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Efectos Del Aprendizaje Cooperativo
Efectos Del Aprendizaje Cooperativo
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Título
Efectos del aprendizaje cooperativo sobre la competencia percibida, la motivación, las
relaciones sociales, el esfuerzo y el aburrimiento de futuros docentes de educación
primaria
Autores
Javier Fernández-Río, Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de
Formación del Profesorado y Educación, Universidad de Oviedo. javier.rio@uniovi.es
Jose A. Cecchini, Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Formación
del Profesorado y Educación, Universidad de Oviedo. cecchini@uniovi.es
Antonio Méndez-Giménez, Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de
Formación del Profesorado y Educación, Universidad de Oviedo.
mendezantonio@uniovi.es
RESUMEN
El objetivo del estudio fue analizar la repercusión de un programa de intervención
basado en el Aprendizaje Cooperativo sobre diferentes variables motivacionales en
futuros docentes. 264 estudiantes del grado de Maestro en Educación Primaria
participaron. Antes de la intervención se planteó un modelo teórico explicativo de las
relaciones entre las diferentes variables. Durante 12 semanas, al grupo experimental se
le aplicó el programa mencionado, mientras que el grupo control experimentó un
planteamiento tradicional de enseñanza. Se diseñó un cuestionario ad hoc utilizando
subescalas validadas (PMCSQ-2, BPNS, PLOC, SGS-PE, PES) para la recogida de
datos. El modelo teórico predictivo fue sometido a un análisis de ecuaciones
estructurales con los datos obtenidos que mostró que éste se cumplía, observándose
mejoras significativas, sólo en el grupo experimental, en los niveles de percepción de
competencia, motivación autodeterminada, esfuerzo, responsabilidad y relación y una
reducción significativa en los niveles de aburrimiento. La interacción con el género
resultó significativa, a favor de las mujeres, en Competencia y Aburrimiento. El
Aprendizaje Cooperativo se ha mostrado como un formato instructivo positivo docencia
universitaria.
PALABRAS CLAVE
Formación del profesorado, autodeterminación, responsabilidad
TITLE
Effects of Cooperative Learning on Perceived Competence, Motivation, Social Goals,
Effort and Boredom in Prospective Primary Education Teachers)
2
ABSTRACT
The main goal of this study was to analyze the effects of an intervention program based
on cooperative learning in several motivational variables of prospective teachers. 264
Primary Education Teacher Education students participated. Prior to the intervention, a
theoretical model was designed to explain the relations among variables. During 12
weeks, the intervention program was applied to the experimental group, while the
control group experienced a traditional instructional approach. A questionnaire was
design using different validated subscales (PMCSQ-2, BPNS, PLOC, SGS-PE, PES) to
gather data. The predictive theoretical model was tested using a structural equation
analysis with the data obtained which showed that the predictive model was correct.
Significant increases were measured only in the experimental group subjects’ perceived
competence, self-determined motivation, responsibility, relationship, and effort, and a
significant decrease in boredom. Regarding gender, women showed significantly
different results in Competency and Boredom. Cooperative Learning has been proven a
positive instructional model in Teacher Education.
Agradecimientos
Este estudio se ha realizado en el marco del proyecto de I+D+I número DEP2012-
31997, subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
3
INTRODUCCIÓN
El Espacio Europeo de Educación Superior
La universidad se encuentra en un momento decisivo en el que, por un lado, la
sociedad le apremia para que sea una institución impulsora de los cambios necesarios
para hacer frente a los problemas actuales y futuros y, por otro lado, se encuentra en una
profunda trasformación marcada por el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). Éste ha provocado un desafío especial para docentes y discentes: la renovación
metodológica (De Miguel, 2006a). Así, diferentes autores coinciden en que ésta debe
basarse en tres ideas básicas: una universidad centrada en el aprendizaje (Rodríguez,
2006), en la que el protagonista de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje sea el
estudiante (De Miguel, 2006a), dentro de una formación más autónoma de éste para el
desarrollo de competencias (Gargallo, Fernández y Jiménez, 2007).
