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Efectos del aprendizaje cooperativo sobre la competencia percibida, la

motivación, las relaciones sociales, el esfuerzo y el aburrimiento de futuros
docentes de Educación Primaria

Article in Infancia y Aprendizaje · January 2014

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Javier Fernandez-Rio Antonio Méndez-Giménez

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Fernandez-Rio, J., Cecchini, J.A., & Mendez-Gimenez, A. (2014). Efectos del aprendizaje cooperativo sobre la competencia
percibida, la motivación, las relaciones sociales, el esfuerzo y el aburrimiento de futuros docentes de educación
1 primaria.
Infancia y Aprendizaje, vol.36. (in press)

Título
Efectos del aprendizaje cooperativo sobre la competencia percibida, la motivación, las
relaciones sociales, el esfuerzo y el aburrimiento de futuros docentes de educación
primaria

Autores
Javier Fernández-Río, Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de
Formación del Profesorado y Educación, Universidad de Oviedo. javier.rio@uniovi.es
Jose A. Cecchini, Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Formación
del Profesorado y Educación, Universidad de Oviedo. cecchini@uniovi.es
Antonio Méndez-Giménez, Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de
Formación del Profesorado y Educación, Universidad de Oviedo.
mendezantonio@uniovi.es

Dirección para correspondencia

Javier Fernández-Río
c) Aniceto Sela s/n, despacho 219
Universidad de Oviedo
33005-Oviedo-Asturias
e-mail: javier.rio@uniovi.es
Telf: 985-102850

RESUMEN
El objetivo del estudio fue analizar la repercusión de un programa de intervención
basado en el Aprendizaje Cooperativo sobre diferentes variables motivacionales en
futuros docentes. 264 estudiantes del grado de Maestro en Educación Primaria
participaron. Antes de la intervención se planteó un modelo teórico explicativo de las
relaciones entre las diferentes variables. Durante 12 semanas, al grupo experimental se
le aplicó el programa mencionado, mientras que el grupo control experimentó un
planteamiento tradicional de enseñanza. Se diseñó un cuestionario ad hoc utilizando
subescalas validadas (PMCSQ-2, BPNS, PLOC, SGS-PE, PES) para la recogida de
datos. El modelo teórico predictivo fue sometido a un análisis de ecuaciones
estructurales con los datos obtenidos que mostró que éste se cumplía, observándose
mejoras significativas, sólo en el grupo experimental, en los niveles de percepción de
competencia, motivación autodeterminada, esfuerzo, responsabilidad y relación y una
reducción significativa en los niveles de aburrimiento. La interacción con el género
resultó significativa, a favor de las mujeres, en Competencia y Aburrimiento. El
Aprendizaje Cooperativo se ha mostrado como un formato instructivo positivo docencia
universitaria.

PALABRAS CLAVE
Formación del profesorado, autodeterminación, responsabilidad

TITLE
Effects of Cooperative Learning on Perceived Competence, Motivation, Social Goals,
Effort and Boredom in Prospective Primary Education Teachers)
 2

ABSTRACT
The main goal of this study was to analyze the effects of an intervention program based
on cooperative learning in several motivational variables of prospective teachers. 264
Primary Education Teacher Education students participated. Prior to the intervention, a
theoretical model was designed to explain the relations among variables. During 12
weeks, the intervention program was applied to the experimental group, while the
control group experienced a traditional instructional approach. A questionnaire was
design using different validated subscales (PMCSQ-2, BPNS, PLOC, SGS-PE, PES) to
gather data. The predictive theoretical model was tested using a structural equation
analysis with the data obtained which showed that the predictive model was correct.
Significant increases were measured only in the experimental group subjects’ perceived
competence, self-determined motivation, responsibility, relationship, and effort, and a
significant decrease in boredom. Regarding gender, women showed significantly
different results in Competency and Boredom. Cooperative Learning has been proven a
positive instructional model in Teacher Education.

Keywords: Teacher education, self-determination, responsibility

Agradecimientos
Este estudio se ha realizado en el marco del proyecto de I+D+I número DEP2012-
31997, subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
 3

