustentaban el prestigio de la academia, y por lo tanto, el deseo de

pertenecer o permanecer en ella. Hay una "perspectiva" en marcha de gran fuerza, que tensa las actividades prcticas institucionales y condiciona la reflexin pedaggica. E. Nuevo auge de la investigacin? Durante los ltimos meses se han comenzado a abrir algunas ventanas en el duro proyecto modernizador, especialmente en lo que se refiere a la educacin bsica. El acceso de connotados intelectuales a puestos de mayor responsabilidad en la poltica educativa ha dado lugar a algunas decisiones basadas en una mayor sensibilidad frente a la ndole de los problemas del nivel. La carrera docente, el procedimiento de concurso para los nuevos textos y la reactivacin de los consejos escolares, a pesar de que son medidas tomadas con la misma lgica vertical y superacelerada por los tiempos polticos, sin duda reflejan una comprensin menos subordinada a las exigencias de la poltica espectculo. Existe en torno a estos ejes una suerte de convocatoria tcita a los que se dedican a la educacin, para que efecten aportes a travs de diversos mecanismos. De hecho, a un grupo relativamente importante de investigadores les toc involucrarse, particularmente en el concurso por los libros.

Paralelamente se est avanzando en la organizacin de un II Congreso Nacional de Investigacin Educativa, que ha movilizado a gran parte de los personajes del campo, y cuyos frutos se verificarn en los prximos meses. stos pueden ser indicio de un nuevo auge de la investigacin educativa, que podr consolidarse si fluyen los recursos necesarios. Pero por el momento esta tendencia no encuentra apoyo en las polticas relativas al sector de la educacin superior. En este sector, a pesar de algunos resquicios aislados, sigue prevaleciendo el modelo de modernizacin descrito en los puntos precedentes. Mientras que se agudiza la asfixia presupuestaria, el punto de debate que impulsan ciertos ncleos gubernamentales es la instauracin de exmenes nacionales, cuyo alcance todava es incierto. Esto seguramente significar para algunos "tomar el toro por las astas". Sin duda la tarea se facilita por el impresionante rgimen de adelgazamiento a que fue sometido el toro en la ltima dcada. Hubiera sido preferible reafirmar el terreno donde se encuentra el toro y propiciarle el alimento suficiente, as como el tiempo requerido para que la lidia sea pareja. F. Autocrtica Es importante no perder de vista lo siguiente: En primer lugar, el espesor de la crisis es mucho

mayor de lo que hemos estado sealando. Estamos frente a una crisis histrica de las ideas e instituciones educativas que trasciende por mucho las fronteras, y que sera imprudente no mencionar, aunque haya que remitir a otras lecturas,1 dada la imposibilidad de discutirla en este texto. En segundo lugar, no se pueden esperar cambios sustanciales en los sistemas escolares si no se van definiendo satisfactoriamente salidas a las respectivas crisis de la economa, la sociedad, la poltica y la cultura. Discutir hoy el papel y el estatus de la pedagoga y sus nexos posibles con la tarea investigativa, implica encarar el anlisis de nuestro espacio institucional sin declinar responsabilidades autocrticas. Defender razonablemente la necesidad de la teora y la investigacin, y hacerlo sin recadas apologticas, sin promesas venturosas y sin amnesia en cuanto a las dificultades y riesgos, es salir a una arena en la que ha vuelto a cotizarse alto un pragmatismo tecnocrtico, que a diferencia del pragmatismo democrtico de Dewey, negocia valores en un mercado en realidad poco libre. Queremos que se lea lo que argumentaremos como una invitacin a un debate acerca de nuestro campo, y como un estmulo polmico a investigar. Y que se acepte este modo de

introducir el tema, aunque se difiera con lo hasta aqu expresado, aunque sea evidente el tono "implicado" que hemos utilizado, porque es una forma de compartir las desgarraduras de esta crisis de la educacin y de sus instituciones, en cuyo seno tenemos que protagonizar tal vez interminables desenlaces. Campo pedaggico. Rostros y tensiones A. La unidad de lo educativo A pesar de que hay valiosos intentos, an no contamos con un estudio suficiente de la genealoga de la educacin como idea, institucin y prctica. Carecemos, en consecuencia, de una adecuada percepcin del carcter histrico de esta invencin de los hombres, y del impacto de su permanencia nacional. Consideramos habitualmente natural que se unifique, en tanto educacin, una indeterminada diversidad de procesos y efectos, sin detenernos lo necesario a preguntar de dnde proviene, qu vigencia tiene, y cul es el destino probable de esa unidad? De acuerdo con la sugerencia clsica de Durkheim, la unidad de la educacin se constituye a la par que el cristianismo, plantea la nocin unitaria del alma y del camino de su salvacin, identificado este ltimo con las enseanzas garantizadas por la Iglesia.

La institucin de la unidad a partir de la religin sigue actuando an en el modo singular con que pensamos la educacin. El programa iluminista que presidi gran parte del desarrollo de los sistemas de educacin pblica en los pases europeos, no abandon esta forma de concebir lo educativo. Trat de volverlo laico, sobre todo en los pases de mayoras catlicas, sustituyendo la Iglesia por el Estado y la doctrina por la ciencia. Pero el inters de dominio del proyecto burgus requera tambin una homogenizacin en torno a un conjunto de valores y pautas de comprensin de la realidad. No es superfluo recordar que en esa poca cobr fuerza el postulado kantiano de la universalidad de lo humano como sustento de la razn prctica. La igualdad ante la ley fue uno de los motores ticos y polticos del programa de la modernidad occidental, y esto reforz la demanda de la unidad de la formacin. La escuela, organizacin diseada por la Iglesia para intensificar la enseanza del nico camino, sirvi posteriormente para transmitir la cultura legtima que permiti a cada Estado asegurar la identidad comn para los grupos humanos que representaban. La arcaica deuda con el origen religioso se expresa tambin en la elevada carga valorativa

con la que se cobijan bajo el mismo signo educacin. De hecho, aunque existan modos de transmisin y sostenimiento cultural que impactan ms evidentemente el comportamiento social que la accin escolar, como en muchos sentidos ocurre con los medios de comunicacin, es tpico observar que quienes tratan de deslindarlos no aceptan los segmentos culturales propios de los medios como suficientemente valiosos para ser educativos. O bien, quienes tratan de anexar espacios ajenos al magisterio pedaggico elaboran recetas para educar a los medios, es decir, cooptarlos para la empresa educativa. En ambos casos no se atiende demasiado al costado tcnico de la transmisin, sino lo vlido y valioso que resulte el contenido asociado al estatus simblico del comunicador. La investidura magisterial, cuando no es conferida por la institucin escolar, se adquiere por portar un mensaje edificante, siempre y cuando se muestre eficacia respecto a grupos de receptores. Tal vez se pueda argir que stas son actitudes caractersticas de legos. Sin embargo, tenemos la impresin de que no es diferente en los discursos expertos. B. Unidad y diversidad Hay muchas vas para despejar las especificidades de los procesos y prcticas que unificamos bajo el signo educacin. Por ejemplo, podramos analizar hasta dnde llega la identidad "educativa" de un postgrado, y

compararla con la de un preescolar. Ms all de la constante escolar comn, tal vez se pueda encontrar un importante nmero de diferencias, que al menos deberan perturbar la homologacin. Otra lnea se desprende de las reparticiones clsicas "mental", "moral" y "fsica". Hasta dnde son equivalentes los modos de transmisin, de recepcin, de desarrollo que se reconocen en cada esfera? Son educacin las tres por las mismas razones? Si se tensaran las cuerdas de la nocin "educacin" frente a cada tipo de eventos y procesos que engloba la actividad escolar, tal vez surgieran interesantes derivaciones. Esta misma interrogacin se justifica en mayor grado cuando abarcamos zonas y procesos "no formales", "informales" o "inconscientes". Para complementar esta idea, citaremos brevemente algunas respuestas de Serge Moscovici a su entrevistador, Jaques Ardoino, en 1990: Veo la educacin como un cierto nmero de perspectivas. No como una nocin unitaria o nica. Es, ante todo, una institucin de transmisin de saberes, la reproduccin de los modelos sociales. En esto es una institucin. Esta funcin social se verifica en todas las formas de sociedad.

Adems, la educacin es un valor, o un conjunto de valores. Valor de reivindicacin, valor en nombre del cual se puede organizar grupos. Es una parte del programa poltico de toda democracia [...] Hay una relacin muy estrecha entre la nocin de cosa pblica y la nocin de educacin... Luego, hay otro aspecto de la educacin que hace del hombre un ser civilizado, ms prximo aqu de la perspectiva psicoanaltica que de la perspectiva antropolgica en el sentido amplio del trmino. Es una operacin cruel, una operacin violenta que no es hecha necesariamente con odio; puede haber mucho amor en la educacin [...] consiste en arrancar al nio a la madre, a la familia; en limitar sus posibilidades para desarrollar solamente un cierto nmero, en domesticar si se puede decir [...] Una cuarta perspectiva propia de la modernidad es la profesionalizacin de la educacin. Uno de los aspectos de la educacin es que en tanto que sistema, supone la divisin del trabajo. Una especializacin en tanto que dominio de expertos, en tanto que oficio.2 Posteriormente, Moscovici sugiere que estos procesos remiten a mbitos y temporalidades diferentes.

Esta larga y a la vez recortada cita, muestra otras perspectivas desde las que se puede abrir la nocin de educacin. En suma, el campo de la educacin siempre se plantea en trminos relativos al alcance que determine su sealamiento. Si hay algo que permanece, como se seal antes, es la preez del trabajo de valoracin. Un evento es educativo si se lo valora como tal. ste es un ingrediente central de nuestro espacio conceptual, y por ello creemos ineludible abordarlo. De alguna forma investigar en educacin no puede pensarse sin justificar la empresa clarificando cmo se la valora. La verdad es que, la mayor parte de las veces, lo que Mialaret y Ardoino llaman "investigar sobre educacin", desde miradas externas, no se sustrae tampoco de esta implicacin, aunque se busque diferenciar de "investigar en educacin".3 C. Educacin, influencias Una consecuencia del amplio espectro de acciones y mecanismos que han sido cobijados por la nocin "educacin" es el estallido de las maneras y pticas de tratar o concebir lo educativo. Bajo la aparente uniformidad y coexistencia armnica de mltiples prcticas "educativas", se despliega una diversidad de actividades, concepciones y procesos que pueden inclusive estar unos contra otros. Es decir -influencia nica, concentrada, no contradictoria y que abarca todas las esferas del

hombre-, no da cuenta, ms an, disimula la multiplicidad y contradictoriedad de "educaciones" que se ejercen en los individuos. La institucin de lo educativo como actividad privilegiada y legtima de socializacin ha tenido como consecuencia que otras prcticas de influencia sobre los individuos sean percibidas como educativas; inclusive en muchos casos se maneja prcticamente como sinnimos los procesos de influencia y educacin, revistindose los primeros de la valoracin social del segundo. Este sealamiento nos impone una doble necesidad: por una parte, un esfuerzo por distinguir aquellas acciones, mecanismos, sujetos e instituciones que, por su legitimidad, valoracin, reconocimiento social y especificidad permitan efectivamente ser considerados como propiamente educativos, diferencindolos de otros tipos de influencia o modos de transmisin que, a pesar de su eficacia, no se comprometen con las coordenadas y, por lo tanto, con el filtro legitimante de lo "educativo". Por otra parte, entre los que si funcionan como educativos, reconocer las diferencias respecto a procedimientos, mecanismos, finalidades, tipos de actuacin. Satisfacer esta doble necesidad nos conducir a reconocer las distintas texturas, la variedad de relieves, "la naturaleza" cambiante de

aquello que la idea de educacin ha sugerido como plano, uniforme, del mismo tipo. Y nos conducir, complementariamente, a tratar de reconocer las claves de la eficacia de otros tipos de influencia, en su disparidad, a veces en el rechazo, del modo educativo. La singular promesa de la educacin de abarcar todas las esferas humanas -morales, culturales, artsticas, sexuales, prcticas, fsicas, etc.- y los distintos mbitos de actuacin social -tcnicos, cientficos, profesionales, de cultura general, ciudadanos, etc.- ha provocado que se renan indiferenciadamente bajo un mismo significante problemticas muy diferentes. Pero slo se trata de una uniformidad aparente. Tal apariencia puede deberse a que las educaciones son realizadas por medio de la interaccin entre sujetos, orientadas por la bsqueda de finalidades reconocidas, explicitadas, conscientes, animadas por fundamentos convincentes para la intervencin de una persona que legtimamente modifica a otras. Pero si analizamos cada una de las diferentes prcticas educativas tomando en cuenta varias de sus caractersticas, por ejemplo, finalidades, procedimientos, tipos de contenidos de aprendizaje, mbitos de reconocimiento y/o legitimacin, encontraremos que, aunque tengan validez, aunque se les considere no slo valiosas,

sino necesarias, se trata de educaciones distintas, de modalidades de influencia, de socializacin educativas, es decir, legtimas, pero diferentes. D. Educacin y pedagogas. Adems de tratarse de "hechos" distintos, el problema adquiere una complicacin adicional cuando lo vemos desde la perspectiva de la teora o conceptos desde donde se los atiende. En tanto se han reunido, por una parte, modalidades diferentes bajo un mismo trmino que supuestamente los aglutina uniformndolos, por la otra estalla la multiplicidad debido a las distintas maneras de comprender, analizar, fundamentar y promover a esas "educaciones". Cada campo, cada esfera de lo educativo es comprendida desde preocupaciones conceptuales y prcticas distintas. Hay diferentes saberes que hablan sobre educacin, destacando y opacando asuntos, segn sus ncleos de intereses y su reserva de conocimientos. Hay conocimientos que resultan ms pertinentes que otros -o han resultado as a lo largo del tiempo- para caracterizar un aspecto de lo educativo. Entonces estalla tambin lo unvoco de la educacin si reconocemos las perspectivas analticas desde donde se la aborda. Pero no se trata de perspectivas "adoptables a discrecin"; se trata de tradiciones que con el tiempo se han conformado como componentes sustanciales del

asunto. Son perspectivas de tratamiento, tradiciones de pensamiento que tambin han creado a la educacin; tratamientos tericos que constituyen al objeto educacin, tanto por el modo de concebirlo como por la manera de actuar all. Traer aqu la idea de tradiciones de pensamiento que han constituido al objeto educacin nos remite a una distincin: En primer lugar, reconocer que existen distintos fenmenos educativos, modalidades o tipos de educacin que se diferencian entre s por los mecanismos de actuacin, esferas que afectan, finalidades que persiguen, y tambin porque tienen distintos cuerpos de conocimiento que, con el tiempo, se han convertido en aspectos tan solidarios con determinadas prcticas que resulta inadecuado separar los procedimientos de las ideas que los animan. Por ejemplo, la educacin moral y los principios ticos que inculca, la educacin fsica y los conocimientos acerca de la salud, la educacin artstica y la sistematizacin de los contenidos estticos, etctera. En segundo lugar, reconocer el saber acerca de la educacin: La pedagoga. ste es un campo con conocimientos y propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la educacin, actividad de mejoramiento que se conforma tambin desde distintos ngulos, con preocupaciones y

procedimientos diferentes, dependiendo de la perspectiva terica que movilice o dnde se inscriba. E. Pedagoga y ciencias sociales La pedagoga, entonces, es un campo dentro del que se han consolidado vertientes claramente identificadas con campos de conocimiento fundados con un inters diferente al educativo; tal vez las que tienen identidad ms fuerte son la psicologa y la sociologa. No obstante que en principio su finalidad no era propiamente educativa, es frecuente encontrar tericos de otra procedencia que han realizado argumentaciones y estudios en torno a cmo se incluyen estas perspectivas, qu ayudas generales y qu tipo de servicios especficos prestan a la educacin y la pedagoga. Tal es el caso de Durkheim, Dilthey y otros. As, la pedagoga ha incorporado conocimientos y mtodos -y por esa va se ha conformado tambin- de distintos cuerpos del saber que la han configurado como un espacio no homogneo, en cuyo seno conviven conocimientos, mtodos, preocupaciones diferentes y difcilmente unificables. Esta condicin se ha convertido inclusive en el motor de su manera de proceder: el debate, la bsqueda de alternativas, el planteamiento de propuestas y contra propuestas. Quiz en determinada situacin puede haber acuerdos

respecto a un propsito educativo, pero al momento de sealar el mtodo o el mbito de impacto surgen las diferencias, y en gran medida esto se debe a que estn en juego saberes, tradiciones de pensamiento y accin distintas. Estos saberes son pedaggicos no tanto por su unidad temtica o metodolgica. Son pedaggicos por su compromiso con la educacin, por el hecho de hacerse cargo de definir ideales educativos y proponer modalidades de intervencin para lograrlos. Son pedaggicos porque contribuyen a racionalizar la intervencin educativa. La pedagoga usa conocimientos y mtodos, y hace suyas las finalidades, que se han construido en otros mbitos del saber, para buscar la racionalizacin de la educacin. Usualmente se afirma que es el campo de aplicacin de otras ciencias; ms bien, al incorporarlas los ubica y re significa dentro de una lgica diferente, es decir, con el encargo y el compromiso de mejorar la educacin. As, otras disciplinas se "pedagogizan" en tanto adquieren el compromiso, cuando se ven involucradas en mecanismos de mejoramiento o crtica, de realce de lo educativo. Pero en este camino el saber pedaggico es impactado, se abre, anota, hace suyas preocupaciones, matices, relevancias que provienen ms del campo de procedencia de los saberes utilizados que de las experiencias, la problemtica, las condiciones

educativas. Se trata, en suma, de la adopcin de valoraciones de otros terrenos. F. Necesidad de pedagoga El campo pedaggico se fund cuando aparecieron nuevas demandas sociales de sujetacin de los hombres; cuando se requirieron otros tipos de socializacin, de formacin, que no se lograban con las anteriores modalidades; cuando viejas formas de influencia sujetadora perdieron capacidad y legitimidad frente a los requerimientos emergentes. Tomar nota de este nacimiento nos pone de cara frente a la posibilidad de que en un tiempo futuro, tal vez prximo, tambin decline esta forma de sujetacin, este modo de intervencin, para formar y decir cmo formar al hombre. El mbito pedaggico emergi como un saber especfico y novedoso, en el momento en que confluyeron conocimientos innovadores y la decantacin y sistematizacin de experiencias, costumbres, hbitos de varios espacios de la prctica social. Por una parte, las experiencias de la vida separada, metdica, controlada, de conventos y monasterios; por otra, la legitimidad de doctrinas morales y las prcticas de direccin espiritual que realizaban monjes y sacerdotes con los seglares. Saberes acumulados que se armonizaron y articularon con una nueva concepcin acerca de la naturaleza humana. Se transit de una concepcin en la que el hombre

era gobernado por decisiones divinas, con un destino predeterminado y una naturaleza intrnsecamente buena o mala, a la idea de un hombre libre, no determinado y capaz de erigirse como "arquitecto de su propio destino". Tambin concurrieron conocimientos acerca del procedimiento ordenado de ensear -la didctica se construy como sustituto de las modalidades retricas de la escolstica, basadas en la lgica. Aqulla se desliz hacia la naturaleza del hombre y del orden del mundo, como sustento del arte de ensear todo a todos. Conocimientos que se ensamblaron tanto con la nueva concepcin antropolgica como con la recuperacin de las prcticas de direccin espiritual y convivencia en el aislamiento. Lo especfico de la pedagoga es armonizar saberes abocados a definir la importancia de formar determinado tipo de hombre y proponer los dispositivos de intervencin de una manera convincente, racional, involucrando los conocimientos de mayor legitimidad social. Para ello rene los saberes socialmente disponibles que garanticen la tarea de racionalizar la educacin. La incorporacin de stos, presionada por la necesidad de lograr propuestas convincentes, deseables, realizables, ha configurado al campo

pedaggico como un mbito lleno de relieves, de discrepancias, de diferencias. Se trata de un espacio formado por distintos modos de ver, de analizar y de proponer educacin. A partir de una primera armonizacin se ha seguido enriqueciendo el campo a travs de la incorporacin y eliminacin de saberes; ese proceso ha cristalizado varias vertientes de conocimiento y accin, ha consolidado sectores o reas de lo pedaggico. As', podemos reconocer una parcela preocupada y encargada de la organizacin escolar que moviliza principios administrativos y legisla acerca del tipo de estructura de las instituciones; en general, dispone, hace arreglos en torno a la educacin como una accin institucional coordinada en sus distintos componentes y con respecto a otros no educativos. La planeacin educativa constituye otra posicin que enfrenta lo educativo desde una visin macro con el propsito de sincronizar sus "procesos y productos" con otras esferas y procesos sociales, poniendo en juego algunos principios de la economa y tendencias de la poltica educativa. Encontramos entonces grupos de pedagogos que hacen estudios prospectivos y retrospectivos para fundamentar intervenciones en educacin por la va de dirigir, desviar o interrumpir recursos y crecimiento de las instituciones escolares.

Tambin est un agrupamiento, usualmente con lmites muy borrosos, que se reconoce como teora educativa. Esta parcela es quiz la que le provee la identidad a la pedagoga, porque involucra una gama amplia de conocimientos de distinta procedencia, filosficos, antropolgicos, socio-polticos, metodolgicos, y, en menor medida, tcnicos. Tales teoras educativas suelen ser la condensacin de ideales pedaggicos y de anlisis de momentos y situaciones especficos que hacen deseable un tipo de educacin. Un sector relativamente homogneo -por el tipo de aportes a la educacin- es el de la didctica y la instruccin. Saberes que asumen la tarea de ordenar el proceso de enseanza con miras a favorecer el aprendizaje escolar; conocimientos que norman y dan lineamientos de actuacin al profesor y a los alumnos, con miras a hacer la tarea de educar ms eficaz. stas y otras parcelas de la pedagoga muestran un campo con vertientes especializadas, ms an, con una especie de estallido, porque cada una est lejos de haber encontrado un conocimiento nico, una manera de proceder que sea incuestionable. El saber pedaggico se ha construido inventando, sistematizando, haciendo girar diversos conocimientos hacia la educacin; conocimientos que no slo instauran distintos modos de ver lo educativo, sino que generan preocupaciones

divergentes, tipos de actuacin mltiples, esferas de intervencin -en el sujeto- distintas, tipos de contenidos de enseanza no agrupables fcilmente, en suma, generan educaciones. Esto tiene mltiples consecuencias, entre otras, hace que los involucrados promuevan distintas prcticas, con diferentes intereses, aun para impulsar la bsqueda de nuevos conocimientos, para estudiar e investigar. G. Pedagoga y discursos Mientras que la nocin "educacin" ha tendido a la expansin, la nocin "pedagoga" ha padecido un angostamiento. De referirse ambivalentemente al saber y al hacer del maestro (lo cual persiste en diversos mbitos), dentro del campo profesionalizado se ha impuesto (no totalmente y menos definitivamente) la referencia ms especfica como "teora de la educacin". Esto ltimo se sostiene an considerando las diversas posiciones que traman las polmicas del campo. Hay dos rdenes de hechos que subyacen a esta especificacin. Por una parte, la primera institucin de un campo discursivo racional y pblico sobre la educacin dependi del desarrollo de los discursos filosficos y polticos en el mundo greco-romano. Como produccin discursiva se constituy bajo el resguardo de la filosofa, y por lo tanto de la

autoridad de los filsofos. No surgi de la reflexin y de la palabra del didaskes, del enseante, esclavo muchas veces. En tanto la prctica de la enseanza se asocia a la esclavitud, la posibilidad de ejercer el derecho a la palabra legtima fue un acto de libertad y de reconocimiento del estatus de ciudadano. Por otra parte, la conformacin de un proyecto de basamento cientfico del discurso pedaggico estuvo estrechamente vinculado al nacimiento de la modernidad y a la constitucin de los sistemas educativos nacionales. La incorporacin de la educacin a las preocupaciones y tareas del estado moderno requiri una apoyadura conceptual que sustituyera el fundamento divino de la enseanza por una argumentacin laica, poltica y cientfica. El dispositivo racional y operacional planteado por Comenio, tal vez expresando la conciencia del sacerdote acerca de la prdida de eficacia de las garantas de la fe en el siglo XVll, fue incautado por el movimiento emancipador, y poco a poco se fue des teologizando. Con este proceso fue configurndose el discurso pedaggico moderno. Como en la antigedad, la reconstruccin conceptual estuvo en manos de pensadores formados en la filosofa, el derecho y las nacientes ciencias de base experimental. Los maestros prcticos, salvo algunos casos excepcionales de

maestros dotados para las letras, no intervinieron. Su papel, particularmente despus de que se establecieron las escuelas formadoras de estos profesionales, fue de consumidores de los discursos provenientes de la academia. Se agregaron en cambio los nuevos funcionarios multiplicados por la expansin de los sistemas escolares y las escuelas de formacin. Poco a poco, particularmente en los pases en los que la intervencin estatal era muy fuerte, los verdaderos interlocutores de los discursos acadmicos sobre educacin eran estos funcionarios. Ellos los reciban y transmitan, bajo la correspondiente adaptacin a sus cdigos institucionales. Los maestros no slo no gestaban la reflexin, sino que tampoco la conocan de primera mano. Si los maestros de las escuelas cristianas eran, generalmente, sacerdotes, y por lo tanto, portadores y practicantes de la doctrina que justificaba su accin educativa, la secularizacin y posterior estatizacin fue escindiendo y distanciando discurso y prctica. Se fue estableciendo una marcada separacin entre el discurso de los actores (maestros, y especialmente directivos) y el de los productores de teora. H. Pedagoga y academia La acotacin de la nocin de pedagoga como teora de la educacin fue impulsada por aquellos procesos. Pero recibi

su consagracin cuando se constituy como carrera universitaria, sin que hubiese algn tipo de nexo garantizado con el campo ocupacional tpico del sistema. Un director que aspirase a inspector podra beneficiarse cursando la carrera universitaria de pedagoga, pero un egresado de pedagoga sin ttulo habilitante de maestro normal no entra al sistema escalafonario de la escuela. El pblico de estas carreras, en la mayora de los casos, se conforma en la falta de garantas de insercin. Si le agregamos la complejizacin creciente de demandas acadmicas de fundamentacin filosfica o cientfica, requeridas por la pertenencia a instituciones que se identificaban con estos campos, fcilmente se percibe otra fuente de distanciacin respecto de los discursos y prcticas de los sistemas escolares (a estas alturas, inmensos, ritualizados y burocratizados). De esta forma la produccin de teora pedaggica, generalmente articulada en torno a problemticas parciales, muy escasamente visible como pretensin general, se fue realizando de acuerdo con los cnones que demandaba la academia, ms que de cara a los actores. En tanto stos, acorralados por las constricciones que la organizacin escolar provoca, achicando al extremo toda posibilidad de innovacin, se circunscriban principalmente a consumir el discurso de las burocracias, difundido desde las instancias de gestin o formacin.

En Mxico, dos procesos alteraron la constante sealada: Las participaciones de sectores acadmicos en procesos de innovacin en las universidades dio lugar a una apertura de la teora respecto a las prcticas all implicadas (el auge del inters y de las publicaciones en torno a las cuestiones del currculo y la formacin docente es un ejemplo). La expansin de las maestras y de centros de investigacin, sumada al proceso anterior, posibilit el desarrollo de estudios empricos, lo cual requiri la movilizacin de encuadres conceptuales provenientes de otras ciencias sociales y humanas. Las producciones derivadas de estos desarrollos fueron penetrando en los programas de las Normales y la U.P.N., tanto en los ciclos iniciales como en los de actualizacin. ste fue el puente a travs del cual ciertos sectores de las producciones acadmicas llegaron a los maestros y profesores del sistema escolar, aunque generalmente no fueron elaborados considerndolos como posibles receptores. I. Pedagoga y ciencias de la educacin El recurso a conceptos de las Ciencias Sociales y Humanas abri entre nosotros la posibilidad de que se estableciera la polmica clsica "pedagoga o ciencias de la educacin" . Sin embargo, realmente pocos acadmicos se hicieron eco de la misma, y el vuelo de la reflexin es bastante dbil.4 Como se sabe, una de las dimensiones de

la polmica es precisamente la relacin que guarda la teora con la prctica. Los que defienden la idea de Ciencias de la Educacin contemplan la posibilidad del desarrollo de investigaciones con finalidades explicativas, sin compromiso normativo. sta es una cuestin que no ha dado lugar a una confrontacin polmica de argumentos racionales. Como prcticamente todos los investigadores estn comprometidos, circunstancial o constantemente, en asesoras, ha predominado el no reconocer como problemtico el trnsito de un rol a otro. Salvo casos especiales, es habitual descubrir en los escritos de investigacin de nuestro medio un paso aparentemente no advertido por los autores: del discurso explicativo al discurso prescriptivo (en su versin propositiva, o, con mayor frecuencia, en lo que en otro lugar hemos llamamos "sintaxis de la crtica".5 Tal vez el deseo de difusin lleva a adoptar el lenguaje caracterstico de los pedagogos, aunque no se defina la identidad por ese lado. O tal vez, y quisiramos orientar nuestra atencin hacia esa hiptesis, no es posible trabajar el campo educativo sin establecer con ste algn tipo de compromiso valorativo. Antes hablamos de la preez del objeto educacin, y de sus deudas con el pasado

cristiano. Es probable que el proceso de desteologizacin an no ha terminado. Y si esto es as, no se resuelve con ningn exorcismo discursivo. Se requiere, en cambio, tratar de reconocer frontalmente la encrucijada. Reiterando esquemticamente: el objeto educacin se constituye en la valoracin, y desde all supone anexar otras prcticas de transmisin cultural. En lugar de especificarse, se expande, desdibujando su propia identidad, desde su nacimiento, contradictoria. Fuga centrfuga. La nocin educacin se fue poblando de significados en su atrapamiento acadmico, en tanto pedagoga. La pedagoga se fue instituyendo como discursos acadmicos en conflicto, diferencindose del discurso de los actores, pero pretendiendo ser certera, justa y recomendable, como marco explicativo y orientador, precisamente de la prctica de los profesionistas de la docencia. Parece que la educacin no soporta angostarse, y la pedagoga no reconoce su desarraigo. Este espasmo representa los signos de la crisis, pero tambin, creemos y queremos, una oportunidad inusitada de dar cuenta de su opacidad. J. Pedagoga e intervencin La pedagoga, campo de refraccin de las nociones populares y

acadmicas de educacin, crecida y recreada muchas veces como nica y mltiple, ansiosa simultneamente por ser aceptada en la universidad y por ser oda y seguida por los agentes del sistema escolar, balbucea las explicaciones que llegan desde zonas revestidas de cientificidad, las orientaciones que supone que los agentes le demandan, los dictados polticos que siempre la obligan a posicionarse, las ideas que provienen del debate filosfico de diversas pocas. La pedagoga academizada, desarraigada del discurso de los actores, frgil y menoscabada por las admoniciones de los cientficos, historiadores y filsofos, se quiere ciencia sin atreverse a dejar de ser doctrina del magisterio. Es como si el pedagogo, esclavo l mismo en los orgenes, cuya tarea era conducir a los nios a la casa del didaskes, deseara seguir conduciendo a los actuales paidos a la escuela, actual casa en la que se ejerce la didctica -pero ahora en nombre de las garantas de su investidura acadmica, sin llevarlos personalmente, ya que para eso est el transporte escolar, sino invitando a los maestros a embellecer la fachada. El pedagogo interviene entre la representacin terica del nio y su recepcin prctica escolar. Interviene para recordar al maestro el perfil terico que tienen y deben tener los nios. Interviene, por supuesto, sobre un cuadro escolar que se le resiste, desde los perfiles que desde la

experiencia cotidiana all mismo se construyen. La pedagoga, adems, oscila entre cumplir con entregar el recado que le encomienda la poltica, y la pretensin, la tentacin pedaggica, de corregir y purificar el texto del mensaje incorporndolo a su lgica. Frente a los polticos reclama la memoria de los valores modernos. Pero tambin se presenta con el mensaje higienizado ante la escuela, indicando el modo correcto de entender y conseguir la formacin del ciudadano. Interviene en nombre de la memoriosa escuela frente a los polticos, y frente a los maestros, traduciendo el mensaje de aqullos. Pero de la misma forma que frente a su representacin acadmica del nio, frente a su versin pulida de lo poltico, la experiencia escolar de maestros y directivos se le resiste, atenta a los riesgos de la poltica real que implican los oficios, los inspectores, los sindicalistas y los cheques. K. Espejos. Ms preocupada por llevar y traer recados armonizados y valiosos, que por asumir la responsabilidad de su propia presencia, de su propia necesidad, la pedagoga culpabiliza a tirios y troyanos, sin mirarse a s misma. Las pocas veces que lo hace, utiliza el espejo imposible de la filosofa (que le devuelve sus carencias reflexivas y su espurio practicismo), el espejo imposible de las ciencias (que resalta sus nexos ineludibles con la filosofa y la poltica), de la tecnologa (que le sonroja porque no se desentiende suficientemente

de los fines y porque no renuncia totalmente a dar crdito a los magnetismos insondeables de la interaccin), del arte (que le reprocha su esttica de simetras), de la religin (que no le perdona su ingratitud por su falta de reconocimiento), del que hacer prctico (que le refleja sus teorizaciones desencajadas y sus maneras acadmicas). En lugar de asumir su propia encrucijada de bailarina plural en los territorios sagrados, de agente reflexivo de la institucin educativa, de constructora de quimeras necesarias para que existan prcticas legtimas, que ms all de sus labranzas efectivas, o mejor an, que gracias a las impurezas de su que hacer casi todos obtienen su tajada, adopta la pose soberbia de una secular timidez. En lugar de hacerse cargo del podero de sus confines borrosos y mltiples, que le permiten husmear en todos los feudos, leyendo en ellos lo que conviene a su intervencin, oculta la cabeza frente a las asechanzas. Y la principal fuga consiste en pretender que su objeto de estudio sea "la educacin", como algo ajeno a ella misma. En realidad, prefiere tomar prestado observaciones y diagnsticos de otras disciplinas, y recomponerlas a conveniencia de su discurso acusador, prometedor, de su huida al ideal. L. El objeto La educacin, tal cual existe, es producida por la confluencia de mltiples fuerzas, entre las que se debe incluir el propio trabajo

racionalizador de la pedagoga. En su dimensin simblica, al menos, la pedagoga ocupa el discurso escolar, tensando ms los cdigos que las acciones. Las estructuras mismas de la institucin estn prevalidadas por antiguas pedagogas que hoy son ms difciles de pronunciar. Sobre ese campo preconstituido tambin desde la propia pedagoga (entre otras vertientes), ella sigue interviniendo para racionalizar de acuerdo con los umbrales del momento. En su afn de armonizar saberes en torno a un proyecto de formacin, no alcanza a percibir su propia heterogeneidad, sus compromisos con las "educaciones". Ella se juega en su unidad imaginaria, sin descubrir las deudas que se expresan en su vocacin unificante. Para pensarse ciencia recurre a suponer que tiene un objeto compacto: la educacin. En la noche de la pedagoga todos los gatos son pardos, incluidos sus segmentos contradictorios. Si la pedagoga aceptase "a conciencia" sus compromisos con el proyecto ilustrado (entendemos que puede resultar igualmente abusivo sostener la existencia de un proyecto de la ilustracin), tal vez justificara su tendencia homogeneizante. Habra en ese caso una aceptacin de su propia historicidad y de su apuesta. Entre otras consecuencias, se inferira que estara dispuesta a aceptar su desaparicin si acaeciese el

eclipsamiento de la modernidad tramada por el proyecto ilustrado. Reconocer la apuesta implica abrirse a la posibilidad del fracaso, punto excluido en su programa. Por ello desplaza su objeto hacia la educacin como actividad de otros, como la pista sobre la que se posa, olvidando que vuelo y pista se implican recprocamente. La pedagoga no convierte naturaleza en cultura. Interviene sobre la intervencin educativa que ya est racionalizada a travs de dispositivos de estructuracin y vigilancia. Interviene para potenciar, sobre legitimar, intensificar un conjunto de prcticas instituidas con su propio aval. Si algo podra asumir como su campo de interrogantes, sera el nivel de racionalizacin que se manifiesta en las prcticas instituidas, y las huellas sobre las prcticas de su propia presencia intensificadora, que se alimenta de diversos retazos de la academia. Desmontar las claves de sus logros racionalizasteis, as como sondear los avatares de sus fracasos y efectos perversos, contribuir autocrticamente a su propia lucidez, debera ser el cometido de sus investigaciones. Aportar iluminaciones sobre s misma requiere aceptar las zonas oscuras de la explicacin de su eficacia y los abismos que limitan sus posibilidades. La lucidez se obtiene en la merma de la omnipotencia. Colaboran en su resquebrajamiento las miradas que provienen de otras bsquedas y otros encuadres, si se es capaz

de intentar comprender la perspectiva del otro, sin tratar de domesticar esas miradas externas constituyndolas en ciencias de la educacin. Y al mismo tiempo, sin subyugarse en la escucha, reconociendo la igualmente conflictiva apuesta de las otras elaboraciones. Investigacin y pedagoga A. La anhelada lucidez Dado que la pedagoga puede aspirar a incrementar su lucidez, es decir, incorporar a su planteamiento claves para comprender lo que conforman sus obstculos, sus eficacias, sus lmites y sus propias estructuraciones, necesita investigar. Necesita confrontar sus intervenciones con las consecuencias. En primer lugar, con un propsito y dispositivo evaluativo (es funcin de su responsabilidad frente a los actores). Pero en segundo lugar, no basta con contrastar intenciones y logros, o valorar el mrito axiolgico de los eventos de intervencin (las dos estrategias clsicas de evaluacin), sino que tiene que indagar acerca de la verdad de sus teorizaciones, de los conceptos que soportan sus postulados, de lo que enarbola para su justificacin como disciplina acadmica, del sustrato terico de sus proyectos. Admitimos la imposibilidad en trminos absolutos de deslindar pureza conceptual de pureza

valorativa, por lo que toda evaluacin moviliza conceptos y toda investigacin est impregnada de valoraciones. No puede haber, en el campo del estudio de lo humano, indagaciones tericas neutrales, ni evaluaciones que no requieran alguna forma de objetivacin de los objetos que elige. Es el problema de los lmites difusos entre mrito y verdad (que slo se persigue si se la valora). Pero no plantearse el problema de su distincin acarrea graves riesgos: indiferenciar los fines, objetos, dispositivos de distanciamiento, campos de interlocucin. Dada la fuerte implicacin de los indagadores, se impone un esfuerzo por distinguir. Aspirar a la purificacin total de la diferencia corresponde a la teologa cientfica, o a la teologa de la praxis. La teora de la verdad cientfica y de las intervenciones de los hombres hace bastante tiempo renunci a los absolutos, pero tambin a la indiferenciacin. B. Tipos de investigacin. En nuestro medio se hace poca investigacin en educacin. A las causas generales someramente bosquejadas al inicio de este trabajo, habra que agregar otras internas del campo pedaggico. En la medida en que la educacin incumbe a las sociedades y a cada uno de sus miembros, es deseable que las decisiones respecto de su

orientacin se tomen del modo ms democrtico que se encuentre. Esto significa que si, en general, no se ha demostrado las ventajas de que la educacin sea dirigida por polticos profesionales, tampoco parece conveniente que los investigadores sueen con ocupar esa posicin. Que personas surgidas de esta labor se sumen o accedan a posiciones decidientes, puede o no ser loable. Los balances llegan, de vez en cuando. Pero creemos que la necesidad de investigar es ms poderosa que la de dirigir, y que las mejores cabezas deben aglutinarse en ese rumbo. Dada la estructura del poder en nuestro pas, es muy poco probable que las instancias intermedias tengan autonoma efectiva. Mientras tanto persisten zonas vastsimas de saberes difusos. Basta leer las investigaciones producidas en los ltimos aos para percibir simultneamente la mejora y el tamao de la distancia que falta recorrer todava. Veremos a continuacin algunos rasgos del complejo propsito de investigar en educacin. Es probable que se requiera tipificar dos grandes grupos de investigaciones en nuestro campo: la investigacin pedaggica, que, como acabamos de sugerir, trata de elucidar la veracidad de las teorizaciones que soportan los proyectos optimizadores que intervienen en las prcticas educativas (el nudo mltiple de las

teoras y las prcticas). El segundo tipo abarcara el estudio de las prcticas educativas, comprometido con la preez del objeto educacin, es decir, dando por supuesto su necesidad, aceptando su identidad como investigacin en educacin. A diferencia de las primeras, stas se desentienden de todo compromiso con algn proyecto de optimizacin, aunque sus resultados sean apropiables desde ellos. Sus propsitos consisten en elucidar el carcter social, psicolgico, antropolgico, poltico, lingstico, histrico de las acciones de influencia socialmente legitimadas como educacin. Pueden confrontar proyectos y prcticas, pero como parte constitutiva de los "hechos" que estudia. Estas investigaciones eligen como pblico principal los identificados con el campo de educacin, y, en segundo lugar, aspiran a despertar el inters de los identificados con las perspectivas a las que se recurre para omar de ellas teoras y mtodos (sociologa, etnologa, etc.); si logran este segundo propsito, adquieren notoriedad dentro de esas disciplinas (el hecho de que la notoriedad en sus disciplinas haya precedido al abordaje del objeto educacin, no cambia sustancialmente las cosas, ms bien garantiza la idoneidad y asegura un pblico ms atento). Este segundo tipo asume siempre el alto riesgo de transformarse en investigaciones pedaggicas, es decir, de no resistir a la tentacin de polemizar

con las teoras de la formacin, con la promesa de aportar claves para la optimizacin de sus intervenciones. Es el caso de las pretensiones pedaggicas inconfesadas, embozadas de ciertos enfoques sociolgicos, psicolgicos, etctera. Es altsimo el poder de preez de la educacin, que siempre reclama ser vista pedaggicamente. Pero tambin muchas veces es altsima la soberbia de los "maestros de pensamiento" de zonas prestigiosas de la academia, quienes no vacilan en dar lecciones, en hacer prescripciones, sin hacerse cargo de la complejidad de los procesos y las apuestas educativas. Por ltimo, hay investigaciones que iluminan diversos aspectos del que hacer educativo sin proponrselo, sin deseo alguno de hacerlo. Son investigaciones que estudian procesos sociales, culturales, psicolgicos, patolgicos, desde problemticas especficas de la sociologa, la antropologa, etc. Para nosotros es de gran utilidad conocerlas para re pensar los asuntos en que nos comprometemos, desde otras partes. Es poco frecuente que desde la pedagoga se atienda este ltimo tipo de investigaciones. Las excepciones se dan en forma tpica en los cursos universitarios, especialmente cuando stos son dictados por especialistas en otras disciplinas. 0 bien, se repara en ellas cuando el prestigio de su

autor las hace imprescindibles. Esto sucede porque es frecuente que en las disciplinas sociales y humanas se establezcan procesos que producen modificaciones en la cultura y el comportamiento de individuos o grupos, que dependen de factores estructurales o coyunturales de diversa ndole, frente a los cuales aparece como insignificante el efecto de la educacin intencional. Su lectura es riesgosa porque indaga ms all de las fronteras pedaggicas, o ms an, mostrando efectos perversos del que hacer escolar. C. El investigador y el prncipe En un momento histrico como el actual, en el que estn en crisis las valoraciones, los proyectos y las instituciones que haban soportado el desarrollo, en las ltimas dcadas, de los discursos y las prcticas educativas, se reclaman con urgencia lneas de accin, especialmente por parte de los equipos poltico-administrativos, es decir, por los funcionarios del aparato escolar y universitario. Esta demanda excita a la pedagoga y en general a los intelectuales de la educacin, siempre ms dispuestos a compartir las faenas de las "cocinas del porvenir" que a la indagacin sistemtica y a la autocrtica. Es todava ms fuerte la tentacin de los cientficos sociales que actan en el campo educativo como pedagogos vergonzantes, es decir, que no se reconocen como tales, por lo que

tampoco se hacen cargo de las complejas y ambivalentes apuestas de la intervencin. Los tiempos polticos, en la conciencia de sus protagonistas, corren ms aprisa que los procesos culturales, educativos, y que la tarea de construir un sistema de investigacin que d frutos lcidos. Discutir la funcin de la investigacin en el campo educativo, tomando el lugar que requiere su complejidad, tal vez sea mucho ms importante que sujetarse a la demanda. Esto no quiere decir que los investigadores deban declararse de sabtico colectivo para invocar a los dioses, en algn retiro espiritual, que iluminen su camino. Se tratara ms bien de asumir la carga de deseo y de apuestas a las que estamos conminados en estos tiempos difusos. No retirarse de la escena, pero tampoco quedarse usufructuando el prestigio de la investigacin para legitimar los proyectos poltico-culturales en que estamos involucrados, ms all de nuestras decisiones. Docencia e investigacin universitaria de pedagoga en la enseanza

A veces stas aparecen desde los primeros semestres. Habitualmente su enfoque otorga prioridad al estudio de diversas metodologas. A pesar de que este rasgo ya ha sido cuestionado en muchas ocasiones, no queremos omitir mencionar que pensamos que se trata de un planteamiento incorrecto. La ndole particular del desarrollo de la investigacin depende principalmente de que se puedan formular preguntas cuya respuesta pueda y requiera ser establecida mediante alguna metodologa de contrastamiento entre conceptos y hechos, sistemticamente articulada. Esta afirmacin no invalida las estrategias de investigacin que no comienzan con interrogantes definidos y/o hiptesis; se produce el encuentro entre conceptos y hechos en algn momento del proceso, o no se supera el nivel de un relato. Por otra parte, no existen artefactos tcnicos sin supuestos tericos: el caso ms evidente de incomprensin de esta imbricacin ha sido, en los ltimos aos, la importacin del "mtodo etnogrfico" al territorio de la didctica. Esto expresa la creencia de que se puede hacer etnografa fuera del contexto conceptual y polmico de la etnologa; como si la forma de mirar del etngrafo (tensada en un trabajo intenso de reconocimiento de prejuicios) fuera practicable por la didctica, disciplina normativa y militante del "mejoramiento".

A. La investigacin presente? Es un hecho prcticamente general que los planes de estudio de las licenciaturas en pedagoga o ciencias de la educacin (en nuestro medio la etiqueta no marca diferencias sustanciales) contengan asignaturas cuyo propsito es preparar para la investigacin.

