Constructivismo:

Es importante aclarar que no existe una teoría constructivista como tal, sino que
se han desarrollado un conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas,
educativas y socioculturales sobre el aprendizaje que tienen como fuente diversos
autores entre los que se encuentran principalmente Piaget, Wallon ,Vygotsky,
Dewey, Bruner, Coll, Ausubel, entre otros. Visiones que van desde la
psicogenética (Piaget), la escuela socioafectiva (Wallon) y la corriente
sociocultural o sociohistórica (Vygotsky). (cfr. Díaz Barriga Arceo, y Hernández
2002).

El punto común entre ellas consiste en considerar al aprendizaje humano, como

la construcción que realiza cada individuo al lograr cambiar su estructura mental, y
alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es decir,
el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona.
(Flores, O.R 1997 : 235 ).

Este paradigma1 enfatiza la existencia y prevalencia de los procesos mentales

activos en los sujetos para la construcción de conocimientos. Según Rigo Lemini
(1992 citado en Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2002: 14), lo relevante en
este sentido, es la posibilidad de autoestructuración, tanto cognitiva, como
afectiva.

Las principales visiones las podemos agrupar en tres grandes enfoques: Visión
exógena (Gagné): el conocimiento es una reconstrucción de estructuras que
existen en la realidad exterior. Teoría del procesamiento de información
(endógena): los sujetos construyen sus propios conocimientos mediante la

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Paradigma: en el sentido de Thomas Kuhn es el conjunto de teoría, método, problemas y objetos
de estudio, técnicas y patrones de solución que caracterizan el trabajo investigativo de una
comunidad científica en determinada época.
transformación y reorganización de las estructuras cognitivas (Piaget). Y
finalmente, dialécticas: el conocimiento se desarrolla a través de las interacciones
de factores internos (cognitivos) y externos, tanto biológico como sociocultural
(Vygotsky). González,2001)

La concepción que se asuma desde estos enfoques, afectará directamente el

trabajo que se lleva a cabo en el salón de clases pues al plasmarse en la
metodología didáctica, repercutirá para que el profesor diseñe con la intención de
provocar aprendizajes en sus alumnos.

Sin embargo, independientemente del enfoque y análisis teórico que realicen los
especialistas, ya sea dirigidos hacia el aspecto sociocultural o propiamente
cognitivo, es en las instituciones educativas en donde cobra vida la intencionalidad
del aprendizaje, por ello, una visión constructivista del aprendizaje escolar implica
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, en donde se encuentran
implícitos tanto los procesos psicológicos del aprendizaje, así como los
mecanismos de influencia educativa para promover y orientar dicho aprendizaje.
(Díaz Barriga Arceo y Hernández, 2002).

En cuanto a los procesos psicológicos es imprescindible reconocer que “la

cognición es un proceso constructivo. Los estudiantes no sólo toman la
información y actúan, ellos perciben y aprenden a través de un proceso, de hacer
una conexión activa. Los estudiantes construyen nuevas comprensiones
entretejiendo lo que ya conocen con nueva información”
(http://learnweb.harvard.edu/andes/thinking/ ).

Conocer la existencia y funcionamiento de estos procesos, da la posibilidad de

modificar la estructura mental que está formada por un conjunto de esquemas
jerarquizados. Los esquemas de conocimiento son representaciones de una
situación concreta o concepto y de la actividad interna o externa que
desarrollemos al partir de dicha actividad. La acción educativa está encaminada a
lograr la construcción, modificación y diversificación de los esquemas de
conocimiento. Esta construcción y reestructuración provoca que nos podamos
modificar.

“Modificar es crear nuevas disposiciones en el ser humano, es ampliar el mundo

de las relaciones, superando la percepción episódica de la realidad; es crear en el
organismo unas disposiciones, nuevas perspectivas, nuevos significados.” (Tebar
2001: 31) Aquí justamente es donde entra la parte contextual y social pues el
aprendizaje no se da en aislamiento, sino es precisamente gracias al grupo social
y por supuesto a le intervención del docente, que se posibilitan los procesos que
inciden en el aprendizaje.

Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo

aprendido son aspectos que no pueden estar ajenos al trabajo en las aulas a partir
de la planeación de una amplia gama de situaciones y circunstancias que orienten
la intervención docente. Al respecto Coll (1996: 184) establece dos relaciones en
el proceso, la relación intrasubjetiva y la intersubjetiva. La primera está
determinada por la acción misma de la tarea a realizar provocada por el
desequilibrio cognitivo y la segunda implica la relación (comunicación) entre
profesor y alumno y su conexión ante la negociación en el cumplimiento de la
tarea. La ayuda pedagógica debe estar en función de las necesidades y
características del alumno y del nivel educativo de que se trate, las características
de los alumnos por su etapa de desarrollo también determinan la interacción y el
trabajo de planeación - ejecución que realice el docente.
 Referencias

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002) Estrategias docentes para el aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill
Díaz Barriga Arceo y Lugo E. (2003). “Desarrollo del currículo”. En: A. Díaz
Barriga.(coord.) La investigación curricular en México. La década de los noventa.
(La investigación educativa en México 1992-2002-5) México: Consejo
Flores, O. R. (1997). Hacia una pedagogía del conocimiento. Colombia: Mc Graw Hill

González, D. A. (2001). “Un vistazo al constructivismo”. Correo del Maestro. No. 65

Octubre México.
Tébar. L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid, España: Belmonte. Santillana.
Coll, C. (1987) Psicología y curriculum. Barcelona España: Laia.
Coll, C. et al. (1988). El marco curricular en una escuela renovada. Madrid España:
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