INTRODUCCIÓN
El Espacio Europeo de Educación Superior
La universidad se encuentra en un momento decisivo en el que, por un lado, la
sociedad le apremia para que sea una institución impulsora de los cambios necesarios
para hacer frente a los problemas actuales y futuros y, por otro lado, se encuentra en una
profunda trasformación marcada por el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). Éste ha provocado un desafío especial para docentes y discentes: la renovación
metodológica (De Miguel, 2006a). Así, diferentes autores coinciden en que ésta debe
basarse en tres ideas básicas: una universidad centrada en el aprendizaje (Rodríguez,
2006), en la que el protagonista de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje sea el
estudiante (De Miguel, 2006a), dentro de una formación más autónoma de éste para el
desarrollo de competencias (Gargallo, Fernández y Jiménez, 2007).
Tradicionalmente, la enseñanza universitaria se ha basado en la transmisión de
información desde los docentes a los discentes, que la recibían de manera pasiva. Así, el
foco de atención se centraba en el profesor y en su docencia como base del éxito del
proceso educativo. En el marco del EEES, lo importante pasa a ser el aprendizaje, el
cómo aprenden mejor los estudiantes según sus características y capacidades. Una
universidad centrada en el aprendizaje hace referencia a lo que García-Valcárcel (1994)
denomina como modelo interactivo de enseñanza universitaria. El imperante era el
modelo expositivo (más orientado al contenido), mientras que el interactivo tiene en
cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes; el docente se muestra accesible
y cercano y establece vías de participación para éstos. Con este cambio de rumbo
pedagógico se pretende que los estudiantes desarrollen su autonomía a la hora de
aprender, que sean capaces de desarrollar conocimiento por sí mismos y competencias
profesionales y personales bajo la idea de un aprendizaje “a lo largo de toda la vida”
(De Miguel, 2006a, p. 75), fundamental en la sociedad actual.
El estilo docente que demanda el EEES es el de un profesor universitario generador
de aprendizajes y no un simple transmisor de conocimientos (Cano, 2009). Para ello
debe aprender a pasar de ser la fuente de todo conocimiento a ser un guía, un mediador,
un orientador que facilitará a los estudiantes el uso de recursos y herramientas para
explorar y elaborar nuevos conocimientos y desarrollar competencias (Rodríguez,
2006). La relación docente-discente pasaría de ser de autoridad (discursiva), a ser de
ayuda (dialógica-reflexiva) en línea con el modelo interactivo señalado (Cano, 2009).
El estudiante también debe cambiar para “preocuparse por aprender a aprender, por
adaptarse al cambio, por transformar la realidad mejorable, por gestionar su
conocimiento y convertirse en un agente de aprendizaje significativo y autónomo”
(Cano, 2009, p. 187). Los docentes debemos enseñarle a asumir su parte de
responsabilidad en el desarrollo del trabajo académico, para que el aprendizaje sea, de
verdad, eficaz (De Miguel, 2006a). Con el desarrollo del aprendizaje autónomo, lo que
se pretende es aumentar el papel protagonista del estudiante en la búsqueda y
construcción de su propio conocimiento. Entre los modelos de enseñanza que se
consideran como más eficaces para implicar a los estudiantes en su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario actual, marcado por el EEES, figura
el aprendizaje cooperativo (De Miguel, 2006b).
El Aprendizaje Cooperativo
Pujolás (2009) entiende el aprendizaje cooperativo como el uso didáctico de grupos
pequeños y heterogéneos de estudiantes (en rendimiento y capacidad) en el marco de un
planteamiento que asegure la participación igualitaria (todos los estudiantes tienen las
 4

mismas oportunidades de participar) y se potencie la interacción simultánea

(interactuando unos con otros) para que todos integren los contenidos desarrollados
(hasta sus máximas posibilidades) y aprendan a trabajar en equipo. Metzler (2005) lo
resume de una manera muy simple y precisa: estudiantes aprendiendo con, de y para
otros estudiantes. Esta forma de enseñar, en diferentes variantes más o menos similares
de grupos pequeños, ha venido siendo utilizada en el ámbito educativo desde hace
mucho tiempo. Brown y Atkins (1988) señalan como objetivos fundamentales de todo
planteamiento de enseñanza en grupos cooperativos el desarrollo de estrategias de
comunicación (comprensión, explicación, pregunta, respuesta…), de competencias
intelectuales y profesionales (analizar, razonar, valorar, sintetizar, diseñar, aplicar,
resolver…), así como el crecimiento personal (autoestima, autonomía, conocimiento
personal y de otros, relación…).
Por su parte, Johnson, Johnson y Holubec (1998) consideran que los elementos
básicos que toda estructura de trabajo cooperativa debe tener son: interdependencia
positiva entre los miembros del grupo (cada estudiante comprende que su trabajo
beneficia a los compañeros e inversamente), responsabilidad individual (cada miembro
del grupo debe saber que tiene el compromiso de aportar su trabajo para que el conjunto
tenga éxito en la tarea), procesamiento grupal (toda la información que llega al grupo
debe ser procesada de manera que cada miembro la incorpore para poder utilizarla),
habilidades interpersonales (al trabajar en contacto directo, los estudiantes se ven
forzados a desarrollar y mejorar sus habilidades interpersonales de relación) e
interacción promotora (la estructura de trabajo hace que los estudiantes interactúen
durante las tareas para ayudarse positivamente unos a otros).
Existen diferentes estructuras o técnicas basadas en el aprendizaje cooperativo que
han sido aplicadas en diferentes campos del conocimiento. Entre ellas podemos destacar
aquellas desarrolladas por Slavin (1975, 1977) como Torneo de Juegos por Equipos
(Teams-Games-Tournament) o Trabajo en Equipos (Student Teams-Achievement
Divisions), Rompecabezas (Puzzle o Jigsaw) de Aronson y sus colaboradores (1978),
Investigación Grupal (Group Investigation) perfeccionada por Sharan y Hert-Lazarowitz
(1980), Co-op co-op diseñada por Kagan (1985) o Aprender Juntos (Learning Together)
de Johnson y Johnson (1999).
No obstante todo lo anterior, para que cualquiera de estas estructuras de aprendizaje
cooperativo funcione y se logren los objetivos plateados anteriormente se hace
absolutamente imprescindible que el docente adquiera la función de “mediador” en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, se relaciona con sus estudiantes a
través de las actividades que presenta, pudiendo ser una fuente de consulta, pero no la
única, ya que existen otras fuentes, recursos y herramientas (compañeros, libros,
internet…) que los estudiantes pueden y deben aprender a usar como formación para
todos los ámbitos de su vida. Por ello, es fundamental que el docente involucre a los
estudiantes en la toma de decisiones que tiene lugar en el aula. Treasure y Roberts
(1995) consideran que cuando esto sucede, los estudiantes aumentan sus sentimientos
de habilidad percibida y su grado de implicación en la tarea. El aprendizaje cooperativo
también implica que los discentes tienen que tomar muchas decisiones durante la clase:
organizativas (roles de cada miembro del grupo, materiales necesarios, tiempo a
utilizar…), pedagógicas (búsqueda de información, análisis de posibilidades…) o
sociales (relaciones entre los miembros del grupo, con otros grupos, con el docente…).
Son múltiples las investigaciones que señalan las ventajas del empleo de estructuras
de aprendizaje cooperativo; entre ellas destacamos la desarrollada por González y
 5