Tradicionalmente, la enseñanza universitaria se ha basado en la transmisión de
información desde los docentes a los discentes, que la recibían de manera pasiva. Así, el
foco de atención se centraba en el profesor y en su docencia como base del éxito del
proceso educativo. En el marco del EEES, lo importante pasa a ser el aprendizaje, el
cómo aprenden mejor los estudiantes según sus características y capacidades. Una
universidad centrada en el aprendizaje hace referencia a lo que García-Valcárcel (1994)
denomina como modelo interactivo de enseñanza universitaria. El imperante era el
modelo expositivo (más orientado al contenido), mientras que el interactivo tiene en
cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes; el docente se muestra accesible
y cercano y establece vías de participación para éstos. Con este cambio de rumbo
pedagógico se pretende que los estudiantes desarrollen su autonomía a la hora de
aprender, que sean capaces de desarrollar conocimiento por sí mismos y competencias
profesionales y personales bajo la idea de un aprendizaje “a lo largo de toda la vida”
(De Miguel, 2006a, p. 75), fundamental en la sociedad actual.
El estilo docente que demanda el EEES es el de un profesor universitario generador
de aprendizajes y no un simple transmisor de conocimientos (Cano, 2009). Para ello
debe aprender a pasar de ser la fuente de todo conocimiento a ser un guía, un mediador,
un orientador que facilitará a los estudiantes el uso de recursos y herramientas para
explorar y elaborar nuevos conocimientos y desarrollar competencias (Rodríguez,
2006). La relación docente-discente pasaría de ser de autoridad (discursiva), a ser de
ayuda (dialógica-reflexiva) en línea con el modelo interactivo señalado (Cano, 2009).
El estudiante también debe cambiar para “preocuparse por aprender a aprender, por
adaptarse al cambio, por transformar la realidad mejorable, por gestionar su
conocimiento y convertirse en un agente de aprendizaje significativo y autónomo”
(Cano, 2009, p. 187). Los docentes debemos enseñarle a asumir su parte de
responsabilidad en el desarrollo del trabajo académico, para que el aprendizaje sea, de
verdad, eficaz (De Miguel, 2006a). Con el desarrollo del aprendizaje autónomo, lo que
se pretende es aumentar el papel protagonista del estudiante en la búsqueda y
construcción de su propio conocimiento. Entre los modelos de enseñanza que se
consideran como más eficaces para implicar a los estudiantes en su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario actual, marcado por el EEES, figura
el aprendizaje cooperativo (De Miguel, 2006b).
El Aprendizaje Cooperativo
Pujolás (2009) entiende el aprendizaje cooperativo como el uso didáctico de grupos
pequeños y heterogéneos de estudiantes (en rendimiento y capacidad) en el marco de un
planteamiento que asegure la participación igualitaria (todos los estudiantes tienen las
4
García (2007, p. 13) en una muestra de universitarios españoles, los cuáles señalaban
que la metodología cooperativa les había ayudado “a entender mejor los temas difíciles,
a aprovechar mejor el tiempo de estudio y a aumentar el interés por la asignatura”. Otra
de las ventajas de las estructuras de trabajo cooperativas es que los estudiantes tienden a
focalizar su atención sobre el esfuerzo, sobre el objetivo de completar la tarea
encomendada, en vez de dirigirla hacia otros compañeros para compararse y competir
por alcanzar un resultado mejor (Ames y Ames, 1984).
Como plantea Selene (2005), el aprendizaje cooperativo es uno de los mejores
modelos de enseñanza para lograr un cambio significativo en la formación universitaria,
ya que su formato beneficia las habilidades académicas y sociales de los estudiantes, lo
que fortalece el desarrollo de sus competencias profesionales. No obstante todo lo
anterior, para que un estudiante se preocupe por aprender a aprender, por gestionar su
conocimiento o por ser un individuo con autonomía en su formación, su motivación
debe estar altamente autodeterminada (Cano, 2009).
