DISEÑO DE COMUNICACIÓN VISUAL PARA

INTERFACES DE DISPOSITIVOS MÓVILES BASADAS

EN ESTRATEGIAS DE GAMIFICACIÓN PARA SER
APLICADA EN LA ENSEÑANZA DE DISEÑO
ASISTIDO POR COMPUTADORA EN CARRERAS DE
EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA FACULTAD DE
INGENIERÍA Y CIENCIAS HÍDRICAS .

DIRECTORA: LIC. MERCEDES NICOLINI

CODIRECTORA: ARQ. VICTORIA PAREDES

TEMA

La gamificación y el trabajo colaborativo como herramienta

en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Uso de mecánicas
de juegos como estrategia didáctica en Educación Superior.
 3

AGRADECIMIENTOS

Queremos expresar nuestro agradecimiento a todos

los que estuvieron presentes de alguna u otra manera
en todo este trayecto recorrido. A Mercedes Nicolini y
Victoria Paredes por acompañarnos. A Sebastian Tei-
telman por incentivarnos y por el tiempo dedicado. A
Natalia Bas y Mario Garelik de la FICH por su cordial
atención.

Expresamos nuestra especial gratitud a nuestras fami-

lias por los estímulos y el apoyo vital que nos brindan.

A Javier Juárez por orientarnos y aconsejarnos siem-

pre. A Matías Vadino, Silvia Gualini, Héctor Juárez y
Rodrigo Juárez por todo el afecto recibido.

A Joaquín, Felicitas y Catalina por su paciencia y

comprensión. A Silvia, Jose Luis, Natalí y Lucía por ser
incondicionales. A Carlos Giorgetti y Silvia Wolansky
por darme una oportunidad.

A todos los amigos que estuvieron presentes en esta

etapa que se cierra.

Gracias TOTALES!

Gracias querida Universidad Nacional del Litoral


ÍNDICE
Introducción............................................................................. 009
Justificación y metodología................................................... 013
1. MARCO TEÓRICO
EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y COMUNICACIÓN (TIC) ...................................................... .......... 019
Alfabetización digital........................................................................... 019
Brecha digital........................................................................... 020
Tecnologías de la información y comunicación (TIC)....................... 021
Tecnología y diseño........................................................................ 022
TIC y sociedad................................................................................. 023
Generaciones............................................................................. 024
Los trabajadores del conocimiento: los Knowmads................ 026
La educación tradicional..................................................................... 027
Aprendizaje........................................................................................... 029
Aprendizaje invisible...................................................................... 029
Aprendizaje invertido..................................................................... 030
Plataformas virtuales para la educación........................................... 031
5
GAMIFICACIÓN .................................................................................................... 033
El juego .............................................................................................................. 034
Elementos del juego ............................................................................. 034
Dinámicas .......................................................................................... 035
Mecánicas ......................................................................................... 035
Componentes ............................................................................................. 035
Tipos de jugadores ............................................................................... 035
Cultura lúdica ................................................................................................ 037
Gamificación en educación ....................................................................... 037
El rol del diseño en las actividades gamificadas ................................. 038
INTERFAZ .............................................................................................................. 039
Interfaz gráfica de usuario ......................................................................... 040
Usabilidad ................................................................................................ 040
Affordance ............................................................................................... 041
Accesibilidad ........................................................................................... 042
Arquitectura de información ............................................................... 042
Interacción ............................................................................................... 043
Experiencia de usuario ......................................................................... 044
Diseño visual de una interfaz gráfica de usuario ................................ 045
6

Identidad visual ..................................................................................... 046
Tipografía ................................................................................................ 046
Sistemas de íconos .............................................................................. 048
Color ......................................................................................................... 048
Atributos del color .................................................................................... 049
Colores RGB ................................................................................................ 049
CASO ANÁLOGO 3: DISEÑO Y DESARROLLO DE MÁQUINAS ................. 077
Contexto ........................................................................................................ 077
Tecnología ..................................................................................................... 077
Gamificación ................................................................................................ 077
Diseño de interfaz ....................................................................................... 079
Socrative ................................................................................................. 079

2. CASOS ANÁLOGOS CONSIDERACIONES DE CASOS ANÁLOGOS ............................................... 085

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS .................................................................... 053