García (2007, p. 13) en una muestra de universitarios españoles, los cuáles señalaban
que la metodología cooperativa les había ayudado “a entender mejor los temas difíciles,
a aprovechar mejor el tiempo de estudio y a aumentar el interés por la asignatura”. Otra
de las ventajas de las estructuras de trabajo cooperativas es que los estudiantes tienden a
focalizar su atención sobre el esfuerzo, sobre el objetivo de completar la tarea
encomendada, en vez de dirigirla hacia otros compañeros para compararse y competir
por alcanzar un resultado mejor (Ames y Ames, 1984).
Como plantea Selene (2005), el aprendizaje cooperativo es uno de los mejores
modelos de enseñanza para lograr un cambio significativo en la formación universitaria,
ya que su formato beneficia las habilidades académicas y sociales de los estudiantes, lo
que fortalece el desarrollo de sus competencias profesionales. No obstante todo lo
anterior, para que un estudiante se preocupe por aprender a aprender, por gestionar su
conocimiento o por ser un individuo con autonomía en su formación, su motivación
debe estar altamente autodeterminada (Cano, 2009).

La Teoría de la Autodeterminación
El estudio de la motivación en el ámbito educativo es uno de los elementos que
suscitan más interés por su importancia en el resultado de la labor docente. En este
sentido, uno de los marcos teóricos más empleados para investigar este complejo
fenómeno ha sido el proporcionado por la Teoría de la Autodeterminación (ADT; Ryan
y Deci, 2000). Esta teoría identifica tres tipos básicos distintos de regulaciones en el
comportamiento motivacional de los estudiantes: intrínseca, extrínseca y
desmotivación. La motivación intrínseca ha sido definida como la realización de una
actividad por su satisfacción inherente, y representa el grado más alto de motivación
auto-regulada. La motivación extrínseca se identifica cuando los estudiantes realizan
una actividad porque valoran los resultados que se derivan de ella (recompensas o
castigos), más que por la propia actividad en sí misma. Goudas, Biddle y Fox (1994)
han identificado tres tipos de motivación extrínseca: regulación identificada, regulación
introyectada y regulación externa. La identificada representa comportamientos con un
alto grado de motivación autodeterminada. La introyectada simboliza comportamientos
que han sido ligeramente internalizados y que son realizados sin sentimientos de culpa
o vergüenza. La externa hace referencia a comportamientos que se realizan para lograr
recompensas tangibles o para evitar castigos o peligros. Por último, la desmotivación
representa la ausencia de motivación. Nace de sentimientos de incompetencia personal,
de falta de valor de la actividad y de la creencia de que las acciones de uno no pueden
influenciar sus resultados (Ryan y Deci, 2000). Ésta personifica el grado más bajo de
motivación autodeterminada, ya que se experimentan sensaciones de incompetencia.
Todos estos distintos tipos de motivación están ordenados a lo largo de un continuum
sobre el que se puede mover la creencia motivacional de cada estudiante como
consecuencia de sus experiencias de aula.
La investigación realizada en torno a la ADT da soporte a la idea de que el tipo de
regulación motivacional de una persona depende de la calidad de su actuación, de su
aprendizaje y de su experiencia personal (Vallerand, 2001). Comportamientos
motivacionales con niveles altos de autodeterminación (motivación intrínseca y
regulación identificada) producen repuestas más adaptativas que aquellos con niveles
bajos (regulación externa y desmotivación). Esta idea entronca directamente con uno de
los objetivos básicos, expresados anteriormente, del EEES: el desarrollo de estudiantes
con un mayor grado de autonomía. Sólo el desarrollo de esta cualidad en las personas
 6

podrá hacer que sean capaces de generar respuestas adaptadas a cada situación concreta
que se encuentren en la vida. También se ha podido comprobar la relación existente
entre la orientación de los estudiantes al aprendizaje y la motivación autodeterminada
en el aula. En efecto, aquellos que focalizan su atención sobre la mejora y el desarrollo
personal están, normalmente, motivados por las características intrínsecas de las tareas,
porque las consideran importantes. Por el contrario, aquellos estudiantes orientados
hacia el rendimiento no muestran niveles elevados de conductas autodeterminadas
(Standage, Duda y Ntoumanis, 2003). Esta idea enlaza de una manera directa con el
planteamiento, desarrollado con anterioridad, del trabajo en estructuras de aprendizaje
cooperativo. Éste se basa en desarrollar un clima de aula orientado al aprendizaje, a la
tarea, al esfuerzo durante la realización del trabajo encomendado, y no hacia el
resultado, el ego o la comparación con otros compañeros para lograr un producto mejor.
Tomando como referencia estas ideas, la finalidad fundamental de este estudio fue
implementar un programa de intervención, desarrollado por los investigadores y basado
en el aprendizaje cooperativo, para ver sus efectos sobre diferentes variables (entre ellas
el género) en un grupo de estudiantes universitarios. Por ello, antes de la intervención se
diseñó un modelo teórico predictivo que tomaba como referencia la secuencia
motivacional descrita por Valerand (1997) y Vallerand y Losier (1999). En el modelo
inicial se hipotetizó que una estructura de enseñanza-aprendizaje basada en el
aprendizaje cooperativo predeciría positivamente la competencia percibida de los
estudiantes que, a su vez, predeciría los niveles de motivación autodeterminada que, a
su vez, predecirían el esfuerzo y el aburrimiento percibido por los estudiantes en las
diferentes sesiones planteadas. Así mismo, en este modelo se incluyó una vía entre la
motivación intrínseca, la regulación identificada y la regulación introyectada y las metas
sociales de responsabilidad y relación apoyándonos en las aportaciones realizadas por
Cecchini, González, Méndez-Giménez y Fernández-Río (2011) y a las características
fundamentales del modelo del aprendizaje cooperativo explicadas anteriormente (ver
figura 1). Con este modelo en mente se llevó a cabo un programa de intervención al
objeto de comprobar las predicciones del modelo inicial.