Es demasiado frecuente toparse con estos traslapamientos ingenuos. Se acta como si fuera contrapuesto el estudio profundo de un texto, donde el objeto de referencia pareciera ser el libro, a la tarea de investigar, donde el referente es "la realidad". Uno de los nudos actitudinales fundantes de nuestra profesin, el voluntarismo, arrasa, desde el supuesto sumergimiento en la prctica, con toda posibilidad de aprovechamiento de los campos de conocimiento constituidos. Se transmite la idea de que lo que permiten ver son los lentes, y no los centros neuronales que decodifican el estmulo. La idea de que la investigacin se hace practicndola, antes que contactndose con producciones antecedentes, antes que estudiando los desarrollos previos y confrontando con ellos la propia capacidad de inteleccin, tal vez refuerce la distancia entre la pedagoga y la construccin de nuevos conocimientos. Al mismo tiempo que atenta contra la posibilidad de tomar en serio la formacin para la investigacin, curiosamente es funcional al sobregiro cientificista que pretende que la investigacin opaque a otros modos de produccin de saberes o a otras formas de expresarlos. Uno de los factores que contribuyen al acoplamiento entre la disposicin curricular para

la iniciacin temprana en las "prcticas de investigacin" y la abundancia de candidatos para encargarse de tal cometido, es precisamente el escaso desarrollo de investigaciones y, por tanto, la magra cantidad de investigadores formados, y con posibilidades personales e institucionales de ejercicio. Lo ms comn es que quienes dictan estas asignaturas no trabajan en la investigacin, lo cual, como es esperable, representa un doble discurso claramente percibido por los estudiantes. En muchas maestras se presentan fenmenos equivalentes. Se reciben aspirantes provenientes de diversas licenciaturas, pobremente provistos de antecedentes conceptuales apropiados, y muchas veces sin hbitos de trabajo intelectual acadmico reconocibles, y se los trata de habilitar para la investigacin desde las metodologas. Lo ms frecuente es que los posgrados en educacin en realidad sean una puerta de acceso a movimientos contractuales hacia responsabilidades de gestin, que representan las posibilidades reales de mejora personal para los egresados. Sin embargo, la necesidad de presentar las maestras bajo parmetros de excelencia restringidos por el monopolio cientificista, impide actuar con claridad, reconociendo la funcin que las mismas cumplen de hecho. No solamente se desprecian las actividades sustantivas de los

sistemas escolares y de las instituciones educativas, sino que la propia direccin hacia la intervencin de la pedagoga y de los pedagogos (como expertos, consultores, asesores, evaluadores, formadores, diseadores, mejoradores) se mantiene fuera del cuadro, no se estudia en sus particularidades, que la suponen allanada por la confluencia de la teora y la prctica y la garanta de las buenas intenciones. Aun las maestras que cuentan con los dispositivos convenientes para formar investigadores, preparan preponderantemente pedagogos interventores (se es el trabajo que les solicitan quienes contratan a los egresados), sin que este oficio se reconozca como especfico y particularmente complejo. Otra vez se supone la transparencia de los procesos de intervencin y la suficiencia del resguardo que otorga la habilitacin para investigar. Lejos de propugnar por un bardado poderoso entre investigacin, intervencin y participacin en diversos roles sustantivos en las instituciones educativas, sugerimos que la no comprensin de las especificidades (y obviamente, sus rasgos y sus responsabilidades comunes) es un rasgo del subdesarrollo de nuestro campo. An cuando nunca se podrn purificar las regiones, la opacidad de sus vnculos tambin es una cuestin especfica inescrutable.

Tal vez lo especfico de esta opacidad proviene de la falta de claridad respecto a la relacin entre pedagoga y accin educativa. Aqulla no estudia a la educacin; acta racionalizando, explicando, argumentando a favor de ella y sugiriendo formas ms racionales de accin. Se trata de una intervencin discursiva ms basada en el deseo por mejorar que en conocimientos provenientes de investigaciones sistemticas. Al intervenir argumentativamente, la pedagoga colabora a que se confe en que, existiendo buenas intenciones -afanes por mejorar-, los actores se harn cargo de llevar a cabo la relacin entre teora y prctica, entre intenciones y resultados. El paso intervencin-investigacin se ve como una consecuencia natural de las buenas intenciones. La preponderancia del discurso pedaggico sobre el conocimiento pedaggico, o inclusive la subsuncin de ste en aqul, produce, por lo pronto, dos cuestiones: la idea de que tanto la teora como la prctica se puedan estudiar como temas de lo educativo y, adems, al dar por sentado que la teora educativa se relacione con la prctica, por la existencia de las buenas intenciones, se oculta, se anula la necesidad de indagar los efectos, alcances y condiciones de

recepcin y aplicacin del mismo discurso pedaggico. Es decir, se da por hecha la relacin y se desconoce el impacto del discurso como discurso. Se trata de un modo de funcionamiento que ya sealaba Horkheimer en Teora crtica, cuando dice: En este sistema hay demanda para una enorme cantidad de productos llamados cientficos; son apreciados de los ms diversos modos, y una parte de los bienes que provienen realmente de un trabajo productivo es gastada en ellos, sino que esto implica nada respecto de su propia productividad tambin la ociosidad de ciertos sectores de la actividad universitaria, as como la ingeniosidad vaca, la formacin metafsica y no metafsica de ideologa tienen junto con otros requerimientos surgidos de los antagonismos de la sociedad, su importancia social sin que en el periodo actual sean realmente adecuados a los intereses de alguna mayora notable de la sociedad. Una actividad que contribuye a la existencia de la sociedad en su forma dada no necesita, en modo alguno, ser productiva, es decir crear valores para una empresa.5 Lo mnimo que podemos preguntar a partir de esto es cul es la importancia social del discurso pedaggico?

B. Maestra en investigacin, intervencin o fundamentacin de programas? Las empresas formativas en el campo pedaggico -licenciaturas y maestras- ponen a circular dos supuestos implcitos acerca del nfasis y los logros de la investigacin educativa. -Una investigacin educativa que da prioridad y se concentra en los rasgos ms consagrados de la tarea como una actividad rigurosa metodolgicamente, que por ello garantizara un tratamiento de lo educativo que, por s mismo, sera capaz de enfrentar y resolver asuntos prcticos, polticos, estratgicos, etc. Se trata de un mecanismos que estima la preez y legalidad propia de la prctica. -Una investigacin educativa que presume que lo fundamental est en la prctica, por lo que hacer investigacin significa fundamentalmente que el objeto de estudio slo puede ser la accin real, y que la manera de desarrollarla es hacer una especie de relato de acontecimientos o problemas experimentados. El mecanismos consiste en desconocer la legalidad y especificidad de la teora. Se da por supuesto que sobredimensionando y escatimando importancia a la investigacin se

logra maestra en investigacin educativa, cuando en realidad la salida ms comn es ascender como funcionario o asumir actividades de apoyo a la docencia, como resultado del estudio de Posgrado en la educacin. El problema es que no se trata cuidadosamente como objeto de estudio ni lo relativo a la lgica organizativa ni lo propio de las tareas docentes o de enseanza. La supuesta incursin en la investigacin se convierte en proclividad a fundamentar "tericamente" lneas de accin, polticas o proyectos institucionales. La enseanza de la pedagoga en maestras y licenciaturas tiende a presentar una localizacin en investigacin y a desatender las actividades que normalmente practican los egresados al reincorporarse al trabajo en las instituciones escolares. Emerge entonces como resultado afectivo la adquisicin de maestra en argumentacin persuasiva. Maestra que se manifiesta en soluciones al vnculo entre investigacin y prctica docente del tipo de: "investigacin-accin", "investigacin participante", o en versiones ms sutiles que argumentan sobre la manera especial, diferente de concebir teora e investigacin en educacin. Vistas as las cosas, nos parecen ms un sntoma que una proposicin.

Notas 1. Vase J. F. Lyotard, La condicin posmoderna. Madrid, Ctedra, 1984, y J. Habermas, "La idea de la universidad-procesos de aprendizaje", en Sociolgica, ao 2, nm. 5, otoo de 1987, pp. 2546. 2. AFIRSE (P. Ducoing y M. Landesmann (comps.)), Las nuevas formas de investigacin en educacin. UAH (En prensa). 3. Ibid. 4. Vase Bartomeu et al., Epistemologa o fantasa, el drama de la pedagoga. 5. M. Horkheimer, Teora crtica, p. 239. Bibliografa BARTOMEU, et al. 1992. "Epistemologa o fantasa, el drama de la pedagoga", Los Cuadernos del Acorden, ao 3, vol. 4. DENDALUCE, Iaki (coord.) 1988. Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid, Narcea. DOCKRELL y HAMILTON 1983. Nuevas reflexiones sobre la investigacin educativa. Madrid, Narcea. ELLIOTT 1990. La investigacinaccin en educacin. Madrid, Morata. GARCA CARRASCO 1983. La ciencia de la educacin. Pedagogos para qu? Madrid, Santillana.

GIMENO, J. y PREZ, A. 1992. Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata. HORKHEIMER, M. 1990. Teora crtica. Buenos Aires, Amorrortu Editores. LAENG, M. 1973. Esquemas de pedagoga. Barcelona, Herder. MOORE,T. W. 1987. Introduccin a la filosofa de la educacin. Mxico, Trillas. 1985. Introduccin a la teora de la educacin. Madrid, Alianza Universidad. WITTROCK, C. 1989. La investigacin como base de la enseanza. Tomos I, II y III. Barcelona, Paid.

LA ACREDITACIN DE CARRERAS UNIVERSITARIAS. UNA TENDENCIA ACTUAL EN LA FORMACIN DE PROFESIONALES UNIVERSITARIOS.

Dora Elena MARN MNDEZ

Perfiles Educativos, No. 71, Mxico, ene-mar, 1996. En un primer plano se documentan algunas de las condiciones del TLC que han propiciado la generacin de procesos de acreditacin de las carreras universitarias, bsicos para el intercambio intereducacional entre los pases involucrados. En segundo plano se aborda la acreditacin de carreras profesionales como uno de los vrtices a considerar en el campo de la prestacin de servicios profesionales; y, en un tercer y ltimo plano se reflexiona sobre la posible trascendencia, en los prximos aos, de las instituciones universitarias en general, y del ejercicio profesional en particular. Dicha trascendencia no est todava suficientemente delineada y posiblemente ser contradictoria, por ello, la autora invita a avanzar y nutrir las investigaciones educativas concernientes a la formacin profesional actual y de prospectiva de la profesionalizacin en nuestro pas en distintas carreras, sin dejar de lado los estudios sobre diseo y gestin curricular y la educacin comparada. THE CERTIFICATION OF UNIVERSITY CAREERS. A PRESENT TREND IN THE TRAINING OF UNIVERSITY PROFESSIONALS Innitially the paper furnishes information on some of the requirements of the Free Trade Agreement which have favored the creation of certification processes for university careers, which are essential for educational exchange among the countries involved. Secondly, the author approaches the certification of professional carreers as one of the vertexes that need to be considered in the field of professional service rendering. Finally, the paper reflects on the possible transcendence in the near future of university institutions in general, and on professional practice in particular. Such transcendency has

not yet been sufficiently outlined. However, the author thinks it might be contradictory, therefore she suggests to push forward and nurish educational research regarding present professional training and future professionalization in our country for different carreers, bearing in mind the studies on design and curricular managing, as well as on compared education. * Este artculo es producto del seminario de investigacin: Las profesiones. Su desarrollo y problemtica educativa, celebrado en el CISE-UNAM bajo la coordinacin de la autora de este artculo del 14 de octubre de 1992 al 10 de marzo de 1993. ** Investigadora del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, UNAM. Introduccin La creacin de polticas, instancias y programas para implantar mecanismos para la acreditacin de la calidad de la formacin profesional impartida en carreras universitarias, es una de las tendencias, de los ltimos aos en nuestro pas, de la poltica educativa estatal impactada de distintas formas por el pensamiento neoliberal1 en la modernizacin de la educacin superior. Lo que se articula a partir del cuestionamiento de la calidad educativa del sector universitario y de la problemtica ubicada a partir de las diferencias formativas encontradas en ciertas profesiones en los pases integrantes del TLC para hacer factible el establecer compatibilidades y equivalencias educativas. La acreditacin de carreras universitarias es el resultado de un proceso valorativo que emite un rgano acreditador en cuanto a la calidad de la formacin profesional impartida en una carrera de determinada institucin. Existen procesos de acreditacin dirigidos a emitir juicios de valor con otros propsitos, aunque todos vinculados con lo profesional, como son: la acreditacin de la calidad del ejercicio profesional de egresados, a fin de garantizar un cierto nivel de calidad mnima en el trabajo; la acreditacin de la calidad

educativa de instituciones completas (abarcando diversas carreras); la acreditacin del nivel formativo de los conocimientos y habilidades bsicos del estudiante de primer ingreso a la licenciatura y la correspondiente al recin egresado, modalidades que no sern abordadas en este artculo. La certificacin o acreditacin educativa de carreras se origin en Estados Unidos hace muchos aos, y es ejercida en algunos pases, principalmente por federaciones y/o asociaciones educativas independientes de alcance nacional o regional, que han adoptado normas que posibilitan valorar la calidad de un programa educativo concreto.2 Las instancias acreditadoras, organizadas por reas o carreras, han desarrollado procedimientos para evaluar si los programas de formacin profesional estn operando con los niveles deseados o esperados de alta calidad educativa. Dicha acreditacin tambin ha sido parte de la agenda de las negociaciones para la integracin econmica europea, contexto en el cual, segn se reporta en distintos espacios, se han desarrollado programas particulares como: la propuesta de formar profesionales para las necesidades de la regin europea; la gestacin de programas interuniversitarios de cooperacin entre los pases, para facilitar la movilidad de los estudiantes. En nuestro pas, la acreditacin de carreras universitarias est siendo ampliamente discutida, particularmente en el contexto de las acciones de la integracin econmica en marcha en Norteamrica con el Tratado de Libre Comercio (TLC), as como por asociaciones de egresados universitarios y otros grupos del sector educativo nacional involucrados, incluso en algunas instituciones universitarias inmersas en estos procesos de acreditacin. Hoy en da es importante difundir las experiencias obtenidas en esta materia, en reas o carreras profesionales como

ingeniera, medicina, contadura, psicologa, entre otras, tanto en el extranjero como en nuestro pas,3 con el propsito de que sean analizadas y de gestar propuestas o acciones que apoyen el fortalecimiento de la educacin impartida en un mayor nmero de instituciones de educacin superior en nuestro pas, y as lograr una insercin ms favorable (social y laboral) de nuestros profesionales. Sera significativo entonces conocer el avance alcanzado por los grupos involucrados, en lo relativo a la bsqueda de formas propias para acreditar diferentes carreras en nuestras universidades, y conocer los criterios de trabajo e instancias de participacin de los sectores responsables de estas medidas. En la primera parte de este escrito se documentan algunas de las condiciones del TLC, que han estado determinando la generacin de procesos de acreditacin de las carreras universitarias, bsicos para la internacionalizacin educativa. La segunda parte, aborda el tema de la acreditacin de carreras profesionales, como uno de los vrtices a considerar en el campo de la prestacin de servicios profesionales (de los pases miembros del TLC), con el propsito de contribuir a su anlisis a partir del conocimiento de sus caractersticas bsicas. Algunos de los mltiples aspectos e interrogantes sern sealados en la tercera y ltima parte de este escrito, con el propsito de reflexionar sobre de su posible trascendencia los prximos aos en las instituciones universitarias en general y en el ejercicio profesional. Se indicarn algunas de sus posibles implicaciones principalmente acadmicas en virtud de que desde mi perspectiva las repercusiones

sociales, econmicas y polticas an no son factibles de configurarse en su totalidad. La formacin de profesionales universitarios y la evaluacin acadmica en el marco del TLC. Las condiciones en que se desarrolla el TLC, y el posible impacto que tendr sobre la educacin superior en nuestro pas, ha sido objeto de aproximaciones analticas diversas.4 A este respecto, es importante que se generen estudios que posibiliten profundizar en las caractersticas que dicho impacto ocasionar en diversas reas de la educacin superior, para as estar en condiciones de desarrollar iniciativas que hagan ms favorable nuestra insercin en los procesos de internacionalizacin. Como parte de los datos aportados en documentos recientes que analizan algunas de las caractersticas que tendr la relacin entre los pases integrantes del TLC, Pablo Latap 5 afirma que sta presenta asimetras desfavorables para nuestro pas en relacin con Canad y Estados Unidos, en trminos del bajo presupuesto asignado a la educacin general; la baja escolaridad universitaria en la poblacin empleada; el alto rezago en los diferentes niveles educativos, entre otros rubros estudiados. En lo concerniente a la educacin superior en nuestro pas, Elia Marum subraya que la asimetra sealada por Latap ...se traduce en menos posibilidades de contar con acadmicos de alto nivel y retenerlos; pobreza en materia de infraestructura y equipamiento destinado a actividades acadmicas; capacidad insuficiente para el desarrollo acadmico de profesores e investigadores, y escasez de recursos financieros para atender necesidades urgentes...6

entre otros aspectos que de hecho caracterizan actualmente las condiciones crticas de la vida acadmica en muchas universidades del pas. Para reconocer esta asimetra entre los pases firmantes del TLC, es imprescindible ubicar tanto los mbitos en los que se presentan las diferencias como las formas en que se dan. Se sugiere por tanto considerar la premisa central de que ...la integracin entre desiguales con trato de igualdad profundiza la inequidad del orden econmico internacional. De igual forma, es preciso reconocer que las asimetras no son estticas sino que tienden a ahondarse si no se crean estrategias eficientes para corregirlas.7 Al mismo tiempo, se reitera la necesidad de fortalecer y prestar ms atencin econmica y acadmica al sector de la educacin superior en nuestro pas, a fin de superar las distintas limitaciones que conforman, en parte, la inequidad. Para la educacin universitaria resulta prioritario revisar los proyectos profesionales para las prximas dcadas, para ello, ser bsico incorporar, entre otros elementos de juicio y anlisis, las discusiones acerca de la configuracin de posibles escenarios alternativos del papel de nuestras universidades en la definicin y desarrollo de un proyecto econmico y poltico socialmente ms justo;8 la caracterizacin de las corrientes econmicas hegemnicas que nos estn impactando, y las polticas que emergen de stas en el mbito universitario, a fin de proponer formas de trabajo favorecedoras, y tendencias formativas profesionales que ser conveniente o necesario impulsar, conservndolas y renovndolas, transformndolas o inaugurando nuevas profesiones. En medio de estos cambios, ya se vislumbran algunos de los distintos mbitos de la educacin superior en los cuales tendr impacto el TLC, siendo uno de los importantes el

relativo a la calidad requerida en la formacin de profesionales al traducirse en la prestacin de servicios profesionales.9 Dicho tema se ubica como parte del marco formal de las relaciones multilaterales que se dan entre los procesos de educacin y globalidad econmica y cultural, y encierra los siguientes aspectos, segn J. A. Cardona:10 calidad y competitividad en bienes y servicios; colaboracin y complementariedad, y movilidad y reconocimiento. La futura comercializacin de la prestacin de servicios profesionales en y a travs de Canad, Estados Unidos y Mxico, es uno de los asuntos tratados explcitamente en el TLC, en donde se aborda a los servicios profesionales como los necesarios para ejercer la educacin superior especializada, la capacitacin o la experiencia equivalente, y cuyo ejercicio es autorizado o restringido por el pas en cuestin. Adems, en este tratado se especifican las disposiciones para tramitar solicitudes para el otorgamiento de licencias y certificados a quien le interese prestar servicios profesionales en los distintos pases, para lo cual se solicita que en cada pas se desarrollen las normas mutuamente aceptables para el otorgamiento de las licencias y certificados en cuestin. Lo que se propone, por haberse ubicado diferencias bsicas en la formacin profesional y en cuanto a los requerimientos legales para expedir licencias y permisos para ejercer las profesiones en los Estados Unidos, Canad y Mxico, es la homogeneizacin de niveles de calidad de la formacin educativa recibida y requerida para el ejercicio laboral con respecto al resto de pases. Lo anterior posibilitara, segn se plantea, la movilidad laboral a travs de los pases, as como la movilidad educativa a travs del establecimiento del reconocimiento de crditos y de equivalencias educativas.

Dicho acuerdo, por tanto, tiende a fomentar la generacin de instancias y criterios para certificar la calidad de la formacin educativa recibida por los posibles prestadores de servicios profesionales. Subyace en ello el llamado perfil del nuevo discurso modernizador de las universidades en Amrica Latina, el cual, segn C. Garca Guadilla11 est caracterizado esquemticamente a partir de las siguientes lneas (de algunas de las cuales existen acuerdos y consensos en algunos pases y en otros divergencias): - Prioridad al establecimiento de nuevas relaciones con el sector productivo; especialmente en las reas de ciencia y tecnologa. - Actualizacin de conocimientos en todas las disciplinas ya que los cambios se estn dando de manera vertiginosa, especialmente en las reas ms directamente vinculadas con la implantacin del nuevo modelo tecno-econmico. Bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento, como una manera de responder, por un lado, a la crisis fiscal del Estado que existe en la mayora de los pases de la regin; y por otro lado, a la necesidad de mejorar los procesos de distribucin de recursos basados en resultados. - Incorporacin de nuevos sistemas de informacin para responder a los desafos acadmicos relacionados con la globalizacin e integracin del conocimiento y la informacin. - Responder de manera coherente a las necesidades de integracin econmica. - Para todo lo anterior, y en forma enftica, se requiere que las instituciones sean ms eficientes, para lo cual se seala la urgencia de incorporar nuevos sistemas de gestin, que lleven adelante los procesos de: a) evaluacin; b) acreditacin, c) cambios legales; d) procesos de

accountability, esto es, mayor transparencia de los resultados en relacin al financiamiento otorgado. Es factible analizar el perfil en cuestin en funcin de las caractersticas que presenta hoy en da el programa de modernizacin de la educacin superior de nuestro pas, en donde los propsitos y poltica estatal de reforma ejercida los ltimos aos en materia de planeacin y evaluacin12 segn J. Mendoza, se centra, en los siguientes aspectos prioritarios: evaluacin, bsqueda de competitividad, nuevos criterios para el financiamiento, vinculacin de las instituciones educativas con los sectores social y productivo, y reordenamiento administrativo. La realidad es que los anteriores aspectos prioritarios sealados, y en un entorno generado hace aos de un inducido "desprestigio amplio hacia el sistema universitario de la educacin pblica en nuestro pas, 13 la poltica educativa estatal ha promovido acciones de planeacin y control administrativo en varios rubros vinculados a lo acadmico, orientadas al "mejoramiento general de la calidad y eficiencia del sistema de la educacin superior", asumiendo ste un papel de Estado evaluador. 14 Lo que se ha llevado a cabo a travs de distintas instancias como son la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), la Comisin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES), los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), y el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL). As, se han continuado u originado programas y acciones en materia de evaluacin de distinta naturaleza como son las revisiones de planes y programas de estudios hechas en mltiples carreras; las autoevaluaciones institucionales solicitadas anualmente a todas las universidades pblicas; 15

las evaluaciones o acreditaciones interinstitucionales de programas acadmicos realizadas por los CIEES en diversas universidades del pas; los exmenes para valorar las habilidades y conocimientos de estudiantes que concluyen el bachillerato y desean ingresar a una licenciatura (examen nacional de ingreso a la universidad) y la identificacin de los conocimientos y habilidades de quienes terminan los estudios de una licenciatura (examen nacional de calidad profesional).16 Esto ltimo mediante el desarrollo de un sistema externo de acreditacin paralelo al universitario. Algunos de estos programas de evaluacin han sido vinculados directamente con programas especiales para otorgar financiamiento.17 Entre estos encontramos: la calidad de los postgrados; la productividad del desempeo de profesores e investigadores universitarios; la calidad de los proyectos de investigacin; entre otros de los citados, los cuales sera muy importante valorar para conocer su impacto en un mejoramiento real y profundo en la calidad de la vida acadmica, incorporando en estos estudios los lmites obvios y sus problemticas. Hoy en da, sin embargo, como lo apuntamos anteriormente, y debido tal vez tanto a la complejidad y amplitud de la tarea, como a parte de las acciones de descentralizacin de la SEP, si bien los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) tienen dentro de sus funciones la responsabilidad de acreditar a unidades acadmicas o a programas especficos que satisfagan los criterios y los estndares de calidad establecidos, en nuestro pas se propicia la organizacin de agrupaciones que otorguen dichas acreditaciones, mismas que probablemente surgirn como consejos o como asociaciones civiles independientes, con la participacin de asociaciones de egresados, de colegios de profesionistas, de las propias Facultades y Escuelas, de representantes empresarios, entre otros.

No obstante, se espera que dichas funciones continen siendo llevadas a cabo por el CIEES y por otras instancias que tradicionalmente han llevado a cabo dichas tareas. Sin embargo, esto ltimo seguramente forma parte de un periodo de transicin cuya tendencia ser el conformar asociaciones o consejos acreditadores reconocidos en este marco tendencial de la internacionalizacin de algunas profesiones. En cuanto a la articulacin de las citadas instancias de acreditacin ya existen avances en profesiones como son los casos de las ingenieras, contadura, psicologa, entre otras.18 Adicionalmente se han desarrollado o estn en marcha en nuestro pas trabajos que abarcan aspectos relacionados o complementarios, como son: estudios comparativos relativos a los estndares de educacin requeridos para el ejercicio profesional de determinadas profesiones en los respectivos pases del TLC; la modificacin de la Ley de Profesiones. Es de estimarse que los trabajos preparatorios vinculados a la acreditacin de carreras profesionales se amplen, por lo que es una tarea importante el iniciar distintos anlisis de la interrelacin de las acciones derivadas de los distintos programas de planeacin y evaluacin del sistema de educacin superior, algunos de los cuales citamos previamente, a fin de poder profundizar en la comprensin del rumbo del desarrollo de la educacin superior al menos para los prximos veinte aos y su impacto en la vida universitaria. La acreditacin universitarias. de carreras profesionales

tipo de procedimientos de evaluacin acadmica se sustenta?, qu criterios y normas de calidad sern las pertinentes en trminos de la evaluacin de la formacin profesional recibida en las carreras que estn dentro de este programa y quin los determinar?, qu avances hay en nuestro pas en la materia? Al respecto, denotaramos que la finalidad o propsito general del proceso de acreditacin de carreras universitarias, segn lo sealan los expertos en este tema, es "legitimar pblicamente la calidad de la educacin[...] impartida en una carrera especfica, y los fines[...] de una institucin a fin de exponerla integridad de una gestin institucional".19 En Estados Unidos esto se maneja como un proceso voluntario, para cuyo desarrollo se agrupan las universidades interesadas en una asociacin civil independiente reconocida por la Departamento de Educacin de los Estados Unidos, a fin de dar testimonio pblico de su responsabilidad y relevancia social en torno al sostenimiento y fortalecimiento de las instituciones acreditadas. Se visualiza como un mecanismo colegiado para la autorregulacin universitaria.20 Lo anterior da la pauta de las funciones que los encargados en estas tareas asignan o vislumbran con relacin a la acreditacin de carreras universitarias, mismas que han sido difundidas en distintas publicaciones. Entre algunas de las sealadas encontramos: a) el resultado de los procesos de autoevaluacin que se generan a propsito de la acreditacin, se pueden crear paralelamente propsitos de mejora y autodesarrollo en las carreras; b) como parte de los procesos de evaluacin en base a normas, se facilita a las instituciones el estudiar la conveniencia de establecer sistemas y convenios de transferencia de crditos

El abordar este tema para su anlisis implica conocerlo en sus distintos aspectos como son: qu es la acreditacin de programas universitarios?, qu finalidades tiene?, en qu

acadmicos de una institucin a otra, e incluso a travs de distintos pases, para as facilitar la movilidad escolar.21 Las funciones antes citadas son slo algunas de las que las instancias dedicadas a estas labores han ubicado, sin embargo se tocan otras de especial inters como podra ser la posible utilizacin de los resultados de dichas evaluaciones como base para la asignacin de recursos (subsidios). En especial este punto ha dado lugar en nuestro pas a discusiones amplias. En lo que atae al procedimiento de acreditacin que algunas organizaciones acreditadoras norteamericanas declaran utilizar, se acota que si bien los procedimientos tienen variaciones dependiendo de la instancia acreditadora de que se trata, y del rea o profesin que abarca, en lo general este se remite a la utilizacin de dos procesos de evaluacin que se llevan a cabo, mismos que van mediados por otros procedimientos: a) Por un lado, el desarrollo inicial de un estudio de autoevaluacin para diagnosticar la situacin acadmica y acadmico-administrativa de la institucin, mismo que se efecta con la participacin de la comunidad acadmica de la carrera universitaria en cuestin, y b) por el otro, mediante la consecuente evaluacin de dicho estudio de autoevaluacin institucional, llevada a cabo por un equipo conformado por pares (reconocidos acadmicos de distintas universidades, miembros de la organizacin acreditadora de estudios).22 Uno de los aspectos esenciales dentro de este proceso es el referido a la determinacin de los criterios a evaluar y sus estndares, por lo que en este documento se indicarn nicamente, en forma general, los criterios generales que se consideran en los estudios de autoevaluacin y en la

evaluacin por pares, no considerando un anlisis de los mismos. Estos son:23 a) Los profesores. En cuanto a este rubro se considera la calidad de la experiencia profesional de sus integrantes; sus antecedentes acadmicos, tanto formativos (grados acadmicos) como las habilidades que se tengan para la docencia; que su nmero sea suficiente para cubrir las necesidades de docencia de la carrera; entre otros aspectos. Uno de los criterios sugeridos es que un determinado porcentaje del profesorado debe tener mnimamente el grado en un nivel acadmico superior que el propio al nivel educativo en el que est enseando; b) Los alumnos. Se sugiere considerar aspectos vinculados con la ejecucin de los estudiantes en los procesos de admisin escolar y con la calidad de su desempeo escolar durante los cursos. Asimismo se evala el desempeo de sus egresados. c) El plan de estudios. En este aspecto se considera la efectividad del plan de estudios para lograr los propsitos educativos que sostiene la carrera en cuanto a promover experiencias educativas integrales en la formacin profesional; la calidad y vigencia de los contenidos curriculares a cubrir (esenciales en trminos de bsicos mnimos de formacin general en ciencias sociales y otras reas de conocimiento, y lo correspondiente a las reas formativas concretas propias de la carrera); las experiencias concretas que proporciona el plan en el aula, para el logro de aprendizajes deseables en los estudiantes; la adecuacin de los textos y del material didctico. d) La administracin acadmica. Se analizan las polticas de las instancias administrativas hacia los profesores, la comunicacin entre autoridades y maestros, entre otros. e) La infraestructura que sostiene la carrera. En trminos de lo adecuado de las caractersticas de la biblioteca y del equipo de laboratorio, de las aulas y sus condiciones de apoyo acadmico.

f) El apoyo administrativo, financiero y acadmico que la institucin brinda a la carrera. Por la importancia del tema sera pertinente profundizar en los criterios y estndares determinados por distintas instancias acreditadoras, como es el caso de los CIEES en nuestro pas, as como analizar las formas de trabajo de las mismas para establecerlos (constitucin de comits de pares por reas de conocimiento, consejos u otros), y los criterios de participacin que se articulan en el interior de las carreras que llevan a cabo estudios de esta naturaleza, los usos de los estudios evaluativos, y los avances que se tengan al respecto en el contexto de las propuestas del resto de los pases miembros del TLC. Como hemos visto, dicho proceso de acreditacin nos proporciona informacin respecto a la educacin ofrecida por una carrera, con lo cual se puede conformar un autoestudio, sin embargo, este punto requiere una reflexin ms detenida acerca de: cules seran los criterios acadmicos y administrativos que posibiliten una evaluacin de los programas acadmicos de ciertas profesiones en nuestras instituciones, adecuada a nuestra realidad educativa?, y cules son las formas y mecanismos idneos de participacin institucional ampliada y racional para que se generen dichos estudios, se den a conocer a toda la institucin y se traduzcan en mejoras reales a todos los niveles: desde la planeacin macroinstitucional hasta acciones en el aula? Todo esto con el propsito de privilegiar la labor acadmica. A este respecto, sera conveniente considerar la experiencia reciente tenida con distintos programas de autoevaluacin dentro de las universidades pblicas del pas, ya que se hacen importantes reflexiones sobre problemas detectados y se proponen alternativas como:

...propiciar encuentros en los ncleos acadmicos bsicos de la institucin para que sean los actores directos (alumnos y estudiantes, coordinadores de programas de licenciatura y jefes de departamentos) los que piensen, analicen y propongan lo que se debe hacer en su propia disciplina, qu investigar, las formas de relacin con otros entes extra e interinstitucionales.24 Es cuestionable por otra parte, si los resultados de los esfuerzos por establecer procesos de planeacin y evaluacin se hacen realmente del conocimiento de los actores directos e inmediatos del proceso educativo: profesores, estudiantes, coordinadores de academias, etc., ya que el riesgo es que los autoestudios sean hechos para lectores externos (CONACYT, ANUIES, Rectores), cuidndose ms la forma que el fondo, y sus resultados sean slo conocidos por la cpula de administracin de la educacin y algn grupo, y que no trascienda realmente al aula como mejora de las instituciones. Es por ello que independientemente de los resultados de la acreditacin, es importante que los resultados de la autoevaluacin se traduzca en acciones concretas y especficas de mejora acadmica, pues "no es raro encontrar que los profesores no conocen los informes de evaluacin de su propia universidad, los planes institucionales, ni los propsitos que se persiguen". Se considera pertinente asimismo ...aplicar en el interior de las instituciones mecanismos para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula, en el laboratorio, pensando fundamentalmente en mejorar el proceso ms que en descalificarlo; brindar elementos para corregir desviaciones e identificar las variables que obstaculizan el impartir una enseanza de calidad; sealar

metas precisas a corto plazo y volver a evaluar el proceso para apreciar las correcciones. Lo anterior denota seguramente los requerimientos de desarrollo del campo de la evaluacin educativa en lo discursivo, instrumental y en lo aplicado, as como en materia de la necesaria formacin de acadmicos de distintas profesiones en el campo de la evaluacin acadmica para ejercer dichas funciones en sus instituciones, adems de acudir a especialistas en el tema. Para concluir este punto es preciso sealar que esta iniciativa de generar procesos de acreditacin de carreras profesionales en nuestro pas no debe analizarse en forma aislada y descontextuada tanto de la realidad de nuestras universidades, como de las dems acciones de integracin que marca el TLC, de las condiciones de inequidad, as como del resto de los programas de reforma de la educacin superior en marcha en nuestro pas. Elementos de discusin sobre el probable impacto en el mbito acadmico. El inters oficial por impulsar los trabajos entre los gremios profesionales involucrados (las ingenieras, contadura, psicologa, medicina, entre otras carreras), a fin de articular organismos reconocidos para certificar o acreditar, en el pas o en el extranjero, concuerda adems con sugerencias hechas por organismos como la CEPAL-UNESCO,25 en donde se vislumbra la acreditacin como una posible alternativa que d respuesta a los cuestionamientos hechos en la ltima dcada tanto con respecto a la calidad de la educacin superior en Amrica Latina, como es el caso de nuestro pas, como al valor econmico real de los certificados emitidos en las universidades para avalar la formacin profesional. En este contexto se seala, sin embargo, que ha sugerido que el Estado asuma funciones compensatorias para instituciones en desventaja, a fin de

evitar una mayor brecha, siendo bsico, obviamente, que las propias escuelas tomen medidas al respecto. Las tendencias para articular programas e instancias de acreditacin de programas universitarios estarn influidas por el contexto tanto de tradicin, como de crisis y cambio, que de algunos aos a la fecha actual viene aconteciendo en el sector universitario en general, en el cual si bien se han articulado un conjunto de programas a fin de apoyar el "mejoramiento de la calidad de la educacin superior", stos han estado eminentemente basados en una poltica vertical para que se evalen proyectos, acciones y resultados, las que desde mi perspectiva han sido insuficientes y parciales y no siempre han sido motor de mejoras que realmente fortalezcan aspectos centrales de la vida acadmica de las universidades. Habr que analizar el rumbo que tome esta iniciativa en proceso de articulacin en nuestro pas, y estar atentos a sus tendencias, resultados e impactos a mediano y largo plazo, en distintos mbitos de la vida universitaria y del mundo del trabajo. Por lo que, por el momento, se indican rasgos que marcan las tendencias acadmicas futuras en este campo, que consideramos ameritan ser discutidos. Acentuacin de la heterogeneidad de la calidad de la educacin universitaria. Como resultado de los procesos de acreditacin de carreras profesionales, se acentuar -y evidenciarla heterogeneidad de la calidad de la formacin educativa que, con respecto a una misma profesin, puede recibirse en carreras de distintas instituciones educativas universitarias. Lo anterior, puede argumentarse, podra ser un estadio de paso para lograr un sistema universitario de excelencia en general, a fin de que las universidades superen sus propias

limitaciones, lo que sera obviamente deseable; sin embargo, lo ms probable ser que se agudice, como antes se indic, la estratificacin y diferenciacin de una misma carrera por instituciones universitarias que las imparten en nuestro pas, en Canad y Estados Unidos. Se rezagarn ciertas carreras en algunas universidades, a no ser que se instituyan medidas especficas de apoyo para que superen sus problemticas. Si bien continuar existiendo demanda de los servicios de las distintas instituciones educativas, se acentuarn lneas de formacin diferencial en el sistema de la educacin superior, en donde habr instituciones con una misma carrera acreditada como de excelencia y otras no, como de hecho ya se presenta en el posgrado nacional, a travs del Padrn de Programas de Excelencia de CONACYT. Esto implicar, asimismo, analizar los estatus diferenciales que se profundizarn entre distintas profesiones: las requeridas para su acreditacin por las demandas de la globalizacin econmica y el resto. Este es un tema a discutir muy importante. Diversificacin de polticas y fortalecimiento programas de desarrollo de las profesiones. de

perspectiva es que las instituciones se orientarn a fortalecer principalmente la enseanza de las profesiones en las carreras correspondientes, mejorando la calidad del profesorado, apoyando el desarrollo de la infraestructura fsica del plantel, evaluando su plan de estudios, entre otros aspectos que pueden ser orientados para obtener una acreditacin de sus carreras por parte de alguna asociacin acreditadora. Sin embargo, sera conveniente generar conciencia e inters por la relevancia de la primera posicin, debido a su posible trascendencia en el fortalecimiento de las profesiones en distintos mbitos: en su participacin a travs de un ejercicio profesional importante para el desarrollo del pas y de los requerimientos de los otros pases miembros del TLC. Para la discusin y definicin de proyectos de desarrollo de las profesiones que en el interior de algunos gremios y carreras, deber estar presente la discusin acerca de la finalidad y el papel de la universidad pblica en la construccin de escenarios socialmente sustentables en nuestro pas; es conveniente que se incorporen aspectos como: los proyectos de formacin profesional que ser importante apoyar; los distintos perfiles profesionales existentes en una misma profesin y su trascendencia; los contenidos disciplinarios de formacin socio-cultural e histrica y de formacin profesional especfica que son bsicos para una formacin integral, as como la vigencia de los mismos; los procesos formativos y de evaluacin del aprendizaje que sern ms pertinentes de proponer, renovar o integrar en las universidades. Asimismo, en algunos espacios se propone la necesidad de integrar a la discusin, las posibles formas de vinculacin del egresado con la sociedad civil, el Estado y los diferentes sectores productivos, en donde se plantea el requerimiento de diversificar las polticas y programas tanto para la

Una perspectiva favorable ser que habr gremios profesionales que fortalezcan anticipada e intencionalmente sus programas de formacin y ejercicio profesional, con un propsito a mediano y largo plazo -no necesariamente coyuntural- de desarrollar un fuerte e importante proyecto social y acadmico de sus profesiones, lo cual es deseable dadas las perspectivas de cambio previstas en la divisin internacional del trabajo. Otras profesiones probablemente no se encaminarn en este momento histrico, hacia el avance de un proyecto profesional con trascendencia social. En este caso la

investigacin como para la formacin de cientficos y de profesionales en las distintas ramas del saber. Es decir, se propone considerar las necesidades diferenciales en materia de formacin de cientficos y de profesionales, tipificando de distintas formas la configuracin del sector productivo.26 Se discute asimismo la conveniencia para las universidades pblicas -y sus egresados- de retomar el desarrollo de procesos para establecer nuevas alianzas (relaciones con el sector productivo, con el Estado, con las organizaciones civiles no gubernamentales y con las comunidades) a fin de retornar a mbitos con una tradicional relacin y lograr de nuevo en mltiples espacios un vnculo directo del egresado con la realidad y el empleo. Modificaciones en las profesiones existentes y surgimiento de nuevas profesiones vinculadas con la globalizacin y con necesidades sociales emergentes. Si bien el surgimiento de nuevas profesiones, o la renovacin de las existentes, se est manejando en este contexto, es pertinente sealar que estos procesos no son resultado de los procesos de acreditacin. Este tpico se considera en estos anlisis, por la interrelacin que guarda con el tema aqu abordado. En esta lnea, y como consecuencia de la integracin de la educacin superior a la regin de Norteamrica, se espera que emergern posibles nuevas figuras profesionales para la regin, como ha ocurrido en Europa al generarse propuestas como la de formar ingenieros. Surgirn, de necesidades derivadas de las nuevas formas de relacin y del desarrollo cientfico y tecnolgico, nuevas profesiones. Asimismo se considera que es necesario renovar, fortalecer o incluso transformar profesiones existentes que permanecern y sern requeridas.

Segn A. Furln (1994) se pronostica una aceleracin de las transformaciones de las identidades profesionales, con diversos tipos de evoluciones, desapariciones, fusiones, emergencia de nuevos campos, tecnificacin de reas tradicionalmente consideradas tericas y destecnificacin de prcticas identificadas con la aplicacin, redefinicin de los tiempos de formacin necesarios y del estatus de sus certificaciones, es de esperar un proceso de permanente adecuacin de los currcula. Con este pronstico se indica un amplio camino a recorrer y a desarrollar en el campo de las profesiones, que impactar de mltiples formas los planes y programas de estudio, la formacin de profesores, las formas de gobierno y de administracin escolar, todo ello vinculado con la recomposicin en marcha de la estructura de las profesiones en el mundo del trabajo, y consecuentemente, de las instituciones universitarias. Adecuacin permanente de los currcula escolares universitarios. Uno de los puntos polmicos en este campo es lo propio al trabajo que realmente ser necesario y pertinente llevar a cabo en cuanto a la demandada "adecuacin constante" de los planes y programas de estudio, principalmente de carreras fuertemente impactadas por el avance del conocimiento cientfico y tecnolgico, lo que, desde mi perspectiva, involucrar el renovar primordialmente aquellos elementos que irn caducando o que involucren cambios sustanciales. Los cambios en los conocimientos de distintas disciplinas se estn dando de manera muy rpida, especialmente en las reas directamente articuladas con la implantacin del nuevo modelo tecno-econmico, por lo que la actualizacin

de conocimientos en las disciplinas involucradas en un plan de estudios es esencial hoy en da. Adems de considerar los impactos que dentro de una carrera tendrn los avances de la propia disciplina, as como los de otras con los cuales guarda relacin. As, la actualizacin permanente de conocimientos ser un motor de cambio y renovacin de los planes y programas de estudios. La transformacin o renovacin de algunas profesiones y el surgimiento de otras, en el marco del avance del conocimiento cientfico y tecnolgico, as como su interrelacin con las demandas sociales y del sector productivo en cuanto a los requerimientos formativos de los egresados, cules conocimientos y habilidades cognoscitivas (tericas, metodolgicas, tcnicas) y de aplicacin sern requeridas dentro de los planes de estudio en este marco del otorgamiento de la acreditacin de una carrera universitaria? Este aspecto tiene un lugar importante dentro de las normas y criterios para valorar el plan de estudios de una carrera inmersa en un proceso de acreditacin, al igual que otros rubros a considerar (la inclusin de contenidos sociales mnimos en los planes de estudio, habilidades en computacin, manejo de un segundo idioma, entre otros). Surgen as interrogantes como: qu tratamiento se les va a dar a los contenidos en los planes y programas de estudios?, se les homogenizar?, "se dar prioridad a los contenidos que tengan una vinculacin emergente directa, y con probable obsolescencia a corto o mediano plazo, con necesidades del sector productivo, o se generarn proyectos formativos orientados a que los alumnos adquieran una slida formacin terica y prctica en la profesin, que trascienda la vigencia temporal de contenidos y las necesidades inmediatas de ciertos sectores? Desde mi perspectiva, el dar una u otra respuesta involucra posiciones incluso ideolgicas respecto al papel de las

universidades y del sentido social de las profesiones. Sin pretender soslayar dicha discusin, considero que sera deseable que se piense imaginativamente en formas alternativas y no nicas, tanto de planear como de desarrollar y evaluar la formacin profesional recibida. Esto involucra, a mi parecer, el anlisis desde la especificidad de cada profesin, y el establecer las diferentes caractersticas formativas de cada una, as como los requerimientos para el tipo de ejercicio que le compete (grado de responsabilidad profesional en su ejercicio, riesgos derivados del mismo, espacios sociales de posible ejercicio profesional, entre otros), a fin de establecer su caracterizacin en cuanto al dominio que debe tener de conocimientos, habilidades y actitudes para un ejercicio responsable (el caso de los mdicos pudiera ser un ejemplo de profesin con un alto grado de responsabilidad para la cual se requiere una formacin slida). Las repercusiones en este tpico abarcan ms elementos de anlisis inmersos en lo propio al rea de estudio de planes y programas de estudio, a los cuales no nos referiremos en este escrito. Queda pendiente abordarlo. Por ltimo, sealaremos que actualmente hay planteamientos polmicos vinculados con distintos aspectos del tema de la evaluacin de la educacin superior, algunos referidos a las repercusiones y transformaciones curriculares derivadas de la posible articulacin de currcula flexibles y su enlace con el sistema de equivalencia de crditos educativos (A. Furln, 1994); las propias al impacto que tendrn los procesos nacionales de la aplicacin del examen nacional de la calidad profesional de los recin egresados de ciertas carreras en la factible generacin de planes de estudios nicos (A. Daz Barriga, 1994) o en formatos curriculares comunes que superen e integren los modelos actuales (asignaturas, reas, mdulos)(A. Furln, 1994).