La Teoría de la Autodeterminación
El estudio de la motivación en el ámbito educativo es uno de los elementos que
suscitan más interés por su importancia en el resultado de la labor docente. En este
sentido, uno de los marcos teóricos más empleados para investigar este complejo
fenómeno ha sido el proporcionado por la Teoría de la Autodeterminación (ADT; Ryan
y Deci, 2000). Esta teoría identifica tres tipos básicos distintos de regulaciones en el
comportamiento motivacional de los estudiantes: intrínseca, extrínseca y
desmotivación. La motivación intrínseca ha sido definida como la realización de una
actividad por su satisfacción inherente, y representa el grado más alto de motivación
auto-regulada. La motivación extrínseca se identifica cuando los estudiantes realizan
una actividad porque valoran los resultados que se derivan de ella (recompensas o
castigos), más que por la propia actividad en sí misma. Goudas, Biddle y Fox (1994)
han identificado tres tipos de motivación extrínseca: regulación identificada, regulación
introyectada y regulación externa. La identificada representa comportamientos con un
alto grado de motivación autodeterminada. La introyectada simboliza comportamientos
que han sido ligeramente internalizados y que son realizados sin sentimientos de culpa
o vergüenza. La externa hace referencia a comportamientos que se realizan para lograr
recompensas tangibles o para evitar castigos o peligros. Por último, la desmotivación
representa la ausencia de motivación. Nace de sentimientos de incompetencia personal,
de falta de valor de la actividad y de la creencia de que las acciones de uno no pueden
influenciar sus resultados (Ryan y Deci, 2000). Ésta personifica el grado más bajo de
motivación autodeterminada, ya que se experimentan sensaciones de incompetencia.
Todos estos distintos tipos de motivación están ordenados a lo largo de un continuum
sobre el que se puede mover la creencia motivacional de cada estudiante como
consecuencia de sus experiencias de aula.
La investigación realizada en torno a la ADT da soporte a la idea de que el tipo de
regulación motivacional de una persona depende de la calidad de su actuación, de su
aprendizaje y de su experiencia personal (Vallerand, 2001). Comportamientos
motivacionales con niveles altos de autodeterminación (motivación intrínseca y
regulación identificada) producen repuestas más adaptativas que aquellos con niveles
bajos (regulación externa y desmotivación). Esta idea entronca directamente con uno de
los objetivos básicos, expresados anteriormente, del EEES: el desarrollo de estudiantes
con un mayor grado de autonomía. Sólo el desarrollo de esta cualidad en las personas
6
podrá hacer que sean capaces de generar respuestas adaptadas a cada situación concreta
que se encuentren en la vida. También se ha podido comprobar la relación existente
entre la orientación de los estudiantes al aprendizaje y la motivación autodeterminada
en el aula. En efecto, aquellos que focalizan su atención sobre la mejora y el desarrollo
personal están, normalmente, motivados por las características intrínsecas de las tareas,
porque las consideran importantes. Por el contrario, aquellos estudiantes orientados
hacia el rendimiento no muestran niveles elevados de conductas autodeterminadas
(Standage, Duda y Ntoumanis, 2003). Esta idea enlaza de una manera directa con el
planteamiento, desarrollado con anterioridad, del trabajo en estructuras de aprendizaje
cooperativo. Éste se basa en desarrollar un clima de aula orientado al aprendizaje, a la
tarea, al esfuerzo durante la realización del trabajo encomendado, y no hacia el
resultado, el ego o la comparación con otros compañeros para lograr un producto mejor.
Tomando como referencia estas ideas, la finalidad fundamental de este estudio fue
implementar un programa de intervención, desarrollado por los investigadores y basado
en el aprendizaje cooperativo, para ver sus efectos sobre diferentes variables (entre ellas
el género) en un grupo de estudiantes universitarios. Por ello, antes de la intervención se
diseñó un modelo teórico predictivo que tomaba como referencia la secuencia
motivacional descrita por Valerand (1997) y Vallerand y Losier (1999). En el modelo
inicial se hipotetizó que una estructura de enseñanza-aprendizaje basada en el
aprendizaje cooperativo predeciría positivamente la competencia percibida de los
estudiantes que, a su vez, predeciría los niveles de motivación autodeterminada que, a
su vez, predecirían el esfuerzo y el aburrimiento percibido por los estudiantes en las
diferentes sesiones planteadas. Así mismo, en este modelo se incluyó una vía entre la
motivación intrínseca, la regulación identificada y la regulación introyectada y las metas
sociales de responsabilidad y relación apoyándonos en las aportaciones realizadas por
Cecchini, González, Méndez-Giménez y Fernández-Río (2011) y a las características
fundamentales del modelo del aprendizaje cooperativo explicadas anteriormente (ver
figura 1). Con este modelo en mente se llevó a cabo un programa de intervención al
objeto de comprobar las predicciones del modelo inicial.