————————————————-
Insertar Figura 1 aprox. aquí
————————————————-

MATERIAL Y MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo formada por 264 estudiantes universitarios, con edades
comprendidas entre los 18 y 42 años, que cursaban la asignatura: Educación Física y su
Didáctica, que conduce al título de Grado de Maestro en Educación Primaria, de una
universidad del norte de España. La muestra estaba integrada por 176 mujeres (19.97
años) y 88 varones (20.81 años).

Procedimiento
La muestra inicial de sujetos se dividió en: grupo experimental (n = 130, 87
mujeres y 43 varones) y grupo control (n = 134, 89 mujeres y 45 varones). La
investigación responde a las características de un diseño cuasi-experimental, ya que
aunque los grupos experimental y control fueron determinados de manera aleatoria, los
sujetos de estos grupos no fueron asignados al azar, pues se trabajó con grupos de clase
 7

previamente constituidos. A ambos grupos se les pasaron los mismos instrumentos de

medida que más adelante se detallan, antes y después de la intervención.
Durante 12 semanas (veinticuatro sesiones de una hora de duración), al grupo
experimental se le aplicaron las estrategias de aprendizaje cooperativo que se detallan a
continuación, a través de un profesor formado a tal efecto. Durante el mismo periodo de
tiempo, el grupo control realizó las mismas sesiones que estaban programadas, pero
utilizando estrategias docentes tradicionales. El mismo docente fue el encargado de
impartir clase en los dos grupos.

Programa cooperativo de intervención

El programa de intervención desarrollado en el grupo experimental bajo el prisma del
aprendizaje cooperativo incluyó ocho pilares fundamentales:
En primer lugar, una reordenación física del aula en la cual la disposición de los
asientos de los estudiantes era en todo momento circular (en oposición a la frontal que
es la habitual de un modelo expositivo). Se pretendía promover una interacción
comunicativa mucho mayor entre todos los miembros de la clase.
En segundo lugar, la creación de pequeños grupos cooperativos de trabajo con
características totalmente heterogéneas que se mantuvieron a lo largo de toda la
intervención. Era fundamental mantener los grupos durante un periodo de tiempo largo
para lograr que trabajasen de manera cooperativa.
En tercer lugar, una reorganización de los tiempos lectivos en los que dentro de cada
sesión (una hora) había un tiempo mínimo (15 minutos) para el trabajo en pequeños
grupos cooperativos. Mediante el uso de dinámicas como “opiniones enfrentadas”
(García López et al., 2002) en la que se planteaban a la clase aspectos concretos de la
temática de la asignatura que los grupos debían debatir para buscar argumentos a favor
o en contra (interacción cara a cara). Se intentaba así que los grupos tuvieran un tiempo
de clase para aprender a trabajar de manera cooperativa (desarrollar las habilidades
necesarias) bajo la supervisión del docente.
En cuarto lugar, la creación de un clima de aula positivo que animase a los
estudiantes a intervenir sin miedo, a expresar sus ideas y puntos de vista, a debatir
abiertamente y a elaborar sobre la información de otros, respetando sus ideas
(habilidades interpersonales). A través de actividades como “el grupo nominal” (Fabra,
1992) en la que los estudiantes debían aportar ideas sobre un tema concreto que se
estaba desarrollando en clase, se buscaba facilitar y forzar la participación de los
estudiantes más cohibidos (a la vez que se impedía el protagonismo excesivo de otros)
para que todos se acostumbraran a aportar al grupo y a escuchar a los demás.
En quinto lugar, los estudiantes podían aportar materiales curriculares sobre los que
elaborar los contenidos a desarrollar en la materia (artículos, libros, videos, enlaces
web…). El objetivo era que pudieran tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje del que eran protagonistas, que tuvieran voz y voto en lo que se hacía en la
asignatura (responsabilidad individual). Por supuesto, estas aportaciones tenían reflejo
en la evaluación final de la asignatura con un porcentaje determinado desde el comienzo
de la misma y perfectamente conocido por todos los estudiantes.
En sexto lugar, el empleo de una gran variedad de actividades de enseñanza-
aprendizaje de carácter teórico (lecturas, recensiones, debates, exposiciones, tormentas
de ideas…) y práctico (tareas, ejercicios, demostraciones, ejemplificaciones,
sesiones…) en la que los estudiantes eran los protagonistas activos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El campus virtual de la universidad se convirtió en el vehículo a
 8