Reflexiones finales. Para concluir, es relevante indicar que la tendencia probable y a largo plazo de esta iniciativa es que sin que sea de carcter formalmente obligatorio, pasa de ser "voluntaria" a ser indispensable para la subsistencia y el desarrollo de los programas profesionales de formacin, por lo que debe de ser del inters de la comunidad universitaria. Si bien el tpico de la acreditacin educativa de carreras universitarias, sostenido por algunos autores como una va eficaz para elevar la calidad de la educacin proporcionada por las universidades, tanto pblicas como privadas, muestra ciertas caractersticas acadmicas, ha generado tambin dudas que emergen como puntos nodales que merecen especial atencin. Algunas de estas son: - Cmo impactar la crisis econmica actual al TLC y a estos procesos de integracin de la educacin universitaria del pas? - De qu formas impactar diferencialmente a las distintas profesiones en nuestro pas, en trminos de las ventajas que tendr en su formacin profesional y en su competitividad para el acceso al empleo? - Qu expectativas y propuestas tienen los colegios o gremios profesionales de Mxico, Estados Unidos y Canad, respecto a los resultados de los procesos de acreditacin de carreras y su trascendencia en el acceso de sus egresados al posible empleo para la prestacin de servicios en los distintos pases y para favorecer la movilidad educativa? - Qu necesidades o requerimientos tiene el empleador en el contexto de globalizacin econmica en cuanto a los profesionales a contratar? - Qu perfil profesional, o perfiles profesionales, de cada carrera demanda la globalizacin de la economa a fin de ser competitivo y eficiente? - Qu perfil profesional demanda de cada carrera la satisfaccin de las necesidades de los sectores sociales amplios en este contexto de cambio?

- Cmo se insertarn en la dinmica social las profesiones no consideradas actualmente dentro de estos procesos de acreditacin? - Qu criterios de acreditacin de las profesiones involucradas se estn generando en los grupos del pas involucrados en la tarea?, y cules son los que se manejan en Estados Unidos y Canad? - Qu criterios y normas de calidad sern las adecuadas en trminos de la evaluacin de la formacin profesional recibida en cada carrera? - Cmo garantizar que las instancias responsables de evaluar sean independientes, ticamente responsables y equilibradas en sus dictmenes? El dar respuestas a las interrogantes que surgen en torno al tpico es importante. Sera deseable que provengan de los avances y resultados de los trabajos que los grupos correspondientes, en distintos mbitos del sector educativo oficial, y asociaciones de egresados o colegios de profesionales vienen desarrollando, considerando que esta propuesta relativa a los procesos de acreditacin de carreras, actualmente en periodo de transicin, de avanzar y consolidarse en un futuro prximo, impactar seguramente de diferentes formas tanto a la educacin universitaria como al ejercicio profesional, al menos las prximas dos dcadas. La trascendencia y avance real de este tema evidentemente rebasa lo aqu tratado. El propsito delimitado fue compenetrarse en el mismo, a fin de incorporarlo, desde distintos ngulos factibles de anlisis, tanto a las discusiones acerca de las tendencias que probablemente impactarn la vida acadmica de las Facultades y Escuelas de nuestras universidades y al mundo del trabajo, as como a la discusin acadmica que nutre las investigaciones educativas concernientes a la formacin actual y prospectiva de profesionales en nuestro pas en distintas carreras y las propias a temas importantes como son: diseo

y gestin curricular; las profesiones y la educacin comparada, entre otros. Por todo lo referido, podemos concluir afirmando que se est trazando un escenario para los cambios futuros en el rea de la educacin superior y en el ejercicio profesional, tanto en nuestro pas como en el contexto de su interjuego internacional no slo con los pases integrantes del TLC. Dicho escenario de cambios an no est suficientemente delineado y posiblemente ser contradictorio, por lo cual es significativo avanzar y profundizar en su estudio a fin de poder responder a interrogantes planteadas, prioritariamente remitidas a las posibles implicaciones sociales, polticas, culturales y acadmicas que tendr este sistema de acreditacin de carreras profesionales en Mxico y en su interrelacin con otros pases. Notas 1. Cfr. Entre otros. Moreno. "Neoliberalismo econmico y reforma educativa" y "Los nuevos economistas y la educacin". - L. Corona Trevio. "Educacin, ciencia y tecnologa: Un escenario alternativo". 2. En algunos pases la funcin de acreditar o dar algn tipo de reconocimiento acadmico a los programas de carreras universitarias recae en el Estado o en universidades de mayor prestigio. 3. Cfr. Entre otras: ANUIES. Material del Curso "La acreditacin educativa ante el TLC". Mxico, mayo de 1994. 4. Se sugiere consultar adems de los artculos enseguida citados, los que conforman el nmero 3 del vol. 44 de la revista Comercio Exterior: - E. Marum Espinosa, "La educacin superior de Mxico frente al TLC". - P. Latap, "Asimetras educativas ante el TLC". 5. Idem. 6. E. Marum, op. cit., pg. 205. 7. Idem.

8.

C. Garca, "Universidad latinoamericana: del casillero vaco al escenario socialmente sustentable". 9. Tratado de Libre Comercio de Norte Amrica. "Cap. XII. Comercio Transfronterizo de Servicios". Separata del Texto oficial en espaol, pp. 421-422. 10. Tras calidad y competitividad en bienes y servicios est la afirmacin de que los profesionales de un pas estn en contraste de capacidades con los de otros pases para generar un bien o servicio de la mejor calidad y al menor precio. Por colaboracin y complementariedad se refiere a que en las relaciones comerciales no todo es competencia, existe relacin de socios para colaborar tambin para la mejora de todos, en ciertos aspectos. La colaboracin toma un sentido de complementariedad. Se habla de vocacin y de intereses de los distintos pases, as como de formas rgidas de complementariedad a travs de contratos, patentes, etc., y de formas blandas como son los intercambios de especialistas, de investigadores y de profesores y de sus efectos multiplicadores. En cuanto a la movilidad y al reconocimiento seala que la movilidad tiene muchas dificultades. Se habla aqu de personas y de los ttulos que los acredita como profesionales o personas. En el campo profesional, una persona es reconocida por las credenciales que porta expedidas por su pas. Las solicitadas son: a. La acreditacin o evaluacin de la institucin educativa y de la carrera que egres, b. Los ttulos, diplomas, crditos y unidades que presenta; c. La licencia o autorizacin para ejercer, y d. La certificacin y recertificacin a travs de especializaciones o de actualizacin profesional. J.A. Cardona, "Perspectiva de la acreditacin educativa en Mxico". En el curso: "La acreditacin educativa frente al TLC". ANUIES, 25 de mayo de 1994.

11. C. Garca Guadilla, "Universidad latinoamericana: del casillero vaco al escenario socialmente sustentable", pp. 17-18. 12. J. Mendoza, "Innovaciones en la planeacin nacional de la educacin superior", en Planeacin y evaluacin de la universidad pblica en Mxico, pp. 19-32. 13. No se pretende negar la existencia de problemas en la educacin impartida en las universidades del pas, sino indicar que, adems del cuestionamiento metodolgico que puede hacerse al desarrollo de los estudios diagnsticos de instituciones del sector pblico, se dio un gran peso a los problemas detectados y poco a los mltiples aspectos, de gran valor formativo y acadmico, que caracterizan la vida de algunas de estas universidades, est el uso prioritariamente poltico que se les ha dado a fin de inducir y legitimar las reformas pretendidas. Se sugiere consultar el material enseguida citado: A. Daz Barriga, "Reforma educativa y perspectiva curricular. Anlisis del proyecto educativo de la nueva derecha", p. 2. 14. "Segn Brunner, el tipo de relacin del Estado evaluador tiene como base el reconocimiento de la autonoma y diversidad de las instituciones de educacin superior, as como la consideracin del carcter de bien pblico de los servicios que ofrecen. El Estado contribuye as a su financiamiento pero con la claridad de compromisos y tareas comprobables". M. A. Casillas, "Notas sobre la evaluacin y la planeacin de la educacin superior en Mxico", en Planeacin y evaluacin de la universidad pblica en Mxico, p. 37. 15. Para ampliar este punto se sugiere consultar el estado del arte de las experiencias en evaluacin institucional desarrolladas en nuestro pas en la dcada de 1982 a 1992: C. Carrin; E. Bellido; V. Cabello; V. Machuca; B. Orozco y E. Ruiz, Evaluacin de la educacin, pp.18-22. 16. Dicho examen est a cargo del Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior, A. C. (CENEVAL).

Este implica someter a los alumnos recin egresados de distintas universidades a un nuevo tipo de certificacin de la calidad de la formacin acadmica y profesional recibida. Por lo pronto agrupa a algunas carreras como son ingeniera, medicina, derecho, odontologa, enfermera, veterinaria, contadura y psicologa. 17. A. Gago Huguet, "Planeacin y evaluacin del desarrollo educativo", 15 pp. 18. Cfr. Entre otros: - ANFECA. Estndares de calidad para programas acadmicos de licenciatura y posgrado en contadura y administracin. - S. Ruiz de Chvez, y M. E. Ruelas Rodrguez, Manual del proceso de evaluacin acadmica. - Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina. Programa de fortalecimiento de la calidad de la educacin en las escuelas y facultades de medicina. - Comisin interinstitucional para la formacin de recursos humanos para la salud. Comit de Planeacin. Criterios para la evaluacin de planes y programas de estudios. - G. Mota, "La certificacin profesional del psiclogo en Mxico". 19. Cfr. G. Chapela, "Notas sobre el proceso de creacin de un sistema de acreditacin de las instituciones de educacin superior en Mxico", en ANUIES, Acreditacin universitaria en Amrica Latina, pp. 159160. Segn los autores abajo citados, dichos resultados evaluativos debern evidenciar al menos: "que la institucin evaluada sabe lo que quiere hacer, es decir, define con claridad sus propsitos; que tiene la capacidad, los recursos y la voluntad para hacer lo que promete; que produce logros que pueden ser evidenciados pblicamente; que establece estndares de excelencia, criterios de calidad e indicadores de logros consistentes con la poltica de acreditacin y los incorpora a sus operaciones y funciones acadmicas,

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23. 24.

administrativas, estudiantiles, de gobierno, etc., y que instaura mecanismos de evaluacin, investigacin y planeacin institucional para su mejora". H. Simmons y E. Ro de Betancourt, La acreditacin universitaria en Amrica Latina, ANUIES-CINDA, op. cit., p. 110. Department of Education. Nationally Recognized Accrediting Agencies and Associations. Criteria and Procedures for Listing by the U.S. Secretary of Education and Current List, p.1. Se sugiere consultar adems: - H. Simmons y E. Ro de Betancourt, op. cit., pp. 103117. - COPA, The Role and Value of Accreditation. Department of Education, op. cit., p. 1. Dichos procesos de evaluacin van mediados por distintos procedimientos de la siguiente forma: a) presentacin de una solicitud de la carrera que quiere que se le evale, hecha ante la oficina acreditadora; b) la preparacin del estudio de autoevaluacin, hecho por los integrantes de la misma carrera que busca la acreditacin, siguiendo los criterios establecidos por la dependencia acreditadora (midiendo la ejecucin del estudio contra los estndares establecidos); c) el equipo evaluador, integrado por acadmicos universitarios de alto nivel por la oficina acreditadora, visita la institucin a fin de analizar la carrera en cuestin y determinar si se corroboran los resultados reportados en el autoestudio y, d) emisin del dictamen que puede ser aprobatorio, condicionado a cambios que se supervisarn peridicamente, postposicin o negacin de la misma. Se publica en una lista oficial el nombre de las instituciones acreditadas. En: Department of Education, op. cit. ABET, Criteria for Accrediting Programs in Engineering in the United States, pp. 4-9. R. Lpez Zarate, "Planeacin educativa y excelencia acadmica en las universidades mexicanas", en

Planeacin y evaluacin de la universidad pblica en Mxico, pp. 41-50. 25. Cfr. CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento. Eje de la transformacin productiva con equidad. - R. Kent, "Puntos para una agenda de polticas de educacin superior en Amrica Latina". 26. Cfr. Dagnino,1992. Citado por C.Garca Guadilla, op.cit., pp. 19 y 20. Bibliografa ABET 1992. Criteria for Accrediting Programs in Engineering in the United States. Effective for Evaluations During the 1992-93. Accreditation Board for Engineering and Techonolgy. New York, 25pp. ANFECA 1993. "Estndares de calidad para programas acadmicos de licenciatura y posgrado en contadura y administracin". NotiANFECA. rgano de difusin de la Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Contadura y Administracin, nm. 42, octubre-diciembre, 23 pp. ANUIES-CINDA 1993.Acreditacin universitaria en Amrica Latina. Antecedentes y experiencias. Mxico, ANUIES-Centro Interuniversitario de Desarrollo. ANUIES-SEP s/f. Estrategia para la integracin y funcionamiento de los Comits Interinstitucionales para la evaluacin de la educacin superior (comits de pares). Mxico, Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior. 1991. Prioridades y compromisos para la educacin superior en Mxico. Mxico. ASOCIACION MEXICANA DE FACULTADES Y ESCUELAS DE MEDICINA 1994. "Programa de fortalecimiento de la calidad de la educacin en las escuelas y facultades de Medicina". Cancn, Q. R., mayo, 21 pp. (Documento).

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PROFESIONAL UNIVERSITARIA EN EDUCACIN: APUNTES PARA SU CONCEPTUACIN


Concepcin BARRN TIRADO Ileana ROJAS MORENO Rosa Ma. SANDOVAL MONTAO

Perfiles Educativos, No. 71, Mxico, ene-mar, 1996.

TENDENCIAS EN LA FORMACIN

A partir de una revisin sistemtica de los autores que abordan en sus investigaciones y desde sus particulares enfoques el concepto de formacin profesional universitaria, y de un recorrido cronolgico por las etapas del desarrollo de la educacin en Mxico, las autoras de este artculo han podido derivar una serie de supuestos y ejes tericos que permiten orientar la formacin del profesional de la educacin en diferentes universidades pblicas, sin apoyarse en la racionalidad tcnica instrumental imperante y, en cambio, recuperando el concepto de formacin desde su perspectiva humanista.
TRENDS IN UNIVERSITY PROFESSIONAL EDUCATION. NOTES TO CONCIDER. TRAINING IN

A systematic review of the authors dealing on the concept of university professional training, as well as a cronological study of the stages of the developement of education in Mexico served the creators of this paper as parting point. The paper presents a series of assumptions and theoretical axes that permit to redirect the training of professionals in education in the different public universities. The authors recover the humanist perspective and pay no heed to the instrumental technical rational focus prevailing at present. * Investigadora del CISE-UNAM. ** Profesoras de carrera y de asignatura en la Comisin de Pedagoga de la Divisin Sistema de Universidad abierta, FFyL-UNAM. Introduccin La realizacin de estudios sistemticos sobre el surgimiento y trayectoria de los programas y procesos institucionales para la formacin de profesionales de la educacin en el mbito de las universidades pblicas a lo largo del pas, implica la recuperacin de informacin a travs de fuentes documentales y de los actores que han participado en dichos programas y procesos, as como su reconstruccin a partir de elementos tericos que posibiliten identificar las tendencias que han marcado su desarrollo. En este artculo se pretende avanzar en la conceptuacin del objeto de estudio del proyecto de investigacin: "Situacin y perspectivas de las licenciaturas en educacin. Principales tendencias", que tiene su sede en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM y en el que participan profesoras e investigadoras de diversas dependencias de la UNAM, entre las que se cuentan quienes esto presentan. El objetivo central del trabajo es el de establecer las categoras y ejes tericos que orienten el anlisis de las tendencias que ha presentado la formacin del profesional en educacin (licenciado en pedagoga, en ciencias de la educacin, en psicologa educativa, etc.) en diversas

universidades pblicas de Mxico, desde su creacin hasta el presente. Para tal efecto, se revisaron diferentes enfoques y autores que abordan los conceptos de formacin y formacin profesional universitaria, as como las etapas del desarrollo de la educacin superior en Mxico. 1. Concepto de formacin El concepto de formacin est ligado al mbito educativo y representa un punto de debate y polmica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales, de los cuales nos interesa retomar los de H. G. Gadamer y G. Ferry. Segn Gadamer (1988: 38-48), la formacin se relaciona con la cultura y el trabajo por la conciencia que el hombre tiene de s mismo y porque sintetiza diferentes relaciones y procesos sociales. As, la formacin implica un proceso histrico de apropiacin de cultura, por el que el sujeto adquiere aquello en lo cual y a travs de lo cual se forma. El concepto de formacin se vincula con las ideas de enseanza, aprendizaje y preparacin personal, esto es, con la educacin, ante el hecho de que todo ser humano no es por naturaleza lo que debe ser, y por consiguiente necesita de la formacin como un proceso bsico en tanto que acrecienta las posibilidades del sujeto para la construccin conceptual y la produccin del conocimiento. Desde este referente se insiste en que la formacin va ms all de la capacitacin o habilitacin, puesto que implica procesos de mayor integracin y profundidad en el ejercicio intelectual. La lectura gadameriana sobre el concepto de formacin que privilegia lo humano en este proceso realizado por el sujeto, contrasta con el desarrollo del mundo tecnificado en la perspectiva de la racionalidad tcnico-instrumental y dentro de una visin positivista del conocimiento y de la ciencia. La formacin posibilita la preparacin especializada con base en un desarrollo epistemolgico ms amplio y, desde luego, ms adecuado

para plantear y resolver rigurosamente problemas de conocimiento con un mayor compromiso histrico y social. Para Ferry el discurso sobre la formacin adquiere diversas connotaciones. Primeramente, la formacin es percibida como una funcin social de transmisin del saber, en un sentido de reproduccin de la cultura dominante. En otra perspectiva, la formacin es considerada "como un proceso de desarrollo y estructuracin de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduracin interna y de posibilidades de aprendizajes, de reencuentros y de experiencias." (Ferry, 1990: 50) Las diversas acepciones sobre la formacin en autores como Honor, Ferry y Daz Barriga, parten de una concepcin humanista; sin embargo, hay que sealar que existe un debate en torno a privilegiar la formacin que viene de fuera o la formacin que pone de manifiesto el marco de referencia del sujeto, sin reconocer la formacin de los sujetos como una totalidad, en donde existe una interrelacin de lo subjetivo y de lo objetivo en el hombre, dando cuenta de cmo se interioriza lo objetivo y cmo se exterioriza lo subjetivo. En esta interrelacin habr que reconocer la intencionalidad de cada sujeto para elegir aquello que lo forma. Por lo tanto, la formacin denota un problema existencial en los sujetos histrico-sociales, quienes crean y recrean un proyecto de vida en funcin de las elecciones que realizan. Asimismo, la formacin es vista como una institucin que comprende por un lado, un dispositivo organizacional con sus programas, planes de estudio, certificaciones, construcciones; por otro, un espacio donde se desarrolla una prctica con sus normas, modelos, tecnicidad y lenguaje propios, as como sus practicantes, los formadores. 2. Concepto de formacin profesional Existen otros enfoques sobre la formacin vinculados a las demandas de la produccin y a la evolucin de las

profesiones, que se refieren propiamente a la nocin de formacin profesional. El origen de las profesiones se entreteje con el desarrollo de los procesos de industrializacin y los valores, saberes y prcticas profesionales que se generan, se insertan en un contexto poltico cultural especfico. La necesidad de una formacin profesional que respondiera a las exigencias del desarrollo de la sociedad estuvo ligada a los gremios de la Edad Media, con su sistema de aprendices, oficiales y maestros. Este sistema responda al mismo principio de las organizaciones medievales como la del escudero y el caballero, la del bachiller y el profesor, la del novicio y el monje. Se trataba de una iniciacin en las actividades profesionales. Con la Revolucin Industrial, al inicio del siglo XIX, se vuelve a replantear el problema de la formacin profesional con la finalidad de contar con obreros y tcnicos altamente capacitados. Durante ese siglo se genera en el mundo un sistema de organizacin profesional. Lipsmeier (1984: 14) seala que "la enseanza profesional en Alemania, que nace a principios del siglo pasado y no tarda en diferenciarse, tuvo que enfrentarse desde el primer momento con las exigencias de la teora pedaggica derivada del neohumanismo". Por un lado, se pugnaba por una formacin que permitiera dar una cultura general, amplia, a los sujetos, independientemente del nivel de escolaridad al que estuviese dirigido. Por otro lado se buscaba que se adquiriera slo una formacin especfica para el trabajo. El proceso de industrializacin marc una transformacin fundamental en cuanto a la concepcin misma de la formacin; es en este contexto donde asumi una connotacin distinta, ligada a un saber profesionalizante y a la dinmica econmica de cada pas. Desde las disciplinas economa de la educacin y sociologa de las profesiones podemos derivar ejes tericos para este anlisis. a) Aportaciones desde la economa de la educacin

A partir del siglo XX, el debate en torno a la educacin tom otra modalidad, ya que "se empez a vislumbrar el acto educativo, como un sistema de inversin y costos econmicos, cuyos resultados merecen ser confrontados en trminos de eficiencia y productividad" (Daz Barriga, 1993). En la dcada de los cincuenta la economa de la educacin adquiri gran importancia al destacar el papel de la educacin como motor del desarrollo econmico y social. La incorporacin de la tecnologa como elemento de la produccin adems de otros como la tierra, el capital y el trabajo, permiti considerar a la educacin como factor relevante para el crecimiento econmico de las naciones. Con la teora del capital humano se consolid esta propuesta, en la que la educacin es concebida como sinnimo de escolaridad y como un agente importante de la produccin y de la productividad. De tal forma, la educacin se plante como un insumo ms de la produccin, medible mediante los costos originados por la escolaridad de los sujetos. El carcter de inversin puede analizarse desde dos niveles: a nivel de todo el sistema productivo como un insumo, como una inversin ms; a nivel individual como una inversin futura, de donde se cree que un mayor nivel de escolaridad implica necesariamente mayores ingresos, lo que provoca una mayor movilidad social. La tesis del capital humano se deriva de las teoras clsica y neoclsica de la economa en las que se postula que "todo ingreso puede ser capitalizado incluyendo a los seres humanos, lo que da como resultado el valor econmico del hombre" (Dettmer y Esteinou, 1983: 589). Asimismo, surgi como una forma de dar respuesta al acelerado crecimiento de la matrcula escolar a nivel mundial e intent explicar el impacto de dicho crecimiento sobre la produccin. Se parte del supuesto de que ...el desarrollo econmico de un pas depende del grado de desarrollo de un sistema educativo,

puesto que la relacin entre la educacin y la economa es una relacin de naturaleza tcnica. Si se supone que la capacidad productiva de un pas, es decir, el volumen y calidad de bienes y servicios que produce, depende no slo de su dotacin en recursos naturales, infraestructura, instalaciones, maquinaria, etc., sino tambin del nivel educativo de su fuerza laboral, entonces se le asigna al sistema educativo el papel de proveedor de un importante factor de produccin: el recurso humano (Gmez Campo y Mungua Espitia, 1981: 51). As, cada puesto de trabajo requiere un determinado nivel de calificacin, cuya preparacin atae directamente al sistema educativo, ya que en la medida en que aumentan los requerimientos para el trabajo, se hace necesaria una mayor articulacin entre formacin y ocupacin. Esto ltimo implica que la escuela se aboque a formar y emitir certificados en funcin de las demandas especficas del mercado de trabajo. En sntesis, los postulados bsicos de la teora del capital humano son los siguientes: a) se requiere calificar la fuerza de trabajo para cada puesto del aparato productivo; b) existe correspondencia entre los requisitos para el empleo y sus requerimientos; c) en la medida en que se avance tecnolgicamente se elevar la complejidad de las ocupaciones y, d) existe un mercado de trabajo homogneo, objetivo y neutral que brinda igualdad de oportunidades a toda la poblacin en funcin de su perfil educativo. Desde esta perspectiva, el desfase entre formacinempleo se atribuye a la formacin deficiente que proporcionan las instituciones educativas, y no a la dinmica propia de la economa del pas y su relacin con las economas internacionales. Otra corriente terica que analiza la relacin educacin-empleo es la denominada alternativa (Gmez Campo y Mungua Espitia, 1981; Reynaga, 1983; Dettmer y

Esteinou, 1983). Las interpretaciones que se hacen en el interior de esta corriente tienen como eje de anlisis el materialismo histrico y parten del hecho de que las caractersticas que asumen las relaciones entre la educacin y el sistema productivo son la expresin de un proceso histrico en el que se han venido desarrollando las relaciones sociales de produccin. Destacan los trabajos que critican las nociones liberales sobre el mercado de trabajo y que proponen conceptos de estructura dual (Gordon, Reich y Edward), mercados segmentados (M. Carnoy) y estructura heterognea citados por Gmez Campo y Mungua Espitia (1981). La propuesta alternativa se puede caracterizar a partir de los siguientes elementos:1 - El sistema productivo est determinado por relaciones sociales especficas, las cuales definen cmo se produce, qu se produce, para quin se produce y cmo se distribuye socialmente la produccin. Dichas decisiones se toman en funcin de criterios de obtencin de beneficios. - La naturaleza de las relaciones sociales de produccin determinan las opciones tcnicas y organizacionales. - El mercado de trabajo es la institucin necesaria para la compra y venta de una fuerza laboral heterognea y de l depende la distribucin en las diferentes ocupaciones y oficios. - La acreditacin educativa desempea un papel relevante como criterio de seleccin y exclusin para las diversas ocupaciones. - Las diferencias entre la mayora de las ocupaciones y oficios industriales hacen referencia al estatus, al poder, la autonoma, la remuneracin y calidad de trabajo, derivadas de la clasificacin arbitraria que los dueos de los medios de produccin realizan. - La seleccin de la fuerza de trabajo es al mismo tiempo un proceso de seleccin y diferenciacin social.

- No existe una relacin de correspondencia entre el nivel de escolaridad y las posibilidades de empleo bien remunerado, tampoco el incremento en el nivel de escolaridad garantiza su promocin ocupacional. b) Aportaciones desde la sociologa de las profesiones. La categora de formacin profesional puede ser abordada tambin a partir del eje de anlisis de la sociologa de las profesiones, con la finalidad de comprender los orgenes de las profesiones y las diversas propuestas tericas que intentan explicarlas. Desde la sociologa de las profesiones se encuentran fundamentalmente dos perspectivas tericas: la funcionalista y la teora del conflicto. La primera aproximacin sistemtica que se hace al estudio de las profesiones data de los aos cincuenta, desde el estructural funcionalismo con los trabajos de Parsons, quien considera a los profesionales como una colectividad al estilo de una clase social distinta (Gmez Villanueva, 1991). Asimismo, seala algunos criterios para caracterizar el rol profesional: la existencia de una formacin profesional en regla y su correspondiente legitimacin institucional; el dominio de la tradicin cultural y la posibilidad de aplicarla y la legitimacin de que las actividades profesionales son socialmente responsables. Desde la perspectiva funcionalista se busca identificar las funciones que cumplen las profesiones en la sociedad. En este sentido, las profesiones constituyen mediaciones entre las necesidades individuales y las necesidades funcionales y contribuyen, por tanto, a la regulacin y al control que posibilita el buen funcionamiento de la sociedad. Con esta lgica, las profesiones no pertenecen a una clase social y ofrecen sus servicios por igual a todos los individuos que la integran (Gmez Campo y Tenti, 1989). Cleaves precisa las caractersticas funcionales de una profesin:

...una profesin es una ocupacin que requiere un conocimiento especializado, una capacitacin educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, autorganizacin y autorregulacin, altruismo, espritu de servicio a la comunidad y elevadas normas ticas (Cleaves, 1985: 33). Por otra parte, entre los paradigmas del conflicto se encuentran: la perspectiva interaccionista simblica, la tradicin neoweberiana, la concepcin neomarxista y ciertos modelos holsticos. Todos ellos consideran en comn que las tensiones, diferencias y contradicciones, segn sea el caso, son mecanismos que forman parte indisoluble de los procesos sociales. Por tanto se reconoce que dentro de las profesiones hay conflictos e intereses, cada una lucha por una identidad propia, por profesionalizarse, por ser reconocida y por tener poder (Larson, 1977; Collins, 1977; Freidson, 1978; Gouldner, 1980, citados por Gmez Villanueva, 1991). Los paradigmas del conflicto se desarrollaron paralelamente a la teora funcionalista, coexistiendo hasta nuestros das. Latap afirma que el origen de las profesiones actuales se encuentra en la constitucin de la formacin econmica social que dio lugar al nacimiento y evolucin del capitalismo liberal al monoplico: ...las antiguas profesiones que prestaban sus servicios con base en relaciones personales y en pequeos mercados fragmentados, empiezan a enfatizar el valor del cambio de sus servicios, establecen el precio de stos sobre la base de una equivalencia universal a travs de la educacin que suponen, integran as mercados amplios y crean instrumentos para regularlos (Latap, 1982: 61-62). En el marco del desarrollo industrial de las sociedades contemporneas, las profesiones se explican en

funcin de un determinado sistema de divisin social del trabajo. El desarrollo y evolucin de las profesiones en las sociedades modernas de este siglo se caracteriza por insertarse a la dinmica de los sistemas universitarios del mundo contemporneo. El mundo profesional se torn ms complejo debido al desarrollo de la estructura laboral. Las prcticas profesionales se han ido insertando en organizaciones pblicas y privadas y cada vez se va dejando de lado el ejercicio libre de la profesin; de esta manera, el profesional tiende a perder su identificacin con la profesin al identificarse cada vez ms con la organizacin en la cual presta sus servicios (Daz Barriga y Pacheco Mndez, 1990). Cleaves (1985) seala que el comportamiento del desarrollo de las profesiones en Mxico difiere sustancialmente de Estados Unidos y Gran Bretaa, debido a que la consolidacin del Estado Mexicano fue anterior al desarrollo de las profesiones, a diferencia de los pases anglosajones citados en los cuales las profesiones gozaban de autonoma con respecto del Estado. En Mxico, las diversas asociaciones profesionales no han tenido autoridad para validar el nivel de competencia de sus colegas de manera directa, slo a travs de sugerencias a las instituciones educativas, cuando stas modifican sus planes de estudios y consideran pertinente tomar en cuenta al gremio o asociacin. No obstante el hecho de que estas asociaciones no han tenido participacin directa en la toma de decisiones a nivel poltico, el origen y la evolucin de las profesiones en nuestro pas han estado ligados a diversos proyectos poltico-culturales del Estado. Para Gmez Campo (1983: 63): ...el significado de una profesin, es decir su legitimacin intrnseca, su validez, su funcin, est determinado por las caractersticas histricas de la sociedad en la que surge y se desarrolla. De esta misma manera, sus formas especficas de formacin, reproduccin,

exclusin, certificacin y evaluacin, dependen de las condiciones en las que surge, de los intereses de quienes promueven y del poder poltico de sus miembros. Esto implica, por lo tanto, que ninguna carrera se explique totalmente por necesidades objetivas de desarrollo del conocimiento, o de su aplicacin a la solucin de determinado problema. En este punto se pueden plantear las siguientes consideraciones: La formacin profesional comprende un conjunto de procesos sociales de preparacin y conformacin del sujeto, referido a fines precisos para un posterior desempeo en el mbito laboral. Dicho conjunto est basado en el abordaje, dominio y manejo de un cuerpo de conocimientos tericos e instrumentales (saberes diferenciados) sobre determinado campo del saber, ciencia, quehacer o disciplina. En tanto complejidad, la formacin profesional queda ligada a dos referentes bsicos: el terreno del conocimiento y el mbito de la realidad. Ms an, la formacin profesional se realiza en un marco educativo bajo prescripciones institucionales que regulan las actividades consideradas como necesarias y pertinentes, avalando la preparacin ofrecida mediante la expedicin de certificados y ttulos profesionales. Es importante considerar que, si bien la formacin profesional se circunscribe a las acciones desarrolladas explcita y formalmente en el espacio educativo, hay tambin otros espacios en los que intervienen necesaria e inevitablemente diversos elementos, los cuales dan cuenta de la presencia de esas otras dimensiones en las que se configura dicha formacin. En sntesis, si bien la formacin profesional queda enmarcada en el mbito de lo educativo e institucional, tambin est condicionada por el contexto econmico, social y cultural en que se origina y evoluciona como un quehacer social, trtese de profesin, ocupacin u oficio.

3. Tendencias en la formacin profesional universitaria Para una lectura sobre la formacin profesional universitaria se han identificado las tendencias2 que caracterizan, en general, la preparacin ofrecida en los estudios de las diversas licenciaturas impartidas en instituciones de educacin superior (escuelas y universidades) pblicas y privadas. A partir de dicha caracterizacin es posible fijar cortes o etapas en una revisin histrica de la educacin superior en Mxico, enfatizando el planteamiento de que en una determinada tendencia subyace una trama de elementos y factores gestados en distintos momentos, los cuales coexisten y se yuxtaponen como parte de un conjunto de sucesos y su relacin con distintas coyunturas sociales, polticas y econmicas. En este sentido, cabe sealar los siguientes: el contexto socioeconmico, el desarrollo disciplinario y el modelo educativo. De tal manera, al vincular la nocin de "tendencias" con la definicin de formacin profesional universitaria en el marco de la educacin superior en la segunda mitad de este siglo, es posible delimitar y caracterizar cuatro tendencias formativas. a) Tendencia de formacin profesional liberal (1930-1950). En este momento se ubica la tradicin formativa basada en una visin generalista y humanista-espiritualista del desarrollo individual (Daz Barriga, 1990), en la cual se articularon diversos aspectos cientficos, sociales y pedaggicos del debate europeo del siglo XIX (liberalismo, positivismo, racionalismo, neohumanismo kantiano). En el contexto socioeconmico, Mxico vivi una etapa de transicin para la consolidacin del poder poltico al pasar del gobierno caudillista, el maximato callista y el populismo cardenista a los gobiernos avilacamachista y alemanista, lo que signific la reapertura a las inversiones privadas y extranjeras.

As, con el inicio de uno de los momentos de crecimiento y desarrollo econmico basado principalmente en la industrializacin, la acumulacin de grandes capitales y el fortalecimiento de oligarquas, surgi y se consolid el Estado nacionalista y post-revolucionario con el cual se inici el proceso de modernizacin y transformacin de la sociedad, al proponer proyectos ms amplios de entre los que destaca el educativo. En cuanto a la educacin universitaria prevaleci en esta etapa un proyecto formativo de carcter cultural y enciclopdico con una fuerte carga humanista. Ms an, la formacin profesional liberal ha quedado ligada al modelo de universidad liberal francesa (napolenica) adoptado por diversas universidades latinoamericanas en cuanto a su estructura, organizacin y finalidad. Para el caso de Mxico, la educacin universitaria adquiri caractersticas especficas a partir de una perspectiva liberal de sesgo positivista y una concepcin espiritualista de la cultura, aunadas a la influencia nacionalista proveniente del movimiento de la Revolucin Mexicana (Ibarra Rosales, 1993: 19-21). Durante esta etapa el desarrollo disciplinario combin la perspectiva cientfica del conocimiento con una posicin tica y filosfica para la construccin y difusin de los discursos propios de ciencias y disciplinas, especialmente de las sociales. La enseanza universitaria qued delimitada en el concepto de libertad de ctedra e investigacin (Daz Barriga, 1995: 17-19). b) Tendencia de formacin profesional modernizante y tecnocrtica (1950-1970). En este segundo momento se sita una etapa de transicin en la que convergieron el modelo de profesionista liberal, la expansin del aparato estatal y la demanda sobre la incorporacin no slo de los contenidos cientficos a la educacin superior, sino adems se privilegi el sentido de lo profesional o til de los mismos. Fue en este periodo en el que el discurso desarrollista y modernizante enfatiz el papel social de la educacin como

factor bsico en la democratizacin y el desarrollo del pas (Daz Barriga, 1990, 1995). En el contexto socioeconmico de la poca, Mxico vivi uno de los grandes momentos de su crecimiento econmico apegado al modelo desarrollista y apoyado en la poltica de la sustitucin de importaciones, coyuntura que demand la formacin de cuadros favorables a la industrializacin y los servicios. No obstante el discurso ideolgico de los proyectos estatales, al final de este periodo hizo ms evidente la desigualdad en el desarrollo econmico y social de los estados y regiones del pas, aunada al comienzo de la crisis poltica con la denuncia y el rechazo a la tendencia autoritaria y corporativa del rgimen. En esta etapa la educacin superior atraves por un proceso de socializacin ligado al proyecto de modernizacin del pas, mediante el que se configuraba un nuevo tipo de sociedad con nuevas demandas y problemticas. El desarrollo disciplinario, an dentro del modelo de universidad napolenica, qued sustentado en el modelo de ciencia social moderno: el de la ciencia y la investigacin empricas abocadas a la solucin de problemas especficos. El proyecto de desarrollo cientfico se determin a partir del impulso a la cientificidad de las ciencias sociales en el campo de la investigacin y la enseanza. A esta etapa corresponde tambin el inicio del desarrollo de la profesionalizacin (Ibarra Rosales, 1993: 19-21). c) Tendencia de formacin profesional tcnicocientfica (1970-1982). En este tercer momento se ubica un periodo de contradiccin y conflicto por la difusin e implantacin del pensamiento pedaggico pragmtico estadounidense, cuyo eje fundamental estuvo conformado por los criterios de la eficiencia, la preparacin para resolver los problemas que subyacen en un mundo prctico y la capacitacin para el empleo. Basada en el discurso modernizante de la educacin y en una visin funcionalista de la profesin, la formacin universitaria qued desligada de un proyecto poltico y cultural al concedrsele mayor

importancia al aprendizaje cientfico-tcnico para atender fundamentalmente los problemas y demandas propios de cada profesin (Daz Barriga, 1990, 1995). Durante este periodo la estrategia econmica basada en el modelo desarrollista se vio fuertemente criticada, poniendo en duda el llamado "milagro mexicano". La poltica gubernamental observ ciertos matices populistas, atravesando momentos de crisis econmicas y financieras con la expectativa de sanear la economa nacional y superar fallas estructurales. Se pretendi incrementar la produccin y exportacin petrolera, acelerar la creacin de empleos, lograr la eficiencia industrial y la autosuficiencia alimentaria. Por otra parte, hubo un fortalecimiento de la inversin industrial privada as como de algunos movimientos sindicales independientes, sin riesgo para el rgimen. De hecho, ste fue el ltimo periodo de auge econmico seguido de una cada de los precios internacionales del petrleo. En el mbito de la educacin superior, posterior al movimiento estudiantil del 68, la universidad tuvo un crecimiento de matrcula sin precedentes. La poltica estatal fue de apoyo financiero con la finalidad de recuperar el consenso, el establecimiento del control y la negociacin para regular los conflictos mediante la estrategia de "apertura democrtica" y reforma educativa. As, durante un breve periodo en el que se vivi el espejismo de la recuperacin econmica del pas, las instituciones de educacin superior contaron con mayores recursos, se propici la desconcentracin institucional y la creacin de nuevas instituciones universitarias con modalidades educativas alternativas y subsistemas tcnicos diversos, amplindose entonces la oferta de servicios educativos. Posteriormente, una nueva crisis econmica dara marcha atrs a los avances logrados en cuanto al financiamiento de la educacin superior (Mendoza Rojas, 1981). Tambin en esta etapa se consolida la institucionalizacin y la profesionalizacin de las ciencias

sociales, ligadas a la transformacin en la forma de produccin de los discursos de la ciencia, diversificndose con ello los proyectos de formacin profesional para dar lugar a especialidades como la de los investigadores empricos para el diagnstico de problemas especficos, la de los planeadores con base en el anlisis y uso de informacin, y la de los analistas con conocimientos de tcnicas estadsticas (Ibarra Rosales, 1993: 21-24). d) Tendencia de formacin profesional tcnicoproductivista (1982-1995). Este periodo se ha caracterizado principalmente por la tensin y el conflicto generados al implantar polticas educativas de corte neoliberal para la difusin de la pedagoga pragmtica y el proyecto educativo derivado de la modernizacin. Esta situacin se presenta en las estrategias gubernamentales en las que no hay un reconocimiento de la historia, los procesos, las prcticas y las concepciones de los diversos subsistemas educativos de nuestro pas (Daz Barriga, 1995: 42-46). En el contexto socioeconmico, el gobierno mexicano adopta la poltica econmica basada en el modelo neoliberal y modernizador dando un gran impulso a la iniciativa privada y al comercio internacional, como estrategias para resolver la crisis econmica. As, el Estado limita su accin ante tareas que social e histricamente le han correspondido dejando la mayor parte de responsabilidad del bienestar social a las empresas privadas y los mercados internacionales. Se privatiza la produccin de los servicios, se recorta el gasto social eliminando y/o implantando diversos programas y reduciendo beneficios. Todo lo anterior genera mayores desigualdades sociales, la prdida del empleo y el deterioro de los salarios, aunado a altas tasas inflacionarias y rpida devaluacin de la moneda. En este contexto se observa la prdida de la orientacin en la formacin que tenan los sistemas educativos. Con el discurso de la modernizacin educativa derivado de un proyecto educativo neoliberal, la poltica en este rubro determina el sentido pragmtico a travs de la

excelencia acadmica, la calidad, la eficiencia y la modernizacin de la educacin. Al modificarse la poltica de financiamiento, se reduce el gasto pblico a las universidades e instituciones de educacin superior (Mendoza Rojas, 1990; Daz Barriga, 1995: 36-42). Por otra parte, se establece el sistema de evaluacin y control del desempeo institucional, acadmico y de docencia. Se propone adems que las universidades pblicas sean centros financiables, preparen profesionistas para la industrializacin del pas y adopten modelos administrativos gerenciales que desplacen la estructura acadmica. As, los rganos colegiados se vieron desplazados por principios administrativos al aparecer una forma jerrquica en la conduccin de la vida institucional (Mendoza Rojas, 1981 y 1990). Debido a la crisis econmica de la segunda mitad de este periodo, se implanta una poltica de restriccin financiera y austeridad econmica, por lo que en la educacin el financiamiento se utiliza como instrumento para argumentar la elevacin de la calidad acadmica y encuadrar a las universidades en el proyecto estatal de superacin de la crisis. En consecuencia, se van desplazando las funciones de la universidad como el sentido crtico y la preservacin de la cultura, pues la finalidad de la educacin es la de preparar para el empleo. De tal manera, la obtencin del empleo es considerada como un indicador de la eficiencia del sistema de educacin superior, en tanto que las dificultades para obtenerlo son vistas como una deficiencia en la formacin universitaria, como una expresin de la desarticulacin entre escuela y aparato productivo, y tambin como una deficiencia en los sistemas internos de trabajo de las instituciones universitarias (Daz Barriga, 1995: 31-42). En cuanto al desarrollo disciplinario, particularmente en el de las ciencias sociales se da una situacin de crisis en cuanto al estancamiento de la institucionalizacin y profesionalizacin de estas disciplinas por la falta de

programas de desarrollo cientfico ligados a proyectos educativos. La crisis del proyecto de modernizacin incidi desfavorablemente en este mbito, al desarticularse los distintos programas de desarrollo cientfico por la falta de financiamiento para la investigacin. La reduccin del presupuesto para la educacin superior ha sido la estrategia poltica utilizada en los ltimos quince aos, con la lgica de racionalizar la infraestructura, el equipo y los recursos humanos, por lo que se ha fortalecido el rea de las carreras tcnicas que apoyen el desarrollo econmico del pas (Ibarra Rosales, 1993: 24-26). Con el inicio de la dcada de los noventa y la implantacin del modelo de desarrollo econmico en Amrica Latina basado en la incorporacin de las economas nacionales al proceso de globalizacin de la economa mundial, se demanda la modernizacin de la estructura productiva de los pases de la regin. Esto implica la transformacin del modelo de formacin profesional ante la demanda de los futuros profesionales y tcnicos, por lo que se ha considerado dar un mayor impulso a la enseanza y a la investigacin cientfico-tecnolgica. En nuestro pas esta tendencia ha quedado demostrada en el Programa para la Modernizacin Educativa puesto en marcha durante el sexenio salinista. En esta perspectiva, subyace en la formacin profesional la orientacin tcnica encaminada a una mayor productividad mediante la solucin tcnica de problemas especficos. En la prctica de la investigacin, sta se centra pues en el anlisis y la solucin de problemticas concretas quedando reducida a un ejercicio empiricista. A modo de conclusin. A partir de los avances tericos presentados, podemos derivar una serie de supuestos que orientarn el anlisis de los casos estudiados sobre la formacin del profesional de la educacin en diferentes universidades pblicas. Los antecedentes de la pedagoga como disciplina acadmica y la correspondiente formacin de profesionales

en este campo a nivel universitario se ubican en la primera tendencia caracterizada como formacin profesional liberal (hasta 1950), propiamente en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Los procesos mismos de institucionalizacin de la formacin de pedagogos se gestan en la UNAM, en la Universidad Veracruzana y en la Universidad Autnoma de Nuevo Len en los aos cincuenta y se consolidan en los sesenta, poca que se identifica con la tendencia de formacin profesional modernizante (1950-1970). En el marco de la poltica estatal para la educacin superior, con la asignacin de un mayor presupuesto, la expansin y desconcentracin de las instituciones de nivel superior y el crecimiento de la matrcula, se extienden las licenciaturas en educacin tanto en la propia UNAM, con la implantacin del sistema abierto y la creacin de las ENEP's, como en universidades pblicas y privadas en diversos estados de la Repblica. Es la etapa en que se reconoce la tendencia de formacin profesional tcnico-cientfica (19701982). Por ltimo, con la tendencia de formacin profesional derivada de la poltica neoliberal (1982-1995) surgen diversos cambios en la orientacin de los proyectos y procesos formativos de las licenciaturas en educacin, no exentos de contradicciones y conflictos de carcter disciplinario, institucional, econmico, etc. (Vase esquema anexo). En un diagnstico global (Ducoing, 1994) sobre las licenciaturas en educacin que ofrecen las universidades pblicas en Mxico, se establece lo siguiente: - Se trata de una carrera y de una profesin relativamente joven, cuyo origen se encuentra vinculado al normalismo y orientado hacia la docencia del nivel medio. - Como carrera se nutri prioritaria y originalmente de los aportes de la filosofa neokantiana y la psicologa experimental, y paulatinamente fue considerando enfoques diversos (sociolgicos, histricos, tcnicos, etc.). No

obstante, en las diversas propuestas de formacin han prevalecido problemas de integracin de los fenmenos y procesos educativos, sin llegar a lograr su abordaje desde una perspectiva multirreferencial. - La orientacin y funcionamiento de las licenciaturas en educacin en las universidades pblicas del pas han estado matizados, tanto en la implantacin de las carreras como en sus diferentes modificaciones, por factores de tipo polticoacadmico de los diversos contextos locales y regionales. - A pesar de su reciente aparicin en el campo de las profesiones modernas, los programas de formacin de licenciados en educacin han reportado, desde etapas tempranas, una demanda significativamente alta, con predominio de poblacin femenina. - La magnitud de la demanda que reportan las universidades que imparten la carrera, no corresponde necesariamente con las posibilidades de una insercin posterior al mercado de trabajo, aun cuando en pocas recientes parece haber una mayor consideracin por parte de los empleadores para contratar a estos profesionales. - No obstante el desarrollo de este campo profesional, hasta cierto punto autnomo, la formacin universitaria en educacin permanece vinculada con las inquietudes y modas tericas que se plantean en el mbito de la formacin de docentes, derivadas de la problemtica de sta como prctica institucional. - A pesar de los diversos cambios en los programas de formacin del licenciado en educacin en distintos momentos y contextos locales y nacionales, persiste el predominio de perfiles centrados en la habilitacin del egresado como fin por excelencia; tal es el caso de las licenciaturas orientadas a la capacitacin, asesora pedaggica, educacin especial, etc. Tambin destacan algunas propuestas formativas que se inclinan por la reflexin disciplinaria (ya sea desde la filosofa, la sociologa, la antropologa, la historia, la economa, etc.) acerca de los problemas pedaggicos y educativos.