3. PROYECTO

CASO ANÁLOGO 1: COMPRENSIÓN LECTORA ........................................... 057

DIAGNÓSTICO DE LA MATERIA CAD ............................................................. 089
Contexto ........................................................................................................ 057
Contexto ........................................................................................................ 089
Tecnología .................................................................................................... 057
Consideraciones sobre observaciones y entrevistas ....................... 091
Gamificación ................................................................................................ 058
UbiCAD .......................................................................................................... 092
Diseño de interfaz ...................................................................................... 060 Diseño de interfaz ................................................................................ 092

Plickers .................................................................................................... 060

PROPUESTA: DIGICAD ...................................................................................... 097

Tecnología .................................................................................................... 097

CASO ANÁLOGO 2: CÁLCULO I ....................................................................... 067
Gamificación ................................................................................................ 098
Contexto ........................................................................................................ 067
Diseño de interfaz ....................................................................................... 104
Tecnología ..................................................................................................... 068
Gamificación ................................................................................................ 068
Conclusión ...................................................................................................... 113
Diseño de interfaz ....................................................................................... 071
Bibliografía ..................................................................................................... 119
Kahoot! ..................................................................................................... 071
Anexo ................................................................................................................. 125
7
8

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se constituye como una investiga-
ción analítica y proyectual que destaca la relevancia
del diseño de la comunicación visual en las estrate-
gias de gamificación en torno a los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje en educación superior.
En este sentido, se proyecta el diseño de una interfaz
gráfica para una aplicación de dispositivos móviles
que incorpora elementos de la gamificación teniendo
en cuenta los contenidos y la planificación de la ma-
teria "Diseño Asistido por Computadora" (CAD) de la
Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas de la Uni-
versidad Nacional del Litoral. Bajo este marco, el pro-
yecto busca contribuir a los procesos de enseñanza
y aprendizaje mediante el diseño de una interfaz de
aplicación para dispositivos móviles que busca incidir
en el interés de los estudiantes frente a los contenidos
abordados en la cátedra, incentivar el trabajo en cla-
se y permitir monitorear el aprendizaje en tiempo real
entre otros.
Teniendo en cuenta lo anterior, este trabajo se arti-
cula en tres grandes capítulos. En el primer capítulo
exponemos nuestro marco teórico general que abor-
da las características de la sociedad actual a partir
de los cambios producidos con el proceso de la glo-
9
balización. En este sentido, señalamos una serie de
transformaciones en las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación que posteriormente incidirán
en la forma de pensar y estructurar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Seguidamente, nos intro-
ducimos en nuestro marco teórico específico co-
locando énfasis en la gamificación y las interfaces
como elementos preponderantes a la hora de pensar
en la optimización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En el segundo capítulo, nos servimos
de los elementos destacados en nuestro marco
teórico para avanzar sobre el análisis de tres casos
análogos que incorporan la gamificación y la inclu-
sión de tecnologías en los procesos de enseñanza.
Posteriormente realizamos algunas consideraciones
sobre los mismos que nos servirán de insumo a la
hora de pensar en una propuesta con aspiraciones
superadoras. El tercer capítulo se articula sobre dos
apartados que buscan primero establecer un diag-
nóstico sobre la materia CAD para luego realizar una
propuesta de diseño de la comunicación visual apli-
cada a las particularidades del caso. Finalmente re-
cuperamos los aspectos más relevantes de nuestro
marco teórico general, de los casos análogos y de
nuestra propuesta para esbozar las conclusiones.
10

HIPÓTESIS OBJETIVOS

General General
A partir de conceptos y pautas de la comunicación
Los recursos educativos utilizados en la asignatura
visual, desarrollar una interfaz amigable aplicada a
Diseño Asistido por Computadora (CAD) de la Facul-
dispositivos móviles basada en estrategias de gami-
tad de Ingeniería y Ciencias Hídricas (FICH), pueden
ficación para mejorar la experiencia de la enseñanza
ser creados utilizando estrategias de gamificación
de CAD en la FICH.
propiciando el trabajo colaborativo característico de
este público considerado knowmad.
Particulares

• Desarrollar un marco teórico que aporte lineamien-

Particular
tos y categorias de analisis.
La utilización de una aplicación móvil como recurso
• Analizar la selección de casos análogos desde las
educativo optimiza los procesos de aprendizaje.
categorías que surgen del marco teórico.

• Pensar una estrategia de gamificación que se inclu-

ya en el proceso de la enseñanza de CAD en educa-
ción superior.