través del cual era posible canalizar toda esta variedad de actividades. Algunas eran
realizadas exclusivamente a través de éste (foros, chats…), mientras que otras eran
presentadas en el campus virtual y algunas de ellas eran desarrolladas con mayor
profundidad en las sesiones teóricas o prácticas programadas.
En séptimo lugar, el uso de varias técnicas de aprendizaje cooperativo como
Learning together (Johnson y Johnson, 1999) o Coop-coop (Kagan, 1985) para ayudar a
los grupos cooperativos a funcionar durante la elaboración de los diferentes trabajos
teórico-prácticos a desarrollar durante la intervención. En este último planteamiento, la
dinámica de trabajo era la siguiente: cada grupo de trabajo cooperativo escogía un tema
concreto a elaborar de la temática de la asignatura; a su vez, cada componente elegía un
parte de dicho trabajo que debía desarrollar y aportar al trabajo final grupal, que se
presentaba al resto de la clase, teniendo en cuenta que la evaluación de realizaba en tres
niveles: de la presentación del grupo, de las contribuciones individuales y del material
escrito y presentado formalmente (interdependencia positiva).
En octavo y último lugar, la utilización de una pluralidad de procedimientos (auto-
evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación) e instrumentos de evaluación
(preguntas, exámenes, tests y trabajos) para lograr un proceso evaluador mucho más
formativo (López, 2008). Estos planteamientos de evaluación implican al estudiante en
mayor medida en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que tienen lugar en el
transcurso de la asignatura (no sólo al final de la misma como suele ser habitual), a la
vez que fortalecen la interacción entre estudiantes dentro de los grupos de trabajo
cooperativos, así como entre diferentes grupos (interacción promotora).

Instrumentos
Aprendizaje cooperativo
Se evaluó a través de la subescala “Aprendizaje Cooperativo” de cuatro items (e.g.
“los compañeros te ayudan a progresar”) del Cuestionario del Clima Motivacional
Percibido (PMCSQ-2) de Newton, Duda y Yin (2000). El cuestionario fue validado para
el contexto español por González-Cutre, Sicilia y Moreno (2008), obteniendo un
coeficiente α de Cronbach de .65.
Competencia
Se valoró mediante la subescala “Competencia” de cuatro ítems (e.g. “siento que he
tenido una gran progresión con respecto al objetivo final que me he propuesto”) de la
Escala de Necesidades Psicológicas Básicas (BPNS) de Vlachopoulos y Michailidou
(2006). Ésta fue validada para el contexto español por Moreno, González-Cutre, Chillón
y Parra (2008), obteniendo un coeficiente α de Cronbach de .69.
Motivación
Se evaluó a través de la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC) de
Goudas, Biddle y Fox (1994) a partir del Cuestionario de Autorregulación de Ryan y
Conell (1989). La escala fue validada para el contexto español por Moreno, González-
Cutre y Chillón (2009). Ésta consta de veinte ítems que corresponden a Motivación
Intrínseca (e.g. “porque disfruto aprendiendo nuevas habilidades”), Regulación
Identificada (e.g. “porque puedo aprender habilidades que podría usar en otras áreas de
mi vida”), Regulación Introyectada (e.g. “porque quiero que el profesor piense que soy
un buen alumno”), Regulación Externa (e.g. “porque eso es lo que se supone que debo
hacer”) y Desmotivación (e.g. “pero no sé realmente por qué”). Los coeficientes α de
Cronbach que obtuvieron fueron .80, .80, .67, .70 y .74, respectivamente.
Metas Sociales
 9

Se analizaron mediante la Escala de Metas Sociales (SGS-PE) de Patrick, Hicks y

Ryan (1997), adaptada por Guan, McBride y Xiang (2006) al contexto de la educación
física. Este último cuestionario fue validado para el contexto español por Moreno,
González-Cutre y Sicilia (2007). Seis ítems abordan las metas de Relación (e.g. “me
gustaría llegar a conocer realmente bien a mis amigos de clase”) y cinco ítems abordan
las metas de Responsabilidad (e.g. “intento hacer lo que el profesor me pide”). Los
coeficientes α de Cronbach que obtuvieron fueron .75 y .83 respectivamente.
Esfuerzo
Se valoró a través de la subescala “Esfuerzo” de cuatro ítems (e.g. “me esfuerzo
mucho en preparar los trabajos de clase”) de la Escala de Persistencia y Esfuerzo (PES)
de Guan, Xiang, McBride y Bruene (2006). Teniendo en cuenta las aportaciones de
Hambleton, Merenda y Spielberger (2005), la subescala fue traducida al español por un
especialista y después nuevamente al inglés, comprobando su gran similitud con la
escala original. Dos expertos evaluaron los ítems y determinaron su correcta redacción y
su adecuación para medir el esfuerzo en el contexto español. El coeficiente α de
Cronbach que obtuvieron fue de .90.

Aburrimiento
Se evaluó mediante una subescala de tres ítems (eg. “en clase a menudo estoy
despistado”) de Duda, Fox, Biddle y Armstrong (1992). Se siguió el mismo
procedimiento que en el instrumento anterior para su correcta aplicación al contexto
español (Hambleton, Merenda y Spileberger, 2005). El coeficiente α de Cronbach
obtenido fue de .70.
Las respuestas de todas las preguntas se puntuaban con una escala tipo Likert que
oscilaba entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo).