Esta revisin sobre la formacin universitaria en educacin, nos lleva a sealar que en este mbito la formacin profesional ha quedado restringida a una habilitacin pragmtica combinada con ciertas bases cognoscitivas tendentes a la prescripcin, para un desempeo profesional igualmente condicionado por necesidades, demandas y exigencias de carcter poltico, econmico, disciplinario, etc. As, esta preparacin universitaria no constituye una autntica formacin. Frente a la fuerte tendencia de formacin profesional que se apoya bsicamente en la concepcin de racionalidad tcnico-instrumental y enmarcada en una visin positivista del conocimiento y de la ciencia, que se traduce en la enseanza de tcnicas y aplicaciones prcticas desligada del contexto general de una teora del conocimiento, proponemos recuperar la nocin de formacin en la perspectiva humanista que posibilite la preparacin especializada (que no especfica) basada en un desarrollo epistemolgico, en una dimensin intelectual cuyo horizonte es ms extenso y, potencialmente, ms apropiado para formular y abordar rigurosamente los problemas educativos y pedaggicos con un mayor compromiso histrico y social. Notas 1. Esta sntesis se elabor con base en los criterios presentados en el documento de Ibarrola y Reynaga (1983), y Gmez Campo y Mungua Espitia (1981). 2. El uso del trmino "tendencias" est basado en las siguientes definiciones tomadas del Diccionario Enciclopdico Salvat: "Tendencia. (De tender, propender). Propensin o inclinacin en los hombres y en las cosas hacia determinados fines". "Propender. (Del lat. propendere). Inclinarse uno a una cosa por especial aficin, genialidad u otro motivo". Para efectos de este trabajo, se considera que una tendencia formativa alude a la direccin que sigue un

conjunto de sucesos a partir de la eleccin de ciertas opciones respecto de otras. Asimismo, toda tendencia est vinculada con una coyuntura histrica, social, econmica, poltica e ideolgica. 3. La delimitacin de las tendencias se ha derivado de la revisin de los siguientes autores: A. Daz Barriga (1990, 1995), G. Ibarra Rosales (1993), D. E. Marn Mndez (1993) y J. Mendoza Rojas (1981, 1990). 4. A la fecha suman diecisiete: cuatro en diversas dependencias de la UNAM (Filosofa y Letras, en sistema escolarizado y en sistema abierto, ENEP Acatln y ENEP Aragn) y trece distribuidas en los estados de Baja California, Coahuila, Nuevo Len, Tamaulipas, Aguascalientes, Colima, Morelos, Tlaxcala, Veracruz, Campeche, Tabasco, Yucatn y Chiapas. Cabe sealar que el proyecto inicial de investigacin no consider el caso de la Universidad Pedaggica Nacional, institucin que da continuidad a la tradicin normalista en la formacin del magisterio de los niveles bsicos de educacin. Sin embargo, no se descarta su inclusin en una etapa posterior. Bibliografa: BOJALIL, Luis Felipe y Graciela MORALES LECHUGA 1994. Las profesiones en Mxico, No 1. Mxico, UAMXochimilco, 165 pp. (Col. Las profesiones en Mxico). BRUNNER, Jos Joaqun. 1987. Universidad y sociedad en Amrica Latina. Mxico, SEP/UAM-A, 142 pp. CEPAL-UNESCO 1992. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile, CEPAL/UNESCO/OREALC, 269 pp. CLEAVES, Peter S. 1985. Las profesiones y el Estado: el caso de Mxico. Mxico, El Colegio de Mxico, 244 pp. (Jornadas, 107).

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LA VINCULACIN EDUCACIN-EMPLEO y el PDE 1995-2000

Prudenciano MORENO MORENO*


Perfiles Educativos, No. 75, Mxico, 1997.

Se expone el modelo de educacin basado en normas de competencia, el cual se inicia a principios de los noventa en Mxico y Brasil, con el propsito de integrar la poltica educativa a la economa, dentro del nuevo contexto social derivado de la globalizacin THE LINK BETWEEN EDUCATION AND EMPLOYMENT AND THE EDUCATIONAL DEVELOPMENT PLAN 1995-2000. This article expounds on the model of education based on competition standards, wich was started in the early nineties in Mexico and Brasil, with the purpose of integrating the educational policy. Introduccin Uno de los aspectos centrales a tratar al considerar los impactos de la globalizacin econmica en el cambio educativo latinoamericano, es la creciente tendencia a integrar los procesos educativos en el conjunto de polticas econmicas dirigidas al llamado <<cambio estructural>>, es decir, a la formacin de un nuevo patrn de crecimiento econmico secundarioexportador, aun en el contexto de la distribucin desigual del ingreso y el desarrollo de procesos y agentes sociales con marcado grado de heterogeneidad y polarizacin social y educativa.
*

Coordinador del campo de formacin docente. Maestra en Educacin, Universidad Pedaggica Nacional.

Es ya lugar comn hablar de reemplazo del modelo de industrializacin por sustitucin de importaciones por otro denominado como <<secundario-exportador>>. El conjunto de instrumentos para la estrategia de largo plazo para conseguirlo son fundamentalmente la inversin fsica nacional y extranjera, la inversin <<intangible>> (investigacin y desarrollo, recursos humanos o el llamado sector de conocimientos), la promocin de las pequeas y medianas empresas, la desregulacin y competencia, el desarrollo regional, el comercio exterior y la poltica ambiental. El nuevo contexto social derivado de la globalizacin, la cual significa formacin de bloques econmicos para la competitividad, apertura comercial, intentos de un gobierno mundial, tercera revolucin cientfico tecnolgica industrial y nueva divisin internacional de trabajo, ha provocado la necesidad de integrar la poltica educativa a la econmica y la transformacin del saber <<acadmico>> de corte cultural en uno <<referencial>> ms ligado a reas profesionales de trabajo productivo de corte econmico. En este artculo expongo el modelo de educacin basado en normas de competencia (EBNC) que recin se inicia a mediados de los noventa para dos pases latinoamericanos: Mxico y Brasil, concentrndome en el caso mexicano por conocerlo ms de cerca. La importancia de exponer este modelo radica en que representa la imagen ms ntida de las siguientes tendencias mundiales en mbitos nacionales:

1) Es la expresin de las polticas educativas recomendadas por organismos financieros internacionales como en el Banco Mundial, que brinda apoyo con prstamos financieros. 2) Representa un claro ejemplo de la transicin de modelos educativos <<cerrados> a los <<abiertos>> en Amrica Latina. 3) Es una manera de cambio en el marco socioinstitucional educativo a fin de insertar el nuevo paradigma tecno-productivo, basado en la tercera revolucin tecnolgica industrial, pero a nivel educacin media superior tcnica. 4) Es parte de la poltica econmica (que a la vez es educativa) de inversin <<intangible>>, que incluye la proteccin a la propiedad industrial, investigacin y desarrollo, estmulos a la vinculacin educacin-sector productivo-empleo, apoyo a servicios de asesora para transferencia tecnolgica, formacin de <<emprendedores>>, <<empresarializacin>> de la educacin y <<academizacin>> de la empresa. 5) Se conjunta con las polticas de formacin de recursos humanos en un marco de descentralizacin creciente, entrenamiento de la fuerza de trabajo, incentivos para que las empresas realicen capacitacin, flexibilizacin laboral, curricular y educativa en general. 6) La flexibilizacin del marco socio-institucionaleducativo se complementa con otros instrumentos creados previamente, como la adecuacin del marco jurdico para la proteccin a la propiedad industrial (creacin del IMPI, 1993), la creacin del fideicomiso privado UTT (1993) por la SECOFI, CANACINTRA, IBM, y LANFI, con la finalidad de brindar soluciones tecnolgicas a PYMES, la Ley Federal de Metrologa y Normalizacin.

7) Insercin en los procesos de apertura comercial iniciados desde 1986: ingreso al GATT ( hoy OMC), OCDE, TLC, con EEUU y Canad, posteriormente con toda Amrica Latina. Adems, el modelo EBNC es una continuacin de las polticas educativas de vincular la educacin con el sector productivo, si se toma en cuenta que la estructura comercial del Mxico de los noventa es ya distinta del de los ochenta. Esto, dada la creciente participacin de la industria en los mercados mundiales y cambio hacia los sectores tecnolgicos, dinmicas donde destacan las exportaciones del vidrio, automotriz, qumica bsica, plstico, metales no ferrosos, petroqumica, electrodomsticos, computadoras, hierro y acero. Es decir, en productos que contienen un nivel tecnolgico intermedio, pero que han producido una internacionalizacin de la industria mexicana, cuyo coeficiente de exportacin en relacin con el PIB pas de un 4 por ciento en 1981 a un 12 por ciento en 1992, y el de importacin, de un 12 por ciento a un 22 por ciento. Aunque este trabajo me limito a exponer el modelo de EBNC, se puede afirmar que ste es slo una parte de una reconversin ms amplia del citado marco-socio-institucional-educativo ligado al tecnolgico, que incluye la aparicin de las Universidades Tecnolgicas, los Parques CientficoTecnolgicos y las incubadoras de Empresas de Base Tecnolgica, a la vez que estos factores se ligan a la aparicin de un conjunto de planes y programas de desarrollo econmico, educativo, de productividad y capacitacin, de ciencia y tecnologa en general, y de informtica en particular, todo ello en los noventa.

Pretendemos aqu ofrecer un somero anlisis de esta nueva propuesta y modalidad educativa que se presenta como la versin modernizadora de la vinculacin educacin-empleo-produccin. Modelos educativos cerrados y abiertos La automatizacin que tradicionalmente ganaron los sistemas educativos, desembocaron en un modelo que provoc una separacin radical entre el sistema de formacin de recursos humanos y su grado de adecuacin a las necesidades del desarrollo socioeconmico. El mundo de la escuela se constituy en un <<mundo aparte>>, con sus intereses propios, actores, normatividades y reglas del juego desconectadas del mundo del trabajo y del resto de prcticas sociales. La educacin gener su propio ritmo de desarrollo y sistema de evaluacin. La administracin de los subsistemas y los niveles diversos del aparato educativo fueron paulatinamente burocratizndose hasta el punto de convertirse en organizaciones cerradas que no le rinden cuentas a nadie y en ocasiones ni a s mismos. El aislamiento corporativo consiguiente y la gestin deficiente se han puesto de manifiesto con la crisis del modelo de desarrollo y financiamiento habida durante los ochenta. Sin embargo, si se define la calidad educativa como la relacin entre las expectativas sociales y los procesos y resultados del aparato educativo, entonces podemos decir que el concepto. <<calidad educativa>> es un concepto relativo, plural e histricamente determinado.

Por tanto, en el modelo educativo aislado de la sociedad, autnomo, autosuficiente y cerrado, el ideal prevaleciente de calidad educativa es muy distinto al parmetro utilizado para el nuevo modelo educativo abierto, vinculado y prospectivo. Al entrar en crisis el antiguo modelo cerrado de educacin, entr en crisis tambin el concepto de calidad educativa ligado a l; entonces los economistas y cientficos sociales, acompaados de los educadores, han iniciado un debate para definir un nuevo tipo de relacin entre educacin y sociedad. Puesto que todo parece indicar que se llega al trmino de un ciclo educativo mundial y a la transicin a otro definido por su calidad, pero por un <<cierto tipo de calidad>> Efectivamente, el <<modelo educativo vinculado>> ha venido haciendo explosin desde los ochenta mediante diversos mecanismos institucionales, debido a los cambios mundiales, nacionales y regionales, como son las tendencias globalizantes, la formacin de un mundo tri o multipolar, competencia en diferenciacin de productos y procesos (innovaciones radicales e incremntales), tercera revolucin tecnolgica industrial, nuevos segmentos industriales y creciente preocupacin por investigacin cientfica y tecnolgica para fines econmicos. En Amrica Latina y en Mxico tambin se ha incrementado la inquietud sobre este modelo, sobre todo en el nivel de posgrado como mbito privilegiado del modelo educativo interactivo o abierto. Ello se constata al revisar la literatura en las revistas de posgrado, ciencia, tecnologa e industria de los ltimos aos.

Se hace necesario explicitar y ejemplificar de una manera ms clara qu entendemos por el nuevo y el antiguo modelo educativo para entender el contexto propio de una EBNC. Modelo educativo cerrado Es el conjunto de interacciones entre prcticas y actores educativos que se generan en la autonoma del sistema tanto escolarizado como no escolarizado. Los procesos de enseanza-aprendizaje se realizan de acuerdo con una lgica interna, as como los mecanismos de evaluacin, acreditacin, organizacin, direccin, planeacin y desarrollo. Predomina una ciencia acadmica, rigidez curricular, sobrecarga a la docencia y la administracin, tendencia a la superespecializacin, posgrados concebidos como extensiones de la licenciatura , predominio de las carreras tradicionales, etctera. Aqu la calidad educativa se concibe en funcin del mejoramiento de los procesos tcnico-pedaggicos internos (mtodos, contenidos, tecnologa educativa) y sus correspondientes sistemas organizativos, sin vnculos con el mundo externo a la escuela. Modelo educativo abierto Se constituye actualmente en meta de los responsables polticos y tcnicos del control de los sistemas educativos. El ncleo de este modelo es la formacin de la <<cadena productiva>>, es decir, la parte principal, porque el modelo es ms amplio. La cadena productiva es precisamente la vinculacin de la educacin-investigacin-administracin o coordinacin

gubernamental con el aparato productivo de bienes y servicios. Los planes de estudio son abiertos y flexibles, orientados hacia la vinculacin, evaluacin externa, consejos escolares mixtos, orientacin multi e interdisciplinaria, creacin de posgrados ligados a las nuevas tecnologas y disciplinas no tradicionales, la investigacin como base, polivalencia acadmica, creacin de sppin-off y complementacin financiera entre otras caractersticas. La diferencia es posible tambin encontrarla al comparar el paradigma tradicional y nuevo en la Investigacin y Desarrollo (IyD). En el primer caso se trata de grandes laboratorios, con alto grado de autonoma en las acciones, figura del investigador aislado y desvinculacin con otros sectores. En tanto que en el nuevo, la IyD es descentralizada, hay interdependencia e interdsciplina, complemento entre grandes y pequeas empresas, ciencia aplicada y alto grado de vinculacin. Estas caracterizaciones pueden extenderse al modelo de economa cerrada prevaleciente hasta principios de los ochenta y al nuevo modelo de economa abierta y globalizacin actual. Hasta hoy, los mecanismos de vinculacin que constituyen la vanguardia mundial en su campo vienen siendo la creacin de Incubadoras de Empresas de Base Tecnolgica (IEBT) y los Parques Cientficos y Tecnolgicos (PCT). Ambos instrumentos pueden constituirse en espacios de convergencia de la multicitada interaccin; incluso algunos investigadores sugieren la dependencia de la calidad del posgrado de la creacin de esta cadena interactiva-productiva. Siguiendo el modelo establecido desde el surguimiento

del primer Parque (el Standord Sciencie Park de 1951), hasta la oleada actual. El nuevo modelo prev que las relaciones impulsadas por la revolucin tecnolgica industrial, la transformacin del trabajo humano, la innovacin, investigacin y desarrollo, pueden constituirse como los elementos de fondo para el rompimiento del sistema educativo tradicional rgido. El modelo (EBNC) en pases desarrollados El modelo de EBNC ha avanzado sobre todo en el Reino Unido y Alemania, aunque tambin tiene avances distintos en EEUU. Canad, Australia y Francia; sin descartar su aplicacin ms reciente en pases subdesarrollados como algunos de frica, tambin en Brasil y Mxico. En los pases altamente industrializados, la EBNC se dirige a incidir en la transformacin de los sistemas educativos nacionales en su vertiente de formacin profesional. Se trata de una nueva forma de cualificacin y ttulos educativos que atiendan las caractersticas laborales de las profesiones (tambin la clasificacin salarial), ubicndolas en un contexto de relaciones industriales, organizacin y mercado laboral. La discusin del modelo es diferente para cada pas. Por ejemplo, en pases que intentan resolver problemas muy especficos de sus sistemas educativos, toman elementos prestados del debate, sean estos en trminos generales (<<la presin competitiva internacional nos obliga a mejorar nuestro sistema de enseanza profesional>>) o en perspectiva comparativa (<<tenemos que alcanzar los niveles de Japn>>).

En naciones como Espaa y Portugal, la formacin profesional se encuentra ya integrada al sistema educativo formal, y en naciones como Alemania, Dinamarca y los Pases Bajos se trata de adaptarse a las nuevas competencias. En el Reino Unido, el modelo es para el rendimiento profesional por evaluacin de normas detalladas. En Alemania, el debate en competencias profesionales lleva ya ms de 15 aos en un contexto de desespecializacin de la fuerza de trabajo. En Francia, el concepto de <<competencia>> surge como una crtica a la pedagoga tradicional terica acadmica, tiene su auge al incrementarse la formacin continua y el perfeccionamiento profesional del adulto en la empresa. El enfoque formativo de EBNC est predominado en los pases de formacin profesional escasa y de sistemas educativos con crisis en la vinculacin educacin-empleo. Este debate ocupa un papel central en el anlisis educativo macrosocial contemporneo. El nuevo debate educacin-empleo resalta la necesidad de introducir un mayor nivel de flexibilidad a travs de la modularizacin y crditos educativos flexibles en la perspectiva de un cambio laboral continuo. El contexto del concepto de competencia es referido a la gestin de la empresa, por la informacin sobre las potencialidades de fuerza de trabajo. Se trata de gestin de recursos humanos individualizada y no colectiva, como en el pasado. La aparicin en Europa del llamado <<Libro Blanco>> o libro sobre el Crecimiento, Competitividad y Empleo (1993) dej en claro la necesidad de los tipos de desplazamientos laborales requeridos para la productividad y el empleo:

1) De las escuelas a las empresas, y 2) la innovacin tecnolgica (IT) y transferencia tecnolgica de las universidades a las empresas (por ejemplo, COMETT, 1986) y el impacto sobre las calificaciones (por ejemplo, EUROTECNET, 1987). Luego en el informe sobre el seguimiento del Libro Blanco: <<Europa y la sociedad global de la informacin>>, se plantean nuevas posibilidades de acceso al saber y una elevacin generalizada de educacin. Se diagnostica el alto desempleo juvenil, evitar la salida prematura de la educacin para reducir al mnimo el nmero de jvenes que llegan al mercado de trabajo sin formacin. El ltimo programa europeo de vinculacin (LEONARDO 1994-1995) hace hincapi en dicha vinculacin, capitalizando las experiencias de COMETT, FORCE, PETRA, EUROTECNET Y LINGUA; todos ellos de dimensin europea o continental. LEONARDO es el programa de apoyo a los agentes sociales para la cooperacin transnacional en orientacin profesional, competencias lingstica e intercambio de formadores. Es tambin el instrumento poltico-educativo para alcanzar los objetivos fijados en el Libro Blanco. Un smil en Mxico sera que el modelo de EBNC publicado por la SEP-CONALEP, CNCCL, sera el instrumento poltico-educativo del PDE 1995-2000 en su captulo de educacin para adultos y el nivel medio superior tecnolgico En Inglaterra es donde se inicia el modelo EBNC. En el ciclo 1975-1981 se estableci que en vez de planes de estudio que respondan a supuestas necesidades, se determinaran <<niveles profesionales>>, igual a descripciones precisas de una actuacin eficaz en un rea laboral. J. Burke (1991) piensa que la EBNC es una revolucin silenciosa en la

educacin y formacin profesional de gran alcance, por la evaluacin del contexto de las necesidades actuales y futuras. La EBNC fue poco comprendida en 1981. La competencia profesional se entendi como la capacidad de actividades de planificacin, ejecucin y control autnomo con aplicacin de conocimientos y destrezas a procesos, productos y nuevas situaciones. Los objetivos del aprendizaje son ahora los <<niveles de rendimiento>> y el certificado de logros se constituye por unidades de crditos y cualificaciones guiadas por un aprendizaje basado en el trabajo. El modelo en Mxico La EBNC en Mxico surge de un acuerdo combinado entre la SEP y la STYPS con las consultas a organismos empresariales, sindicales y civiles, aunque siguiendo las directrices tcnicas y financieras del Banco Mundial. El Sistema Normalizado de competencias Laborales (SNCL) instal su Consejo el 2 de agosto de 1995 por el presidente del pas. Sus antecedentes se encuentran en un proyecto sobre educacin tecnolgica y modernizacin de la capacitacin de SEPSYTPS en 1993, con participacin de organismos corporativos de trabajadores y empresarios. El SNCL se encargar de definir las <<normas de competencia laboral>> por ramas de actividad o grupo ocupacional y el SCCL (Sistema de Certificacin de competencia Laboral) establecer los mecanismos de evaluacin, verificacin y certificacin de conocimientos y habilidades y destrezas de los individuos, independientemente de la manera de

adquisicin, siempre y cuando satisfagan las normas tcnicas de competencia laboral. La instrumentacin de la propuesta se har primeramente mediante pruebas piloto de la oferta en instituciones de formacin y capacitacin como el CONALEP, CECATIS, CETIS, y CBTIS. En septiembre de 1995, el CONALEP empez a impartir ocho carreras de EBNC en 11 planteles, adems, durante 1995 los Programas Becas de Capacitacin para Trabajadores Desempleados (PROBECAT) y de Calidad Integral y Modernizacin (CIMO) de la STYPS, incrementaron su nmero a 700 000 trabajadores. El apoyo financiero es para las instituciones que llevan a cabo pruebas piloto de capacitacin modular (CONALEP, CECATIS, DGTI) con 6000 becas que se incrementarn en la medida en que la matrcula se vaya orientando hacia la EBNC. Otra partida financiera es para grupos de empresas que apoyen la EBNC (pblica y/o privada). En 1996 se espera apoyar 100 empresas. La prueba piloto iniciada por CONALEP en septiembre de 1994 consider nueve reas ocupacionales: informtica, contabilidad, combustin interna automotriz, asistente ejecutivo, mquinas, herramientas, electrnica, industrial, instalacin y mantenimiento. hotelera-gastronoma y mecnico electricista. La segunda etapa abarc 24 planteles CONALEP en 1995, y en 1996 abarc a un CETIS de Guanajuato. Las nueve reas tuvieron una matrcula de 9461 alumnos de postsecundaria a quienes se les informo de los cambios pedaggicos de la EBNC, segn los cuales, para incidir en el mejoramiento de la calidad de

la educacin, no basta con cambiar los factores endgenos (materiales didcticos o capacitacin de profesores) sino tambin los exgenos (relevancia de contenidos y resultados educativos frente a necesidades socioeconmicas). Conclusiones - Con el nuevo modelo educativo de EBNC la poltica educativa pretende corregir el rezago educativo, ampliando la educacin para adultos en esquemas eficientes. - Lograr una escolaridad ms alta, reteniendo matrcula de alumnos desfavorecidos. - Vinculacin educacin (contenidos y mtodos con CyT, produccin en nivel local, regional y nacional. - Modernizar la capacitacin para y en el trabajo, buscando complementariedad con la educacin. - Mejoramiento de la eficiencia en la fuerza laboral para la productividad. - Retomar y actualizar los programas <<aprender haciendo>> y <<ensear produciendo>> de 1968 y <<aprender hacer>> (UNESCO, 1973). - Revaloracin social y capacitacin dentro del enfoque de CyT. - Creacin de reas de investigacin en problemas de vinculacin, educacin y capacitacin. - Encuesta para deteccin de necesidades en recursos humanos, asistencia tcnica y desarrollo tecnolgico. - Revertir la estructura de la oferta educativa. - Ampliar la participacin social en educacin principalmente del sector productivo. - Acceso de directivos de empresas a la capacitacin, habilidad para el trabajo en equipo y financiamiento compartido.

- Cultura de seleccin, negociacin, adaptacin, generacin y difusin de tecnologas locales y externas con promocin a la innovacin tcnica. Programas permanentes de actualizacin, capacitacin y mejoramiento docente. En el campo netamente terico, es pertinente sealar que aunque la EBNC apenas toma auge, estn surgiendo crticas reflexivas desde los pases desarrollados, como la expresada por R. Petrella, director de Investigacin Social de la Planeacin Cientfica y Tecnolgica de la Unin Europea, que plantea cuatro trampas de la economa de mercado para la formacin y educacin del futuro: 1) La despersonalizacin y des-socializacin del trabajo cuando se ve el recurso humano como un <<recurso de la empresa>> y ensalzado con un <<progreso>>. Es un cambio de factor productivo a <<recurso>> sin voz social ni representacin. 2) El desempleo afecta tambin al sector calificado y la sustitucin de viejos por jvenes, provocando un conflicto de intereses entre grupos de edad. Adems de una nueva estratificacin socioeducativa, con un segmento bien renumerado, establece y seguro (la nueva nobleza del saber competitivo) y otro socialmente degradado. 3) Rara vez se escucha un discurso orientado a adaptar la tecnologa a las exigencias del trabajo humano, y la competencia a las necesidades humanas. 4) La formulacin engaosa de la expresin the knowledge economy o the information society, segn las cuales hay una transicin de la sociedad <<industrial>> basada en el capital fsico y los

recursos naturales a otra <<posindustrial>> basada en los recursos intangibles. Pero en realidad se constata la aparicin de un apartheid socioeducativo mundial por medio del conocimiento y la desigualdad en la formacin y distribucin de recursos humano, sin que se encuentren vas para su contribucin a la democracia, paz e igualdad social. Sin embargo, la tendencia a tecnificar la educacin contina creciendo y la <<apertura>> de la educacin a la sociedad (lase al sector productivo) tambin contina pero sin vislumbrarse cambios tendientes a la conduccin de proyectos educativos democratizanates, colegiados, colectivos y consensados por diferentes comunidades escolares. Ello podra llevar la formacin de modelo educativos <<abiertos>>, pero huecos de contenido social-humanstico, tan verticales y autoritarios como los padecidos en las mejores pocas de los modelos educativos <<cerrados>>. Encontrar un equilibrio entre tecnificacin y apertura educativa con democracia y proyectos educativos consensados colectivamente ser un enorme reto en los prximos aos. Bibliografa
ARGELLES, Antonio

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Abreviaturas CANACINTRA : Cmara de la Industria de la Transformacin. CBTIS : Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios. CECATIS : Centros de Capacitacin para el Trabajo Industrial y de Servicios. CNCCL : Consejo Nacional para la Certificacin de las Competencias Laborales. CONALEP : Consejo Nacional para la Educacin Profesional Tcnica. CyT : Ciencia y Tecnologa. DGETI : Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (SEP). EBNC : Educacin basada en Norma de Competencia. CATT : Acuerdo General de Aranceles, Tarifas y Comercio. IBM : International Bussines Machines IMPI : Instituto Mexicano de Proteccin Industrial. LANFI : Laboratorios Nacionales de Fomento Industrial

: Organizacin de Pases para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. OMC : Organizacin Mundial de Comercio. PIB : Producto Interno Bruto. POE : Programa de Desarrollo Educativo. PYMES : Pequeas y Medianas Empresas. SECOFI : Secretara de Comercio y Fomento Industrial. SEP : Secretara de Educacin Pblica. SNCL : Sistema Normalizado de Competencias Laborales. STYPS : Secretara de Trabajo y Previsin Social. TLC : Tratado de Libre Comercio. UTT : Unidad de Transferencia Tecnolgica.
OCDE

SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR E IDENTIDAD CULTURAL ANTE LA GLOBALIZACIN*


Sylvie Didou Aupetit** Perfiles Educativos, No. 76-77, Mxico, 1997. * Ponencia presentada en el Tercer Congreso Nacional de Investigacin Educativa. ** Universidad Autnoma Metropolitana-Azcapotzalco.

El sistema de educacin superior, desde principios de esta dcada, se encuentra en un contexto de cambios; es innegable que el proceso de globalizacin ha contribuido a replantear el rumbo de la educacin. En este mbito, los estudios de nivel superior son centro de especial inters, pues se hace necesario conocer las consecuencias que este proceso ha generado en el sistema. En el presente artculo, la autora hace gran nfasis en que las investigaciones sobre educacin terciaria, en relacin con la globalizacin, se han enfocado a cuestiones estructurales y de polticas (financiamiento, certificacin, evaluacin), descuidando los aspectos culturales subyacentes. Por otra parte, aunque se han hecho intentos al respecto, no se ha prestado suficiente atencin a factores que muestren el desequilibrio en los

flujos de intercambios entre Mxico, Estados Unidos y Canad. Termina afirmando que hace falta promover los estudios que vayan ms all en el intento de comprender cmo la globalizacin influye en la identidad cultural, particularmente de Mxico, para la construccin de un proyecto educativo nacional. Since the outset of the current decade, the Higher Education System finds itself in a context of changes; it is undeniable that the globalization process has contributed to a restatement of education's course. In this extent, a special interest has been placed on higher education research studies, since it is necessary to understand the consequences this process has generated on the system. In this essay, the author especially stresses the fact that researches on tertiary education, regarding globalization, have focused on structural and policy matters (financing, certification, evaluation), neglecting the underlying cultural aspects. On the other hand, though some attempts have been made, the proper attention has not been paid to factors that show the lack of equilibrium in exchange flows between Mexico, United States and Canada. The author concludes asserting that it is necessary to promote studies that go further in the attempt to understand the way globalization influences the cultural identity, particularly that of

Mexico, in order to build a national educational project.

INTRODUCCIN Globalizacin y educacin superior: influencia de la experiencia europea la

A partir de los aos noventa, los especialistas y los que toman las decisiones en Mxico se han interesado en las consecuencias que los fenmenos de globalizacin econmica tenan en la organizacin espacial y funcional de los sistemas educativos, en particular en el nivel superior, por ser ste ms inmediatamente afectado por varios derivados de la misma. Al penetrar en este campo de estudios, tales profesionales incursionaban en un mbito que haba sido anteriormente explorado y acotado en Europa, en donde se desarroll una reflexin en dos niveles: el primero era terico: cmo pensar la globalizacin con respecto a los fenmenos culturales en sentido amplio y de manera ms precisa respecto a proyectos educativos que tenan entre sus principales misiones la de formar ciudadanos nacionales y europeos? El segundo era prctico: cmo implantar polticas comunes y convergentes, tomando en cuenta las

especificidades de los casos nacionales y los fenmenos de competencia que seguan existiendo y a veces se agravaban dentro de un espacio comn de libre circulacin de bienes y de personas, constituyendo por cierto uno de los mayores obstculos a una integracin real? De esta manera, los programas comunitarios en materia de educacin se volvieron un modelo a seguir, con ciertas adaptaciones, en todos los pases de bloques macrorregionales interesados en promover un mayor contacto entre sus sistemas de educacin superior (SES): en el caso del Pacfico, se cre el programa UMAP (University Mobility in Asia Program), sobre el modelo Erasmus, para promover la movilidad de los recursos humanos entre Australia y Estados Unidos primero, y luego dentro de un crculo ms amplio de contrapartes. En el bloque norteamericano, la Trilateral Task Force on Higher Education, desde 1992, promovi programas para la movilidad de recursos humanos y para la adquisicin de idiomas extranjeros, asumiendo desde los documentos de Wingspread, que se inspiraba en los europeos, y en particular y una vez ms, en Erasmus y en Lingua. Esto obviamente no implica que tanto en los programas de la Cuenca como de los litorales norteamericanos se produzcan simples fenmenos de calque, sino que ms bien se rescat el espritu

general de los programas europeos en funcin de preocupaciones propias. Por ello, tanto el bloque norteamericano como el asitico en un primer tiempo se interesaron esencialmente por los programas que tenan que ver con tres aspectos que manifestaban con nitidez las repercusiones de la globalizacin en el mbito educativo, a saber la movilidad de recursos humanos (Erasmus), la vinculacin de las instituciones de educacin superior con sus entornos regionales (Comett) y la adquisicin de idiomas como componente del perfil profesional (Lingua). En cambio, otros programas comunitarios interesantes, en particular los que conciernen a la integracin profesional de los jvenes y de las mujeres o a la formacin recurrente, no han llamado mucho la atencin de quienes han tornado los ojos hacia Europa. Por ejemplo, en Mxico han sido escasos los anlisis referentes a Petra, Force o Isis, mientras que abundan los que conciernen a los anteriormente citados. I. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN ESPECIALIZADA EN EL TEMA EN MXICO Sean cuales sean las razones que explican que la eleccin de modelos haya sido tan sesgada, y lo haya sido de manera tan homognea en los diversos bloques macrorregionales de la

globalizacin, al menos dos consideraciones, son fundamentales : 1) las recomposiciones estructurales a que estn compelidas las instituciones de educacin superior por la globalizacin y, 2) el diseo de polticas orientadas a la refuncionalizacin del SES con base en un diagnstico de disfuncionamientos, al mismo tiempo que la predeterminacin parcial de diagnstico por una preocupacin de integracin a un macrobloque regional. No voy en esta ocasin a esbozar un estado de la cuestin. Pero quisiera, a modo de repaso breve y sin entrar en detalles, indicar que en este contexto ya se han analizado en Mxico con bastante amplitud las asimetras existentes entre los SES de los tres pases con respecto a cobertura, modalidades de administracin, caractersticas de las plantillas acadmicas y de investigacin, recursos de infraestructura y econmicos, y mecanismos de profesionalizacin. A partir de ello, se ha considerado que las repercusiones de la globalizacin seran de particular importancia en lo que refiere a: 1) Implantacin y ampliacin de polticas de evaluacin, certificacin y acreditacin con respecto a instituciones, planes y programas de

estudios, acadmicos y, recientemente, alumnos ingresantes y egresados: de all la creacin en el sexenio pasado de organismos como la CONAEVA, el CENEVAL y los CIEES, sin olvidar la consolidacin de comits para la acreditacin en ciertas profesiones, como ingeniera. 2) Relacionado con lo anterior, se han subrayado tambin los cambios en las polticas de financiamiento, basadas por ahora en criterios de cumplimiento por objetivos, ms que en parmetros tradicionales, como el tamao de la matrcula atendida. 3) Se ha hecho asimismo hincapi en un fenmeno que en Mxico constituye, en cierta forma, una novedad, a saber, la creciente utilizacin de tecnologas de punta para diversificar las modalidades de acceso a la educacin superior, proporcionar alternativas nuevas de formacin de recursos humanos e intensificar las ofertas de intercomunicacin no presenciales. 4) Finalmente, se ha recalcado que la globalizacin, en la medida que incide en la movilidad de los recursos humanos acadmicos altamente calificados, aumentara la visibilidad de un viejo problema en el SES nacional: el deficiente nivel de preparacin de los acadmicos.

De manera menos precisa, las indagaciones se centraron sobre algunos aspectos ms propios de la "problemtica de la refuncionalizacin", en virtud de escenarios en los que el componente internacional sera ms importante: se ha empezado as a relacionar lo anterior con intentos todava inconclusos de reorganizar espacialmente el sistema en torno a polos de excelencia y a regiones de punta. Tambin se han vuelto a asumir, ms an despus de la crisis de diciembre de 1994, viejos temores, sustentados en una historia de intercambios inequi-tativos y en fenmenos de fuga de cerebros. II. GLOBALIZACIN Y CULTURA A su vez, que el inters de investigadores especializados y tomadores de decisin se haya concentrado en acciones y reacciones en un contexto de internacionalizacin creciente, ha contribuido a que se pierdan de vista los aspectos culturales que subyacen en los fenmenos de globalizacin. Esto es ms interesante puesto que existe, por razones obvias, en particular entre los antroplogos, una corriente rica de reflexiones sobre la otredad, sea sta la de los pueblos indgenas o la de nuestros vecinos distantes y cercanos. Lo que es ms, cuando se dieron a conocer en Mxico los primeros trabajos sobre

educacin y cultura en el marco trinacional, la dimensin cultural estaba muy presente: en el libro coordinado por Nstor Garca Canclini sobre el TLC y la educacin superior se estudiaron sus repercusiones en las industrias culturales, mientras Jos Valenzuela haca lo mismo en relacin con la identidad. En 1991, la red PROFMEX y la ANUIES auspiciaron la celebracin de la Quinta Reunin de Universidades de Mxico y Estados Unidos sobre "La educacin en las relaciones Mxico-Estados Unidos de Amrica", en donde se hicieron varias aportaciones sobre educacin y construccin de la nacionalidad, imgenes mutuas y recprocas, e identidad. En ambas ocasiones se tom en cuenta un aspecto que en Norteamrica es esencial, particularmente en las relaciones bilaterales Mxico-Estados Unidos, a saber la importancia de la comunidad chicana, la que conforma el territorio todava borroso de "Mexamrica", y se apunt otra caracterstica de la macroregin, o sea los desequilibrios entre los dos bloques lingsticos, econmicos y culturales, anglfonos o hispanfonos, por no mencionar ahora "los norteamericanos que piensan en francs". Ms all de tales factores geocultural y geoestratgico, como lo ha demostrado recientemente la serie de anuncios contradictorios sobre la doble nacionalidad, en una ptica trilateral la TTF haba contemplado, desde la

reunin de Wingspread en septiembre de 1992 y por iniciativa de los canadienses, incluir entre los principales tpicos de reflexin el de la identidad nacional y el entendimiento mutuo entre socios desiguales. A esta definicin de la identidad sera lcito, sobre todo despus del Nobel de Qumica otorgado a Mario Molina Henrquez, aadir otros dos ms, los de identidad educativa y cientfica. Sin embargo, se desdibuj luego el tema. En el marco trilateral y particularmente desde Mxico, se ha optado por abrir opciones novedosas, flexibles y variadas de intercambio entre los tres pases (la Comisin Fullbrigth Garca Robles es un buen ejemplo de ello). Sin embargo, en mi opinin se ha prestado insuficiente atencin a los mltiples desequilibrios en los flujos de intercambios entre Mxico, Canad y Estados Unidos. Si Mxico manda una enorme mayora de sus posgraduados a estudiar a Estados Unidos, no hace lo mismo con respecto a Canad. A su vez, Canad manda buena parte de sus estudiantes a Estados Unidos, pero un porcentaje mnimo a Mxico. Estados Unidos, finalmente, prefiere enviar a sus becarios a Gran Bretaa mucho antes que a Mxico. Estos desequilibrios no se reducen a una cuestin de nmeros: las reas de conocimiento en las que se inscriben los estudiantes mexicanos en el extranjero no son las mismas que las de los

estudiantes extranjeros en Mxico, lo que revela niveles desiguales de prestigio y de reconocimiento internacional de los campos disciplinarios en los pases insertados en un esquema compartido de globalizacin. En Europa, Erasmus ha concluido su fase experimental de funcionamiento. En el balance que se ha hecho, uno de los aspectos que ms preocupa es el de la reaparicin de esquemas de cooperacin dependientes entre pases con desigual grado de desarrollo, pese a medidas de discriminacin positiva a favor de los miembros peor ubicados en el ranking de los intercambios. Alemania y Gran Bretaa se vuelven as polos de atraccin de los becarios Erasmus, cuando Grecia sigue un polo de expulsin, por razones idiomticas pero sobre todo por una clasificacin disciplinaria desventajosa. Hemos pues de reconocer que entre los especialistas mexicanos en educacin no prosperaron hasta la fecha los anlisis de lo que significa la globalizacin en trminos, entre otros, de educacin superior y proyecto nacional, de formacin de lites y modelos de desarrollo o de defensa de la "excepcin" lingstica y cultural, para retomar un trmino que tuvo su hora de gloria en Europa hace unos dos aos. Slo emergieron, puntual y cclicamente, preocupaciones de tipo gremial (por la competencia que significara la instalacin de universidades estadounidenses en el territorio

mexicano, por ejemplo) o concreto (cmo impulsar la movilidad de estudiantes cuando era esto una seal de modernidad institucional y sistmica?). Por tanto, fueron voces aisladas las que abogaron por acercarse, no slo instrumentalmente sino tambin cualitativa y prospectivamente, a fenmenos como la movilidad de recursos humanos: fueron pocos los encuentros (recuerdo el de la AMEI hace dos o tres aos en Mxico) en los que se examin cmo responder a las dificultades de adaptacin al medio que sufren los becarios en el extranjero. Fueron todava menos las investigaciones que buscaron avanzar en la comprensin de nuevos fenmenos, entre otros el de la incidencia de modelos globalizados de formacin en la integracin de las lites tcnicas y gobernantes, sobre todo en pases perifricos, para no recurrir a la manoseada dicotoma Sur/Norte. Desde esta perspectiva, en las investigaciones mexicanas sobre educacin y globalizacin, hace falta pasar de un estado descriptivo y especializado a uno reflexivo y general, que permita reencontrar el eslabn perdido de la "identidad cultural": ya se ha detectado dnde impactar a corto plazo la macrorregionalizacin trilateral. Faltara ahora retroalimentar estos diagnsticos con preocupaciones de mayores

alcances y, a lo mejor, crear espacios especializados de comunicacin y de interconocimiento, analizando experiencias ajenas pero interesantes, como el Colegio Europeo de Brujas en Blgica, o los Centros APEC en la Cuenca del Pacfico, destinados a promover un mayor conocimiento de la diversidad cultural y evitar el clash of cultures. Lo que nosotros tenemos son centros que desde una perspectiva nacional estudian las contrapartes. Pero esto, aunque implique conocimientos, no forzosamente implica coexistencia, tolerancia y entendimiento. En Mxico, se ha dado una automatizacin de la interrelacin entre identidad cultural, educacin y globalizacin en torno a aspectos peculiares, y una focalizacin sobre los ltimos dos trminos. Se desplaz el inters hacia globalizacin y educacin, y el tema de la identidad qued soterrado, apareciendo como tal mucho ms en la reflexin sobre cultura que en aquella sobre educacin. III. GLOBALIZACIN Y COOPERACIN PRIVILEGIADAS POLTICAS DE

A su vez, este inters exclusivo y circunscrito orill a analizar problemas que no carecen de relevancia, pero contribuy a aplazar una discusin sobre cuestiones determinantes en la

definicin de un proyecto educativo nacional en un contexto de internacionalizacin. Supongo que mis colegas apuntalarn en sus intervenciones estos problemas y otros ms, por lo que slo enunciar algunas preocupaciones. No interrelacionar educacin superior, cultura y macrorregionalizacin en efecto opaca una serie de interrogantes que tienen que ver con: 1) La eleccin de contrapartes privilegiadas: Mxico, desde muchos aos atrs, ha optado o ha sido inducido, si nos atenemos a la teora de los traspatios, a privilegiar a Estados Unidos y Canad como sus principales contrapartes econmicas. Recientemente, ha refrenado en el mbito educativo esta eleccin, cuyos antecedentes se remontan a ms de medio siglo. 2) No obstante ello, culturalmente Mxico es parte de otra comunidad, la hispanohablante, y comparte su historia con Amrica Latina, mbito en el cual por cierto ha pretendido recurrentemente jugar un papel lder. Existe pues una ambigedad solapada entre elecciones culturales y elecciones educativas que merecera ser discutida y enriquecida mucho ms de lo que ha sido hasta ahora. De manera ms general, el sistema educativo, de cualquier nivel que sea, en una circunstancia en la

que globalizacin exacerba tanto los repliegues identitarios como auspicia la tolerancia, tiene que desempear un papel ms definido en la promocin de ciertos valores. En efecto, puede que la globalizacin sea una oportunidad de desarrollo, pero no garantiza un futuro promisorio ni con toda seguridad ni con inmediatez. En contraste, desencadena coyunturas de transicin que provocan incertidumbres reales y temores irracionales, y obliga a sacrificios dolorosos. Este escenario de cambio es entonces susceptible de generar un mayor bienestar o una mayor polarizacin, de ayudar a concretar un nuevo humanismo aunque tambin de nutrir racismos y deseos de exclusin. Ante esa indefinicin, el sistema educativo en su conjunto tiene que contribuir a formar "ciudadanos planetarios" cuya identidad sea a la vez arraigada y plural. La globalizacin en esa perspectiva no slo es una variable decisiva para la reorganizacin del sistema educativo, sino que modifica del todo su papel social: hace de nueva cuenta que el sistema educativo se vuelva un eslabn imprescindible en un proyecto, ya no de nacin, sino de "aldea mundo" en el que coexistirn o se confrontarn violentamente identidades supranacionales y tribales segn un escenario optimista o pesimista. Por ello, analizar cmo la globalizacin genera una reconformacin de los sistemas educativos es

importante, tanto como lo es idear proyectos para dirigir y normar los principales fenmenos que sta desencadena. Pero no se debera disimular la otra cara de Jano: de los procesos educativos depende en parte la posibilidad de ganar la apuesta por que la globalizacin y la educacin sean un binomio menos relevante que la trinidad globalizacin, educacin e identidad.