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Insertar Figura 1 aprox. aquí
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MATERIAL Y MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo formada por 264 estudiantes universitarios, con edades
comprendidas entre los 18 y 42 años, que cursaban la asignatura: Educación Física y su
Didáctica, que conduce al título de Grado de Maestro en Educación Primaria, de una
universidad del norte de España. La muestra estaba integrada por 176 mujeres (19.97
años) y 88 varones (20.81 años).
Procedimiento
La muestra inicial de sujetos se dividió en: grupo experimental (n = 130, 87
mujeres y 43 varones) y grupo control (n = 134, 89 mujeres y 45 varones). La
investigación responde a las características de un diseño cuasi-experimental, ya que
aunque los grupos experimental y control fueron determinados de manera aleatoria, los
sujetos de estos grupos no fueron asignados al azar, pues se trabajó con grupos de clase
7
través del cual era posible canalizar toda esta variedad de actividades. Algunas eran
realizadas exclusivamente a través de éste (foros, chats…), mientras que otras eran
presentadas en el campus virtual y algunas de ellas eran desarrolladas con mayor
profundidad en las sesiones teóricas o prácticas programadas.
En séptimo lugar, el uso de varias técnicas de aprendizaje cooperativo como
Learning together (Johnson y Johnson, 1999) o Coop-coop (Kagan, 1985) para ayudar a
los grupos cooperativos a funcionar durante la elaboración de los diferentes trabajos
teórico-prácticos a desarrollar durante la intervención. En este último planteamiento, la
dinámica de trabajo era la siguiente: cada grupo de trabajo cooperativo escogía un tema
concreto a elaborar de la temática de la asignatura; a su vez, cada componente elegía un
parte de dicho trabajo que debía desarrollar y aportar al trabajo final grupal, que se
presentaba al resto de la clase, teniendo en cuenta que la evaluación de realizaba en tres
niveles: de la presentación del grupo, de las contribuciones individuales y del material
escrito y presentado formalmente (interdependencia positiva).
En octavo y último lugar, la utilización de una pluralidad de procedimientos (auto-
evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación) e instrumentos de evaluación
(preguntas, exámenes, tests y trabajos) para lograr un proceso evaluador mucho más
formativo (López, 2008). Estos planteamientos de evaluación implican al estudiante en
mayor medida en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que tienen lugar en el
transcurso de la asignatura (no sólo al final de la misma como suele ser habitual), a la
vez que fortalecen la interacción entre estudiantes dentro de los grupos de trabajo
cooperativos, así como entre diferentes grupos (interacción promotora).
Instrumentos
Aprendizaje cooperativo
Se evaluó a través de la subescala “Aprendizaje Cooperativo” de cuatro items (e.g.
“los compañeros te ayudan a progresar”) del Cuestionario del Clima Motivacional
Percibido (PMCSQ-2) de Newton, Duda y Yin (2000). El cuestionario fue validado para
el contexto español por González-Cutre, Sicilia y Moreno (2008), obteniendo un
coeficiente α de Cronbach de .65.
Competencia
Se valoró mediante la subescala “Competencia” de cuatro ítems (e.g. “siento que he
tenido una gran progresión con respecto al objetivo final que me he propuesto”) de la
Escala de Necesidades Psicológicas Básicas (BPNS) de Vlachopoulos y Michailidou
(2006). Ésta fue validada para el contexto español por Moreno, González-Cutre, Chillón
y Parra (2008), obteniendo un coeficiente α de Cronbach de .69.