RESULTADOS
Análisis de los datos
Una vez finalizado el programa de intervención desarrollado en base al aprendizaje
cooperativo, y usando los datos obtenidos de los cuestionarios empleados, la valoración
del modelo inicial planteado se realizó a través de un análisis de ecuaciones
estructurales. Este tipo de modelos admiten pocas variables, ya que de no ser así
resultaría difícil reproducir correctamente las covarianzas observadas. Por este motivo
se combinaron los ítems en pares, siguiendo las indicaciones de Marsh, Richards,
Johnson, Roche y Tremayne (1994). Los primeros dos ítems en cada subescala se
promedian para formar la primera pareja de ítems, luego los siguientes dos ítems y así
sucesivamente. De este modo, las puntuaciones tienden a ser distribuidas más
normalmente y la relación entre el número de variables medidas con el número de los
participantes del estudio se reduce considerablemente hasta situarse en valores
aceptables (Marsh et al., 1994).
Para realizar este tipo de análisis se utilizó el programa AMOS en su versión 18.0
(IBM, Chicago, IL). Los resultados mostraron que la estimación normalizada del
coeficiente Mardia era relativamente grande (curtosis multivariante = 58.75), por lo que
los datos fueron analizados mediante el robusto análisis de máxima verosimilitud junto
con el procedimiento de bootstrapping. Este análisis es recomendado por Bentler (1995)
cuando los datos no se distribuyen normalmente. Con el fin de evaluar la adecuación del
ajuste del modelo propuesto a los datos se examinaron diversos índices de ajuste: Chi-
Cuadrado, Chi Cuadrado/grados de libertad (χ² /d.f.), CFI (Ajuste Comparativo), TLI
 10

(Coeficiente de Tucker-Lewis), RMSEA (Radical del Error de Aproximación Medio) y

RMR (Raíz Cuadrada Media Residual). Un buen ajuste de un modelo específico a los
datos se produce, en general, cuando la proporción χ² /d.f. es inferior a 3 (Schermelleh-
Engel, Moosbrugger y Muller, 2003), los índices CFI y TLI son superiores a .90 (Hu y
Bentler, 1999) y el RMSEA (Browne y Cudeck, 1993) y el RMR (Hu y Bentler, 1999)
son menores de .08.
Los índices de ajuste mostraron que la hipótesis del modelo no se ajustaban bien a
los datos: χ² (195) = 382.36, p > .001; χ² /d.f. = 1.96; CFI = 0,87; TLI = 0,85; RMSEA
= 0,07; RMR = 0,07. Por lo tanto, tomando en consideración las indicaciones de las
pruebas de Wald y de multiplicadores de Lagrange se realizó un segundo análisis de
ecuaciones estructurales para obtener el mejor ajuste posible con los datos recabados en
la explicación del comportamiento del modelo revisado. Así, se eliminaron las vías
entre la competencia percibida y la regulación externa, la regulación identifica y el
esfuerzo, la desmotivación y el esfuerzo y la desmotivación y el aburrimiento. También
se permitió a los residuos de tipos de motivación estar correlacionados (Ntoumanis,
2001). En este caso, el modelo revisado (figura 2) tuvo un buen ajuste a los datos χ²
(196) = 311.30, p > .001; χ² /d.f. = 1.59; CFI = 0,92; TLI = 0,91; RMSEA = 0,06; RMR
= 0,05.
————————————————-
Insertar Figura 2 aprox. aquí
————————————————-
Diferencias pre-post intervención
Para conocer los cambios que el programa de intervención había generado en los
sujetos se realizaron dos MANOVAS de medidas repetidas, una para cada grupo
(experimental y control), utilizando el género como variable inter-sujeto. Así, emergió
un efecto significativo multivariado en el grupo experimental: Lambda de Wilks = .26,
F (11, 116) = 29.64, p < .001,  = .74.
Los siguientes análisis univariados indicaron cambios significativos en todas
variables analizadas menos en la Regulación externa (tabla 1). Así mismo, se observó
un incremento en las sub-escalas Aprendizaje cooperativo [F (1, 126) = 2283.14, p < .001,
 = .64], Competencia [F (1, 126) = 107.11, p < .001,  = .46], Motivación intrínseca [F

(1, 126) = 70.62, p < .001,  = .28], Regulación identificada [F (1, 126) = 50.29, p < .001,
 = .28], Regulación introyectada [F (1, 126) = 37.73, p < .001,  = .23],


Responsabilidad [F (1, 126) = 41.25, p < .001,  = .25], Relación [F (1, 128) = 9.27, p < .01,
 = .07] y Esfuerzo [F (1, 126) = 101.07, p < .001,  = .45]. También se observó una
disminución en las subescalas Desmotivación [F (1, 126) = 4.97, p < .05,  = .04] y
Aburrimiento [F (1, 126) = 6.54, p < .01,  = .05].
————————————————-
Insertar Tabla I aprox. aquí
————————————————-
La interacción con el género también resultó significativa, Lambda de Wilks = .79,
F (11, 116) = 2.78, p < .01,  = .21, en algunos casos. Los siguientes análisis univariados
indicaron diferencias significativas en las variables Competencia [F (1, 126) = 8.75, p <
.01,  = .07] y Aburrimiento [F (1, 126) = 5.67, p < .01,  = .05]. En ambos casos el
programa tuvo un mayor efecto en las mujeres.
 11

Por el contrario, en el grupo control no se observaron cambios significativos,

Lambda de Wilks = .87, F (11, 123) = 1.65, p > .05,  = .012, en ninguna de las variables
estudiadas.