LAS IMPLICACIONES DEL TLC EN LA EDUCACIN SUPERIOR MEXICANA.


Elia Marm Espinosa* * Profesora-investigadora de la Universidad de Guadalajara. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI).

Perfiles Educativos, No. 76-77, Mxico, 1997. La integracin de los mercados internacionales (llevada a cabo a travs de diversos mecanismos, como son las reas de preferencia comercial, los tratados de libre comercio, las uniones aduaneras, los mercados comunes y las uniones econmicas) tiene importantes consecuencias en todos los mbitos de la vida de un pas. En el caso particular de Mxico, las transformaciones que se derivan de dicho proceso profundizan la de por s inestable naturaleza de sus instituciones de educacin superior y la situacin de sus graduados. De hecho, las universidades

mexicanas debern hacer frente, mediante un anlisis profuso y concienzudo, a considerables repercusiones emanadas del tratado comercial con Estados Unidos y Canad, dado que en ste se reconsideran cuestiones fundamentales la autonoma universitaria, la acreditacin de las instituciones y de los profesionales, la propiedad intelectual para su desarrollo. Naturalmente, las alteraciones resultantes no se circunscriben al ambiente universitario, sino que inciden en los organismos que vigilan la legalidad del pas y en la misma vida de los graduados. The integration of international markets (carried out through a series of mechanisms as those of commercial preference areas, free trade agreements, customs unions, common markets and economic unions) has important consequences on every aspect of a country's life. In the particular case of Mexico, the transformations derived from such process deepens the already unstable nature of its higher education institutions and the situation of its graduates. In fact, Mexican universities must face, by way of a profound and meticulous analysis, considerable repercussions arise from the trade agreement with United States and Canada, since fundamental matters for its development university autonomy, institutions and professionals accreditation, intellectual property are reconsidered in that document. Naturally, the

ensuing modifications are not confined to the university environment, but they influence the life itself of the graduates and the organizations that supervise the country's legality. Introduccin Mxico, al igual que muchos otros pases, enfrenta en la actualidad transformaciones importantes que le presentan nuevos desafos. La dcada de los noventa se ha caracterizado por cambios profundos y acelerados en el desarrollo tecnolgico, en los modelos que servan de referencia a los pases, a las empresas y a los individuos para tener xito, y por ser tambin el escenario donde se manifiesta un crecimiento moderado de la economa mundial, y con ello, una desaceleracin en la creacin de empleos, que lleva a una competencia creciente y cada vez ms exigente para obtener un lugar en el mercado mundial y conseguir y retener un puesto de trabajo. Desde finales de los ochenta, y de manera especial durante la presente dcada, vivimos en un mundo ms interdependiente, cada vez ms entrelazado, globalizado, donde las fronteras nacionales parecen diluirse. En estas nuevas circunstancias, ni los pases ni las empresas, ni los individuos pueden sobrevivir basndose

nicamente en su esfuerzo y capacidad personales; se necesita ahora el trabajo conjunto, complementario, para hacer frente a las nuevas exigencias de un entorno donde la competencia se hace cada vez mayor. La apertura comercial ha sido una de las vas que ha planteado Mxico para impulsar un nuevo modelo econmico que permita encontrar soluciones a las limitaciones del modelo anterior de economa cerrada, protegida y subsidiada, y a las nuevas circunstancias y exigencias que presentan las caractersticas del cambio. La globalizacin entendida entonces como mayor trasnacionalizacin e interrelacin de las economas y las culturas y la apertura comercial iniciada con la entrada al Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio (GATT) profundizada y ampliada con la firma de tratados de libre comercio y de complementacin econmica interpelan a las instituciones de educacin superior pblicas y a muchas de las privadas, y ponen a competir a los sistemas de educacin superior de los pases signantes. Todo ello lleva a hacerse preguntas clave para entender y responder cabalmente a los nuevos retos. Primero surge la necesidad de saber: qu es un tratado de libre comercio?, por qu un tratado comercial tiene influencia determinante en la educacin superior mexicana?, por qu una

universidad autnoma debe considerar las implicaciones directas e indirectas de los tratados comerciales?, qu es la acreditacin de programas de carreras y de instituciones, y qu es la acreditacin o certificacin y recertificacin para la prctica de una profesin?, por qu debemos informarnos y hacer compatibles los sistemas de formacin de prestadores de servicios profesionales, como son las instituciones de educacin superior(IES)? Las respuestas a estas preguntas nos darn el panorama presente y futuro del vasto campo de tareas que en la educacin superior tendremos que enfrentar ms temprano que tarde. Aunque el Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos, Mxico y Canad es un tema ampliamente difundido, es necesario hacer algunas consideraciones conceptuales que ubiquen mejor a los no especialistas en el mbito del comercio internacional, respecto de lo que es y de lo que significa para nuestro pas la firma de un tratado de este tipo, y las repercusiones que tiene especficamente en el sector de la educacin superior. Los tratados de Libre Integracin Econmica Comercio en la

De acuerdo con la teora econmica los pases buscan integrar sus economas para ampliar los

beneficios que pueden obtener de la comercializacin de bienes y servicios entre s, de la flexibilizacin o liberalizacin del uso y trnsito de sus recursos humanos, financieros y materiales, y de la armonizacin de las polticas de tipo econmico, financiero y social. Esto se traduce en mayores empleos, ms estables y mejor remunerados que los generados en una economa poco abierta, y que permiten el acceso a ms y mejores satisfactores para las necesidades individuales y sociales con el fin de crear mejores condiciones al bienestar social. La integracin comercial y econmica entre pases se da actualmente en formas que se diferencian entre s por los alcances de los convenios que les dan cuerpo. El GATT es el marco de referencia global y de realizacin de las prescripciones generales sobre libre comercio, as como de la bsqueda y aplicacin de principios comerciales bsicos como la reduccin negociada de aranceles, la no discriminacin comercial, la eliminacin gradual de barreras al comercio, entre otros propsitos. Dentro del marco general del GATT se pueden efectuar acuerdos concretos, tratados entre slo algunos de los pases que tengan intereses particulares por lograr acuerdos puntuales ms all de las normas y procedimientos generales aceptados en el GATT.

La liberacin comercial en la actualidad se da entonces con dos enfoques; uno global o internacional en el marco del GATT, con rondas o conferencias como la llevada a cabo en Tokio o en Montevideo, donde se ha buscado liberalizar el comercio mediante la reduccin de las barreras arancelarias y no arancelarias al comercio entre pases miembros del GATT, y la eliminacin de los subsidios a los productos y servicios que se comercien, y otro especfico o regional, que se refiere a los acuerdos entre un pequeo nmero de pases con el propsito de liberar el comercio entre s, mientras mantienen barreras a las transacciones con los pases que no estn en el tratado. Los tratados de libre comercio son el segundo escaln de otros seis posibles en la integracin econmica. Las formas para efectuar esta integracin son: 1) Las reas de preferencia comercial, que se constituyen cuando dos o ms pases se otorgan recprocamente preferencias en sus aranceles, pero mantienen para el resto de los pases los niveles arancelarios que existan antes del acuerdo. Un ejemplo de esta forma de integracin econmica es el caso de la Asociacin Latinoamericana de Integracin Econmica (ALADI).

2) Los tratados de libre comercio, que son convenios entre dos o mas pases que buscan liberar aranceles o impuestos a la importacin y exportacin de mercancas y servicios entre los pases que firman el tratado, procurando una desgravacin hasta tasa cero para que se tengan iguales condiciones de venta en cualesquiera de los pases, pero mantienen una poltica comercial independiente, y fijan aranceles diferentes al resto de los pases que no estn en el tratado. Estos tratados no incluyen la igualacin de polticas econmicas ni el libre trnsito de personas y de capitales, a diferencia de otras formas de integracin, o escalones ms altos, que s las consideran. Ejemplo de acuerdos o tratados de libre comercio son los firmados entre Estados Unidos e Israel, Estados Unidos y Canad (ahora sustituido por el TLCAN), entre Mxico y Costa Rica, entre Australia y Nueva Zelanda, el firmado entre Mxico y Chile, y el que nos ocupa, firmado entre Estados Unidos, Mxico y Canad. En este caso se considera que las desgravaciones deben ser paulatinas, tomando en cuenta las diferencias en los niveles de industrializacin de los pases firmantes para eliminar tales diferencias en el mediano plazo. En la negociacin y firma de los tratados de libre comercio se incluyen, adems de la desgravacin y los plazos en que sta se

har, las reglas de origen o porcentajes de insumos o contenidos nacionales que debe tener cada producto o servicio negociado para ser aceptado libre de impuestos por los otros pases signantes, as como el reconocimiento de las diferencias en los niveles de desarrollo o asimetras que existan entre ellos, con lo que se restringe la posibilidad de que se use a un pas como puente para tener acceso al mercado de otro pas. Los tratados de libre comercio incluyen convenios especficos y no retractables sobre asuntos que impactan el financiamiento a los pases con menor desarrollo, as como la creacin de fondos contingentes y de compensacin por los efectos negativos que la liberacin comercial puede generar en los pases de menor desarrollo. Un aspecto fundamental de estos tratados es que los pases firmantes se comprometen a eliminar todo tipo de subsidios directos e indirectos a los bienes y servicios que se incluyan en la negociacin, as como a observar tres principios generales del GATT, que son: no discriminacin comercial entre pases; trato de nacin mas favorecida, esto es, cualquier trato preferencial que un pas d a otro se obliga a drselo a todos los pases con los que comercie, y eliminacin gradual de las barreras que impidan el libre comercio.

3) Las uniones aduaneras son convenios bilaterales o multilaterales que amplan la base de un tratado de libre comercio, ya que adems buscan igualar las polticas comerciales de los pases firmantes para manejar una sola poltica de impuestos, requisitos de importacin, etc., con pases que no estn en la unin. Ilustran este tipo de convenios la forma de integracin econmica anterior existente en Europa, esto es, la Comunidad Econmica Europea (CEE). 4) Los mercados comunes son una forma ampliada de las uniones aduaneras e incluyen la libre importacin entre los pases firmantes, adems de la libre circulacin de todos los factores productivos (trabajo, capital fsico y financiero, etc.). Un ejemplo de mercado comn es la actual Unin Econmica Europea (antes CEE), donde ya no seguirn funcionando excepciones y tratos especiales a pases con un nivel de desarrollo menor que la mayora de los firmantes, como era el caso de Espaa y Portugal. 5) La unin econmica es la forma de integracin econmica ms completa que puede darse entre pases, ya que adems de los principios del mercado comn se busca tener las mismas legislaciones internas, coordinacin o unificacin de las polticas monetarias de los pases miembros de la unin, y la conformacin de un slo bloque en materia de negociaciones econmicas frente al

resto del mundo. La unin econmica tiene un nico representante que funciona con bases similares a las del federalismo, donde estados libres y soberanos (pases) se asocian en una federacin, bajo una sola representacin, con una sola moneda. No podemos soslayar el hecho de que con base en el marco del GATT existe en Estados Unidos un Sistema General de Preferencias (SGP) formado por pases a los que se reconoce un menor nivel de desarrollo, y con los que aqul tiene el compromiso de dar reducciones o exenciones de impuestos a las importaciones que realice de estos pases; as como la clusula de la nacin ms favorecida obliga a dar el mismo tratamiento preferencial en cuanto a aranceles y cuotas que se acuerde con algn pas, al resto de los socios comerciales, de manera que esto reduce la relativa ventaja que puede dar la firma de un tratado de libre comercio. La Importancia para Mxico del TLC En la historia de la integracin econmica no se haba presentado el caso de que se integraran comercialmente pases con los niveles de asimetra que tienen Mxico, Estados Unidos y Canad. Es un hecho inusitado que dos pases desarrollados, uno de ellos una de las mayores potencias mundiales, se asocien con un pas en

vas de desarrollo con los rezagos y asimetras que tiene la economa mexicana; este hecho no puede soslayarse en el anlisis de la importancia y repercusiones para Mxico del TLC. La importancia de la firma de este tratado no radica ni exclusiva ni sustancialmente en el impacto que pueda tener para Mxico la reduccin o eliminacin de aranceles y gravmenes en general, o bien en la apertura de nuestra economa, ya que la reduccin drstica y la eliminacin de un buen nmero de ellos se dio con el ingreso de Mxico al GATT, en noviembre de 1985. Lo que resta por desregular o por reducir son pocas fracciones arancelarias existentes. De igual manera, el impacto fuerte de la liberalizacin arancelaria se ha dado ya en la economa mexicana. Son entonces repercusiones de otro tipo las que importa analizar para evaluar con objetividad las consecuencias positivas y negativas que tiene el TLC, para que a partir de este anlisis se tenga una plataforma clara de las decisiones que se deben tomar. Uno de los efectos benficos para los sectores exportadores es que con el TLC contarn con reglas claras y acordadas para evitar que se impongan restricciones no arancelarias a los productos que se comercien, como ha venido sucediendo con el manejo de los criterios

fitosanitarios y las normas de calidad que Estados Unidos maneja arbitrariamente y a su favor. Otro aspecto fundamental del tratado se encuentra en la posibilidad que representa para Estados Unidos y Canad el formar con Mxico un bloque de defensa contra la embestida competitiva de Japn y algunos pases de la Comunidad Econmica Europea, al evitar la triangulacin de sus exportaciones y el puente que supondra Mxico para las inversiones destinadas a satisfacer el importante mercado de Amrica del Norte, y en la posibilidad de limitar o eliminar barreras no arancelarias al comercio exterior mexicano. Tendr tambin impactos importantes en los sectores productivos tradicionales donde los efectos sern negativos, as como en los sectores de servicios, como el turismo, la banca y la educacin, donde los efectos no pueden pronosticarse sin un anlisis serio y profundo. Por qu entonces un asunto econmico y comercial impacta a los profesionales que prestamos nuestros servicios como trabajadores por nuestra cuenta o como empleados, y por qu impacta a los formadores de profesionales y a las instituciones de educacin superior? La primera respuesta la encontramos en la Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos que, en sus artculos 76, 89 y 133, seala que son facultades del Senado de la repblica aprobar los tratados internacionales y convenciones diplomticas que

celebre el presidente de la repblica, por lo que los tratados como el TLC sern ley suprema en todo el pas, esto es, los tratados internacionales tienen rango o jerarqua de ley federal, por lo que las constituciones o leyes de las entidades federativas, as como las leyes orgnicas de las universidades o las leyes de profesiones, quedan supeditadas a los tratados de libre comercio, a pesar de las disposiciones que puedan tener en contrario. Ello indica que se modificarn los referentes normativos para el ejercicio de las profesiones y para el trabajo acadmico, de manera que exista concordancia entre sus reglamentaciones y el TLC. Cabe destacar que esto representa una enorme diferencia con los sistemas normativos y jurdicos de Estados Unidos y Canad. La constitucin estadounidense, por ejemplo, no le da a los tratados internacionales rango de ley federal, por lo que la decisin de un juez puede bloquear o suspender los acuerdos comerciales. Tampoco contempla dicha constitucin que sea una garanta individual el libre ejercicio de una profesin lcita, como s lo hace la carta magna de Mxico, ni reconoce con rango constitucional la autonoma universitaria, por lo que es importante considerar estas diferencias para poder realizar una toma de decisiones eficiente en cuanto a las repercusiones del TLC en el ejercicio de las

profesiones y en el funcionamiento equiparable del sistema mexicano de educacin superior. Otra respuesta a los cuestionamientos iniciales y al efectuado antes la encontramos en lo que se negoci en el TLC. Tres captulos de este tratado se relacionan directamente con la educacin superior; el captulo 12 sobre comercio transfronterizo de servicios; el 16 sobre entrada temporal de personas de negocios, y el 17 sobre propiedad intelectual. En estos captulos se negoci y estn vigentes a partir del 1o. de enero de 1994, en materia de ejercicio profesional, los siguientes principios, reservas y compromisos: 1) Principios. Los tres pases de Norteamrica se comprometen a darse trato de nacin ms favorecida, a no solicitar obligatoriedad de domicilio nacional, a no reconocer automticamente los ttulos y grados expedidos en los otros dos pases, y a darles a los profesionales de los otros dos pases el trato que le dan a sus profesionistas nacionales, es decir, a no pedirles ningn requisito adicional al que le solicitan a un nacional para ejercer una profesin. 2) Reservas. Para invertir en Mxico en negocios de educacin, desde preescolar hasta universidad, con ms de 49% de capital extranjero, se requiere autorizacin de la Comisin de Inversiones

Extranjeras de Mxico, y se requiere tambin, para la prestacin de servicios de educacin, la autorizacin de la Secretara de Educacin Pblica o de la autoridad estatal competente, excepto en la capacitacin de empleados. Lo anterior significa que el sector educativo est abierto a la inversin extranjera y que sus requisitos para operar son los mismos que se le piden a cualquier mexicano que desee invertir en un plantel educativo. 3) Compromisos. Para el reconocimiento de ttulos y grados se acord formar un grupo de trabajo, con una agenda o temas a tratar definidos, y dar facilidades migratorias para que puedan prestar sus servicios profesionales los profesionistas de los otros dos pases, sin requerir visa de trabajo y dems trmites, siempre que tengan ttulo de alguna de las 60 profesiones listadas en el anexo II del captulo 16 del TLC. La agenda referida est conformada por temas como los requisitos de escolaridad que se pedirn para reconocer un ttulo o grado para poder prestar el servicio profesional en cualquiera de los otros pases; los exmenes a que se debern someter los profesionales para acreditar (certificar o recertificar) su capacidad o nivel de actualizacin profesional; los requisitos de experiencia previa a la prestacin de estos servicios; las reglas de conducta y de tica profesional que debern cubrir; los mecanismos y

formas en que se desarrollarn como profesionales y la forma y periodicidad en que renovarn la certificacin para ejercer una profesin; el mbito de accin en el que podrn trabajar teniendo esa profesin, y los requisitos de conocimiento legal sobre los otros pases, entre otros puntos. Adems, se firm el compromiso de que este grupo de trabajo determinar, cuando proceda, fijar fianzas, seguros y reembolsos al consumidor de los servicios de profesionistas reconocidos de los tres pases, as como negociar y acordar aspectos sobre acreditacin trilateral de instituciones, planes y programas de estudio, entre otros. El Acceso al Mercado de Servicios Profesionales de Amrica del Norte Para la educacin y en especial para la educacin superior, el TLC representa retos importantes en cuanto a la forma de concepcin, funcionamiento y desarrollo de las instituciones de educacin superior (IES), ya que la mayor liberacin comercial y la competencia incrementada por lograr una participacin creciente en el flujo comercial del bloque de Amrica del Norte requiere acelerar la modernizacin de la educacin superior y replantear la forma en que se puede ejercer una profesin en el mercado de

trabajo. Es cierto que con tratado o sin l, este es un requisito impostergable, pero el TLC ejerce presin sobre los plazos y las formas para realizar dicha modernizacin. En Estados Unidos y Canad, como en algunos pases europeos, la acreditacin es un proceso que se lleva a cabo desde el siglo pasado y que se ha generalizado desde los aos sesenta del actual, y significa la constatacin de que la sociedad y quienes usan servicios profesionales pueden tener confianza en el profesional acreditado (o certificado), o bien en la institucin de educacin superior y en el plan de estudios que lo form, porque cumple con los indicadores de calidad que se han establecido, y que debe someter a verificacin cada tres, cinco o diez aos, segn sea el caso. En Mxico, la acreditacin de instituciones todava no se formaliza (la realizan algunas IES privadas que recurren a agencias estadounidenses); no existen agencias o instancias acreditadoras de instituciones, aunque haya algunos avances en la evaluacin que hacen los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES o Comits de Pares); el trabajo general que efectu la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), los avances que han tenido los trabajos de la Asociacin Nacional de

Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), en especial la creacin del Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior y el Acuerdo de su XXVI Asamblea General Ordinaria para impulsar una poltica de acreditacin de la educacin superior, y la Federacin de Instituciones Mexicanas Privadas de Educacin Superior (FIMPES), que busca impulsar procesos de acreditacin institucional. En la actualidad, algunas instituciones de educacin superior privadas han buscado ser acreditadas por agencias estadounidenses, en especial la Southern Association of Colleges and Schools (SACS), ya que esta acreditacin les permite movilidad de estudiantes y acceso al mercado estadounidense de educacin superior, as como una ventaja para competir por los clientes del mercado de educacin superior privada, pero an no se ve, en toda su dimensin, la potencialidad y las ventajas que tiene la acreditacin para impulsar y mejorar la calidad de la educacin superior. En cuanto a la acreditacin de ttulos y grados, en Estados Unidos y Canad se requiere de la presentacin de exmenes de acreditacin para obtener la licencia y ejercer la profesin, una vez que ya se obtuvo el ttulo. Estos exmenes los llevan a cabo las asociaciones y colegios de profesionales que forman colegios de acreditacin

o certificacin, y que son los representantes de la sociedad civil, por lo que el gobierno no interviene en dicho proceso. En Estados Unidos, a diferencia de Mxico, el gobierno no expide ni certifica ttulos o grados; ste es un proceso donde una sociedad civil con amplia representacin y espacios de accin constata y da fe pblica de la calidad y confiabilidad de un profesionista o posgradudado. La situacin es diferente en Mxico, donde, como pas no desarrollado, la sociedad civil tiene espacios limitados, no posee una amplia representacin y el gobierno tiene un papel relevante en los procesos econmicos. Es por ello que resulta difcil pensar en copiar o trasladar mecnicamente los esquemas de acreditacin estadounidenses al caso mexicano, pero el TLC impone una equiparacin para poder comerciar servicios profesionales. En nuestro pas, hasta la fecha slo existe un proceso administrativo de registro de ttulo y expedicin de cdula profesional y de grado por parte de la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y ante las direcciones de profesiones de los gobiernos estatales que as lo requieren, concluyendo el trmite con la expedicin inmediata de una cdula que permite el ejercicio profesional o de posgrado, la cual es vitalicia. No existe, por lo tanto, un

sistema de acreditacin de ttulos y grados basado en la constatacin por quienes ejercen la profesin, organizados en colegios o agrupaciones acreditadas para examinar y verificar la capacidad y actualizacin del profesional o del posgraduado. Esto pone en desventaja a Mxico, ya que resulta mas fcil para los estadounidenses o canadienses prestar sus servicios en Mxico ya que slo tienen que hacer un trmite administrativo que para los mexicanos prestar sus servicios en los pases donde tienen que someterse a procesos de acreditacin o certificacin. Es por ello que desde 1993 y hasta la fecha se han venido haciendo esfuerzos por lograr establecer reglas para el reconocimiento trilateral de ttulos y grados entre algunos colegios de profesionales, los que se han reunido en varias ocasiones para definir la forma en que se acreditarn estos ttulos y como ser el mecanismo para expedir las licencias temporales para la prestacin de servicios profesionales fuera del pas de origen. Sin embargo, dichas negociaciones se han hecho de manera dispersa, atomizada y sin un marco general de referencia para la negociacin, por lo que cada colegio tiene formas y resultados distintos al negociar, con lo que se hace compleja y poco eficiente la forma de negociar, adems de que muchos colegios y asociaciones de profesionistas no han contemplado esta negociacin.

La Propiedad Intelectual en el TLC En el captulo 17 del texto del tratado se aborda lo relativo a la propiedad intelectual. La forma en que se negoci entre los tres pases tiene como sustento los convenios de Ginebra, de Berna y el de Proteccin para la Obtencin de Vegetales y Plantas, acorde con el marco y principios generales del GATT, de los que ya hablamos antes. En este captulo se otorga trato nacional en materia de proteccin y defensa de todos los derechos de propiedad intelectual. Asimismo, se regulan las prcticas desleales en este rubro, al igual que la proteccin de los derechos de autor, fonogramas, marcas, patentes, seales de satlite codificadas portadoras de programas, esquemas de trazado de circuitos semiconductores integrados, secretos y diseos industriales, y se plantea el otorgamiento simultneo de asistencia tcnica y el fomento de la cooperacin, incluida la capacitacin de personal. El TLC incluye reas no previstas en la normatividad mexicana, como lo relativo a las seales de satlite codificadas portadoras de programas y a los circuitos integrados, por lo que se plantea la necesidad de modificar y adecuar la legislacin a las caractersticas de la normatividad estadounidense y canadiense, que tambin implica, entre otras cosas, abrir reas protegidas de la propiedad intelectual y entrar de lleno a la

competencia en materia de innovaciones, ideas, patentes y procesos industriales. Todo ello afecta de manera directa el quehacer de las IES mexicanas, en particular el de las universidades pblicas, ya que en ellas se realiza ms de 80 % de la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica a que se refiere este captulo del tratado. Estas instituciones son asimtricas con sus homlogas estadounidenses y canadienses, pues tienen menores recursos financieros para la investigacin, menos infraestructura, pocos recursos humanos altamente calificados y menores aportes de financiamiento por parte de la iniciativa privada, por lo que la apertura comercial mediante el tratado pone a competir directamente sistemas de investigacin y en general sistemas de educacin superior asimtricos. Competitividad y Educacin Superior Nuevo Papel de la

Como hemos dicho, la competencia comercial ampliada por el TLC pone a competir a empresas, individuos e instituciones, y la base de esta competencia la forma los recursos humanos altamente calificados, donde los servicios profesionales son sustantivos, de ah que afirmemos que la apertura comercial pone a competir al sistema de educacin superior

mexicano con el canadiense y estadounidense, y por lo tanto, requerimos homologar nuestras condiciones de funcionamiento si queremos que nuestros profesionistas y posgraduados sean acreditados y puedan tener acceso al amplio mercado que esta apertura implica, y si queremos seguir dando al aparato productivo y distributivo y a la sociedad en general los profesionistas que necesitan para hacerse ms competitivos. Es entonces un asunto de la ms alta prioridad para la educacin superior mexicana la definicin de habilidades, destrezas, conocimientos y valores que deben tener los egresados en este nuevo contexto, as como el conocimiento y manejo de los niveles, estndares o indicadores de calidad necesarios para la prestacin de servicios profesionales con movilidad y competitividad internacional; el establecimiento de criterios para el reconocimiento de crditos, estudios internacionales y estndares que cumplen las instituciones de educacin superior acreditadas, para poder tener organizaciones acadmicas ms competitivas, mejor organizadas y por tanto ms confiables. De igual manera, es imprescindible replantear el esquema de sustitucin de importaciones y revertir el aparentemente sencillo expediente de la importacin a ultranza de tecnologa, para buscar una alternativa propia que reduzca o

elimine la dependencia del exterior y que genere las bases de un desarrollo autosostenido y equitativo. Todo ello requiere el replanteamiento del papel de la educacin superior en el desarrollo econmico y social del pas, as como ampliar e impulsar con mayor ahnco la cobertura de la educacin superior, y fortalecer el trabajo de investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica de las universidades pblicas que tienen la responsabilidad fundamental y la experiencia en este campo. En Mxico se ha iniciado ya una bsqueda por homologar los requisitos para la acreditacin de profesionales, se ha planteado ya una modificacin a la Ley de Profesiones reglamentaria del artculo 5o. constitucional, de manera que incorpore los nuevos requisitos del TLC y pueda normar el ejercicio profesional con base en las conclusiones de los trabajo de la Comisin Trilateral que se design para estudiar los puntos de la agenda sobre cmo se reconocern ttulos y grados entre los tres pases, y se ha comenzado ya a analizar la creacin de un sistema nacional de acreditacin, pero los plazos que implica el tratado requieren una participacin mas amplia y una aceleracin en los ritmos de trabajo para poder tener los elementos que permitan a nuestros profesionales incursionar con xito en los mercados laborales extranjeros y retener los mercados nacionales.

Referencias Almeyda Armenta, Eduardo (1993), "Los servicios profesionales ante el TLC", en Carta del Economista, ao 3, nm. 4, julioagosto. Comisin Interdisciplinaria para la Integracin Latinoamericana de la Universidad Nacional de Rosario (1992), "Mercosur, Por qu? Para qu?, Para quin?, Cmo?, Cundo?", Argentina, V Jornadas Intersectoriales sobre Integracin Latinoamericana. Kerr, Clark (1990), "The Internationalisation of Learning and the Nationalisation of the Purposes of Higher Education. Two Laws of Motion in Conflict?", en European Journal of Education, vol. 25, nm. 1. Llorns Baez, Luis (1993), La investigacin en el desarrollo institucional de la universidad pblica mexicana, Mxico, UABCANUIES. Marm Espinosa, Elia (1993), "La prestacin de servicios profesionales en el tratado trilateral de libre comercio", en Confluencia, Mxico, ANUIES, marzo.

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Teresa Yurn Camarena * E Isabel Izquierdo ** * Profesora e investigadora en la Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Coordinadora del programa Formacin a distancia, en convenio con Pars II. yurent@intermor.net.mx ** Profesora de asignatura en ICE-UAEM.

El presente es un anlisis e interpretacin del discurso en torno a las relaciones entre tica y quehacer del cientfico; se explicitan las significaciones de la tica profesional en relacin con la identidad profesional y la formacin de cientficos, sus estrategias de diseminacin en el mbito institucional y sus efectos de poder. El eje del discurso de la tica es la honestidad, pero est recubierto y mediatizado por el discurso epistmico. La competitividad y el borramiento del sujeto son estrategias identitarias en la constitucin del carcter cientfico; cobijadas en el prestigio del trabajo, constituyen parte de una estrategia poltica. El discurso contribuye a conformar una eticidad cuyo referente es la cientificidad, pero no es equitativa y se vuelve contra sta. This articles presents an analysis and an interpretation of the discourse that is built about the relationship between ethics and the scientists occupations; the author states the meanings of

TICA Y QUEHACER CIENTFICO DE LA ESTRATEGIA IDENTITARIA A LA ESTRATEGIA POLTICA.

professional ethics with regard to professional identity and the formation of scientists, its dissemination strategies within the institution and its effects of power. The central point of the ethical discourse is honesty, but it is covered and influenced by the epistemological discourse. The competitiveness and the erasing of the subject are identity strategies in the constitution of the scientific character; sheltered by the jobs prestige, they are part of a political strategy. The discourse helps to construct an ethicity whose referent is scientificity, but this ethicity is not equitable and it finally harms the scientificity. tica / Discurso / Identidad / Eticidad / Ethos / Habitus / Borramiento Ethics / Discourse / Identity / Ethicity / Ethos / Habitus / Erasing EL DISCURSO DE LA TICA EN LA CIENCIA En este texto exponemos los resultados de un trabajo de anlisis e interpretacin del discurso en torno a las relaciones entre la tica y el quehacer del cientfico. Dicho anlisis se hizo con una doble finalidad: a) hacer explcitas las significaciones que tiene para el (la) profesional de la ciencia la tica profesional puesta en relacin con su identidad profesional y con la formacin de

cientficos, y b) poner de manifiesto las estrategias de diseminacin de ese discurso en el mbito institucional, y los efectos de poder de dichas estrategias. Al aproximarnos a esta temtica, escasamente tratada en nuestro pas, nuestra intencin fue la de contribuir a la crtica del presente. Por ello la abordamos desde una perspectiva tico-poltica que se reconoce deudora del enfoque arqueogenealgico de M. Foucault (1970, 1987, 1990, 1992) y del anlisis poltico del discurso de E. Laclau (1996). Las preguntas que orientaron nuestra bsqueda se centran en el saber, es decir, en una prctica discursiva regular en la que es posible distinguir el dominio de objetos al que se refiere el discurso, el lugar que ocupa el sujeto en el discurso, los campos enunciativos que lo constituyen y las estrategias de distribucin y apropiacin del discurso (Foucault, 1987). Tambin inquieren, aunque de manera indirecta, por la imbricacin de esa prctica discursiva con el poder y las experiencias de subjetivacin (Foucault, 1990). Dichas preguntas se formulan as: qu quieren decir las(os) cientficas(os) cuando se refieren a su quehacer y a su tica profesional? De qu manera el saber sobre el quehacer y la tica profesional contribuye a su constitucin identitaria? Cmo se transmite ese saber a los

sujetos en formacin? Cules son los efectos de poder que tiene ese saber y qu formas de eticidad concreta contribuye a conformar? Conviene aclarar que si bien la investigacin se realiz en una universidad pblica, lo que hicimos no fue un estudio de caso, sino el anlisis, en un caso especfico, de un problema educativo estructural atravesado por el dispositivo macrosocial. Dicho a la manera de Bertely (1999, p. 33), lo que hicimos fue particularizar la generalidad explicitando una trama significativa. Para obtener el discurso que sera analizado, realizamos entrevistas no estandarizadas a un grupo de individuos que se conform a partir de una seleccin basada en criterios (Goetz, 1988, pp. 93 y 133). En primer lugar, se busc que fueran, a la vez, cientficas(os) y formadoras(es) de cientficos; en segundo trmino, se busc que cumplieran con el perfil promep (es decir, que fueran acadmicos que realizan tareas de investigacin, docencia, difusin y tutelaje, y que participan en rganos colegiados); en tercer lugar, se busc que hubieran obtenido una calificacin de Muy Bien o Excelente en la evaluacin que hicieron de ellos los estudiantes; tambin se procur que tuviesen experiencia de trabajo o estudio en otros pases y, finalmente, se busc que el nmero de mujeres fuese igual al de hombres. La muestra qued conformada por tres

mujeres y tres hombres que oscilan entre los 35 y los 50 aos. Adems, aplicamos un cuestionario a los estudiantes de la misma facultad como instrumento de confirmacin (Goetz, 1988, p. 135). De un total de 124, 55 estudiantes (28 mujeres y 27 hombres) respondieron. Algunas categoras tericas producidas por diversos autores contribuyeron a apoyar nuestra interpretacin y facilitaron la expresin, en trminos abstractos, de las representaciones que se hicieron explcitas en el discurso de nuestras(os) entrevistadas(os). Adems, en la interpretacin recuperamos algunas categoras que hemos construido anteriormente y que empleamos como andamiaje terico. Para facilitar la comprensin de sta, conviene detenernos brevemente en dos categoras: eticidad concreta y ethos. Concebimos a la eticidad concreta a la manera hegeliana como la sntesis de la eticidad inmediata y de la moralidad (Yurn, 1995). La primera es el conjunto de ideas sobre la vida buena que tiene una comunidad dada y que se plasma en valores, cdigos, derechos, obligaciones y tradiciones; la segunda consiste en la asuncin ntima y personal de las normas que rigen las propias acciones, y la determinacin

autnoma de principios y criterios que permiten juzgar esas normas. Como se desprende de lo anterior, la eticidad inmediata tiene un carcter colectivo y se le impone desde fuera al individuo; en cambio, la moralidad es individual e interior al sujeto y se realiza plenamente cuando ste logra autonoma moral. La eticidad inmediata lleva el sello de la particularidad de la historia y el modo de ser de la comunidad en la que surge; la moralidad se realiza plenamente al combinar el juicio recto o justo de vocacin universalista con el juicio prudencial que atiende a lo diferente. (En la literatura filosfica, son ampliamente analizados los procedimientos para lograr el juicio justo; ejemplo de ello son la voluntad general de Rousseau; el imperativo categrico kantiano; el preferidor imparcial de Rawls y el discurso prctico de Habermas. Tambin el juicio prudencial es trabajado en las ticas de inspiracin aristotlica y en las de corte hermenutico.) Hablemos ahora del ethos. En el proceso de formacin, el individuo va adquiriendo un conjunto de disposiciones cognoscitivas, actitudinales y connativas (Villoro, 1984), que son estructuradas en matrices o sistemas disposicionales (provisonalmente estabilizadas) que se ponen en movimiento frente a situaciones de accin.

Si, como dice Habermas, una situacin de accin surge de la problematizacin de un fragmento del mundo de la vida que se convierte en tema y se constituye en un mbito de necesidades actuales de entendimiento y de posibilidades actuales de accin (1989, t. II, pp. 174-175), entonces podemos distinguir situaciones de accin enmarcadas en el mundo objetivo (o totalidad de hechos), en el mundo social (o totalidad de relaciones interpersonales) y en el mundo subjetivo (o totalidad de vivencias) (1989, t. I, pp. 119-121). El discurso que posee como referente estos tres mundos tiene distintas pretensiones de validez: a) eficacia y verdad respecto del mundo objetivo; b) rectitud y bondad respecto del mundo social, y c) autenticidad respecto del mundo subjetivo. Para efectos de anlisis, distinguimos tres clases de sistemas disposicionales que denominamos habitus (retomando a Bourdieu, 1997, p. 29), ethos y sentido existencial1 y que constituyen la forma de responder a situaciones problemticas en el mundo objetivo, el mundo social y el mundo subjetivo, respectivamente (Yurn, 2000, cap. 5). Estos sistemas no son innatos ni definitivos, sino que resultan de un proceso de construccin identitaria que dura toda la vida y que, lejos de ser fcil, implica tensiones y prdidas, aunque tambin logros o victorias identitarias.

Puesto que una profesin es un campo de situaciones de accin, el ethos profesional no es sino la forma en la que un sujeto enfrenta los problemas sociales que se presentan en ese campo. El ethos profesional tiene un componente sustantivo y un componente procedimental (Puig, 1996), que se refieren respectivamente a los valores y cdigos con los que se identifica el sujeto y a los procedimientos de juicio moral y juicio prudencial conforme a los cuales regula sus acciones. LA INVESTIGACIN: ELEMENTO IDENTITARIO Distingamos con Blin (1997, p. 52) la nocin de tarea o de trabajo profesional, de la nocin de actividad. La primera indica lo que hay que hacer y vehicula la idea de prescripcin, si no es que de obligacin; se define en relacin con una meta por cumplir en condiciones determinadas y designa una experticia exigida, adems de procedimientos y tiles de trabajo prescritos. En cambio, la nocin de actividad indica lo que es hecho, es decir, la respuesta del(a) operador(a) a la tarea prescrita, lo que ste(a) pone en juego para ejecutar las prescripciones y cumplir con las obligaciones. Tratando de indagar cmo se representan los cientficos y las cientficas su trabajo, es decir, lo que ellos y ellas creen que hay que hacer para cumplir con la imagen que tienen del cientfico, les

preguntamos qu es un buen cientfico? He aqu algunas de las respuestas:


El buen cientfico es aquel que ha hecho descubrimientos importantes en su rea (E1ih).2 Es una persona que tiene una buena formacin y que ha aprendido los mtodos adecuados de la ciencia para enfrentar cierto tipo de problemas de inters (E3im). Es aquel que produce [conocimiento] con calidad, el que hace una bsqueda estricta, rigurosa y valiosa del conocimiento; es un profesional que domina el mtodo, se esfuerza por obtener un resultado y demostrar lo que reporta (E2ih). Uno se hace cientfico haciendo ciencia, haciendo investigacin (E3ih).

La investigacin es, pues, el referente con el que se identifican las(os) entrevistadas(os) y al que asumen como un deber ser. Del trabajo cientfico se dice que consiste en la generacin de conocimiento, el dominio del mtodo y la demostracin, aun cuando los resultados que se obtengan sean modestos, como lo revela el siguiente fragmento:
El buen cientfico es alguien que es capaz de hacer exitosamente su profesin, es decir, de generar conocimiento, lo que implica, a veces, rellenar pequeos huequitos [] y a veces dar un salto gigantesco [] las contribuciones pequeitas son valiosas porque permiten recabar informacin, sistematizar [] el dar un salto mayor a veces tiene que ver con capacidad, a veces con suerte y a veces tiene que ver con tener un terreno preparado [] y siempre requiere de una cierta dosis de imaginacin, de trabajo y de muchsimo rigor, autocrtica y honestidad [] para reconocer errores y revalorar las propias teoras en funcin de esos errores (E2im).

En el discurso, se manifiesta con fuerza la idea de que el conocimiento cientfico nunca est totalmente concluido, nunca es definitivo y su construccin es una tarea inacabable. Esto apunta a la necesidad de ejercer una permanente revisin del trabajo cientfico, de estar abierto al cambio y de mantener siempre una actitud de duda. As queda expresado:
La ciencia avanza por rupturas de esquemas y esto lo hacen generalmente los jvenes [] Mientras en el arte el sujeto se siente satisfecho, con la ciencia hay siempre una insatisfaccin (E2ih). La gente piensa que los cientficos estamos muy seguros y es todo lo contrario. Si algo nos ha enseado la ciencia, es que no existe una teora completamente correcta [] siempre tienes que estar abierto a esta posibilidad de cambio [] continuamente hay este proceso de poner en duda lo que se sabe y as es como se va avanzando (E3im). El hecho de reconocer que la realidad es algo ajeno a m, algo externo a m [] me hace mantener una lucha constante con el principio de autoridad (E2im).

reales (o presuntamente tales) y la problemtica que se plantea versa sobre ellos; c) los conocimientos construidos tienen un fondo de saberes acumulados (datos, hiptesis y teoras) razonablemente verdaderos, y de mtodos y artefactos aceptablemente eficaces; d) los resultados de la investigacin tienen que ser escrutables, comprobables, analizables, criticables y justificables. Las disposiciones epistmicas que se revelan como bsicas en el discurso son: el rigor, la conciencia de la falibilidad y la crtica. Aunque stas resultan de la relacin del agente cientfico con su objeto de trabajo y de la forma en la que el conocimiento cientfico es construido, son equivalentes a disposiciones sociomorales. Lo que dicen los(as) entrevistados(as) ilustra esto:
La estructura tica esencial para el cientfico es la conciencia de no poseer necesariamente la verdad y de que existe la posibilidad de equivocarse en los resultados, pero tambin en aquello que se juzga como relevante en un momento determinado [] Esto se traduce en precaucin, cautela o quizs prudencia (E1ih). El cientfico tiene conciencia de la no absolutez de la verdad [] y por ende, cierta precaucin en el juicio sobre la verdad y falsedad [] Hay una cierta humildad cientfica cuando ves que es abrumador lo que te falta por entender, por conocer (E2ih). El cientfico a veces vende su imagen en los congresos [] la mercadotecnia actual propicia la falta de crtica y deja de lado el reconocimiento de la importancia del error en el avance cientfico. Por ello resulta sospechosa la actitud autoelogiosa de un cientfico (E2ih).

La forma en la que las(os) cientficas(os) caracterizan su quehacer coincide con la conceptuacin que ha hecho el epistemlogo Mario Bunge (1985, pp. 27-29), quien sostiene que toda ciencia particular es un campo de investigacin que cumple con ciertas condiciones: a) est en permanente flujo, en virtud de que consiste en la bsqueda, formulacin y solucin de problemas, el descubrimiento de ideas y hechos y la invencin de hiptesis, teoras, mtodos y artefactos; b) el dominio o universo del discurso en este campo est compuesto por entes

La ciencia lleva implcita una actitud modesta frente al universo [] porque el problema que se estudia es grande y te ensea lo pequeos que somos [] hay algo en la profesin que te hace respetar la naturaleza [] el conocimiento (E3im). La ciencia yo s que te ensea tolerancia [] ser cientfico va unido a cualidades como la democracia [] la ciencia te ensea a ser tolerante, a ser democrtico, a escuchar a los dems, a compaginar teoras, a escuchar las teoras de otros, a estar abierto a que una teora puede cambiar (E3im).

autonoma del(a) cientfico(a). Crtica y autonoma van de la mano en el discurso que examinamos:
El buen cientfico es crtico y autnomo [] El estudiante de ciencias tiene que aprender a ser crtico y autnomo (E2ih).

Si la bsqueda y solucin de problemas es una cara de la investigacin, la otra es la difusin de los resultados de la investigacin que se realiza mediante la publicacin en revistas con arbitraje y la participacin en congresos. En palabras de las(os) entrevistadas(os):
La difusin de la ciencia es una actividad bsica [] Lo que se difunde en un artculo debe poder ser repetible. El mecanismo de la reproduccin es la garanta de validez de lo que reporta un cientfico (E2ih). Hayas seguido el camino que hayas seguido, los resultados los tienes que presentar en un congreso y publicar, porque si no llegas a este punto, todo lo dems es como si no hubiera pasado [] los procesos cientficos empiezan en una bsqueda del estado del arte y terminan en una presentacin en un congreso y en una publicacin [] la publicacin de los resultados [] es la prueba de la originalidad (E3im).

Podemos ahora agregar otros rasgos del trabajo cientfico que se revelan en el discurso, y que coinciden tambin con la conceptuacin de Bunge (ibidem): e) el conocimiento logrado se materializa en saber que se comunica y circula en una comunidad de investigadores relacionados por una tradicin de investigacin y por flujos de informacin; f) la comunidad cientfica comparte grosso modo una manera general de concebir la realidad; el conocimiento y la forma de construirlo y validarlo; las prcticas de la libertad en la problematizacin y bsqueda de respuestas y el ejercicio de la honestidad en el momento de exponer los resultados de esa bsqueda, y g) hay una sociedad que permite y eventualmente apoya las actividades de los miembros de esa comunidad en un ambiente de libertad. LA COMPETITIVIDAD CIENTFICA EN LA ACTIVIDAD

El cientfico es necesariamente autocrtico y crtico de otros, pero tambin, mediante la difusin, somete sus resultados a la crtica de otros. Esta apertura a la crtica parece ser la contraparte de la libertad de investigacin, de la

Pasamos ahora a examinar el discurso de las(os) entrevistadas(os) en relacin con su actividad. Lo primero que encontramos fue que, al descender a lo cotidiano de la actividad, la autonoma propia del trabajo cientfico se ve constreida por

regulaciones institucionales propias de la universidad que constituyen el marco reglamentario de la competitividad. Institucionalidad y competitividad aparecen ligadas, como se observa en la siguiente aseveracin:
La ciencia se ha vuelto muy profesionalizada, si no ests en una universidad, si no tienes un posgrado no puedes acceder a hacer ciencia [] si no perteneces a un esquema acadmico es muy difcil competir en el medio (E3im).

[] a lo mejor publicamos resultados apresuradamente [] favorecemos la cantidad en vez de la calidad y muchas veces dedicamos tiempo a producir resultados que sabemos que no son significativos pero que son seguros [] esta parte es peligrosa [] la ciencia padece algo as como falta de ganas de meternos en caminos poco explorados o de resultados inciertos [] se toman menos riesgos (E2im). Hay rivalidad entre cientficos y tambin entre laboratorios; son peletas de poder, para ver quin puede ms (E1ih).