Motivación
Se evaluó a través de la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC) de
Goudas, Biddle y Fox (1994) a partir del Cuestionario de Autorregulación de Ryan y
Conell (1989). La escala fue validada para el contexto español por Moreno, González-
Cutre y Chillón (2009). Ésta consta de veinte ítems que corresponden a Motivación
Intrínseca (e.g. “porque disfruto aprendiendo nuevas habilidades”), Regulación
Identificada (e.g. “porque puedo aprender habilidades que podría usar en otras áreas de
mi vida”), Regulación Introyectada (e.g. “porque quiero que el profesor piense que soy
un buen alumno”), Regulación Externa (e.g. “porque eso es lo que se supone que debo
hacer”) y Desmotivación (e.g. “pero no sé realmente por qué”). Los coeficientes α de
Cronbach que obtuvieron fueron .80, .80, .67, .70 y .74, respectivamente.
Metas Sociales
9
Aburrimiento
Se evaluó mediante una subescala de tres ítems (eg. “en clase a menudo estoy
despistado”) de Duda, Fox, Biddle y Armstrong (1992). Se siguió el mismo
procedimiento que en el instrumento anterior para su correcta aplicación al contexto
español (Hambleton, Merenda y Spileberger, 2005). El coeficiente α de Cronbach
obtenido fue de .70.
Las respuestas de todas las preguntas se puntuaban con una escala tipo Likert que
oscilaba entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo).
RESULTADOS
Análisis de los datos
Una vez finalizado el programa de intervención desarrollado en base al aprendizaje
cooperativo, y usando los datos obtenidos de los cuestionarios empleados, la valoración
del modelo inicial planteado se realizó a través de un análisis de ecuaciones
estructurales. Este tipo de modelos admiten pocas variables, ya que de no ser así
resultaría difícil reproducir correctamente las covarianzas observadas. Por este motivo
se combinaron los ítems en pares, siguiendo las indicaciones de Marsh, Richards,
Johnson, Roche y Tremayne (1994). Los primeros dos ítems en cada subescala se
promedian para formar la primera pareja de ítems, luego los siguientes dos ítems y así
sucesivamente. De este modo, las puntuaciones tienden a ser distribuidas más
normalmente y la relación entre el número de variables medidas con el número de los
participantes del estudio se reduce considerablemente hasta situarse en valores
aceptables (Marsh et al., 1994).
Para realizar este tipo de análisis se utilizó el programa AMOS en su versión 18.0
(IBM, Chicago, IL). Los resultados mostraron que la estimación normalizada del
coeficiente Mardia era relativamente grande (curtosis multivariante = 58.75), por lo que
los datos fueron analizados mediante el robusto análisis de máxima verosimilitud junto
con el procedimiento de bootstrapping. Este análisis es recomendado por Bentler (1995)
cuando los datos no se distribuyen normalmente. Con el fin de evaluar la adecuación del
ajuste del modelo propuesto a los datos se examinaron diversos índices de ajuste: Chi-
Cuadrado, Chi Cuadrado/grados de libertad (χ² /d.f.), CFI (Ajuste Comparativo), TLI
10
Responsabilidad [F (1, 126) = 41.25, p < .001, = .25], Relación [F (1, 128) = 9.27, p < .01,
= .07] y Esfuerzo [F (1, 126) = 101.07, p < .001, = .45]. También se observó una
disminución en las subescalas Desmotivación [F (1, 126) = 4.97, p < .05, = .04] y
Aburrimiento [F (1, 126) = 6.54, p < .01, = .05].
————————————————-
Insertar Tabla I aprox. aquí
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La interacción con el género también resultó significativa, Lambda de Wilks = .79,
F (11, 116) = 2.78, p < .01, = .21, en algunos casos. Los siguientes análisis univariados
indicaron diferencias significativas en las variables Competencia [F (1, 126) = 8.75, p <
.01, = .07] y Aburrimiento [F (1, 126) = 5.67, p < .01, = .05]. En ambos casos el
programa tuvo un mayor efecto en las mujeres.