DISCUSIÓN
El objetivo fundamental de este estudio ha sido analizar cómo influye el modelo de
enseñanza del aprendizaje cooperativo sobre la percepción de competencia, los niveles
de motivación autodeterminada, las metas sociales de responsabilidad y de relación, el
esfuerzo y el aburrimiento en las clases de un grupo de estudiantes universitarios. Para
ello se diseñó un modelo teórico, tomando como referencia la secuencia motivacional
descrita por Vallerand (1997), que fue sometido a un análisis de ecuaciones
estructurales previo a la implementación de un programa de intervención basado en el
aprendizaje cooperativo. Los resultados finales muestran que, tras la experiencia, los
estudiantes universitarios incrementaron significativamente sus niveles de aprendizaje
cooperativo, competencia percibida, motivación intrínseca, regulación identificada,
regulación introyectada, responsabilidad, relación y esfuerzo. Así mismo, disminuyeron
de manera significativa los niveles de aburrimiento y desmotivación.
Nuestra investigación ha mostrado que cuando la acción del docente universitario
se basa en planteamientos de enseñanza-aprendizaje interactivos en los que los
estudiantes adquieren una carga de protagonismo importante durante todo el proceso
(García-Valcárcel, 1994), éstos perciben que son capaces de cooperar y de relacionarse
más con sus compañeros, que se esfuerzan más durante el trascurso de la asignatura y
que sus niveles de responsabilidad se incrementan. Estos resultados coinciden con los
obtenidos por Serrano y Calvo (1994) que encontraron que el aprendizaje cooperativo
fomenta actitudes positivas hacia el aprendizaje, los docentes y los compañeros de aula.
Todas estas habilidades son muy importantes de desarrollar en nuestros estudiantes,
futuros docentes, porque ayudan a desarrollar individuos personal y socialmente más
comprometidos con lo que sucede a su alrededor. Especialmente en una profesión como
la docente, que implica una grado de compromiso elevado con la formación de otras
personas.
Nuestros resultados también están en línea con lo señalados por Treasure y Roberts
(1995) los cuales plantean que cuando el docente involucra a los estudiantes en la toma
de decisiones que tiene lugar en el aula (situación que ha sucedido en nuestra
experiencia a través del empleo del aprendizaje cooperativo) éstos incrementan sus
niveles de percepción de competencia, así como su grado de implicación en la tarea; es
decir, su motivación autoreferenciada (intrínseca, regulación identificada e
introyectada). Por lo tanto, parece lógico que, como consecuencia de lo anterior, y tal y
como señalan nuestros resultados, los niveles de esfuerzo entre los estudiantes
aumenten, mientras que la desmotivación y el aburrimiento desciendan. Para Ames y
Ames (1984), los estudiantes que trabajan en estructuras cooperativas tienden a
focalizar su atención sobre el esfuerzo, sobre el objetivo de completar la tarea
encomendada, lo que refuerza sus niveles de motivación autoreferenciada y da sentido a
los resultados obtenidos. Así mismo, también coinciden con la idea planteada por
Standage, Duda y Ntoumanis (2003) de que aquellos estudiantes que focalizan su
atención sobre la mejora y el desarrollo personal están motivados por las características
intrínsecas de las tareas (motivación autodeterminada), ya que el trabajo en estructuras
de aprendizaje cooperativo se basa en desarrollar un clima de aula orientado al
aprendizaje, a la tarea y al esfuerzo.
 12

Como ya se ha señalado, los niveles de motivación intrínseca y autoreferenciada de

nuestros estudiantes universitarios aumentaron de manera significativa tras la
exposición a un planteamiento docente de ayuda o dialógico-reflexivo (Cano, 2009).
Estos hallazgos vuelven a coincidir con los obtenidos por Serrano y Calvo (1994), los
cuáles señalan que el empleo del modelo de aprendizaje cooperativo tiende a aumentar
la motivación intrínseca de los estudiantes hacia el aprendizaje. En este sentido,
Rodríguez (2006) considera que los tipos de motivación más autoreferenciados
constituyen elementos muy valiosos para lograr la activación de los procesos cognitivos
básicos en nuestros estudiantes. Así mismo, aquellos estudiantes intrínsecamente
motivados serán los que lleguen a ser más autónomos y podrán desarrollar todas sus
potencialidades. Por lo tanto, los resultados obtenidos en el presente estudio apoyan la
idea de que el aprendizaje cooperativo puede ayudar a desarrollar personas con un
mayor grado de autonomía, uno de los pilares del planteamiento del EEES.
Por otro lado, una vez comprobado el modelo teórico inicial, en base a él se
predijeron cambios post-intervención que suponían incrementos importantes y positivos
en diferentes variables. Como el aprendizaje cooperativo predecía positivamente la
competencia percibida (b = .45), esperábamos cambios importantes en esta variable,
como así sucedió tras la intervención. Así mismo, como la percepción de competencia
predecía positivamente la motivación intrínseca (b = .99), la regulación identificada (b =
.94) y la regulación introyectada (b = .57) esperábamos cambios positivos en estas
variables y con resultados adecuados a ese nivel predictivo, como así se produjeron.
Como no se obtuvo ningún valor predictivo entre la competencia percibida y la
regulación externa no se esperaba encontrar cambios significativos en esta variable, y
así sucedió. Por último, la competencia percibida predecía negativamente la
desmotivación (b = -.42) por lo que esperábamos cambios significativos en esta variable
y así se produjeron.
Por lo que respecta a las consecuencias, esperábamos cambios importantes en el
esfuerzo percibido, debido al importante valor predictivo que sobre él tenía la
motivación intrínseca (b = .83) y así sucedió. También se esperaban cambios, aunque en
menor medida, sobre el aburrimiento, debido a que si bien se observa una conexión
negativa muy elevada con la motivación intrínseca (b = -.71), la predicción desde la
regulación externa no era muy fuerte (b = .29), pero se obtuvo una disminución
significativa tras la intervención. Por último, en lo que respecta a las metas sociales,
esperábamos también cambios significativos en la responsabilidad debido al carácter
predictivo de la regulación identificada (b = .52) y también, pero en menor medida, en
la relación debido al valor predictivo de la regulación introyectada (b = .26) y en ambas
variables se obtuvieron incrementos significativos tras la intervención.
Por lo tanto, los resultados obtenidos en la presente investigación permiten dar por
válido el modelo de ecuaciones estructurales planteado en relación a la influencia del
aprendizaje cooperativo sobre las diferentes variables señaladas.
Con respecto a los resultados en función del género, señalar que tan solo las
variables competencia y aburrimiento dieron resultados significativamente diferentes.
En ambos casos el programa tuvo un mayor efecto en las mujeres.