La competencia, entendida aqu no como experticia sino como rivalidad, se da por supuesta en la bsqueda de la oportunidad y la anticipacin en la presentacin de resultados, pero tambin en la bsqueda de los recursos que se requieren para apoyar las investigaciones y, al menos en Mxico, para lograr estmulos o distinciones que no son sino complementos a los exiguos salarios universitarios. La competencia, legitimada por un sistema de evaluacin que rige todos los aspectos de la actividad cientfica, se asume como algo normal, ya sea que se juzgue positiva o negativamente:
El hecho de que haya competencia hace que las personas sientan la presin de que ms vale que terminen lo que estn haciendo cuanto antes [] todo mundo quiere ser el primero (E1ih). La competitividad tiene algo positivo y que es real, y es que nos hace trabajar ms duramente de lo que haramos, porque tendemos a relajarnos, a deleitarnos un poquito [] la competencia tiene asociada una necesidad de producir resultados; nos vemos obligados, porque si no, morimos para el sistema. Tiene tambin aspectos negativos

Tambin se reconoce que la competencia tiene como efecto una prdida de confianza que afecta la colaboracin entre los grupos de cientficos; as lo expresan los sujetos entrevistados:
La competitividad en ciertos temas efectivamente presenta un problema tico; en muchos temas en que no estn involucradas ni patentes, ni dinero, entonces tienen una competencia como muy chiquita [] en general los cientficos son muy generosos y cuentan lo que estn haciendo y lo comparten con sus colegas, pero hay casos en los que se maneja la informacin con mucho cuidado [] porque hay ciertas cosas que se copian con facilidad [] cuando hay cosas que se copian con mucha dificultad, entonces las puedes decir. La competitividad s juega un papel en cmo te portas respecto a tus descubrimientos (E3im). De los grupos de cientficos, algunos se distinguen por su cohesin, por su solidaridad, hay otros en los que la cohesin es mnima; slo colaboran para obtener un beneficio mutuo (E3ih). La no cooperacin hace el proceso ms lento, a veces se duplican esfuerzos. Hay que favorecer la colaboracin, pero la competencia va a seguir existiendo, porque somos

primates y para los primates el territorio y la jerarqua son importantes (E3ih). Hay lugares en donde la competitividad es extrema [] Se da esa conducta que no me gustara llamar egosta, pero s de retencin de informacin. Esto es ms comn en donde existe mucha presin (E2im).

otros cientficos; por eso s te dan puntitos [] En cambio, dar clases o conferencias de divulgacin no te da tantos puntitos, por eso o se deja de lado o se hace con el mnimo esfuerzo, gastando el menor tiempo posible (E1im).

Como efecto de la competencia, dos actividades ligadas al trabajo cientfico se han visto afectadas: la formacin de recursos para la ciencia, y la divulgacin cientfica. La importancia de stas se justifica as:
Ms que el desarrollo tecnolgico directamente, la formacin de recursos para la investigacin cientfica es el impacto econmico que procura el cientfico (E2ih). Mi experiencia en divulgacin es que la gente en Mxico tiene muchas ganas de aprender, le interesa la ciencia, la acepta, le gusta y quiere tener acceso y los que no saben es porque no han podido, no es porque no han querido (E3im).

Resumiendo, aun cuando no forme parte del trabajo cientfico, la competencia por las primicias en la investigacin, por los recursos y por una puntuacin ms alta en las evaluaciones que se traduce en beneficios econmicos es una constante en el discurso y se muestra como algo acostumbrado, como parte de la normalidad.

EL CARCTER CIENTFICO ESTRATEGIAS IDENTITARIAS

LAS

No obstante, al entrar en conflicto con la bsqueda de datos o la difusin, estas tareas simplemente pasan a segundo plano. Una investigadora se conduele de ello con estas palabras:
El cientfico tambin es docente y es importante ser un buen docente [] cuando no se da suficiente peso a esta tarea se hace un gran dao no slo a las universidades sino sobre todo al pas, porque lo que necesitamos es formar ms cientficos [] Lo que debiramos hacer es educar a ms gente para que ms gente pueda entrarle a lo cientfico, y eso no est sucediendo, porque hay una poltica que favorece la investigacin por encima de la docencia [] Algo semejante pasa con la divulgacin; cada vez se hace menos porque cada vez cuenta menos [en las evaluaciones]; lo que cuenta son los artculos en revistas que slo leen

Responder a la pregunta qu soy? es decir con qu me identifico, a qu conjuntos pertenezco, en suma, en qu soy igual a otros individuos de la misma clase o del mismo grupo o con el mismo referente (soy doctor, soy mexicano, etctera). Eso que soy, es lo que Ricoeur (1996, pp. 115116) llama mismidad o identidad-idem. En cambio, al responder a la pregunta quin soy?, hablo del alguien que soy distinto a los otros, del ego frente a alter, de aqul a quien se pueden imputar mis acciones. Esta respuesta alude a la ipseidad o identidad-ipse (Ricoeur, 1996, pp. xxi y 171). En la constitucin de la mismidad se vinculan la costumbre y la disposicin, pues la

permanente presencia de un referente es la condicin de posibilidad de que alguien se identifique con l. Esa identificacin, a fuerza de ser consentida, se convierte en el carcter, lo que se es. ste es resultado de la dialctica entre la innovacin (puesto que la disposicin se adquiere y por lo tanto es nueva) y la sedimentacin (que proviene de la costumbre). Al responder a la pregunta qu es un buen cientfico?, las(os) entrevistadas(os) revelaron que el carcter cientfico combina tanto la prescripcin (lo que hay que hacer para ser cientfico: investigar), como la descripcin (lo que se hace para lograr hacer ciencia: competir). El carcter cientfico se representa fundamentalmente como la manifestacin de un habitus (o forma de responder frente al mundo objetivo) y de un ethos sustantivo (que hace referencia a los valores y cdigos internalizados). Si bien la mismidad es una forma de permanecer en el tiempo que est ligada a lo normal, a la costumbre, la ipseidad tiene otra forma de permanecer en el tiempo que no se basa en el consentimiento sino en la perseverancia. Es lo que Ricoeur llama constancia moral, que ilustra con el cumplimiento de la palabra dada, aun en situaciones adversas (ibid, pp. xxx, 118 y 342). Es esta dimensin de la identidad que hace pasar la eticidad inmediata de la prescripcin y de la costumbre por el tamiz de la moralidad, para retornar, mediante un movimiento

autorreferencial, al quin (o ipse) a quien se le imputan las propias acciones. En los procedimientos morales se pone en juego la ipseidad. En el discurso que analizamos, la ipseidad se vio fuertemente recubierta por el idem, debido a que el habitus del cientfico lleva consigo el borramiento del sujeto particular, del ego. Adems, porque el campo enunciativo de la tica profesional queda opacado por el campo enunciativo referido a lo epistmico. Pero vayamos por partes. Veamos el siguiente fragmento:
La ciencia actualmente ya individuos destacados que hacen colaboracin de grupos de cientficos saberes cientficos que hacen de la (E2ih). no es resultado de escuela, sino de la y de la difusin de los ciencia algo universal

En esta afirmacin se muestra una tendencia dominante en el desarrollo de la ciencia moderna que Evelyn F. Keller describe como: El despliegue de una subjetividad que fue sistemticamente impulsada a borrarse a s misma por la lgica de la representacin cientfica (1994, p. 148). Keller (ibid, pp. 149-152) ilustra esto recurriendo a una analoga. Un pintor marca el lugar desde donde ve lo representado en un cuadro con un punto de fuga que ofrece al espectador una perspectiva impersonal y no localizada. De manera semejante, en la ciencia moderna el cientfico erradica su presencia como

observador y autor, para dar lugar a una visin objetiva, ajena a toda perspectiva particular, una visin desde ninguna parte, un conocimiento sin un sujeto cognoscente. La historia de la ciencia es segn Keller (ibid., pp. 153 y ss) la historia de una descorporizacin y disloque progresivos del observador y autor cientfico: Descartes habl del cogito como sujeto pensante que por definicin no es extensin; Boyle consideraba que la contingencia de los eventos fsicos requera basar el conocimiento cientfico no en el punto de vista privilegiado del pensamiento puro, sino en la posicin ms humilde de la observacin: la universalidad requera un lugar de observacin disperso. La Sociedad Real de Londres gener la posibilidad de un nmero indefinido de observadores virtuales mediante el desarrollo de una tcnica literaria particular: la del informe cientfico, consistente en un registro perdurable que habilita al lector a participar vicariamente en la experiencia del descubrimiento, al hacer posible que vea con el ojo del autor/observador sin que le sea necesario situarse donde el autor/observador se ha situado. As, la subjetividad del observador queda desplazada por una subjetividad imaginada (o proyectada) que no tiene su origen en la experiencia concreta, sino precisamente en el acto de leer el informe. Gracias a este proceso, que se vio acelerado con las tcnicas y la

expresin cuantificada del informe cientfico, el sujeto cientfico en cuanto autor/observador qued borrado en aras de un metasujeto: invisible, autnomo, virtual, que flota por encima de la actividad demasiado real, dependiente y situada que realizan los cientficos (ibid., pp. 156159). El texto cientfico tiene que dar la ilusin de no haber sido construido por alguien. Aun cuando el cientfico ponga su nombre en el informe, ste ha de estar escrito de manera tal que la autora pueda ser ignorada sin que se ignore la objetivacin lograda. As, la actividad particular queda diluida en la universalidad del referente, y la subjetividad en la objetividad. En el proceso de construccin identitaria, una de las finalidades bsicas del actor es obtener el reconocimiento social de su pertenencia al grupo de referencia que ha elegido (Kastersztein, p. 32). El borramiento al que hemos hecho alusin opera en ese sentido y se inscribe en el conjunto de las estrategias identitarias que Lipiansky define como
procedimientos puestos en obra (de manera consciente o inconsciente) por un actor (individual o colectivo) para alcanzar una o varias finalidades (definidas explcitamente o situndose al nivel de lo inconsciente); procedimientos elaborados en funcin de la situacin de interaccin, es decir, en funcin de las diferentes determinaciones (sociohistricas, culturales, psicolgicas) de esta situacin (Lipiansky et al., p. 24).

Kastersztein explica procedimientos:

el

porqu

de

dichos

Tcticamente los actores van a reaccionar en funcin de la representacin que ellos se hacen de lo que est cuestionado en la situacin, de las apuestas y finalidades percibidas, pero igualmente en funcin del estado del sistema en el cual estn implicados y que hace pesar sobre ellos una presin constante en actuar en tal o cual sentido (Kastersztein, 1999, p. 31).

El procedimiento que, de acuerdo con la clasificacin de Kastersztein (1999, pp. 32-35), correspondera al borramiento del particular es el de conformizacin: el actor muestra su voluntad de integracin al grupo de referencia realizando el comportamiento que se espera de l en un determinado contexto, no obstante que eso conlleve controles y lmites a su libertad. En consecuencia, el borramiento que se opera al producir el texto cientfico no implica un olvido de la mismidad del cientfico, sino la reafirmacin de la misma por la va del reconocimiento de su pertenencia al grupo de referencia. Lo que s implica es el sometimiento tcito a los controles y regulaciones que se establecen como condicin para el funcionamiento institucionalizado de ese grupo. Hemos dicho que el profesional de la ciencia se identifica con dos formas de ser: como investigador y como competidor. La primera se asume como posibilidad permanente de experiencias de subjetivacin, dado que surge de una eleccin (el individuo eligi al grupo de

referencia el de los investigadores en ciencia al que quiere pertenecer); la segunda se asume como sujecin del sujeto, como lazo que sujeta, pero que es consentido (aunque no necesariamente aceptado). Se trata de un lmite que no proviene de la tarea misma de la investigacin sino del dispositivo institucional que, a su vez, lleva la impronta del macrodispositivo social en el que o se compite o se muere para el sistema, y esa muerte significa ya no el borramiento del sujeto, sino su apartamiento corporal del grupo de referencia, por lo que no extraa que el discurso muestre a la competencia como algo que se hace o que la gente se ve forzada a hacer para sobrevivir en el medio institucional. Entre las dos respuestas a la pregunta qu soy? se da una tensin que se infiere del anlisis del discurso: la competencia y las regulaciones que sta implica se constituyen en mecanismos de control que limitan la autonoma y la libertad del profesional de la ciencia. Como contraparte, el borramiento del sujeto investigador obstruye la tendencia a destacar que es propia del competidor. Frente a esto, el sujeto reacciona tcticamente. La estrategia identitaria que se aplica aqu es la diferenciacin, que segn Kastersztein (1999, p. 35), surge cuando el individuo tiene el sentimiento de que todas sus conductas no son sino el fruto de la

homogeneizacin y tiene el impulso a cambiar este estado. Se trata de un mecanismo dice este autor tan fundamental como el conformarse (aunque frecuentemente ms costoso en gasto de energa), que consiste en un conjunto de fenmenos por los cuales las personas se desplazan hacia nuevas conductas, e inventan nuevas dimensiones de juicio o de evaluacin. La bsqueda de reconocimiento de la propia especificidad tiene como condicin el diferenciarse de los otros y en ese camino rivaliza con los otros. Para suavizar la carga negativa de este comportamiento, se representa a la rivalidad bajo una nueva dimensin valorativa al utilizar como significante el trmino competencia, que en espaol tiene tambin el significado de experticia. De este modo, la competencia se convierte en un modo de hacer y de ser con los otros que se vuelve normal, se consiente en l y se convierte en disposicin. Las dos estrategias identitarias el conformarse y la diferenciacin hacen oscilar al profesional de la ciencia entre el descentramiento al que le obliga el trabajo de investigar y el centramiento propio de la actividad de competir; esto se refleja sobre todo en el discurso en torno a la tica profesional, que tratamos a continuacin. LA HONESTIDAD: ENTRE EPISTMICO Y EL TICO EL CAMPO

Coincidimos con Oliv cuando afirma:


Las ciencias constituyen una parte de la realidad social y consisten en un complejo de actividades, de creencias, de saberes, de valores y normas, de costumbres, de instituciones, etc., todo lo cual permite que se produzcan ciertos resultados que suelen plasmarse en las teoras cientficas, en modelos y en otros productos que contienen los llamados conocimientos cientficos, as como otros saberes que se usan para transformar el mundo (Oliv, 2000, pp. 27-28)

Los problemas ticos surgen en torno a las intenciones de los agentes, los fines que persiguen, los resultados que de hecho se producen (intencionalmente o no), as como en torno a los deseos y los valores de esos agentes (Oliv, p. 89). En dichos problemas, se ponen en juego ya no slo la eticidad inmediata internalizada, sino tambin los procedimientos de juicio moral y prudencial. Las respuestas a varias de las preguntas que hicimos nos aportaron un discurso que nos permiti vislumbrar esos procedimientos. La primera de ellas se refera a los principios que rigen de manera general las decisiones en el campo profesional. Las respuestas que obtuvimos coinciden al considerar a la honestidad como elemento nuclear de la tica del cientfico; sin embargo, el trmino se nos mostr como polismico. En primer lugar, la honestidad es entendida como la disposicin a reconocer el error, la

equivocacin, la falibilidad. As lo revelan los siguientes fragmentos:


Puesto que tratamos con objetos, con seres inanimados, el principio fundamental consiste en buscar la verdad teniendo la capacidad de reconocer honesta y abiertamente que hay equivocaciones, errores, hiptesis falsas, o que no se obtuvo lo que se esperaba (E3ih). La honestidad es el pilar bsico en la construccin del conocimiento [] Junto con la honestidad est la fortaleza y la claridad de espritu para aceptar las equivocaciones (E3ih). La honestidad es un rasgo esencial para producir conocimientos es la capacidad de reconocer si nos equivocamos, tanto en una evidencia experimental como en un error lgico [] es absolutamente necesario para seguir adelante, es cuestin de supervivencia (E2im). El buen cientfico es tambin alguien que tiene una tica que consiste en ser honesto: tiene mtodo consistencia, dedicacin y ciertamente debe tener una tica profesional que consiste, en el caso de la ciencia, en ser honesto con sus resultados (E3im).

Tiene gran importancia la honradez frente a tus resultados, lo que sale de tus experimentos tiene que ser reportado en forma absolutamente correcta, aunque no te guste el resultado (E31m). La regla es no hacer trampa. La honestidad es fundamental (E1ih). La principal responsabilidad consiste en ser veraz. Lo que se pone en un artculo debe ser aquello que realmente se encontr. El cientfico se juega su reputacin si no es veraz (E2ih).

La honestidad adquiere tambin un matiz sociomoral cuando se implica al otro (alter) en los contraejemplos que se ofrecen:

Esta forma de expresin nos muestra que en la representacin de la honestidad se mantiene el fuerte peso del habitus, y de aqu podemos inferir que a ello se debe que se tienda a definir a la honestidad ms en trminos de un discurso epistmico que sociomoral. No obstante, en ese mismo discurso se manifiesta un procedimiento de autoconciencia (o conciencia moral) cuando hace suponer que la honestidad resulta del juicio que el sujeto hace sobre s mismo de manera desinteresada. Esto tambin se refleja cuando la honestidad se identifica con la veracidad, como se ve en lo que sigue:

Copiar lo de otro y presentarlo como si fuera propio (E1im). Salamizar la ciencia, es decir, hacer rebanadas de una investigacin para obtener ms publicaciones y por ende lograr [que los evaluadores te den] ms puntos en la evaluacin (E2ih). No reconocer el trabajo del otro; o bien el poner a todo el mundo en un artculo procurando reciprocidad para aparentar ms produccin (E2ih). Favorecer a alguien en la evaluacin porque es mi amigo, o perjudicarlo porque no tiene mi aceptacin (E2ih). Falsear la informacin en las publicaciones [] y provocar con ello que mucha gente trabaje sobre la base equivocada (E2im).

Cuando el otro es la preocupacin central, el trmino honestidad adquiere un sentido ms cercano a lo que en tica se conoce como justiciarectitud. Hegel haca radicar sta en el reconocimiento del otro como sujeto; mientras que Kant lo resuma en ver al otro como fin y no como medio. Tambin la podemos entender bajo la forma de respeto. Cuando la honestidad,

entendida como justicia-rectitud, se convierte en principio de accin asumido autnomamente, se logra lo que se conoce como punto de vista moral. Sin embargo, el discurso nos muestra que no siempre es as y que la honestidad puede ser simplemente una conducta convencional e incluso un comportamiento que responde al premio o castigo, y que requiere de regulaciones y sanciones:
El sistema cientfico ha generado mecanismos que permiten captar las falsedades, como el sistema de referencias [] la exigencia de que se publique la informacin necesaria para reproducir el experimento tiende a garantizar que eso no ocurra (E2imcf). Pasas por tantos arbitrajes que en alguno te tienen que agarrar si no ests haciendo bien tu trabajo [] adems los temas importantes se hacen por muchos grupos, los resultados se validan por muchos grupos [] creo que es una condicin de xito profesional el tener esta tica en tu trabajo (E3im).

Adems, todos los experimentos importantes son repetidos por otros laboratorios en el mundo (E3im). La confianza es un elemento vinculante. El lector de un artculo tiene confianza en que el autor se conduce con veracidad (E2ih). El editor y los dictaminadores de un artculo suponen que se estn reportando resultados que realmente se obtuvieron (E3ih).

Otro significado fuerte de la honestidad la hace equivalente con la justicia, pero entendida como imparcialidad. Esto sucede cuando el discurso alude a la actividad del profesional de la ciencia como evaluador:
En la evaluacin hay que ser tico, es decir honesto (E2ih). El cientfico como evaluador debe ser derecho (E1im). Como profesor, me olvido de quin es la persona a la que estoy calificando. Nada ms veo qu sabe o no [] creo que s soy capaz de calificar de manera perfectamente justa (E1ih). El cientfico tiene que asumir la responsabilidad al hacer una evaluacin procurando que sea justa. sta es una tarea profunda y delicada. Hay que tener madurez y hacerlo con seriedad (E3ih).

La honestidad forzada hace suponer una perspectiva egocntrica, que se opone al descentramiento propio del investigador, pero que va muy acorde con el modo de ser competitivo. As, lo que el discurso nos muestra es un campo de actividad en el que la tica se ve marcada por los rasgos centrales del habitus: el ser investigador y el ser competitivo. El concepto de confianza no es equivalente al de honestidad, pero remite a ste como su correlato, bajo la forma de veracidad:
Tu trabajo est basado en la confianza que te tenga la comunidad cientfica [] sta te juzga y revisa tu trabajo.

Al igual que en algunos fragmentos que revisamos antes, encontramos otros en los que se pone de manifiesto que en el discurso de los profesionales de la ciencia puede observarse lo que Foucault llam campo de concomitancia (1987, p. 94), es decir, un campo conformado por enunciados que, aunque conciernen a distintos dominios de objetos, actan entre s para hacer una confirmacin analgica o para transferir a

otros contenidos un modelo que funciona como una instancia superior. En el caso que nos ocupa, el modelo epistmico opera como una instancia superior que domina el campo enunciativo de la tica. De esta manera, las disposiciones del sujeto cognoscente de procurar el conocimiento objetivo se hacen equivalentes a la imparcialidad y esta ltima a la honestidad. Esto puede observarse en las siguientes expresiones:
En la investigacin, aunque no se quiera, en algn momento te enfrentas a situaciones en las que te das cuenta de lo importante que es que la gente se comporte, que tenga valores, por ejemplo, los que son rferis de artculos, que no tengan prejuicios, que intenten ser objetivos (E1ih). Gracias a su formacin como cientfico, el estudiante de ciencias tiene ms capacidad que los estudiantes de otras disciplinas para ser imparcial (E2ih).

En Mxico se separan claramente la bsqueda de los resultados y la aplicacin. No se pretende llegar hasta el final [] no se ve la utilidad de lo que se est haciendo. Por lo tanto, el cientfico no se siente responsable del desarrollo tecnolgico que se deriva de los conocimientos que l construye. En otros pases s (E2ih).

Este mecanismo de identificaciones conlleva el borramiento del sujeto no slo como observador-autor, sino tambin como ipse, es decir, como actor sociomoral, como ego frente al alter. Como consecuencia, el trabajo cientfico se ve desligado de las repercusiones que tiene en la sociedad. Algunas afirmaciones ilustran esto.
Para un cientfico, su tica no afecta tanto a la sociedad porque finalmente hace investigacin bsica (E3im). Muchas veces el cientfico no es consciente de lo que va a pasar con su teora (como en el caso de Einstein y la bomba atmica) [] una misma frmula puede ser aplicada de manera incorrecta pero tambin de manera correcta (E3im).

Estas afirmaciones parecieran ejemplificar la creencia argumentada tericamente en las obras de Kant y Weber de que existe una separacin entre la razn terica y la prctica; entre el mbito cientfico y el mbito poltico. Hay, sin embargo, un momento en el que el(la) profesional de la ciencia distingue entre la objetividad propia del mbito epistmico y la justicia. Esto sucede cuando el trmino justicia no se utiliza en el sentido de imparcialidad (que remite a un criterio universalizable), sino como exigencia de equidad, la cual necesariamente remite al reconocimiento del otro (alter) particular y demanda el juicio prudencial que atiende a la diferencia. En el discurso lo encontramos as:
La comunidad cientfica es de las comunidades la ms evaluada [] la evaluacin es muy difcil que sea completamente objetiva, porque muchas veces al ser objetivo eres menos justo [] por eso es importante que la comisin sea plural [] que todo sea discutido por toda la comisin (E3im). No creo que cualquiera est capacitado para dictaminar [] no s si es posible formar a la gente para esto, pero s es posible establecer patrones de conducta o normas de actuacin que s sean ms equitativas (E2im).

De lo analizado hasta aqu, podemos afirmar que el discurso muestra al sujeto identificado con la honestidad pero recubriendo el ethos por el

habitus, hasta el punto de que el proceso de descentramiento epistmico se vive frecuentemente como si fuera equivalente al procedimiento que conduce al juicio moral y/o al prudencial. Esa equivalencia se manifiesta cuando se considera que se es justo cuando se es objetivo; tolerante cuando se est abierto a la crtica del conocimiento, y honesto cuando se est consciente de la falibilidad. Por lo que se puede apreciar, el discurso que analizamos tiende a desdibujar la perspectiva intersubjetiva, mostrando la fuerza del habitus que demanda una perspectiva sujeto-objeto con pretensiones de verdad. Es slo cuando la exigencia de equidad interpela al sujeto que ste se ve en la necesidad de posicionarse como sujeto sociomoral. Sin embargo, por la fuerza del habitus, esto se dificulta. OBJETIVIDAD-IMPARCIALIDAD VS. EQUIDAD Hemos dicho ya que el ipse no es un metasujeto annimo sino un ego frente a un alter, es decir, un alguien especfico frente a otro alguien especfico. Tambin hemos dicho que es un sujeto sociomoral (un sujeto frente a otros sujetos) y no un sujeto epistmico (frente a un objeto). En el discurso, la dimensin de la ipseidad se revel cuando el sujeto habl de otros y esto sucedi cuando problematizamos la diferencia de gnero y la diferencia regional. En relacin con la

primera, preguntamos si haba diferencia en el comportamiento tico dependiendo del gnero. Obtuvimos respuestas como las que siguen:
Me da la impresin de que las mujeres en el departamento en el que he estado trabajando yo [] son ms cuidadosas en todo; me imagino que tambin en cuestiones ticas (E1ih). No se tiene idea de si las mujeres ejercen la tica profesional de manera distinta a la de los hombres y yo no tengo pistas al respecto (E3ih). Un cientfico y una cientfica se portan tan igual o tan diferente como todos los cientficos [] hay de todo [] hay caractersticas que no van con el gnero (E3im). En general los hombres son ms competitivos porque la sociedad as los hace, pero hay mujeres muy ambiciosas que compiten exactamente a su nivel (E3im).

A pesar de que, en general, no se perciben comportamientos diferentes, se admite que la conducta de las cientficas est condicionada por un sentimiento difuso de subalternidad que les demanda una lucha constante.
En las mujeres existe el sentimiento de que se les castiga (E2ih). Conozco el caso de una muchacha que era una de los personas ms brillantes de su generacin y que un da decidi que la fsica no era para ella [] evidentemente hubo una serie de presiones que la empujaron a tomar esa decisin, [] y que posiblemente tiene que ver con la cuestin de la inseguridad [] cuando a uno le van mermando constantemente la seguridad en s mismo, llega un momento en que uno se convence de que no puede y deja de luchar (E2im).

se

Adems de ese sentimiento, en el discurso reconoce que de diversas maneras se

restringen las oportunidades de desarrollo de las cientficas. stas fueron algunas de las respuestas:
Se espera de los cientficos hombres que produzcan muy jvenes [] la idea revolucionaria surge en la juventud [] el premio de ciencias de la academia de investigador joven es para menores de 40 aos, tambin el premio de investigador joven de la unam y luego, los premios se van concatenando [] un premio gana otro premio [] Ese tipo de tiempos de productividad son discriminatorios en general para las mujeres [] a menos que las mujeres hayan tomado la decisin de posponer otras cosas y se hayan dedicado de lleno a la vida acadmica [] entre los premios de investigador joven en ciencias exactas es rarsimo que haya una mujer (E3im). La mujer madre de familia y esposa tiene una situacin de desventaja. Si descuida la profesin por la familia eso repercute en su reconocimiento. Si descuida la familia por su profesin, redunda en su vida personal. Su desarrollo es frecuentemente ms lento y eso la pone en desventaja (E2ih). Las oportunidades y facilidades para las mujeres y los hombres no son iguales. Desde el momento en que no hay el mismo nmero de mujeres que entran a una carrera cientfica, pues ya no es igual (E1im). S creo que hay diferencias de gnero en el sistema [] a medida que los puestos empiezan a ser ms altos, como presidencia de sociedades, direcciones [] cada vez es ms difcil para una mujer acceder a esos puestos [] hay un cierto nivel de decisin que est menos en manos de mujeres que en manos de hombres [] es evidente que, a medida que el puesto es ms peleado, empieza la discriminacin (E3im).

que ya no se da o se da menos o que se da en otro lado, o que no se tiene certeza o conciencia de ello. La voz de los sujetos entrevistados es elocuente:
La forma en la que se evala y los mecanismos de promocin que se aplican para el reconocimiento del trabajo son muy dependientes del tipo de sociedad. En Mxico, la sociedad es ms abierta y permisiva. En Japn, Francia y Estados Unidos hay una cerrazn tremenda. No hay reconocimiento del trabajo de la mujer [] hay un dominio del poder masculino [] a la mujer no se le dan premios, ni jefaturas. En Inglaterra, a medias tintas (E3ih). De diversas maneras se puede confirmar que efectivamente se aplica la metfora del techo transparente, un obstculo invisible que impide que la mujer suba y obtenga una mejor posicin en el mbito de la ciencia y de la poltica cientfica. En Mxico, si la mujer tiene los mismos mritos que el hombre, no se le castiga. En cambio, en otros pases donde hay ms cientficos y ms competencia, s (E2ih). Sospechamos que podra haber discriminacin, pero no tenemos muy claro si la hay, en dnde y cmo, bajo qu forma se da. Y no s si necesariamente en las instancias evaluativas [] ms bien mi sospecha es que las discriminaciones pueden darse en otras situaciones [] Por ejemplo, ya sea el acceso a recursos institucionales, sea el lugar del laboratorio, sea el dinero para proyectos, para viajes, ya sea el acceso a la participacin en instancias de toma de decisin [] Por supuesto, es discriminacin inconsciente [] En un estudio interesante sobre la planta acadmica del mit en el rea de ciencias [] que creo dur entre cuatro a cinco aos, detectaron y documentaron que sistemticamente todas ellas [las cientficas] haban tenido menor acceso a los recursos para proyectos, tenan menores salarios y haban tenido menor participacin en instancias

Llama la atencin que tanto el discurso de los cientficos como el de las cientficas tiende a suavizar o matizar la falta de equidad, afirmando

de decisin [] fue una sorpresa para ellas mismas porque nadie era consciente de todo eso (E2im). La revista Nature tiene en la red una pgina [] ha publicado artculos que hablan de la discriminacin de la mujer en la ciencia, en sueldos menores, en proyectos con menos dinero [] Si analizas histricamente a la mujer en la ciencia, ves las cosas por las que ha tenido que pasar [] desde tener que entrar por la puerta de atrs de los laboratorios [] falta de apoyo econmico, falta de confianza en sus proyectos [] Esto ha cambiado pero, obviamente, queda como un residuo (E3im).

Pese a que se constatan restricciones en las oportunidades de desarrollo para las mujeres, se afirma que no deben ser consideradas a la hora de las evaluaciones; las razones que parecen estar detrs de esto son: a) para que la evaluacin sea justa se requiere aplicar el mismo criterio; b) depende de la mujer lograr los mritos para estar bien evaluada, y c) los varones tienen dificultades anlogas. Dicho de otra manera, aunque se reconoce la inequidad que se relaciona con la diferencia de gnero, hay una tendencia a minimizarla y a considerar que las medidas que buscan la equidad resultan amenazantes para el sistema basado en la idea de imparcialidadobjetividad. Esto queda claro en los comentarios que ofrecemos a continuacin (y que, en su mayora, son de mujeres):
No hay demasiados datos [] en una revista encontr que tomado en promedio no habra ninguna diferencia en cuanto al nmero de publicaciones en un periodo seguramente largo, entre mujeres que haban tenido hijos y otras que no los haban tenido [] me parece peligroso hacer lo que

podramos llamar una discriminacin positiva: algo as como que si tomamos en cuenta que una mujer pasa tres aos dedicada a criar a sus hijos, entonces descontmosle esos tres aos cuando hacemos una evaluacin [] creo que eso, dicho as, puede ser extremadamente peligroso, pero ignorar la cuestin completamente tampoco es adecuado (E2im). Las mujeres se tardan ms en obtener el grado; se casan, tienen hijos, pero cuando regresan lo han hecho con xito total. En Mxico, hay mujeres cientficas muy destacadas (E3ih). En las evaluaciones les da lo mismo si son mujeres u hombres; son juzgados de igual manera sin considerar las situaciones de la condicin femenina (E1im). En Mxico, ser cientfico no es nada muy relevante [] es un campo que se le puede dejar a la mujer [] en cambio, en otros lugares en donde a la ciencia s se le da un peso, la mujer encuentra ms obstculos [] Yo en Mxico nunca me he topado con un puesto acadmico que pague menos a una mujer que a un hombre; en otros pases s pasa, porque como se obtiene el dinero de fuentes externas, se pueden ajustar sueldos (E3im). La gente ahora no se casa pronto, y no slo las mujeres, tambin los hombres, porque le dedican ms tiempo a la preparacin [] las becas de doctorado son muy bajas [] yo creo que las dificultades econmicas de una mujer en la carrera profesional son iguales a las de un hombre [] porque los sueldos son bajos, tienes que invertirle montones de aos [] no es una cuestin de gnero porque cobramos igual [] es ms bien una cierta incomprensin social [] no es una carrera que se sienta femenina [] una cosa es cierta: que la ciencia s es muy demandante en tiempos, muy absorbente, a veces asla a la gente [] y muchas mujeres han sido criadas en esta idea maternal de la cercana, entonces si t quieres estar cerca de la gente, pues la ciencia no es el camino mejor (E3im).

La equidad en trminos de Ricoeur pone remedio a la justicia cuando la norma no alcanza a prever el caso y yerra por simplificacin (Ricoeur, 1996, p. 285). La equidad exige que la relacin se establezca entre sujetos y, adems del descentramiento que hace posible el juicio moral, requiere de un procedimiento prudencial que permite comprender cada caso y revisar la aplicacin de la justicia. El discurso analizado mostr que a) se ve normal que la actitud objetivante que se requiere en el mbito epistmico se asuma tambin en el mbito de las interacciones sociomorales, y se tiende a ver al otro como un singular al que se le aplica una ley, ms que como un sujeto sociomoral que ha de ser reconocido como tal; b) se ve amenazante la posibilidad de que en el campo laboral se instaure el clima intersubjetivo que se requiere para tratar las situaciones sociomorales; c) se desecha la phronesis o juicio prudencial en aras del juicio objetivo (u objetivante), y d) se consiente un orden inicuo que se ve como normal. En relacin con las diferencias regionales, observamos una tendencia semejante. En general, se considera que la norma de honestidad que rige el comportamiento cientfico es universal, que no depende gran cosa de las diferencias culturales y que el comportamiento sociomoral est en relacin directa con la madurez que se ha alcanzado como investigador. Vanse las afirmaciones que siguen.

Yo creo que todos deberan estar comportndose de la misma manera [] conforme a valores completamente universales (E1ih). La idiosincracia pesa mucho en relacin con la forma en la que se resuelven los conflictos ticos. Los latinoamericanos reaccionaran ms o menos igual, despus los latinos y despus los sajones y anglos. Sin embargo, respecto de la falsificacin de resultados no habra diferencia; todos en el planeta reaccionaran igual (E3ih). Cuando la gente llega a un nivel acadmico alto, no hay diferencias entre los cientficos (no importa de qu nacionalidad sean) [] tienen la misma capacidad tica, el mismo comportamiento correcto [] Creo que es un crecimiento individual que se alcanza igual en donde ests (E3im).

Las diferencias regionales en la formacin de cientficos y en la produccin de la ciencia se reconocen como desventajas que son atribuidas a dficits culturales y socioeconmicos. En palabras de las(os) entrevistadas(os):
En la provincia, el nivel en matemticas es, en general, ms bajo que en el Distrito Federal. Aunque hay estudiantes buenos en provincia, son ms poquitos (E1im). Hay alumnos que no entienden nada: la escuela y la familia influyen mucho. No es lo mismo un estudiante que nunca tuvo acceso a un libro, que un estudiante cuyos paps son profesionales [] o que viven con familias que tienen ms acceso a libros (E1im). En relacin con los pases desarrollados, el cientfico mexicano trabaja ms horas, pero es ms ineficiente porque tiene menos infraestructura y tiene que trabajar ms horas para obtener resultados. Lo mismo pasa en la relacin entre el cientfico de la capital y los de la provincia (E2ih). La comunidad cientfica mexicana es muy pequea y eso se refleja en un menor impacto de la ciencia (E2ih).

Slo una cientfica admiti que llega a haber situaciones de discriminacin en relacin con las regiones.
S hay una discriminacin, por ejemplo, en revistas importantes cuando llega un artculo de Latinoamrica [] se revisa con un cierto prejuicio [] tambin es comn que los trabajos hechos en Latinoamrica sean menos citados [] si alguien trabaja en lo mismo que un latinoamericano, pone las referencias de otras personas, pero no la del latinoamericano (E3im).

Para aclarar cmo se conforma la segunda y cul es su relacin con la primera procedimos a hacer la pregunta que da ttulo al siguiente apartado. CMO SE FORMA LA PROFESIONAL DE LA CIENCIA? TICA DEL

En general, se habla como si existiera una especie de norma de rendimiento que habra que alcanzar, atribuyendo a deficiencias del sujeto el no hacerlo. El siguiente fragmento ilustra esto:
No somos igualmente productivos porque el mexicano no es autoexigente [] Trata de obtener resultados de igual calidad que en el extranjero, pero no en la misma cantidad. Importa mantener el esfuerzo, pero si no salen los resultados en el plazo esperado, ni modo (E2ih).

Las respuestas a esta pregunta son congruentes con las representaciones que hemos reconstruido hasta ahora. En general, se cree que el estudiante va aprendiendo a ser honesto al aprender a hacer ciencia:
Hay una estrategia implcita que se da en los tres primeros semestres de la formacin, en los cursos de tcnicas experimentales en los que el estudiante vive situaciones en las que tiene que aceptar los errores. Formulan su hiptesis, proponen una explicacin y hacen el experimento, y repiten y repiten. Cuando fallan tienen que reconocer honestamente que no lo hicieron bien, aunque se hayan esforzado mucho [] los profesores tratamos de influir en los estudiantes desde que entran, insistiendo en que las cosas se van demostrando y son ciertas hasta que no llegue algo que demuestre lo contrario (E3ih). Yo creo que uno intenta hacerlo [formar al estudiante como un ser honesto] todos los das, a lo largo de todo el curso y de todos los trabajos de tesis [] en el laboratorio uno les exige a los alumnos que reporten exactamente lo que vieron y la lista de errores que pudieron haber cometido. En las prcticas de laboratorio tratamos de inculcarles esto [] que lo importante no es que se obtenga exactamente lo que esperan, sino que se analice por qu se obtuvo as; que no se vale falsear los datos no slo porque es mentira sino porque no conduce a nada [] Esto es ms que una

En suma, la manera como se expresan del tema de la diferencia los sujetos que entrevistamos nos conduce a apoyar el supuesto de que el carcter investigador se impone al juzgar los problemas sociomorales que surgen en el campo profesional, lo cual implica la aplicacin del criterio objetividad-imparcialidad por encima del criterio de equidad. Otra consecuencia de esto es la tensin no resuelta entre la mismidad y la ipseidad. Dicha tensin se refleja en la idea de que existen dos ticas:
Una sera la tica del individuo como individuo, con sus compromisos sociales, y otra la tica en el ejercicio profesional cientfico (E2ih).

conducta, una forma de vida; es ms que un discurso (E2im).

La cercana de otro investigador y el trabajo en grupos de investigacin se juzgan convenientes, pues con ello se tiene la oportunidad de conocer problemas ticos. Tambin se ve la importancia del dispositivo de formacin, como se desprende de las siguientes afirmaciones.
El investigador en ciencias se hace a la sombra de otro investigador y en esa cercana puede involucrarse en algunos de estos problemas ticos. Las condiciones para ello son: una planta de profesores de tiempo completo, un buen diseo del edificio, la cercana de centros e institutos, un buen plan de estudios; todo ello puede favorecer la cercana y la convivencia con los estudiantes y el involucramiento de stos en las investigaciones (E3ih). La ciencia se ha vuelto muy de grupo [] el propio grupo te hace dialogar, te hace escuchar a los que estn en el grupo; luego tienes estudiantes que tambin se defienden, dicen lo que piensan [] todo viene de una discusin constante [] eso te ensea a ser as (E3im).

Aunque se juzga conveniente disear una estrategia especfica para formar ticamente al estudiante de ciencias, sta resulta marginal:
Sera conveniente tener una estrategia explcita para la formacin tica aunque fuera un objetivo secundario [] Tal vez en el posgrado podra haber un seminario de discusin corto (E3ih). Existe una tica comunitaria, pero creo que no est clara la tica institucional [] falta un esquema que involucre a todos los universitarios y que est respaldada por un estatuto, y que la gente crea en ese estatuto y que haya consecuencias [] Nosotros tenemos un ciclo de seminarios e invitamos a especialistas de diferentes mbitos [] intentamos tratar estos temas, pero yo creo que es un esfuerzo insuficiente (E3im). Lo que se me hace importante es motivarlos para que [el contenido] les parezca que es importante y lo aprendan [] y luego, cosas de tica pero que son tan primitvas y sencillas como que no copien; a sos s les intento dar un escarmiento (E1ih).

Otra va de formacin tica, a juicio de las(os) entrevistadas(os), es la difusin, tanto en los congresos como en la publicacin:
Se aprende en los congresos. En el congreso te va a juzgar la comunidad, o escuchas a la comunidad o ests fuera de la ciencia. Cuando tienes estudiantes [] los mandas a congresos [] Si mandas un artculo a una revista, te van a mandar los arbitrajes que no te van a gustar, que vas a tener que rebatir y defenderte, pero tambin te van a ensear [] de vez en cuando te llega un arbitraje que dices caramba, tiene razn. El sistema te obliga, te hace aprender a ser as (E3im).

De los fragmentos anteriores, tambin se desprende que se considera importante la sancin para que el estudiante internalice el no hacer trampa y que el hecho de copiar en los exmenes es algo que preocupa mucho a los profesores de ciencias, porque es un rasgo que se opone a la honestidad. La siguiente ancdota se refiere a esto:
En Estados Unidos [] el maestro deja a los estudiantes solos haciendo el examen [] todos saben que si hay dos exmenes iguales, son expulsados de la universidad. Nosotros no tenemos esa cultura [] Una vez dej a mis alumnos solos y claramente se copiaron. Cuando regres con los examenes calificados les dije: yo quiero que ustedes me digan: copiaron o no copiaron?, y sabes que

me contestaron? Lo normal, maestra, copiamos lo normal (E3im).

A juicio de las(os) entrevistadas(os), en la socializacin primaria se preparan las condiciones de la honestidad-objetividad:


[La tica profesional] tiene que ver con los principios que se aprendieron con los paps y cuando se fue creciendo [] esas cosas se fijan desde que la gente es muy joven (E2ih). Hay cierto tipo de valores, de conductas que se aprenden desde muy pequeos, que luego pueden ser reforzadas o suprimidas [] eso que yo llamo rigor, pero que en un nio pequeo quedara como intolerancia a la mentira [] tiene que ver con la formacin desde muy nio [] con una visin racional del mundo, con una disciplina de trabajo y con un depsito de confianza en ti misma [] en el sentido de que eres capaz de lograr tus objetivos si te los propones [] necesariamente tiene que ver con la educacin familiar, porque el hecho de que no te acepten mentiras como explicaciones [] yo creo que es fundamental (E2im).

pequeo de gentes con madurez profesional a decidir sobre el futuro de la humanidad? Se les podra mencionar estos problemas a los muchachos, pero no se pueden tratar ms que superficialmente, incluso a nivel de posgrado (E3ih). Uno intenta dar ejemplos, pero ahorita no se me ocurre que haya muchas oportunidades para darles muchos ejemplos [] Es difcil tratar casos que tengan repercusiones en la sociedad. En mi disciplina es raro (E1ih). No se suelen discutir casos [de situaciones de conflicto tico], salvo aquellos en los que los resultados del conocimiento debieran ser discutidos; un caso de este tipo es la bomba atmica, los armamentos [] todo lo que pueda ser utilizado en una guerra [] o lo que tenga que ver con seguridad [] Yo creo que este tipo de cosas suelen surgir cuando se acercan los estudiantes; es natural que pregunten [] pero no creo que haya una instancia formal en donde se hable de estas cosas (E2im).

