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EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR SNTESIS CAMPO SEMNTICO Todos tenemos interpretaciones diferentes de la evaluacin.

Evaluar con intencin formativa no es calificar, ni medir, ni clasificar. Se utilizan instrumentos comunes pero con fines distintos, los unos funcionales que llegan hasta un punto desde el cual parte la evaluacin educativa, como actividad crtica de aprendizaje, donde el profesor mejora su prctica docente, el alumno conoce sus dificultades y busca modos para superarlas. Por lo tanto la evaluacin acta al servicio del aprendizaje, se convierte en medio de aprendizaje, en evaluacin formativa. Los rasgos que caracterizan la evaluacin son: Democrtica: Participacin activa de todos. Oportuna: Se defienden ideas y saberes, momento propicio para que afloren las dudas e inseguridades. Negociada: Desde la justificacin hasta las formas en que se lleva a cabo, la definicin del papel de cada uno. Tambin los criterios. Transparente: criterios explcitos, publicidad. Procesual: debe ser continua, integrada con el currculo. No es discreta, aislada ni apndice de la formacin. Formativa, orientadora, motivadora. Triangulacin: autoevaluacin (diferente a autocalificar) coevaluacin y heteroevaluacin. Orientacin a la comprensin y al aprendizaje, no al examen.

El autor, presenta las dualidades de la evaluacin en el cuadro (pginas 7 y 8): clasificacin de trminos relacionados con el proceso de evaluacin en dos grandes grupos, evaluacin tradicional y evaluacin alternativa, ideas conservadoras y progresistas respectivamente. NATURALEZA Y SENTIDO Adems, se hace nfasis en que el conocimiento debe ser el referente terico que d sentido a la evaluacin, cuando sta se desliga del conocimiento se convierte en una

herramienta instrumental que sirve para todo y para muy poco. Como ejemplo, se encuentra la visin positivista: el conocimiento constituyen los hechos y los datos como algo externo y ajeno al sujeto, reduce el factor humano por va del tratamiento neutro. Surge una pedagoga de aplicacin lineal que gira en torno a objetivos, se da relevancia de palabras como eficacia, costo beneficio, estandarizacin, rapidez. La evaluacin se reduce a la aplicacin de pruebas objetivas. Al contrario, actualmente se plantea la concepcin del conocimiento como construccin histrica y social, dinmica que necesita del contexto. Se reconoce la participacin activa de los sujetos en la construccin del mismo. Persiguiendo una enseanza que incentive la curiosidad por la exploracin mediante un aprendizaje reflexivo. No todo lo que se ensea debe convertirse en objeto de evaluacin. Si la evaluacin condiciona y orienta al conocimiento y el curriculum, todo el proceso de formacin se pervierte. Una buena evaluacin hace buena la actividad de enseanza y de aprendizaje. TCNICAS Y RECURSOS DE EVALUACIN Los criterios para elegir los mecanismos de evaluacin estn en funcin del tipo de informacin que queremos recoger (el propsito de la evaluacin): Evaluacin para reproducir, repetir, memorizar, ejercer el poder, crear, comprender, comprobar aprendizajes, desarrollar actitud crtica, de sumisin, garantizar la integracin del individuo en la sociedad o para asegurar el xito escolar? Por esto se hace necesario que el profesor se site, tome postura respecto al conocimiento, al contexto sociocultural y econmico, convirtiendo la clase, en tiempo y lugar de aprendizaje, en contra de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes. El tiempo de clase debe convertirse en una oportunidad simultnea de evaluacin. Los alumnos tendrn en este contexto de aprendizaje oportunidades para ver, or, debatir y evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestin. Las clases se centrarn ms en analizar, razonar, argumentar y criticar que en memorizar procedimientos. La evaluacin se centrar ms en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer.

Es importante sealar, que el valor de la evaluacin no est en el instrumento en s sino en el uso que de l se haga. A modo de ejemplo, se puede decir del examen, que si de la informacin que aportan las respuestas que dan los alumnos a las preguntas de un examen el profesor puede obtener datos importantes para mejorar su propia enseanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje, el instrumento-examen puede desempear un papel educativamente constructivo en la formacin del alumno. Si el examen slo sirve como recurso para medir, sinnimo de calificar, la informacin transmitida que el alumno puede reproducir linealmente, el artefacto examen sirve para poco educativamente hablando. Desdichadamente el del examen no es momento propicio para la duda, el equvoco, el malentendido o incluso la distraccin o la ignorancia, El error se penaliza sin ms contemplaciones. El tiempo de examen es tiempo slo de expresar verdades absolutas que no admiten rplica y sirven en la inmediatez del aula. Por todo esto, resulta increble que personas que comparten durante un ao escolar un espacio en unas circunstancias similares y con intenciones parecidas reduzcan las relaciones interpersonales a las que dimanan de la disciplina en s misma, y que no trasciendan lo puramente acadmico, a veces, en aras de una pretendida objetividadneutralidad-imparcialidad que atenta contra la calidad de una buena enseanza, aqu entran a jugar un papel importante la observacin y la entrevista. El cambio de usos debe llevar a utilizar las tcnicas disponibles con otras intenciones, con otros fines. La calificacin, que se acepta como inevitable, llegar como consecuencia de las conveniencias acordadas, de los principios de negociacin establecidos.

lvarez, J M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. 2001 Editorial Morata Madrid.