CONCLUSIONES
Como consecuencia de los resultados obtenidos en la presente investigación
podemos decir que el empleo del modelo de enseñanza del aprendizaje cooperativo en
la docencia universitaria tiene efectos positivos significativos sobre la percepción de
 13

competencia, los niveles de motivación autodeterminada (intrínseca, identificada e

introyectada), las metas sociales (responsabilidad y relación), el esfuerzo y el
aburrimiento de un grupo de futuros docentes. Por lo tanto, parece recomendable utilizar
estrategias de enseñanzas cooperativas en la docencia universitaria para motivar al
alumnado, tal y cómo se recomienda desde diferentes instancias desde la implantación
del Espacio Europeo de Educación Superior.
Entre las limitaciones del estudio se podría señalar el limitado tamaño de la
muestra, el cual puede considerarse pequeño como para poder generalizar los resultados
obtenidos. Así mismo, la asignatura en la cual se desarrolló el programa de intervención
también puede considerarse una limitación, ya que tiene un componente práctico grande
que otras no tienen, lo que hace más sencillo el uso de planteamientos cooperativos. La
duración del estudio también es una limitación del mismo. Los resultados obtenidos
pueden verse alterados en períodos más largos de intervención que el utilizado (12
semanas) por el consiguiente cansancio de los sujetos participantes. Finalmente, otra
limitación la constituye la novedad del programa de intervención. En ocasiones,
cambios efectuados en la dinámica habitual de las clases son siempre recibidos de
manera positiva por los sujetos participantes por su novedad. Sin embargo, el tiempo
suele hacer mella en dicha percepción positiva.
Consideramos importante que futuras investigaciones comprueben si las
interacciones encontradas en el presente estudio se reproducen en otros grupos de
estudiantes universitarios y en otras disciplinas académicas. También se debería evaluar
de qué manera los sujetos participantes en este tipo de intervenciones mantienen los
cambios experimentados con el paso del tiempo y/o los emplean en otras asignaturas de
su plan de estudios. Otra línea de investigación futura podría ser cómo otras variables
como el clima motivacional generado por el docente o la autonomía del discente se ven
influenciados por programas de intervención como el utilizado en esta ocasión.
Finalmente, se debería comprobar si estos futuros docentes emplean métodos de
enseñanza cooperativos, como los practicados, en su labor profesional posterior.

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 17

Figuras

Figura 1. Modelo predictivo del proceso motivacional del aula en base al aprendizaje
cooperativo.
 18

Figura 2. Modelo revisado del proceso motivacional del aula en base al aprendizaje
cooperativo.

*Nota: todos los parámetros son estadísticamente significativos. Las varianzas se

muestran con las flechas más pequeñas.
 19

Tablas

Tabla I. Alphas de Cronbach, medias y desviaciones típicas en el grupo experimental y

en el grupo control en todas las variables analizadas antes y después de la intervención
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
α
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
M DT M DT M DT M DT
Aprendizaje .75 3.50 .66 4.60*** .39 3.34 .74 3.39 .86
cooperativo
Competencia .77 3.47 .72 4.14*** .50 3.47 .66 3.43 .67
Motivación .81 3.89 .68 4.43*** .54 3.97 .74 3.99 .67
intrínseca
Regulación .76 4.03 .70 4.44*** .57 3.99 .78 4.04 .73
identificada
Regulación .70 3.27 .73 3.67*** .74 3.22 .76 3.27 .96
introyectada
Regulación .84 2.38 .89 2.41 1.04 2.57 .96 2.53 .92
externa
Desmotivación .71 1.51 .62 1.39* .63 1.56 .68 1.57 .70
Responsabilidad .78 4,25 .54 4.51*** .41 4.26 .54 4.30 .56
Relación .79 4.36 .57 4,50** .58 4.35 .56 4.32 .66
Esfuerzo .75 3.84 .64 4.34*** .43 3.94 .67 3.89 .68
Aburrimiento .73 1.70 .70 1.47** .68 1.81 .68 1.86 .82
***p < .001, ** p < .01, * p < .05

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