Puesto que se hace depender la formacin tica de la formacin epistmica, no se cree posible que la primera sea favorecida a partir de la vivencia directa de conflictos sociomorales. Esto se aprecia en las siguientes afirmaciones:
Es difcil que el estudiante tenga la experiencia de un conflicto tico a lo largo de sus estudios. Sin embargo, s puede saber de dichos conflictos a partir de ejemplos en la historia de la ciencia [] En el campo de la biologa es ms fcil que en la fsica (E2ih). No se pone a los estudiantes en situaciones de conflicto (los transgnicos, la clonacin por ejemplo) porque para tratar el tipo de problemas ticos en ciencia se requiere una madurez profesional muy grande. Se requiere responder a la pregunta, estamos dispuestos a tomar las consecuencias que esos estudios impliquen? Tiene derecho un grupo

En resumen, la tica profesional se concibe como la disposicin a ser honesto que no est diferenciada de las disposiciones epistmicas; se cree que es resultado de la socializacin primaria (en la familia) y secundaria (en el mbito universitario), y que se ve afirmada por la va de la sancin. Por lo tanto, no requiere de una estrategia de formacin especfica. En general, las opiniones de las(os) estudiantes coinciden con estas representaciones de sus profesores, como lo muestran las respuestas al cuestionario que aplicamos: a juicio de estas(os) jvenes, el valor que debiera orientar la vida profesional del cientfico es la honestidad (Cc4). Es esta conviccin, junto con la preocupacin de que los datos falsos podran ser utilizados por otros cientficos, lo que, en su

opinin, motiva al cientfico a no falsear los resultados de sus investigaciones (Cc1). Tambin consideran que la competitividad no se opone a la tica profesional (Cb2) y que el esfuerzo por lograr una alta productividad est motivado principalmente por el deseo de contribuir al avance del conocimiento cientfico y participar en la solucin de problemas que afectan a la humanidad (Cc2). Asimismo, juzgan que en la conformacin de la tica profesional influyen, en primer lugar, los valores y principios que se aprenden en la familia, seguidos del ejemplo que se recibe de los maestros, y consideran como factores menos importantes el tomar decisiones en situaciones problemticas vivenciadas y el tener oportunidad de reflexionar y poner a debate los problemas ticos en diversos cursos (Cc3). Por ltimo, resulta coincidente con las representaciones de sus profesoras(es) la idea de que la tica consiste en aplicar siempre los principios que se consideran justos, sin importar las circunstancias (Cb10). El valor que las(os) jvenes en formacin le otorgan a la investigacin, a la competencia y a la honestidad entendida como veracidad y como justicia-imparcialidad se ana al escaso inters en las situaciones particulares y en las circunstancias que pueden diferenciar dichas situaciones. LA HEGEMONA DEL ETHOS CIENTFICO EN LA UNIVERSIDAD

A partir del estudio realizado, podemos inferir dos conclusiones y destacar un hallazgo. Empecemos por las conclusiones. 1. Hemos aportado elementos para apoyar la interpretacin que hemos dado al discurso de las(os) profesionales de la ciencia, en el sentido de que el ethos profesional aparece frecuentemente sobredeterminado por el habitus del cientfico. Cuando esto sucede, en el discurso se tiende a fragmentar al particular (por un lado se es un cientfico y por otro lado un sujeto sociomoral) y a la tica (una cosa es la tica en el ejercicio cientfico y otra la tica comunitaria). Dicha fragmentacin revela una tensin en la construccin identitaria, entre la identidad-idem y la identidad-ipse. Sucede, como dice Zizek (1993, p. 260), que lejos de permitirnos alcanzar la plena identidad con nosotros mismos, la victoria identitaria [que resulta del xito de las estrategias identitarias] es el momento de la prdida mayor. 2. La tica profesional que hemos reconstruido con base en el discurso que analizamos tiene como eje la honestidad, pero sta se vive de manera diferente: a) Para algunos, se trata de un principio sociomoral universalizable y determinado autnomamente que, si bien es facilitado por el descentramiento al que est acostumbrado el cientfico, no culmina en un metasujeto annimo sino en el ipse. En estos casos, se resuelve la tensin entre las dos

dimensiones de la construccin identitaria. b) En otros, opera como un comportamiento exterior que es forzado por el potencial de sancin de las regulaciones del campo y que es congruente con la competitividad. En estos casos, se recupera la normalidad de la eticidad inmediata (puesto que la competitividad es reconocida como valiosa), pero hay un dficit de moralidad. c) En otros ms, opera como disposicin epistmica y no como disposicin sociomoral. En estos casos, se privilegia una actitud objetivante en detrimento de la intersubjetividad. En general, se aprecia una tendencia a privilegiar los procedimientos de juicio moral (universalizable) y se revela un dficit de procedimientos comprensivos y de juicio prudencial, debido a la elusin de la diferencia. sta se acrecienta cuando se superpone el campo discursivo de lo epistmico al campo discursivo de lo tico. Esta ltima conclusin nos condujo al hallazgo sobre el reconocimiento de que el discurso de la tica en la ciencia, bajo las formas que sealamos en los incisos b) y c), se ha vuelto hegemnico en la universidad pblica y ha contribuido a configurar una peculiar eticidad concreta. Para reconstruir la manera en la que se ha logrado esa hegemona, hemos echado mano de las herramientas para el anlisis del discurso poltico que nos ofrece la obra de E. Laclau (1996). Segn este autor, la operacin hegemnica sera

la presentacin de los objetivos de un grupo particular (en este caso las estrategias identitarias) como la encarnacin de un significante vaco que hace referencia a un orden comunitario, el cual es visto como plenitud ausente (Laclau, 1996, pp. 83-86). Pasemos a mostrar cmo se lleva a cabo esta operacin. En el discurso oficial, se dice reiteradamente que la universidad produce conocimiento, lo transmite y lo difunde; es decir, hace lo mismo que el cientfico. Para ser de buena calidad, la universidad requiere revestirse de cientificidad (que incluye de manera privilegiada el trabajo de investigar y la actividad de competir). La cientificidad opera como ideal, como plenitud ausente que sirve de referente a la organizacin y la regulacin. De acuerdo con esto, el investigador que produce conocimiento y lo difunde en congresos y revistas con arbitraje cumple el perfil ideal del acadmico universitario. Este tipo de trabajador est en constante competencia y es evaluado permanentemente, pero tambin gasta gran parte de su vida en evaluar a otros. Tiene la posibilidad de concursar para obtener recursos, pero tambin es sometido a mltiples controles que limitan su autonoma. En las universidades pblicas y en su entorno inmediato funciona un sistema de evaluacin que opera como una red cuyo tejido es muy cerrado y que cumple la funcin de

determinar la distribuicin de los escasos recursos econmicos destinados a las universidades pblicas. Para ser merecedores de esos recursos, son sometidos a concurso y evaluacin no slo cada uno de los acadmicos, sino tambin los programas, las dependencias y la universidad en su conjunto. La competencia (en el sentido llano de rivalidad) es cada vez ms feroz, pero est legitimada por el criterio que rige a la evaluacin: la objetividad-imparcialidad; adems, la evaluacin atiende a dos aspectos que nos recuerdan los atributos del reporte cientfico: la cuantificacin y la manera como se efectan las actividades que son evaluadas. Como hemos visto, la aplicacin de este criterio suele ocultar la diferencia y justificar un orden inicuo en aras de lo que se denomina justicia. A partir de su aplicacin, no es raro ver que se den mayores recursos a quienes tienen ya una buena infraestructura y las condiciones favorables para realizar sus proyectos, mientras que a aquellos que no cuentan con estas condiciones no se les da o se les da menos con el argumento de que no se han esforzado suficientemente para desarrollar buenos proyectos. Tampoco es de extraar que se dictamine negativamente el caso de alguna acadmica, que ha mostrado buen nivel y calidad en su trabajo, porque no tiene la misma cantidad de productos que un varn de su misma edad; o que no se renueven contratos a excelentes

docentes porque no destacan en actividades de investigacin; o que se exija que toda investigacin, sea cual sea la disciplina, se materialice en artculos que se publican en revistas con arbitraje y circulacin internacional; o que se apliquen medidas iguales a poblaciones desiguales para determinar la asignacin de becas y la oportunidad educativa. La condicin que ha hecho posible esta hegemona y sus efectos algunos de los cuales acabamos de ejemplificar es lo que Laclau (1996, pp. 69-82) llama: significante vaco. Se trata de un significante que empieza por ser ambiguo y flotante; despus, se va vaciando de su dimensin diferencial para formar cadenas equivalenciales. Ya vaciado, juega el papel de representar un espacio comunitario como totalidad sin diferencias, que tiene como referente la plenitud ausente a la que ya hemos hecho referencia. Los trminos competencia y honestidad fueron utilizados ambiguamente hasta el punto de convertirse en flotantes, es decir, en trminos con los que muchos pueden identificarse porque le dan el significado que se prefiere. La identificacin con el trmino flotante hace equivalentes a los sujetos y borra la diferencia entre ellos. Este borramiento fue favorecido, adems, por el sacrificio del autor-observador particular en aras del metasujeto annimo y universal, y por los mtodos y la cuantificacin de los resultados. As, cuando el metasujeto epistmico se transfiere al

campo enunciativo de la tica: a) sustituye al sujeto moral (cuyos procedimientos de universalizacin no dejan de reconocer al otro), y b) impide la recuperacin de la intersubjetividad que es condicin necesaria del juicio prudencial y la equidad. De esta manera, lo que en relacin con el habitus cientfico se mostr como estrategia identitaria (de conformizacin y diferenciacin), en el sistema universitario se revela como estrategia poltica en la que la plenitud ausente legitima un saber que tiene efectos de poder y un poder que se apoya en el prestigio del saber. Paradjicamente, en aras de la cientificidad se instaura un orden que, en la medida en que sujeta y controla, impide la autonoma que se requiere para el logro de la cientificidad. Desde luego, esta estrategia poltica tiene sus condiciones de existencia no en el ethos del cientfico sino en las regulaciones que conforman el dispositivo macrosocial y que facilitan la normalizacin del discurso de la rivalidad y la inequidad. Lo nos muestra que el anlisis que realizamos es la manera en la que un orden inicuo se cobija con el prestigio y reconocimiento de la profesin cientfica mediante la lgica equivalencial materializada en una prctica discursiva. NOTAS

1. En este trabajo slo nos referiremos al habitus y al ethos. 2. Cuando los sujetos entrevistados son investigadores hombres utilizamos las letras ih; las letras im se refieren a las investigadoras mujeres. Referencias Bertely, Mara (2000), Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar, Mxico, Paids, (Col. Maestros y enseanza), 131 pp. Blin, Jean-Franois (1997), Reprsentations, pratiques et identits professionnelles, Paris, LHarmattan (Col. Action et Savoir), 224 pp. Bourdieu, Pierre (1997), Capital cultural, escuela y espacio social, comp. y trad. de Isabel Jimnez, Mxico, Siglo XXI, 206 pp. Bunge, Mario (1985), Seudociencia e ideologa, Madrid, Alianza Editorial-Alianza Universidad, 253 pp. Foucault, Michel (1990), Tecnologas del yo y otros textos afines, traduccin de M. Allendesalazar, Barcelona, Paids/ice-uab, 140 pp. ___ (1987), La arqueologa del saber, 12a. ed., traduccin de A. Garzn del Camino, Mxico, Siglo XXI (1a. edicin en francs 1970), 355 pp. ___ (1983), El orden del discurso, 2a. ed., traduccin de A. Gonzlez Troyano, Barcelona, Tusquets (Col. Cuadernos marginales nm. 36), 64 pp.

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EL PROFESIONALISMO COMO RITUAL DE PURIFICACIN ALIENACIN Y DESINTEGRACIN EN LA UNIVERSIDAD


BRUCE WILSHIRE* * Profesor de filosofa en la Universidad de Rutgers. Publicado originalmente como "Profesionalism as Purification Ritual Alienation and Desintegration in the University" en Journal of Higher Education, Vol. 61, No. 13, mayo-junio 1990. Traduccin del ingls por Carlos M. de Allende.

En una reunin de profesores un amigo declar en alta voz: "Todos sabemos qu significa universidad de investigacin: Mandar al infierno a los estudiantes de pregrado." Todos parecieron complacidos por un instante, como si disfrutaran el alivio que produce la revelacin. Se iba a abordar un problema.1 Gran parte del problema es la dificultad para formularlo. A menudo se considera que la investigacin y la enseanza son mutuamente excluyentes. Esta es una actitud simplista. Acaso la buena enseanza no fomenta el estudio en los alumnos y los estimula a participar en la investigacin del profesor? Si a los estudiantes hay que darles en la boca conocimientos que ya no estimulan al profesor para proseguir con un aprendizaje ms avanzado, quizs no debieran estar en la universidad y sus deficiencias educativas deberan ser atribuidas a las escuelas "inferiores". La mayora de los profesores de las universidades de investigacin admiten que existe un problema y algunos lo enfrentan sosteniendo que no es de la universidad. Pienso que gran parte del problema corresponde a la universidad y la mejor manera de expresarlo es: la investigacin per se no necesita excluir la educacin de pregrado, pero la forma en que se concibe actualmente la investigacin tiende a excluirla. El concepto de investigacin est ligado a la nocin predominante de conocimiento y verdad, que nos viene desde el siglo XVII y se ha incrustado en la estructura de la universidad contempornea. Los cientficos conciben la verdad

Revista de la Educacin Superior, ANUIES, No. 110, Vol. XXXVIII, abril-junio de 1999.

en un estrecho sentido tcnico, que se vincula con su capacidad de formular predicciones cuantificables y ponerlas a prueba con instrumentos de precisin. Esto ha resultado altamente productivo para la ciencia. No obstante, acaso no se afirma que tambin hay verdades que descubrir, por ejemplo, en la literatura? Esas verdades normalmente no involucran predicciones cuantificables que pueden ser comprobadas con instrumentos de precisin; por consiguiente, el simple trmino "verdad" no puede ocultar una disparidad de significados que impida a los diferentes campos relacionar o, incluso, contrastar sus descubrimientos. Sin embargo, todos los eruditos e investigadores de nuestros diferentes departamentos acadmicos estamos en la tarea de autoeducarnos y educar a nuestros estudiantes. La educacin implica un supuesto sencillo pero bsico: que el yo no puede divorciarse de la evaluacin de s mismo. "Qu lugar ocupo en el mundo?", "Qu he logrado en mi vida?", "Qu podra llegar a ser?" De modo que si no podemos cotejar y vincular los descubrimientos que eruditos e investigadores hacemos, se dificulta o, incluso, se paraliza nuestra funcin de educadores, porque no podremos orientarnos ni orientar a nuestros estudiantes en el mundo. Con slo conocimientos fragmentarios y aislados corremos el peligro de perdernos, al no estar guiados por lo que de hecho y en verdad es bueno como ideal que debemos buscar. En la literatura y la solidez de la experiencia la religiosa, por ejemplo el trmino bueno llega a lo ms profundo de nuestro ser. Pero no puede ser

considerado como un todo por la ciencia y definido en el sentido preciso y predictivo requerido, por lo que no puede figurar en las verdades que descubren los cientficos. La ciencia por s misma no nos puede decir cmo educar, ni siquiera cmo educar como personas a aquellos que van a ser cientficos. De hecho, aunque la ciencia es considerada la forma superior del conocimiento, no puede establecer lo que casi todos dan por sentado: que es buena en s misma. La universidad de investigacin est fragmentada en las especialidades profesionales, con una divisin principal en investigacin de "hechos" (las ciencias) e investigacin de "valores" (las "expresivas" humanidades). Solamente las humanidades pueden orientar el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, pero no se considera que descubran conocimientos confiables. Ya en 1882, William James habl de "la pesadilla cientfica": En la pesadilla ordinaria tenemos motivos pero carecemos de poder. En la pesadilla cientfica tenemos poder, pero carecemos de motivos2. El dilema provoca una actividad frentica o la paralizacin y el tedio. Yo deseo indagar detrs de este dilema moderno y mostrar cun profundamente histrico y sistmico es. La concepcin del siglo XVII de que el mundo externo de los hechos que sern descubiertos por la ciencia est separado de un mundo mental de sentimientos y opiniones, expresado por las artes y las humanidades, oculta un arcaico trasfondo del comportamiento humano; tambin impulsa algunas de las ms profundas influencias formativas. Creo que la separacin de la mente y

el cuerpo "efectuada en los reconocidos intereses de la ciencia" promueve una primitiva y no reconocida purificacin ritual: el intento de establecer la identidad personal de los investigadores como mentes pulcramente especializadas, aisladas del desordenado y "sucio" cuerpo. Los estudiantes no estn facultados como seres pensantes y se tiende a evitarlos; tambin se tiende a evitar aun a los acadmicos profesionales de otros campos que no pueden autorizar nuestra identidad como un tipo definido de mentalidad. No se confa en que se pueda conocer la direccin tica para la formacin de la identidad. En este artculo abordo las ocultas causas de nuestra alienacin de nosotros mismos en nuestras universidades de investigacin. Pienso que ocurren cosas arcaicas -procesos de purificacin ritual en la muy "actualizada" formacin profesional y acadmica del yo- que el mtodo profesional y acadmico de conocer, tan influido por las ciencias naturales tradicionales, no puede conocer, lo que constituye una profunda irona y un autoengao. A grandes rasgos, el ritual es: yo soy pura y totalmente yo mismo y nosotros somos pura y totalmente nosotros mismos porque somos claramente distintos de los otros, aquellos que no han sido certificados mediante nuestros exmenes profesionales. Slo cuando se conozca la magnitud de nuestras dificultades, podremos esperar en forma realista reconstruir la universidad. A. N. Whitehead sostuvo que la universidad del siglo XX est organizada de acuerdo con los

principios del pensamiento cientfico del siglo XVII3. Las personas estn estructuradas como seres dobles mentes privadas conectadas en alguna forma con cuerpos mecnicos con conocimientos cientficos limitados a la "comunidad" de los cuerpos; la comunidad de las personas ha sido eclipsada. Estoy de acuerdo con Whitehead. A pesar del vigoroso desarrollo de la fsica en el siglo XX y del incremento de la creatividad filosfica en las primeras dcadas del siglo, la universidad contempornea adquiri su conformacin en las ltimas dcadas del siglo XIX y an persiste la inercia de este siglo. La universidad contempornea en el fondo es vieja. La conviccin arraigada es que el nico conocimiento "slido" es el que puede ser verificado con precisin (matemticamente) en condiciones rgidamente controladas y universalmente reproducibles, y que cualquier otro conocimiento es "endeble", simplemente la expresin de opiniones y sentimientos subjetivos. Como no podemos tener conocimientos slidos en este mbito de la "expresin" pero tampoco podemos olvidarnos completamente de l, la universidad de investigacin tiende a estar dividida jerrquicamente en ciencias "slidas" y las meramente "expresivas" humanidades, mientras que las ciencias sociales proporcionan una dbil esperanza de integracin. La tendencia divisoria es exacerbada por la profesionalizacin de todos los campos acadmicos. Para mantenerse en la universidad el profesor debe pasar mucho o la mayor parte de su tiempo pensando en el futuro, trabajando para lograr, mediante la publicacin de

investigaciones, la aprobacin de los especialistas reconocidos en toda la nacin como autoridades en la materia. La investigacin debe ser reproducible de alguna manera (lo que en las humanidades se logra adoptando la forma de una tenue analoga con el ideal cientfico). La supervivencia del profesor en la universidad depende de ello; tambin -en cierto grado significativo- de su misma identidad como persona. La comunidad local de estudiantes, jvenes y viejos, pasa a segundo plano. La parcialidad de los programas de investigacin genera diversas consecuencias para la forma de concebir la enseanza y la forma en que se conciben a s mismos los seres humanos, involucrados en la ostensiblemente riesgosa empresa educativa. Como se cree que el nico camino hacia el conocimiento firme es la ciencia slida y hay un solo mtodo cientfico que ya es conocido, la educacin consistir en inculcar en alguna forma esta habilidad en cada individuo. Cuando la investigacin en humanidades no sucumbe ante este modelo, tiende a ser considerada algo secundario o auxiliar. Esta actitud enmascara automticamente el significado que la educacin ha tenido durante milenios. Como se conserva en el trmino latino, educare significa "conducir" o "sacar" (nunca en forma completamente predecible) en vvido contraste con instruere, incorporar una habilidad o un depsito de informacin, meramente instruir. Y, al ejercer la enseanza, el educador no el instructor tambin es conducido y se convierte en un coeducando.

El ms antiguo significado de educacin excluye la transferencia de incrementos o partes de esto o aquello a una fraccin del yo. Un solo yo ser conducido a un mundo para enfrentar a un interrogante final: Qu es lo que har de m mismo en este mundo singular que me rodea? Imitando a la ciencia, cada disciplina se esfuerza por aplicar el mtodo cientfico a esferas particulares de temas de tal modo que los problemas son aislables, las contribuciones de los diferentes investigadores son acumulables, se realiza el progreso "cientficamente" en "el campo" y, sobre todo, se establece la identidad de los investigadores mediante el reconocimiento otorgado por los lderes en la materia. Aislado de las otras disciplinas, en cada campo se pueden establecer normas convencionales y se jerarquizan los logros (y las utilidades). La universidad est dividida en las ciencias y en las cuasi cientficas humanidades por los mismos prejuicios de la investigacin del siglo XVII que dividen a la persona en mente y subjetividad por una parte, y cuerpo y objetividad, por otra. Ya no se comprende lo que significa ser un yo sumido en un solo mundo; por consiguiente, se ha perdido el antiguo significado de la educacin. Ya no tendemos a plantear interrogantes educativos desde el punto de vista de un yo singular que se confronta a s mismo en su centro efectivo como un agente moral y pregunta: Qu es lo que har conmigo mismo? En qu es bueno que me convierta? Es simplemente algo por lo cual ser reconocido por mis colegas profesionales?

Nos inclinamos a pensar que los juicios morales solamente expresan la idiosincrasia personal o colectiva, las nubes cambiantes de sentimientos subjetivos. La preocupacin obsesiva por el reconocimiento de los pares profesionales encubre, pero no puede eliminar, la corrosiva incertidumbre acerca de lo que es bueno hacer y ser. Esto es un resabio del siglo XVII: el individuo es una mente particular ligada en cierta forma a un cuerpo mecnico en un mundo mecnico. Quizs establecemos "contratos" con otros para constituir sociedades. Pero las comunidades reales en las que siempre ya existimos con otros y a las que recurrimos para satisfacer nuestras respuestas vitales estn excluidas del foco de nuestra atencin y son eclipsadas. As sucede con nuestra subjetividad real y con las exigencias cabales de nuestra identidad. La crisis de la universidad es una especie de esquizofrenia. La integridad de la investigacin requiere un investigador con integridad. La ciencia presupone "valores" que no puede expresar y justificar en sus propios trminos cientficos: la capacidad de imaginar hiptesis, evaluar imparcialmente la evidencia, aceptar sin reservas cualquier verdad descubierta por inesperada o, incluso, repelente que resulte, la capacidad de controlar las ilusiones y el yo como mero ego. La ciencia presupone valores de libertad y responsabilidad, pero, dados sus trminos y mtodos, no puede probar que sus propios supuestos son verdaderos y legtimos. Esta demostracin debe ser la tarea de campos de investigacin que estudian al mundo y a nosotros mismos en forma ms reflexiva, amplia e

histrica sin duda no con precisin, pero de manera fundamental, investigaciones del hombre y lo humano, las humanidades. Pero es justamente este tipo de intercambios entre disciplinas lo que es obstaculizado por la divisin en la universidad y el empleo de vocabularios y mtodos (y organizaciones profesionales) mutuamente excluyentes. Las aisladas, puristas, cuasi cientficas humanidades no hacen esa labor de mediacin y combinacin esencial para la matriz del aprendizaje y la vida. Lo que se entiende como "educacin" en la mayora de las universidades de investigacin se ha apartado de la matriz de la realidad humana que da a la educacin su significado. Esto es muy evidente en el nivel de educacin de pregrado. Debemos decir algo ms sobre el viejo y tendencioso programa de investigacin que ocasiona la separacin esquizoide. No es algo vago sino que est profundamente institucionalizado en las asociaciones acadmicas y profesionales nacionales e internacionales que custodian, desarrollan y definen cada disciplina acadmica. Un elemento esencial del desarrollo de la moderna universidad de investigacin en las dos ltimas dcadas del XX fue la creacin de aproximadamente 200 asociaciones profesionales (adems de agrupaciones de docentes)4. Formadas poco antes de los cataclismos filosficos y cientficos de comienzos del siglo XX, reflejan los sesgos psico-fsicos, atomizantes y mecanicistas del siglo XVII. Criticar el profesionalismo universitario ante un auditorio abrumadoramente acadmico es una

actitud casi tan popular como la de un poltico estadounidense que critica a George Washington. No hay duda de que slo un atvico humanista sera tan perverso. Y seguramente slo alguien ciego a los muchos beneficios que han resultado de ese profesionalismo. Cualquiera que lea informes de la universidad preprofesional del siglo XIX concluir en que era inevitable algo semejante a la versin profesional5. Con frecuencia gentuza, clrigos descontentos que buscaban un segundo empleo, una banda abigarrada y heterognea encabezaba las aulas. Los estndares eran bajos o no se aplicaban sistemticamente. Las primeras universidades eran demasiado pequeas para absorber el flujo de integrantes de la clase media que esperaba ante sus puertas en los ltimos aos del siglo pasado, que vean en ellas el camino al poder y la riqueza, la promesa de liberarse de la ignorancia y las restricciones de los prejuicios de clase. Como dijo Eliot, el Rector de Harvard, en su discurso inaugural de 1869, la universidad tena que acometer la empresa de formar sus propios miembros, sus propios productores de conocimientos6. Y puesto que el conocimiento es universal ("universalmente reproducible"), era inevitable que los estndares no fueran establecidos localmente sino por expertos en un campo especfico reconocidos nacional e internacionalmente, cada rea profesional desarrollada con estilo y estndares propios y renovada con sus caractersticas particulares. Ninguna persona con conocimientos puede negar en conciencia que las disciplinas segmentadas y profesionalizadas han producido grandes

adelantos en ciertos campos, especialmente en las ciencias naturales y las matemticas. Sin duda, el slido financiamiento de ciertas disciplinas y la dedicacin (para los profesores ms jvenes, la explotacin) de los investigadores en las diversas lneas "centrales" no han sido totalmente en vano. Existen actualmente alrededor de 100,000 revistas cientficas, una prodigiosa montaa de saber! Pero, hemos realizado progresos en la educacin? Creo que la universidad, como institucin educativa, est en crisis; no soy el nico que piensa esto. Calvin Schrag recapitula los numerosos informes acerca de esta crisis generados en los ms prestigiosos niveles del sistema educacional. La Fundacin Carnegie, la Comisin Nacional para la Excelencia en la Educacin, la Fundacin Nacional para las Humanidades, la Asociacin de "Colleges" Estadounidenses y otros grupos sealan: "Los autores de esos informes critican todos la falta de coherencia curricular, la amenaza de un excesivo vocacionalismo, la hiperespecializacin de vocabularios, la autocomplacencia de los profesores, los intereses polticos y las fantsticas fidelidades departamentales" que han corrodo la educacin liberal7. Debemos finalmente evaluar los costos educativos, los costos humanos, del profesionalismo acadmico. Algunos son tan obvios que difcilmente necesitan ser sealados. Como las ciencias naturales sirven como modelo del conocimiento y pueden insistir en la decisiva, precisa y universal repetibilidad de sus resultados,

los otros campos imitan esto lo mejor que pueden. Pero slo la investigacin publicada puede ser ciertamente evaluada de ese modo y nicamente las agrupaciones profesionales pueden reunir los jueces que efectan la evaluacin. Por consiguiente, todo lo que no encaje en este cauce de procesamiento no "pasa", no est autorizado. La enseanza en el aula no puede ser evaluada de esta forma ni tampoco el escuchar con atencin a colegas y comentar diligentemente su trabajo; por lo tanto, estas actividades tienden a no ser consideradas. Muchos profesores, en particular los jvenes, no tienen tiempo para el desarrollo personal, los asuntos familiares y los derechos cvicos, ni para la superacin individual y la educacin en sus diversos aspectos. El nivel profesional del yo se separa del nivel personal, y cuando esto le ocurre a un profesional acadmico quizs de las humanidades la incongruencia es particularmente lamentable. La reflexin profesional sobre la vida se disocia de la vida. Lo que podra ser un aspecto fundamental de una evaluacin equilibrada la actividad profesional y las publicaciones es una grotesca distorsin ajena a ella. La universidad como fbrica de conocimientos no ofrece espacios para que los conocedores se confronten a s mismos, cada uno como una persona que est comprometida, que re, sufre y crea un mundo particular. El conocer no genera a partir de s mismo ninguna validacin de los supuestos de la actividad misma: integridad, libertad, responsabilidad, bondad. Solamente una concepcin coherente del conocer de los eruditos

y el mundo conocido podra generar, orgnicamente, relaciones entre los eruditos y las formas de ejercer el poder en la universidad que no sean las burocrticas y polticas impuestas desde afuera. Aparece el directivo como burcrata, una figura terriblemente esencial dadas la naturaleza del conocimiento y la fbrica de conocimientos heredadas del siglo XVII. Como las reas "sustantivas" no pueden relacionarse entre s, debe existir otra especialidad llamada "administracin". Las cuestiones de "procedimientos" apartan de las sustantivas y las reuniones de docentes deben principalmente ocuparse de cuestiones de procedimientos, pues stas son terriblemente complejas y difciles: como si un organismo hubiera perdido su cerebro y cada articulacin y msculo debiera ser coordinado con los dems por una batera de computadoras conectada con l desde el exterior. La universidad profesionalizada es una institucin burocratizada, en la que cada mdulo est tan absorto en sus propias particularidades que no tiene tiempo para pensar en el todo del cual forma parte. Cada uno est de acuerdo en permitir al otro su hegemona, si el otro a su vez permite la suya. En pocas palabras, la administracin toma los cuerpos, los transporta, aloja y alimenta, en tanto que los diferentes departamentos de la institucin se encargan de un sector de la mente. Una vez que contamos esta historia dualista sobre nosotros mismos, este mito del siglo XVII, ya no se pueden juntar las piezas, salvo en forma burocrtica, administrativa,

legalista. Lo que somos no es independiente de los trminos en que nos reconocemos a nosotros mismos. Todo esto es filosfico, lo s: la verdad, el significado, el conocimiento, la integridad, la bondad, el ser humano, el mundo, el mundo como totalidad. Una medida de la alienacin de la vida en que se halla la filosofa profesionalizada, es que a menudo sta sea la razn para desechar esos problemas de la discusin universitaria diciendo "nos estamos convirtiendo en filsofos". En realidad es una medida del abrumador poder del profesionalismo el hecho de que haya podido predominar sobre la filosofa acadmica misma, el campo que tradicionalmente no ha tenido lmites, luchando con las interrogantes que nunca podemos, con clara percepcin, evitar, no importa cun intil hayan parecido las respuestas. La filosofa se convierte en slo otro departamento de la universidad, un departamento pequeo y polticamente intrascendente. El profesionalismo tiene este poder, creo, porque tras su fachada cientfica o cuasi cientfica aprovecha las arcaicas energas de formacin de la identidad, tradicionalmente manipuladas por instituciones religiosas, reales, tribales y familiares, y los rituales de iniciacin y purificacin que ellas supervisaban. Afirmo que el profesionalismo es particularmente imperioso, descontrolado e insensible, porque en su "sofisticacin" no puede reconocer sus poderosas fuentes arcaicas.

Globalizacin y polticas educativas en Mxico 1988-1994. Encuentro de lo universal y lo particular*


Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXX, nm. 2, pp. 55-92 Rosa Nidia Buenfil Burgos**

This work will deal with an example of how globalizing recommendations leave traces in national educational policies. To do so I will start by presenting key features of globalism in education and international agencies operating as sources of such recommendations. In the second section, some conceptual assumptions informing this analysis will be presented. Then I will concentrate on how global educational trends reach national policies and how they affect the particular. I will conclude with some considerations putting together the main arguments developed in this work.

I.

RESUMEN Este artculo abordar un ejemplo de cmo las recomendaciones globales dejan huellas en las polticas educativas nacionales. Para ello, comenzar presentando caractersticas constitutivas de lo global en educacin[1] y las agencias internacionales que operan como fuentes de tales recomendaciones. En la segunda seccin se presentarn algunas conceptualizaciones que orientan este anlisis. Ms adelante me concentrar en cmo las tendencias educativas globales llegan a las polticas nacionales y cmo afectan lo particular. Concluir con algunas consideraciones para entretejer los argumentos principales desarrollados a lo largo del texto. ABSTRACT

RASGOS CLAVES DE LO GLOBAL EN EDUCACIN Y AGENCIAS INTERNACIONALES

Antes que nada, en cierta medida la interconexin entre naciones no es nueva como tampoco lo es la influencia que las agencias internacionales ejercen sobre los pases particulares.[2] Puede rastrearse hasta los aos sesenta, por ejemplo, la inclusin del Proyecto Multinacional de Transferencia de Tecnologa Educativa[3] en la estrategia desarrollista general patrocinada por la Organizacin de Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),[4]cuya influencia en Amrica Latina es insoslayable. Dos publicaciones: la de la Organizacin de Cooperacin Econmica y Desarrollo (OCED), 1971, [5] y la de la UNESCO de 1968,[6] pueden considerarse como antecesoras de lo que hoy se ve en trminos de

la globalizacin de las polticas educativas. La Conferencia Mundial de Jomtien (1990), la reunin de la UNPD-UNESCO de 1991 y las dos reuniones cumbres promovidas por CEPAL-UNESCO (sobre Educacin y conocimiento: bases para la transformacin productiva con equidad, en 1992) y la Quinta reunin intergubernamental sobre los principales proyectos educativos para Amrica Latina, organizada por el Programa para la Educacin en Amrica Latina y el Caribe (PPEALC) en 1993, son las nuevas versiones de aquellos viejos lazos mencionados anteriormente, que hace unos 30 aos se conceptualizaban como el resultado de la dominacin y la dependencia. Quiz lo que distingue la globalizacin contempornea de los vnculos de los aos sesenta es, por una parte, que tienen lugar en un mundo reorganizado poltica, econmica y culturalmente (por ejemplo, de la frontera Este-Oeste a la de Norte-Sur). Por otra parte, hoy estamos ms perceptivos y sensibles sobre lo que est ocurriendo en otras partes del planeta: de la creciente presencia de las antao minoras silenciadas que emergen en la arena poltica, y del encuentro conflictivo entre tendencias opuestas. En este captulo argumentar que la globalizacin no es una mera tendencia a la homogeneizacin y el universalismo, sino la condicin producida por el choque entre universalismo y particularismo, homogeneizacin y heterogeneizacin. Sin embargo, como las tendencias a la homogeneidad no pueden soslayarse, presentar algunas caractersticas educativas que pueden encontrarse en todo el mundo. Por una parte, la expansin de los sistemas escolares y de la

demanda de escolaridad; por la otra, la aceptacin de un modelo de escolaridad del cual pueden distinguirse estos rasgos: Un sistema escolar internamente diferenciado en funcin de niveles sucesivos, cada uno con sus programas y currculo. La organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje con base en grupos de edad y unidades de tiempo. La regulacin gubernamental de tales procesos a travs de requisitos ms o menos detallados que se incorporan en currculos, instructivos y exmenes. Especificacin de los roles de maestros y estudiantes y de los mtodos de enseanza junto con la profesionalizacin de los docentes. El uso de certificados, diplomas y credenciales que vinculan la escuela con los currculos profesionales y conectan al sistema escolar con la estratificacin social (Boli y Ramrez, 1992 citado en Schriewer, 1996: 27).

Algunos dirn que la narrativa global del progreso educativo emergi y opera como una ideologa (Fiala y Langford, 1987) contribuyendo al proceso globalizador mismo. Aumenta la evidencia de polticas restrictivas y de ajuste en las universidades, tanto de pases industrializados como en los del llamado Tercer Mundo y las medidas internas impregnadas de los mandatos del mercado. La tendencia a imponer el adelgazamiento del apoyo financiero para la escuela pblica puede asociarse con la influencia neoliberal en un procedimiento global.

En Mxico la influencia global principal en poltica educativa procede de agencias internacionales de diverso signo ideolgico: Banco Mundial, OCDE, UNESCO, as como las creadas para Amrica Latina: Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) y la Comisin de Planeacin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), aunque probablemente se puedan rastrear tambin otros efectos globales en las polticas educativas nacionales. Sin embargo, estas influencias se resignifican[7]o cambian su sentido en las aciones mismas mediante las cuales se llevan a cabo en cada sitio particular, como se ver ms adelante (apartado III). II. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES QUE ORIENTAN ESTE ANLISIS Antes de presentar el anlisis de las huellas de la globalizacin en una poltica educativa particular, permtanme explicitar mis puntos de partida. Discutir aqu el concepto de globalizacin y algunos de los supuetos en los que baso mi anlisis e interpretacin de las resignificaciones de las polticas educativas globales en un periodo particular, por ejemplo, Mxico 1988-1994. Resumir algunos rasgos clave de la variedad de significados de la globalizacin y enfatizar algunos puntos cruciales que posteriormente sostienen mi argumento. Por ejemplo, en la literatura especializada en educacin destaca el vnculo entre globalizacin y capitalismo, la idea de su tendencia histrica, su supuesto carcter necesario, las ideas de universalizacin y homogeneidad y los

lazos entre globalizacin y la visin de un horizonte catastrfico. Aun desde las perspectivas progresistas de los estudios culturales, se enfatizan dimensiones econmicas: El flujo global de mercancas y capital depende de la fragmentacin o reprovincializacin de los territorios soberanos. Los procesos educativos tanto a escala de la comunidad social como en la escolar, estn inextricablemente ligados a las polticas del neoliberalismo impulsadas por el capitalismo en expansin (McLaren y Gutierrez, 1997: 196). Mientras algunos describen la globalizacin como una tendencia exclusiva hacia la universalizacin de la economa de mercado, otros enfatizan lo ingenuo de creer que la globalizacin garantiza una mejor distribucin de la riqueza en la economa mundial ya que, en ltima instancia, se trata de un sistema de mercado jerrquico organizado por un solo polo de la estructura mundial capitalista. Esto implica la prevalencia de un punto de vista central, como la visin moderna occidental que permea las tendencias culturales y educativas en un rea de influencia, por ejemplo, que las visiones estadounidenses prevalecern en todo el continente americano. En sus fases iniciales la globalizacin de los currculos universitarios fue significada como medio para producir las innovaciones educativas que permitiran a los estudiantes desarrollar mapas cognitivos para una mejor comprensin de sus acontecimientos locales diarios (Perlmutter, 1991).

Otros ms construyen la globalizacin como una tendencia inevitable en la historia contempornea que tiene que ser asumida, independientemente de las garantas de equidad y bienestar que pueda o no ofrecer (Buchbinder, 1994) ya que plantea desafos a las estrategias educativas que no pueden ignorarse (Del Valle, 1992; Barabtarlo y Zedanski, 1992; Casillas, 1993; Del Valle y Taborga; 1992; Marum, 1993; Weiss, 1994). Algunos estudiosos ven la globalizacin como una oportunidad de justificar la creacin de nuevos centros de investigacin (Garibay y de la Torre, 1992), mientras que otros plantean los cambios que ha trado a la educacin (Sosa, 1994) sin mayor juicio en favor o en contra; y otros ms la ubican como algo en contra de lo cual se debe de luchar (Abreu, 1993). Esta revisin podra ampliarse debido a la gran cantidad de literatura que se ha producido cubriendo los relatos de los tpicos relacionados como integracin versus fragmentacin, centralizacin versus descentralizacin, yuxtaposicin versus sincretismo, etc. Sin embargo, es tiempo de sentar algunas bases analticas para examinarlos. En otro lado he presentado la amplia gama de dispersin del significante globalizacin (Buenfil, 2000). Por una parte, en un gesto genealgico, se puede rastrear y ver que se ha convertido en un significante clave en la segunda mitad de los aos ochenta y los noventa, aunque como proceso de interconexin planetaria puede encontrarse desde mucho antes. Los trabajos de Wallerstein (1989), Braudel (1991) y McLuhan y Powers (1989)[8]fueron pioneros de la

proliferacin de escritos sobre el tema. Por otra parte, en un gesto organizativo he agrupado esta rea de dispersin en semejanzas de familia (Wittgenstein, 1963) que destaca tres caractersticas: 1) La visin de una conexin intrnseca entre globalizacin, modernidad y capitalismo neoliberal, puede ubicarse claramente aunque aparecen algunas diferencias en trminos de cmo se anticipan sus beneficios o daos. Mediante las leyes de la historia o el trayecto de las economas, parece que hubiera un nexo necesario entre estos tres significantes. La conexin entre globalizacin y homogeneizacin parece darse por supuesta. 2) Se afirma la asociacin entre globalizacin y la sociedad capitalista neoliberal, posmoderna y postsocialista global que puede ser superada por perspectivas progresistas globales. En esta empresa el racionalismo y la accin comunicativa no distorsionada de Habermas jugara un papel central. En este caso, los vnculos entre capitalismo y globalizacin pueden ser desarmados; sin embargo, se observa una lgica de la necesidad operando retroactivamente como condicin de posibilidad para una aldea global no capitalista (por ejemplo, el nuevo objeto de la sociologa de Archer, 1991). Desde tal perspectiva habra una globalizacin capitalista nociva como la condicin necesaria para la emergencia de una beneficiosa aldea global. 3) Tambin puede encontrarse la disociacin de la globalizacin de una tendencia universal y necesaria de la historia y de la exclusiva imperializacin

cultural, econmica tica o poltica (sea sta capitalista o no). El choque e integracin cultural, el reposicionamiento postsocialista del mundo y la reorganizacin econmica mundial, entre otras fuerzas, son consideradas como condiciones histricas para la globalizacin. Si se hace hincapi en el carcter heterogneo y diferencial de las comunidades sociales en el planeta, la globalizacin puede ser entendida como el contacto entre lo diferente. O como lo plantea Puiggrs: un horizonte que se caracteriza por una densa e intensa produccin de significacin.[9] Si se conceptualiza la globalizacin como contacto e interconexin puede recuperarse una importante dimensin para la comprensin y resignificacin de las polticas globales en sus manifestaciones particulares. Sin embargo, cabe discutir dos presupuestos ms para poder reconocer ampliamente este proceso. A. La realidad social se construye y puede ser accesible mediante la significacin Esto implica que la existencia del mundo exterior se toma por dada, pero su significacin social no se deriva de la mera existencia; su significacin es socialmente construida en tiempo y espacio, por ejemplo, en la historia. Adems habilita el examen de la globalizacin como un proceso que ha sido construido a travs de la variedad de significados previamente mencionados, y a la vez nos permite maniobrar con estas significaciones no en trminos de verdades y falsedades, sino como construcciones discursivas

entretejidas con relaciones de poder entre agencias internacionales, Estados nacionales, instituciones gubernamentales y autoridades locales, por ejemplo, en diferentes escalas de generalidad y especificidad de las relaciones sociales. Pensar las relaciones entre diferentes niveles de generalidad y especificidad nos lleva a considerar en qu medida es posible que las polticas internacionales globales puedan o no tener en cuenta (todas, muchas o algunas de) las condiciones locales. ste es, desde luego, un dilema importante al que se enfrenta todo diseador y administrador de polticas y pone de relieve la cuestin misma de la universalidad y la particularidad de la globalizacin. Hay quienes han trabajado la idea de globalizacin, por ejemplo, vivir localmente y pensar globalmente, pensar globalmente y actuar localmente (Gonzlez, 1998: 5). No obstante, es conveniente considerar an ms esta relacin entre particular y universal para aproximarse a la globalizacin ms profundamente. B.Lo universal y lo particular no pueden ser pensados independientemente[10] De aqu se derivan dos planteamientos: la globalizacin no puede entenderse slo como la homogeneizacin del planeta bajo una direccin universal, y las polticas educativas globales que son ya resultado del contacto entre el universalismo y particularismo se resignifican cuando llegan a los sitios particulares de las prcticas y agentes educativos. Frecuentemente se entiende lo universal como algo comn a todos los particulares, pero rara vez se pregunta uno cmo esos universales llegaron a

ser tales: Proceden de una entidad metafsica (ms alla de la historia), o de acuerdos sociales (en la historia)? Desde el contrato social de Rousseau en adelante, los valores sociales han sido crecientemente interrogados, la relacin entre universalidad y particularidad se ha convertido en una cuestin que no puede darse por supuesta. Actualmente muchos (por ejemplo Rorty, 1989; Laclau, 1996) la consideran como un producto de negociaciones geogrfica e histricamente situadas y ya no como derivacin de un trascendental a priori. Esto no debe confundirse con el abismo relativista como algunos fundamentalistas sostienen. La falta de un fundamento ltimo-positivo[11] de la moral, la ciencia, la comunidad y dems, no equivale a decir que cualquier cosa da lo mismo. [12] La posicin relacional[13] que sostengo ms bien implica que todos los fundamentos, incluidos nuestros valores universales, han sido establecidos en algn momento de la historia, ergo, dependen del contexto; lo que significa que no tienen una esencia universal atemporal, sino que estos valores universales fueron antes valores particulares que lograron universalizarse. [14] Sin embargo, tienen que ser definidos en cada contexto especfico y en nuestro planeta estos contextos son heterogneos y desiguales.[15] Ciertos valores pueden, desde luego, expander su rea de influencia en la medida en que persuadan y articulen a otros o los dominen e impongan sus valores particulares como universales (articulacin y dominacin implican, desde luego, relaciones polticas). Considerando lo anterior, si uno entiende globalizacin como universalizacin exclusivamente, al

menos tendra que dar cuenta de la construccin de los particulares como universales. La universalidad no puede entenderse al margen de su contraparte, por ejemplo, la presencia de lo particular; adems, cada instanciacin de un valor universalizado de todas maneras estar contaminada, por as decirlo, por el contexto particular de cada implantacin. La posicin que asumo no asocia la globalizacin exlusivamente con una tendencia necesaria y universal de la historia, ni con una inevitable imperializacin cultural, econmica, tica o poltica (por ejemplo, el dominio de una visin homognea y nica en todo el planeta, ni siquiera si ste fuera no capitalista). Por el contrario, recuperando algunos argumentos planteados por Giddens (1990: 175), Robertson (1990: 22), Perlmutter (1991: 911), Kawame y Gates (1997: xi), sostengo que la globalizacin puede entenderse tambin como interconexin: Tenemos la interpenetracin de tendencias econmicas, el contacto de la diversidad cultural, el entretejimiento de muchas tradiciones, y la interdependencia de tendencias polticas. Esto implica reconocer la situacin existencial contempornea como un condicionamiento multidireccional de lo universal y lo particular, lo homogneo y lo heterogneo; entender que interactan tendencias opuestas como la fragmentacin y la integracin, la centralizacin y la descentralizacin. Involucra, por cierto, la produccin de programas culturales, educativos, econmicos que sern

hbridos y sincrticos, y la asuncin de que no faltarn pugnas conducidas por fundamentalistas, con la pretensin de conservar identidades puras e incontaminadas, mticas. La interconexin, el contacto y el entrelazamiento de lo diverso no ocurre sin consensos y conflictos, ya que nuestro planeta muestra desarrollos desiguales en mbitos y zonas geopolticas. La tensin, el choque, la friccin y el conflicto, as como las articulaciones y los acuerdos, son parte de este proceso y no debe ser soslayado y velado detrs de las certidumbres de la Ilustracin y la fe en la comunicacin sin distorsiones.[16] Esto implica ms que una visin pesimista, una perspectiva de responsabilidad tica y poltica. La globalizacin puede ser entendida con la proyeccin de cierta conmensurabilidad entre lo heterogneo, es decir, el contacto entre lo diferente. La metfora del archipilago de Lyotard[17] permite visualizar esta posibilidad, ya que reconoce la separacin de las islas pero tambin que estn comunicadas por el mar. III. TENDENCIAS EDUCATIVAS GLOBALES Y POLTICAS NACIONALES En Mxico, las polticas educativas globales pueden rastrearse a travs de todo el sistema escolar: desde el nivel bsico hasta la enseanza superior. Un tpico recientemente en discusin concierne a los vnculos y distancias entre las estrategias y medios producidos por las polticas y lo que realmente pasa en las

escuelas. Por mencionar versiones extremas, algunos estn convencidos de que las polticas son discursos que slo permanecen en un nivel general y nunca tienen contacto con la prctica en el aula. De aqu que si uno realiza investigacin educativa deber hacerlo en la particularidad de las acciones locales en el saln de clases. La visin extrema opuesta sostendr que las polticas determinan como un aparato omnipresente todos los rincones de las prcticas educativas. De aqu que deben examinarse las metas y estrategias de los aparatos estatales y ver cmo afectan a las instituciones educativas. Mi posicin es que no importa dnde comienza uno la investigacin, sino indagar la circulacin de ciertos significados a travs de diferentes escalas societales ya que, como he argumentado, el entorno no es unidireccional sino multidireccionado. Antes de iniciar la caracterizacin de las polticas educativas globales en Mxico, permtanme citar a Giddens en relacin con el argumento:
La gente vive en circunstancias en las que instituciones descentralizadas que vinculan prcticas locales con relaciones sociales globalizadas, organizan aspectos primordiales de la vida de todos los das. La globalizacin articula de la manera ms dramtica esta confusin de presencia y ausencia a travs de un entramado sistmico de lo local y lo global (Giddens, 1990: 79, traduccin ma).