11
DISCUSIÓN
El objetivo fundamental de este estudio ha sido analizar cómo influye el modelo de
enseñanza del aprendizaje cooperativo sobre la percepción de competencia, los niveles
de motivación autodeterminada, las metas sociales de responsabilidad y de relación, el
esfuerzo y el aburrimiento en las clases de un grupo de estudiantes universitarios. Para
ello se diseñó un modelo teórico, tomando como referencia la secuencia motivacional
descrita por Vallerand (1997), que fue sometido a un análisis de ecuaciones
estructurales previo a la implementación de un programa de intervención basado en el
aprendizaje cooperativo. Los resultados finales muestran que, tras la experiencia, los
estudiantes universitarios incrementaron significativamente sus niveles de aprendizaje
cooperativo, competencia percibida, motivación intrínseca, regulación identificada,
regulación introyectada, responsabilidad, relación y esfuerzo. Así mismo, disminuyeron
de manera significativa los niveles de aburrimiento y desmotivación.
Nuestra investigación ha mostrado que cuando la acción del docente universitario
se basa en planteamientos de enseñanza-aprendizaje interactivos en los que los
estudiantes adquieren una carga de protagonismo importante durante todo el proceso
(García-Valcárcel, 1994), éstos perciben que son capaces de cooperar y de relacionarse
más con sus compañeros, que se esfuerzan más durante el trascurso de la asignatura y
que sus niveles de responsabilidad se incrementan. Estos resultados coinciden con los
obtenidos por Serrano y Calvo (1994) que encontraron que el aprendizaje cooperativo
fomenta actitudes positivas hacia el aprendizaje, los docentes y los compañeros de aula.
Todas estas habilidades son muy importantes de desarrollar en nuestros estudiantes,
futuros docentes, porque ayudan a desarrollar individuos personal y socialmente más
comprometidos con lo que sucede a su alrededor. Especialmente en una profesión como
la docente, que implica una grado de compromiso elevado con la formación de otras
personas.
Nuestros resultados también están en línea con lo señalados por Treasure y Roberts
(1995) los cuales plantean que cuando el docente involucra a los estudiantes en la toma
de decisiones que tiene lugar en el aula (situación que ha sucedido en nuestra
experiencia a través del empleo del aprendizaje cooperativo) éstos incrementan sus
niveles de percepción de competencia, así como su grado de implicación en la tarea; es
decir, su motivación autoreferenciada (intrínseca, regulación identificada e
introyectada). Por lo tanto, parece lógico que, como consecuencia de lo anterior, y tal y
como señalan nuestros resultados, los niveles de esfuerzo entre los estudiantes
aumenten, mientras que la desmotivación y el aburrimiento desciendan. Para Ames y
Ames (1984), los estudiantes que trabajan en estructuras cooperativas tienden a
focalizar su atención sobre el esfuerzo, sobre el objetivo de completar la tarea
encomendada, lo que refuerza sus niveles de motivación autoreferenciada y da sentido a
los resultados obtenidos. Así mismo, también coinciden con la idea planteada por
Standage, Duda y Ntoumanis (2003) de que aquellos estudiantes que focalizan su
atención sobre la mejora y el desarrollo personal están motivados por las características
intrínsecas de las tareas (motivación autodeterminada), ya que el trabajo en estructuras
de aprendizaje cooperativo se basa en desarrollar un clima de aula orientado al
aprendizaje, a la tarea y al esfuerzo.
12
CONCLUSIONES
Como consecuencia de los resultados obtenidos en la presente investigación
podemos decir que el empleo del modelo de enseñanza del aprendizaje cooperativo en
la docencia universitaria tiene efectos positivos significativos sobre la percepción de
13
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
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education settings. Psicothema, 23, (1), 55-57.
14
Figuras
Figura 1. Modelo predictivo del proceso motivacional del aula en base al aprendizaje
cooperativo.
18
Figura 2. Modelo revisado del proceso motivacional del aula en base al aprendizaje
cooperativo.
Tablas