Desde una perspectiva crtica McLaren y Gutierrez[18] han producido investigaciones interesantes que muestran cmo los antagonismos locales recien-

tes, evidentes tanto en la comunidad ms amplia como en la arena educativa, estn inextricablemente ligados a las polticas del neoliberalismo impulsadas por el capitalismo global en expansin (1997: 195-196). Proponen el desarrollo de un marco para la mejor comprensin de las formas en las que la micropoltica del aula urbana son de hecho instanciaciones locales de las consecuencias sociopolticas y econmicas de un mercado global en rpida expansin (ibid.: 196). Proponen adems que la etnografa y la pedagoga crticas se conviertan en vehculos para conectar lo global y lo local en los sitios escolares y para mover las fronteras de la reforma educativa y social. Despus de muchos aos de observacin etnogrfica del saln de clases, tanto en escuelas urbanas como suburbanas, ellos estn en posibilidad de mostrar que la arquitectura social del aula y sus prcticas normativas y otras prcticas discursivas, estn impregnadas por las polticas educativas globales. Un abordaje diferente es ensayado por Popkewitz quien, desde una perspectiva foucaultiana, explora las reformas educativas como formas especficas de prcticas de gobierno, particularmente lo que l llama la administracin del alma (1998a: 7). l sostiene que la retrica poltica y moral de las luchas educativas se han movido a travs de los lenguajes y anlisis del neoliberalismo (mercados, eleccin, privatizacin) y considera que lo que es llamado neoliberalismo y el desmantelamiento del Estado de bienestar, es ms propiamente la reconstruccin de las prcticas de gobierno que no se inician con las polticas recientes, sino que son parte de hbitos sociales, culturales y

econmicos ms profundos que ocurrieron bastante antes que Thatcher, en Gran Bretaa, o Reagan, en Estados Unidos.[19]Objeta una de las asociaciones frecuentes entre globalizacin y neoliberalismo.
La representacin discursiva del tiempo, de acuerdo con algunos tericos poscolonialistas, por ejemplo, deja sin examinar la narrativa occidental del progreso y habilita la administracin y supervisin del Tercer Mundo a manera de cierta nocin de desarrollo. Ms an, discursos de y sobre el neoliberalismo reinscriben la distincin Estado/sociedad civil que fue erosionada con la construccin del propio Estado benefactor liberal (Popkewitz, 1988a: 7).

Siendo su inters los registros de la administracin social y la libertad en las prcticas de las reformas, concluye: Si la escuela moderna es una prctica de gobierno, entonces las estrategias de las reformas contemporneas necesitan ser examinadas en relacin a los cambios en sus principios de gobierno (ibid.: 8). En escritos anteriores, Popkewitz ha mostrado cmo una reforma educativa impregna y es resignificada en su realizacin en las aulas. El punto aqu es que en la microfsica de cada espacio, an en los salones de clase, se pueden encontrar huellas de lo que la poltica nacional intent promover. Las polticas globales tambin han sido estudiadas en educacin terciaria (Peter, 1999) destacando los casos australiano y britnico, entre otros. Como quiera que sea, lo que me interesaba enfatizar con los casos citados de investigaciones (McLaren y Gutierrez, Popkewitz o Peter) es la

circulacin de los significantes que encarnan estas polticas y su desplazamiento a travs de diferentes niveles o escalas societales. Permtanme mencionar ahora algunos ejemplos de investigaciones desarrolladas en Mxico, que ilustran cmo la globalizacin se desplaza a travs de diferentes planos que varan de la recomendacin internacional, a la poltica de reforma nacional, a los programas escolares particulares (mtodos, contenidos, currculos y planes de estudio), a las mentalidades del gremio y finalmente a las aulas. A continuacin se presentan dos tipos de ejemplos: a) trabajos que abordan rasgos especficos de estas polticas tomadas o recuperadas[20]de acuerdos internacionales; una se refiere a la formacin de identidades profesionales y la otra a programas de capacitacin para obreros; ambos casos sern slo mencionados en forma esquemtica, y b) una mirada ms profunda y cercana a investigaciones que abordan una politica educativa mexicana reciente. a)Se ha investigado sobre polticas mexicanas en educacin universitaria y su impacto en los procesos identificatorios de los estudiantes de sociologa de principios de los aos ochenta. Estas polticas, por cierto, recuperan los estndares internacionales y los ideales para la regin. En su trabajo, Fuentes (2000) plantea que las polticas no determinan pero s condicionan los cambios en los procesos e imgenes identificatorios profesionales de estos estudiantes de sociologa. Estas polticas nacionales se van filtrando y decantando a travs de diversos planos institucionales:

del rector de una UNAM de ms de 400 mil estudiantes al director de la ENEP, al director de la Facultad de Sociologa, al cuerpo docente, a los estudiantes, etc.; por ejemplo, el modelo de universidad para el desarrollo o la universidad tecnocrtica, donde la dimensin administrativa articula la poltica universitaria intentando conducirla hacia mayores niveles de eficiencia. Al circular en diferenes escalas, estas polticas se combinan con avances del conocimiento disciplinario, la micropoltica, la presencia o no de movimientos estudiantiles, y otras dimensiones de lo local, siendo as resignificadas en el plano de la identidad profesional (Fuentes, 1998 y 2000, cap. 2 especialmente). El concepto mismo de competencias acadmicas que en Mxico hoy es parte del tejido discursivo de la preparatoria puede rastrearse como un efecto de una poltica educativa global planteada por la OCDE (1986 y 1993) y antes tambin por el College Board de Nueva York (1983, citado en Medina, 1995). Este concepto se encontrar posteriormente en el Programa de Modernizacin Educativa (SEP, 1989) y el Curriculum Bsico Nacional (SEP, 1994) y, desde luego, operando como una gua que define los rasgos de libros de texto, programas y en las estrategias didcticas y mtodos en los salones de clase. Otro ejemplo concierne a los programas de capacitacin para obreros concentrados en la necesidad de operar con lenguajes extranjeros (sea ste el ingls, en el caso de obreros mexicanos que trabajan en el pas, o sea en lenguajes computaciona-

les). Papacostas (1996) ofrece ciertas luces sobre cmo involucra la alfabetizacin tecnolgica estas competencias que son ahora parte de una capacitacin global que permitira a los obreros ser competitivos en diferentes escenarios internacionales. l estudia de qu manera la nocin de tcnico universal orienta el programa de capacitacin de obreros de una empresa mexicana. Se homologan habilidades tcnicas altamente diversificadas en las operaciones abstractas y funcionales implicadas en las tecnologas digitales (ibid.: cap. 3 especialmente). Lo que interesa aqu es que los trabajadores industriales tienden a ser capacitados en competencias que pueden ser o no de uso inmediato y, sin embargo, se han convertido en algo fundamental por la globalizacin de la economa, la tecnologa y la maquinaria productiva. As, una vez ms, las huellas de la globalizacin, en el sentido de una capacitacin del tcnico universal, pueden encontrarse en estos programas, aunque la razn no est directamente presente en los programas de actividades bsicas de la compaa. En estos ejemplos la globalizacin opera como un significante clave que articula neoliberalismo, competencias bsicas y competencia lingstica y ha sido resignificado del contexto ms amplio al ms particular. Muy probablemente el concepto en los salones de clase no sean iguales a los de las recomendaciones internacionales de la OCDE y, sin embargo, el significante es exactamente el mismo y en las aulas se podrn encontrar sus huellas aunque partes de sus significados iniciales o previos hayan sido excluidos. Como efecto del proceso mismo de globalizacin tiene

lugar un intenso desplazamiento de significantes de un contexto a otro y como en el caso de las competencias lingsticas cambia, sin duda, su significado y de todas formas mantiene algo en comn en las interpretaciones de ambos contextos. b) El ejemplo que desarrollar aqu con mayor profundidad, cercana y detalle concierne a una poltica educativa reciente en Mxico: la Modernizacin Educativa producida en 1988. Investigaciones recientes que exploran las condiciones de su produccin (Medina, 1996; Cruz, 2000) muestran, inter alia, que las polticas educativas nacionales recuperan sus temas fundamentales de las recomendaciones del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y laUNESCO. La investigacin de Cruz revela cmo estas recomendaciones son tomadas a veces literalmente, a veces sutilmente cambiadas y en ocasiones radicalmente resignificadas en el proceso mismo de su apropiacin. B.Condiciones de produccin del discurso de la Modernizacin Educativa Modernizacin Educativa es el nombre de una poltica de reforma educativa mexicana vigente de 1988 a 1994, aunque como tendencia la modernizacin ha sido impulsada mucho antes,[21] tanto por polticas nacionales como por organismos internacionales como el FMI, Banco Mundial, BID, entre otros. El gobierno mexicano asume el liberalismo social (eufemismo para evitar el satanizado trmino

neoliberalismo)[22]como el eje filosfico de esta reforma, subordinando una vez ms la educacin a perspectivas econmicas (por ejemplo, educacin como inversin), necesidades econmicas (escuela como depsito para desempleados), y ritmos del aparato productivo (educacin al paso de la capacitacin), inscribiendo as una administracin gerencial en la educacin. El neoliberalismo en Mxico se articula con una moral tradicional y un conservadurismo institucional y los efectos contingentes de una reforma poltica.[23] Conviene avanzar algunas consideraciones concernientes a la relacin entre sociedad civil y sociedad poltica y las formas especficas en las que el neoliberalismo es apropiado en una sociedad como la mexicana. Aunque el neoliberalismo involucra el adelgazamiento del Estado, por ejemplo, la reduccin de los aparatos institucionales y la apertura a la participacin social, en Mxico son las fuerzas conservadoras las que estn mejor organizadas y tienen los medios para ocupar esos lugares abandonados por el control estatal. Por conservadores[24] me refiero a: a) la iglesia catlica a travs de sus diversas ramificaciones (por ejemplo la jerarqua eclesistica, las asociaciones civiles encabezadas por intereses religiosos, muchas de las asociaciones de padres de familia); b) el Partido Accin Nacional (PAN); y c) grupos privados asociados con los religiosos. Por otra parte, tanto las confederaciones empresariales nacionalistas como las proestadounidenses y tanto las confederaciones empresariales laicas como las prorreligiosas, han incrementado el nmero de escuelas privadas en

todos los ciclos cuya competitividad es cada vez ms fuerte y legitimada, ya que adems de los resultados acadmicos, cubren una demanda que el sistema oficial no puede cubrir. Lo que aqu interesa sealar es que la globalizacin emerge como un significante nodal en la modernizacin educativa (Buenfil, 1996) en una articulacin peculiar con el neoliberalismo y con el neoconservadurismo.[25] La globalizacin entreteje los diversos hilos de las polticas educativas internacionales y el contexto mexicano, fijando temporalmente el significado de la poltica educativa modernizadora e impregnando diversas medidas oficiales para llevarla a cabo. As, de los currculos a los estmulos para el docente, de la administracin escolar a las finanzas, de los programas a los libros de texto, estos signos circulan adquiriendo rasgos especficos en cada instancia y, sin embargo, conservando la promesa de un futuro de integracin nacional al nuevo concierto mundial con mayor competitividad. B.El sistema de significaciones del Programa de Modernizacin Educativa Los tres documentos principales en los que se condensa esta poltica son: el Programa Nacional para la Modernizacin Educativa (SEP, 1989), el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (SEP, 1992), y la Ley General de Educacin (1993). Para los fines de este escrito, el Acuerdo no representa ninguna modificacin programtica sustancial respecto

del Programa; pero la insercin poltica del Acuerdo como un pacto o convenio al que supuestamente se lleg como fruto de una consulta y un consenso, s plantea una diferencia discursiva y poltica entre ellos.
[26]

En este contexto, el significado de la modernizacin educativa se despliega en valores (calidad, equidad, productividad), instituciones, rituales, y financiamientos que orientan las polticas educativas personificando sus valores. El Programa se estructura en diez captulos, de los cuales el primero despliega los motivos y valores de esta reforma. Antes del primer captulo uno puede ver un comunicado presidencial que introduce el Programa, comenzando con una revisin de la historia del sistema educativo mexicano. Esta revisin opera como un dispositivo para vincular el nuevo programa con un valor nacionalista, con la idea de un proceso que tiene un curso cuya consecuencia lgica, natural y necesaria es la modernizacin educativa. Los principales objetivos en el documento de esta poltica se organizan en otros nueve captulos dedicados a los niveles escolares (primaria, secundaria, media y superior) y a reas especficas como la formacin del docente, la educacin de adultos, programas de actualizacin, educacin abierta, evaluacin educativa y un captulo final dedicado a instalaciones, equipo y mantenimiento. El primer captulo condensa la orientacin de la poltica. Despus de establecer vnculos entre la reforma y la Constitucin mexicana, y reforzarlos con

alusiones a la Revolucin mexicana, el Programa parece suficientemente legitimado de antemano. Sin embargo, enfatiza siete desafos o metas, entre los cuales la descentralizacin ocupa una posicin clave; y luego fragmenta la poltica en temas y subtemas, presentando as el modelo y sus propsitos y valores civiles. Calidad, cobertura y descentralizacin son los ejes estratgicos de esta reforma. Cinco temas clave son expuestos como garanta de la tan necesitada calidad: los contenidos, los mtodos, la capacitacin y actualizacin del docente, los vnculos entre niveles escolares y los vnculos con la ciencia y la tecnologa. Cada captulo se inicia con un diagnstico del sistema educativo de esos aos[27]sealando sus principales fracasos y consecuentemente estableciendo los principales retos que el plan deba contemplar (SEP, 1998). El Acuerdo (SEP, 1992) pone de relieve las siguientes deficiencias: insuficiente cobertura y calidad, falta de articulacin entre los ciclos escolares, elevada proporcin de repeticin en primaria y secundaria, excesiva concentracin administrativa, precariedad en las condiciones (salariales, laborales, sociales) del magisterio. De este diagnstico se sigue la orientacin que ser acentuada por la nueva poltica. Las similaridades entre estos dos documentos de la reforma mexicana de 1989 en trminos de valores, estrategias, orientacin y formas de legitimar el programa, son evidentes. Tanto en el Programa como en el Acuerdo, la globalizacin opera como la causa de la modernizacin educativa, pero tambin como la consecuencia que esta reforma va a producir. La globalizacin es significada como la meta de esta poltica, pero

tambin como lo que fija el sentido de los otros componentes discretos de la reforma en general (competencias bsicas, material didctico, mtodos, contenidos, planes y programas). Se construye tambin como un medio para alcanzar un fin posterior (por ejemplo, la insercin competitiva de Mxico en el mercado mundial) y se construye como un fin en s mismo (se reforma la poltica educativa porque la globalizacin es la condicin deseada). Al leer los captulos de ambos documentos se puede observar cmo circula la globalizacin a travs de diversos temas implcitos en la estrategia general y fija temporalmente su sentido, es decir, opera como punto nodal (Laclau y Mouffe, 1985; Zizek, 1990). Terminar la introduccin de esta reforma mencionando cmo recupera recomendaciones globales para la regin latinoamericana[28] emitidas por agencias internacionales (por ejemplo, las del Banco Mundial) del tipo de la descentralizacin administrativa, reforma curricular y la revaloracin de la funcin docente. C. El Banco Mundial y el Acuerdo: Es slo coincidencia? Algunos de los temas especficos enfatizados en las polticas educativas son casi una traduccin literal de las recomendaciones internacionales: ampliacin de la cobertura, redistribucin de la demanda, mejoramiento de la calidad, nfasis en la pertinencia y la relevancia, integracin entre ciclos escolares, desconcentracin administrativa y mejoramiento de las condiciones del docente.

Al consultar los documentos oficiales se encuentran las traducciones nacionales de la versin global: equidad, reforma de planes y programas, integracin del antiguo preescolar, la primaria y la secundaria en el ciclo bsico, la descentralizacin administrativa y la revalorizacin de la funcin docente (Cruz, 2000). A continuacin presentar ejemplos importantes de esto aprovechando la investigacin de P. Medina (1996: 52 y ss) de acuerdo con la cual el Banco Mundial afirma:
[...] la educacin es la piedra de toque del desarrollo social y econmico, as como uno de los medios que promueven el bienestar de las personas. La enseanza primaria es la base, por ende, hay tres reas donde deben introducirse mejoras: el ambiente de la enseanza, la motivacin y capacitacin de los docentes y la administracin de los sistemas educativos (1990: 2).

La Modernizacin Educativa, por su parte, sostiene:


[...] ms recursos, ms das efectivos de clase, programas idneos, mejores libros de texto y maestros adecuadamente estimulados, podran tener efectos imperceptibles en la cobertura y calidad educativa, si no se dan a travs de un sistema que supere los obstculos e ineficiencias del centralismo y la burocracia excesiva que aquejan al sistema educativo nacional (SEP, 1992: 7).

No se requiere mayor sofisticacin analtica para reconocer la similaridad entre estas dos piezas: el nfasis en el contexto de la enseanza en el documento del Banco Mundial es traducido a tiempo de enseanza, programas y libros de texto en el Acuerdo;

el mejoramiento en la motivacin y capacitacin del docente es traducido a la idea de un magisterio estimulado adecuadamente (que, por cierto, en el documento mexicano ocupa uno de los cinco lugares centrales de la reforma); y las mejoras en la administracin de los sistemas educativos se traduce en la necesidad de superar el centralismo y el burocratismo excesivo y la reorganizacin general del sistema educativo nacional. Otro ejemplo que la investigacin de P. Medina me permiti ubicar destaca estos fragmentos. El Banco Mundial sostiene que:
[...] Las investigaciones que se han llevado a cabo en diversos pases han mostrado que la cantidad de tiempo dedicada a los procesos de enseanza-aprendizaje se relaciona sistemticamente con el nivel de aprendizaje de los nios en las escuelas. En general, entre ms tiempo los docentes se dedican a la enseanza, ms aprenden los nios... Tres factores determinan la cantidad de horas que al ao se dedican a la enseanza de cualquier materia en la escuela: la duracin del ao escolar en trminos de horas, la proporcin que de estas horas se asigna a la materia y la cantidad de tiempo perdido debido a los paros escolares, la ausencia de los docentes o de los alumnos, y otro tipo de interrupciones (1990: 21).

incremento equivalente por lo menos al diez por ciento en los das escolares efectivos, lo que puede lograrse evitando das sin clase distintos a los que fija el calendario escolar oficial (SEP, 1992: 7).

Se puede encontrar ms ejemplos de esta traduccin que la poltica educativa mexicana hizo de los aspectos centrales de las recomendaciones del Banco Mundial. P. Medina (1996) hizo este ejercicio comparando ambos textos y localizando con precisin diversos prrafos: la motivacin para la capacitacin y actualizacin de los docentes (World Bank, 1990: 5 y 26-30; SEP, 1992: 22); oportunidades de mejoramiento profesional (World Bank, 1990: 28; SEP, 1992: 20). Aun los tiempos para la actualizacin, los instructivos para el docente y otros muestran una notoria semejanza en ambos documentos. Adems, todo esto puede sonar muy razonable hasta que uno se percata de que las condiciones de los docentes mexicanos no estn consideradas ya que muchos de los das no efectivos son usados para la capacitacin, seminarios durante horas de servicio, juntas administrativas, o simplemente como un receso frente a los agotadores dobles y hasta triples turnos laborales de los maestros. Esto apunta al choque entre la dimensin de homogeneidad de la globalizacin[29] y la dimensin de particularidad de lo local. D.Diseminacin del significado de la Modernizacin Educativa Aunque en las pginas anteriores pudimos ser testigos de la similaridad entre las polticas internacionales y el

Y la reforma educativa mexicana hace eco:


[...] es de gran importancia rectificar la tendencia manifiesta en los ltimos aos a reducir el nmero de das efectivos de clases en el ao escolar. Como primer paso, a partir del prximo ciclo escolar se procurar un

texto literal de la Modernizacin Educativa, ello no equivale a construir la globalizacin como proceso exclusivo de homogeneizacin y reproduccin exacta de los dictados de las agencias como el Banco Mundial. Presentar a continuacin un ejemplo sobre cmo la poltica educativa mexicana es resignificada en el proceso mismo de su realizacin, con la intencin de mostrar la dimensin de heterogeneidad que le imprime al proceso global. Me apoyar en otra investigacin reciente que aborda cmo esta poltica de la Modernizacin Educativa ofrece imgenes de identificacin a los docentes y de qu manera estos modelos son resignificados en el proceso mismo de su apropiacin, por parte de diversos sectores de docentes. Lpez Ramrez (1998) enfoca las diferentes interpretaciones que adquiere en el sector oficial, en el sindicato de maestros, en la seccin disidente del sindicato[30]y en el maestro en aula. La proliferacin de sentidos (de las imgenes de identificacin propuestas en el Programa y el Acuerdo) es lo que conceptualizaremos como diseminacin (Derrid, 1982). Como se seal anteriormente, la cuestin de los docentes ocupa una de las posiciones centrales del Acuerdo; ste se organiza en seis secciones: introduccin, antecedentes; desafos contemporneos, que establecen las bases para los tres objetivos fundamentales del documento; descentralizacin; reformulacin de contenidos y planes de estudio, y revaloracin de la funcin docente. Este tema, la funcin docente, se despliega a su vez en otros seis puntos: formacin bsica, actualizacin, salarios (entre tres y cuatro salarios mnimos), vivienda, carrera magisterial (que

involucra un nuevo sistema escalafonario[31]que considera actualizacin, productividad, y dems) y, finalmente, el reconocimiento y valoracin de la labor docente. En su investigacin, Lpez Ramrez (1998) indaga sobre cuatro grupos fundamentales de protagonistas de esta poltica ubicados en posiciones clave: las autoridades de la SEP y sus administrativos; el SNTEy su faccin disidente, CNTE, y los maestros frente a grupo, mostrando cmo se disemina en cada sitio esta poltica. Usar para este ejercicio slo un tema de la reforma que Lpez Ramrez analiza: la revaloracin de la funcin docente (ibid.: 25) donde l muestra que a pesar de tratarse de un punto nodal que articula todo el edificio discursivo, su significado se resemantiza en cada nivel de apropiacin. As, la reforma en palabras del presidente Salinas deca: Tenemos que forjar los mecanismos correctos para el reconocimiento de su trabajo, debemos fortalecer su funcin, reconciliar su sentido de servicio y mejorar sus condiciones de vida (SEP, 1989: xii) y propuso la estrategia siguiente: un sistema de premios, distinciones y estmulos econmicos para la producitvidad y logros de los docentes. El SNTE construy esta revaloracin de la funcin docente como una oportunidad para revitalizar la herencia histrica de los maestros; rescatar y fortalecer la tradicin de la Escuela Normal[32] y vincular estos dos aspectos para resolver sus problemas de aislamiento e inmovilidad, mejorando as sus condiciones laborales y econmicas (Lpez Ramrez, 1998: 152).

LaCNTE resignific este punto nodal como mera demagogia y un intento fallido. Desde su punto de vista no fue ms que un producto gubernamental que no permita ni el logro ni la recuperacin de la imagen altamente estimada que el magisterio haba perdido (ibid.: 1998: 137). Finalmente, el maestro frente a grupo, confesando en las entrevistas no haber estudiado esta reforma, resignificaba esta poltica de la revaloracin de la funcin docente como una reforma que haba demostrado ser incapaz de resolver sus condiciones laborales y econmicas. Sus opiniones se apoyaban en sus experiencias de todos los das. Un maestro deca:
El Programa Modernizador plantea que se necesita un maestro crtico y autorreflexivo, pero ni la sociedad ni los alumnos nos respetan ya. En la actualidad hemos perdido nuestros valores humanos... Antes nos respetaban, nos llegaba apoyo del gobierno, pero ahora ya no es as. Podamos reprobar a un alumno pero hoy con las nuevas formas de evaluacin los tenemos que pasar a todos (en Lpez, 1988: 137).

la critican y la deconstruyen. Los maestros frente a grupo la fisuran, la antagonizan, la deconstruyen, la diseminan, la amenazan y, paradjicamente, la reproducen (ibid.: 154). La investigacin muestra que cada posicin de apropiacin y diseminacin del programa oficial no opera de manera unidireccional, sino ms bien en formas dismiles y aun contradictorias. Por ejemplo, los maestros de la CNTE expanden las fracturas y huecos del discurso oficial, mostrando su incoherencia interna y la medida en la que niegan de hecho la existencia misma de los docentes detrs de objetivos grandiosos, buenos deseos y estrategias demaggicas (por ejemplo, al recuperar los resultados de la propia consulta). Es importante realizar ms investigacin para delinear sistemticamente lo que hasta ahora se ha visualizado, por ejemplo, de qu manera la revaloracin de la funcin docente se resignifica tambin como obligacin de estudiar y actualizarse, como forma de negociar y regatear con diplomas y certificados, como forma de simulacin, como forma de producir alumnos de baja calidad acadmica pero tambin como lo opuesto: como forma de mejorar la formacin y condiciones de los maestros, especialmente de aquellos que, siguiendo las nuevas reglas, quieren triunfar en su trayectoria de carrera magisterial. Tambin ser necesario realizar ms investigaciones para comprender de qu manera, adems de los docentes, otras acciones y prcticas escolares (la enseanza y el aprendizaje, los nuevos currculos, y dems) son impregnadas por estas visiones globales, aunque son tambin resignificadas en las

Siguiendo la investigacin de Lpez Ramrez sobre la diseminacin de varios puntos nodales de la Modernizacin Educativa puede decirse que los protagonistas resignifican esta reforma de acuerdo con su posicin en el sistema discursivo magisterial. Los administrativos funcionarios de la SEP la reproducen, la legitiman y la magnifican. Los sindicalistas del SNTE introducen matices suplementndola, criticndola y llegando a desestructurarla en ocasiones. Los sindicalistas de la CNTE la antagonizan, la fisuran, la niegan,

polticas educativas y las estrategias mediante las cuales se ejecutan. Sin embargo, lo que se ha presentado anteriormente ofrece claras indicaciones de la convergencia multiforme entre las polticas globales y las nacionales. E.Lo global se encuentra con lo particular: ambigedad y diseminacin de lo global En esta seccin y a manera de conclusin, pretendo entretejer los diversos argumentos desarrollados hasta ahora: a) la existencia de polticas educativas globales, b) la discusin del concepto de globalizacin y c) las formas particulares en las que una poltica educativa mexicana resignifica la poltica global en el proceso mismo de su produccin y realizacin, y cmo se disemina en mltiples significados. Son de todos conocidas las polticas globales en educacin que implican cierta uniformizacin de criterios, valores, estrategias y medidas neoliberales, tanto en pases pobres como en industrializados. Sin embargo, las formas como se llevan a cabo en cada sitio particular permite su resignificacin y reinterpretacin. El encuentro entre las polticas globales y las condiciones especficas de cada caso (histricas, culturales, econmicas, polticas, etc.) hacen evidente la compleja tensin entre universalidad y particularidad cuando se conceptualiza la globalizacin y cuando se produce una interpretacin de sus efectos en educacin.

Al comenzar este escrito mencion la vieja existencia de agencias internacionales que producen polticas educativas. En los aos sesenta se daba ms atencin al impacto que tenan estas agencias, particularmente a la OEAy el FMI, sobre pases latinoamericanos. Las huellas de aquella clebre corriente de la tecnologa educativa impulsada en los aos sesenta, donde se ofreca que el aprendizaje quedara garantizado si se organizaba la enseanza mediante objetivos conductuales, todava pueden encontrarse en algunos currculos y programas contemporneos. Hemos sido testigos de la creciente presencia lograda por la UNESCO en los aos setenta y ochenta a travs de su oficina regional (OREALC) y por la OCDE, el Banco Mundial, el BIDen las ltimas dcadas, cada uno con sus propsitos y estrategias particulares. Su presencia financiera, poltica, administrativa y acadmica de ninguna manera equivale a decir que han logrado sus propsitos idealizados. Al contrario, significa que las polticas nacionales no pueden ignorar las corrientes acadmicas, los esquemas administrativos y otras recomendaciones que estos organismos producen. Desde luego, no pueden soslayarse las diferencias entre las condiciones en que se plantearon los vnculos entre nacional e internacional, central y perifrico, avanzado y en desarrollo en los aos sesenta y las actuales. La interdependencia econmica, la creciente presencia de las voces de las minoras, el fin de la Guerra Fra, el marcado deterioro ambiental y la creciente presencia de perspectivas crticas y corrientes intelectuales que

erosionan nuestra fe ilustrada en el Progreso, estn entre las condiciones ms evidentes que muestran esta transformacin. Sin embargo, y aun considerando estas diferencias, la tendencia hacia la interconexin planetaria es insoslayable. Los debates mencionados anteriormente muestran que aun cuando la globalizacin es un trmino cuyo reiterado uso y abuso es reciente, la tendencia hacia la internacionalizacin no es tan novedosa. Considerando esto y el hecho de que la globalizacin se significa de acuerdo con muchas aproximaciones disciplinarias, visiones polticas, perspectivas econmicas y consideraciones histricas de largo o corto aliento, lo que tenemos entonces es una amplia rea de dispersin de su significado. Para fines analticos y con base en semejanzas de familia (Wittgenstein, 1963) he distinguido tres escenarios que condensan el rea de dispersin de los significados del significante globalizacin: La polarizacin de dos campos discursivos en los que el significado de globalizacin se ha fijado temporalmente, sea como un valor bueno o como un valor negativo, una amenaza, y que a pesar de su oposicin comparten la asuncin de una conexin intrnseca entre la globalizacin, la modernidad y el capitalismo neoliberal. Se ve la globalizacn como un proceso necesario, universal, que involucra la explotacin real del planeta como una unidad que organiza la produccin, el mercado y la competencia, y cuyo efecto es una

formacin global de carcter econmico, militar, cultural y poltico. La globalizacin no es slo una tendencia universal y necesaria de la historia ni tampoco slo la imperializacin econmica, cultural, tica y poltica inevitable; por ejemplo, el dominio de un punto de vista nico y homogneo sobre el planeta (aunque ste no fuera capitalista). Como hemos visto, la globalizacin tambin puede ser entendida como interconexin. Esta tercera posicin implica: asumir nuestra situacin existencial contempornea como un condicionamiento multidireccionado de lo universal y lo particular, lo homogneo y lo heterogneo; y el producto de la interaccin de tendencias opuestas como fragmentacin e integracin, centralizacin y descentralizacin. la produccin de modelos econmicos, polticos, culturales y educativos, hbridos o sincrticos, que sin duda despertarn las airadas protestas de fundamentalistas nostlgicos de legendarias identidades puras e incontaminadas. la existencia del conflicto pero tambin la negociacin, generados por la interconexin y el contacto de lo diverso, ya que nuestro planeta tiene desarrollos desiguales en cada mbito y rea geopoltica. La tensin, el encuentro, la friccin, el choque y el conflicto son parte de la globalizacin (como lo han sido en otros procesos en la historia) y esto difcilmente puede soslayarse o velarse detrs de los buenos deseos de la Ilustracin. Empero, esto no equivale a una visin pesimista sino, por el

contrario, nos reta a inventar diferentes formas de utopas plurales y expansivas y a ensayar formas de articulaciones hegemnicas diversas, que se cuiden de no pretenderse como el nuevo valor trascendental y universal a priori. Adhirindome a este tercer escenario, he trazado las formas particulares en las que un programa educativo en Mxico resignifica una poltica global en el proceso mismo de su realizacin. El ejercicio desplegado en este trabajo se sostiene en investigaciones sobre la Modernizacin Educativa concluidas recientemente en Mxico. Primero mencion algunos ejemplos relativos a ciclos y modalidades escolares distintas y despus present una mirada ms a profundidad sobre el tema de los docentes. Apoyada en investigaciones relativas al impacto de la Modernizacin Educativa sobre los docentes (Medina, 1996 y Cruz, 2000), enfatic el encuentro de las recomendaciones universales del Banco Mundial, la copia casi literal que se observa en la poltica educativa mexicana de la Modernizacin Educativa (1988-1994).[33]Tambin aprovech el trabajo sobre las diversas formas en que autoridades, sindicalistas del SNTE y la CNTE y maestros frente a grupo, entienden, significan, interpretan y reaccionan ante el asunto de la revaloracin de la funcin magisterial de la mencionada reforma (Lpez Ramrez, 1998). Algunos la ignoraban, otros la rechazaban, otros la reconstruan y otros la reproducan, mostrando la proliferacin de sentidos que emergi durante la puesta en accin de esta poltica.

Ms all del valor tico y poltico de incluir puntos de vista particulares en cualquier poltica global, valor que puede ser o no considerado por los diseadores de polticas universales de las agencias internacionales, hay otra dimensin en la cual opera el encuentro entre la universalidad y la particularidad. Esta dimensin ha sido el eje de este escrito. Alude a la particularidad (lo local) que desborda y contamina lo universal (global). Esta particularidad se deriva de las instanciaciones especficas de las polticas y los diseadores de stas no pueden anticiparlas, ya que opera precisamente en cada realizacin y al hacerlo produce un excedente de sentido, un exceso de significacin. Sostengo que precisamente este excedente es un espacio discursivo para la intervencin tica y poltica.

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Este artculo ser publicado en Stromquist y Monkman. Globalization Forces in Education, USA Rowman and Littlefield Publishers Inc. ** Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-IPN. [1] En este texto usar el significante educacin como sinnimo de escuela aunque, en trminos generales, me adhiero a un concepto de educacin que no se reduce a lo escolar (Buenfil, 1992). [2] Diferentes organismos internacionales han estado produciendo programas educativos para Amrica Latina. Por ejemplo, la UNESCO en 1965 propona una visin gerencial de lo educativo como orientacin a seguirse. Tambin UNESCO-ECLA en 1968 prescriba cmo se debera investigar en las universidades. [3] Por lo que concierne a la trayectoria general de la Tecnologa Educativa en Mxico, como paradigma predominante en el currculo durante los aos setenta, agradezco a Alicia de Alba su asesora. La informacin oficial sobre la Organizacin de Estados Americanos relativa a la educacin, puede consultarse en Fernando Chaves (1962) y

OEA (1996). El Banco Interamericano de Desarrollo y sus proyectos para Amrica Latina pueden consultarse en Harold Davis (1950). [4] Consltese, por ejemplo, la revista chilena Tecnologa Educativa durante los aos setenta. En sus pginas se pueden encontrar modelos precisos de estructuras escolares, contenidos, mtodos de enseanza, aprendizajes esperados y otras prcticas que supuestamente garantizaran buenos resultados para los nios de la escuela primaria. [5] Vase World Survey of Education de la UNESCO (1971) donde la importancia de la planeacin organizaba todos los dems aspectos educativos, incluida la investigacin. La Educational Policies for the 1970s. Conferences on Policies for Educational Growth (1971)de la OCED, tambin recomendaba la planeacin educativa como el eje articulador de las polticas educativas. [6] Me refiero a Education, Human Resources and Development in Latin America. [7] En este texto se entender la resignificacin como una operacin mediante la cual un diferente significado se asocia a un significante (vase concepto de signo en Saussure, 1953 y la crtica en Derrid, 1982). Esto no implica que la significacin primera es ms verdadera que la segunda, slo alude a la diferencia aunque se refieran al mismo significante. Se trata de ver si hay diferencias cuando un trmino se inscribe, por ejemplo, en un plan de estudios y cuando ste se inscribe en el discurso del maestro frente a sus estudiantes. [8] De acuerdo con el Prefacio, este trabajo fue de hecho escrito entre 1976 y 1984. [9] Puiggrs plante esta caracterizacin en el seminario Poltica educativa, alternativas pedaggicas y nuevas fronteras poltico-culturales, organizado por Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPEAL), en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, Mxico, 7 a 9 de diciembre de 1998.

A menos que se siga pensando en identidades positivas, plenamente constituidas, lo cual ha sido ampliamente argumentado de insuficiente. Esta idea ha sido muy elaborada por Laclau (1996) y tiene profundas implicaciones en la forma en que imaginemos las utopas poltica y tica. [11] En este sentido estoy de acuerdo con que la idea de relativismo es un problema falso planteado por los fundamentalistas. Elaboraciones importantes al respecto han sido publicadas por R. Bernstein (1983), Margolis (1991), o Rorty (1989), entre otros. [12] O como Habermas (1987) cuando acusa amargamente al pensamiento posmoderno de eliminar la diferencia entre represin y emancipacin. [13] Que tiene obvias semejanzas de familia con una posicin posfundamentalista (Arditi, 1996). [14] La universalizacin de un valor particular involucra una accin poltica que llamo hegemona siguiendo la conceptualizacin de Laclau (acto discursivo de articulacin y antagonismo, inclusin y exclusin). [15] En un poblado perdido del Tercer Mundo una campaa de alfabetizacin puede ser introducida como una medida progresista y liberadora, mientras que esa misma campaa para el pueblo vecino puede vivirse como una medida represiva, colonizadora, que atenta contra la identidad local (por ejemplo, si la lengua promovida en la campaa es diferente de la de la localidad). No existe una posicin privilegiada desde la cual nuestro hermano mayor predefina cmo ser apropiada/significada esta campaa en cada sitio particular (discuto este tema tambin en Buenfil, 1997 y 2000). [16] Al aceptar este reconocimiento pesado, gravoso, agobiante, de que no hay sociedad transparente, comunicacin sin distorsiones, ni resolucin final de los antagonismos, se est sosteniendo que no hay sutura de lo social. Una vez que las tendencias necesarias de la historia y los fundamentos ltimos del ser depositados en la razn o lo

[10]

divino, explicacin primera y final, son conceptualmente rechazados, se plantea claramente que somos los humanos, en nuestra finitud e insoportable levedad ontolgica, los responsables, en gran medida, de los cursos que tome la historia. [17] Alicia de Alba (1995) ha planteado consideraciones interesantes en relacin con esto al proponer la idea de contacto cultural que ser inevitablemente conflictivo y productivo. [18] McLaren y Gutierrez consideran que las dimensiones materiales y no discursivas de la vida social han sido olmpicamente ignoradas en un clima de investigacin que parece haberse infatuado con la primaca de la exgesis textual (como en la prctica de la etnografa posmoderna y los estudios sobre el currculum). Su propsito es repensar desde una perspectiva ms materialista global los vnculos entre las prcticas educativas locales y las ms amplias. Sin dejar de respetar su trabajo, debo mencionar una diferencia evidente entre la visin de McLaren y la que defender en este escrito, con relacin a lo no discursivo. De hecho McLaren reproduce una nocin coloquial de discurso o la recupera de Foucault quien, basado en un concepto ms bien sustancialista de discurso, lo reduce a las acciones lingsticas. Pero si seguimos tanto el concepto de juego de lenguaje en Wittgenstein como el proyecto semiolgico de Saussure o de autores ms contemporneos como Barthes, Derrid, Lacan, Eco o Laclau, entre otros, reconoceremos que la significacin no se inscribe solamente en significantes lingsticos (por ejemplo, el texto en trminos derrideanos no se reduce a la materia impresa entre las dos cubiertas de un libro, sino al tejido de huellas significantes que van ms all de las cubiertas del libro y de las palabras, que estn inscritas en instituciones, objetos y acciones). Por lo anterior, analizar los rasgos discursivos de la educacin de ninguna manera indica descartar objetos, acciones, arquitectura, o en trminos de McLaren lo material no discursivo. Al mismo tiempo yo preguntara a

McLaren si cuando l analiza las caractersticas materiales de la escuela acaso indaga la cualidad de la mezcla del concreto, la cal y el agua en los muros del aula o precisamente su sentido (su significado) en una prctica social. [19] Popkewitz contina: En un nivel, es el derrumbe del arreglo fordista en Europa y Estados Unidos de la postguerra, un compromiso entre trabajadores, industriales y el Estado que produjo una divisin de trabajo y mecanizacin a cambio de una frmula salarial favorable y la implementacin del Estado de bienestar, ya que el fordismo perdi su eficacia con las tecnologas y los mercados. La organizacin del trabajo de la que ahora somos testigos es en parte una respuesta a la falta de eficiencia de la produccin en masa del fordismo. Pero en un nivel distinto, hay un amplio rango de otros retos al mecanismo de gobierno social que emergieron durante estas mismas dcadas de luchadores por las libertades civiles, feministas, radicales, socialistas, socilogos y otros. Estos programas de gobierno reorganizados utilizan e instrumentalizan la multiplicidad de expertos en administracin gerencial, vida de familia, estilos de vida que han proliferado en los puntos de interseccin de las aspiraciones sociopolticas y los deseos privados de xito personal (Rose y Miller, 1992, citados en Popkewitz, 1998). [20] Usar el verbo recuperar para significar que una palabra es recobrada, rescatada, rehabilitada, tomada de un contexto discursivo e inscrita en otro diferente. Por ejemplo, el significante equidad puede ser recobrado de una recomendacin global e inscrito en un programa nacional. El punto es que en esta recuperacin puede ocurrir (o no) una asociacin distinta entre significado y significante. [21] Desde el siglo XIX se hablaba de modernizar la educacin (vase Buenfil, 1996). [22] Entiendo el neoliberalismo como el significante usado para designar una lgica contempornea que se ha

desplazado de la economa y la administracin hacia otros campos sociales tales como la educacin; particularmente las lgicas de mercado que impregnan las polticas educativas. [23] Esta reforma poltica ha abierto gobiernos estatales y municipales a la contienda entre diversos partidos (hasta los aos setenta escasos eran los gobernantes locales y municipales que no fueran del PRI). En el tiempo en que escriba esto (1997) era posible, por ejemplo, encontrar un gobernador del PAN estableciendo legtimamente orientaciones educativas indudablemente regresivas, en trminos morales e intelectuales. Por ejemplo, en Guanajuato, un gobernador panista, autorizando al representante de la Secretara de Educacin a nivel estatal, public La gua del buen maestro recomendando actitudes, vestimenta, y rituales que combinan un fuerte autoritarismo (en trminos de disciplina) y valores puritanos (en el vestido, el habla, los temas de enseanza, etc). Esto es fcilmente conmensurable con el imaginario tico prerrevolucionario en Mxico, conocido como moral porfiriana. [24] Uso el trmino conservadores como categora descriptiva (no analtica). [25] No hay que olvidar tampoco las articulaciones entre las posiciones de la jerarqua eclesistica y algunos tpicos del neoliberalismo y los avances tecnolgicos contemporneos (vase el CEM. Proyecto educativo de la iglesia catlica, Mxico, CEM, 1992, y su examen en Buenfil y Ruiz, 1997, especialmente pp. 181 y 182). [26] El Programa sali en 1988, despus hubo una consulta a los maestros y posteriormente sali el Acuerdo. Si bien hay algunas modificaciones y precisiones en el segundo, algunos investigadores sealan que el Acuerdo estaba escrito antes de la consulta; para algunos profesores la consulta fue una farsa y sus resultados estaban orientados de antemano. Por su parte, el sector oficial tiene elementos para mostrar la insercin de puntos de la consulta en el Acuerdo, sin embargo, a mi parecer, esto no prueba que la consulta

no haya sido manipulada. Como se puede ver esto no es cosa de verdad o falsedad sino de cmo se llev a cabo el proceso y cmo se significa por los que intervinieron en l. [27] Ciclo bsico, capacitacin y actualizacin del magisterio, educacin de adultos, capacitacin ocupacional, ciclo medio, enseanza superior, estudios de posgrado, e investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica. [28] Posterior a este escrito y anterior a su traduccin al espaol comenc a dirigir una investigacin de posgrado en la que se compara la Modernizacin Educativa en Mxico y la Transformacin Educativa en Argentina (cf. Mariana Castro, DIE-Cinvestav, Mxico 1999, en proceso). Las similaridades entre ambas reformas permiten sustanciar la afirmacin de lo regional. [29] Insisto en que no conceptualizo la globalizacin como pura tendencia a la homogeneidad sino como presencia de lo heterogneo y construccin de hbridos. [30] Aunque parezca extrao existe un Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (el SNTE, fundado en 1940 como resultado de una negociacin entre la SEP y los numerosos sindicatos de aquellos tiempos) que ha tenido disidencias, facciones y movimientos en su interior. La Coordinadora Nacional (la CNTE) es la fuerza de izquierda actual al interior del SNTE, tambin conocida como la tendencia democrtica. [31] Hay tambin una fuerte coincidencia en la forma como se desarrolla este punto en el Acuerdo y la forma como el Banco Mundial lo plantea (1992: 5, 28 y ss.; vase tambin Medina, 1996). [32] La tradicin normalista se refiere al elevado valor acadmico y profesional que la formacin del docente tena desde su creacin cuando emulaba la Ecole Normale francesa y ms adelante la Ecole Normale Superieur. Esta tradicin se conserv en alguna medida hasta la primera mitad del siglo XX. [33] Cabe precisar que en Mxico las reformas educativas tienden a instalarse y eliminarse oficialmente al ritmo de los

cambios polticos, por ejemplo, los cambios de administracin. As, cada seis aos con los cambios de presidente y del gabinete, se abre la posibilidad de tener una reforma educativa o una nueva poltica educativa independientemente de las bondades o daos que la anterior haya producido. En ocasiones se evala la anterior para mostrar la importancia y necesidad de la que viene. En el caso de la Modernizacin Educativa (1988-1884) el presidente E. Zedillo, elegido en 1994, haba sido el titular de la Secretara de Educacin Pblica durante el sexenio anterior. Su programa educativo (1994-2000) no fue tan diferente del de la Modernizacin Educativa, aunque la mnima diferencia que haya tenido se hizo patente para sentar su propia legitimidad.