• Diseñar un prototipo que responda a un diseño par-

ticular para la asignatura CAD y logre un diseño de
interfaz coherente y aporte a mejorar la experiencia
educativa.
11
12

JUSTIFICACIÓN Y METODOLOGÍA
Actualmente se considera que la educación tradicional
universitaria está en crisis debiendo pensarse estra-
tegias que motiven a los knowmad, término que John
Moravec (2013) utiliza para referirse al trabajador nó-
mada del conocimiento y que se distingue por la crea-
tividad, la imaginación y la capacidad de trabajar en
colaboración con casi cualquier persona en cualquier
momento y lugar. Las actividades deben estar diseña-
das y pensadas hacia este público, de acuerdo a sus
particularidades, debiéndose adecuar los métodos de
enseñanza para que el aprendizaje sea efectivo.
Dicho esto, creemos en la importancia del diseño al
momento de utilizar estrategias de enseñanza ba-
sadas en gamificación para aumentar el desarrollo
de competencias y la motivación de los estudiantes.
Traemos a colación el concepto de aprendizaje invi-
sible que hace referencia al aprendizaje que se ob-
tiene del trabajo en equipo entre pares, de la propia
observación, de la prueba y error y del juego. Este
aprendizaje que no es posible constatar a través de
los métodos tradicionales es valorado y retomado
por las estrategias de gamificación.
Nos proponemos analizar cómo el diseño de la co-
municación visual influye en la propuesta metodo-
lógica basada en técnicas de gamificación que con-
tribuyan al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En el caso que nos ocupa, el objeto de estudio se re-
13
laciona con la utilización de estas estrategias en los
contenidos de la asignatura de Diseño Asistido por
Computadora, impartida en la Facultad de Ingeniería
y Ciencias Hídricas para los alumnos de primer año
de todas las carreras de ingenierías y cómo nuestra
disciplina puede contribuir en el diseño de materia-
les educativos gamificados. En dicha asignatura los
docentes plantean la necesidad de contar con otra
herramienta que sirva de apoyo a la enseñanza y que
les ayude a los alumnos a memorizar los comandos
y las funciones de cada uno, dentro del programa di-
seño asistido por computadora.
Entendemos que hay varios contextos de aprendiza-
je: el contexto formal, que responde a un sistema or-
ganizado, institucionalizado, con distintos grados y
jerarquías estructuradas, mientras que la educación
no formal se define como actividades educativas or-
ganizadas y flexibles, realizadas fuera del sistema
oficial. En tanto que los contextos informales hacen
referencia al aprendizaje que sucede indiferente-
mente de las actividades sociales que se realicen,
éste es un proceso que dura toda la vida y en el que
las personas adquieren y acumulan conocimientos,
habilidades y actitudes mediante las experiencias
cotidianas y su relación con el medio que lo rodea
(Smitter, 2006). Nuestro trabajo se centrará en los
campos de aprendizaje, formal e informal.
14
Consideramos que el juego forma parte del aprendi-
zaje informal ya que por sus características particu-
lares la transferencia de conocimiento se realiza de
manera indirecta debido a que el jugador no es cons-
ciente del aprendizaje que está adquiriendo mientras
juega, constituyéndose en un método efectivo de
transferencia de conocimientos. De este modo, la ga-
mificación aprovecha los beneficios de la experiencia
obtenida por el jugador para llevarla a otros ámbitos
como son los espacios educativos. Así, utilizando es-
trategias gamificadas en la enseñanza, podemos de-
cir que se constituye, en paralelo, un aprendizaje di-
ferente, un aprendizaje invisible, es decir, todo lo que
aprendemos de manera tácita, indirecta y sin darnos
cuenta. Es aquí donde hay que prestar especial aten-
ción, ya que la gamificación propone herramientas
desafiantes que ayudan a mantener la motivación en
todo el proceso de aprendizaje, constituyéndose en
un modo de renovar la educación formal y convirtien-
do a los alumnos en creadores y no solo meros recep-
tores del conocimiento.
El aprendizaje informal se refiere al proceso con-
tinuo mediante el cual los individuos adquieren
actitudes, valores, habilidades y conocimientos a
través de las experiencias diarias y las influencias
del entorno, a través de familiares o vecinos, a tra-
vés del juego o los medios de comunicación, en el
trabajo, en la plaza, en el mercado o en la biblioteca.
Este aprendizaje resulta de actividades de la vida
cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el
ocio. A menudo se refiere al aprendizaje como algo
experiencial y hasta cierto punto puede ser enten-
dido como un aprendizaje accidental. (Conner cita-
do en Cobo y Movarec, 2011, p.114-115)
El aprendizaje informal es cualquier actividad que
implique la búsqueda de la comprensión, del cono-
cimiento o de una habilidad. Se produce fuera de
los planes de estudio de las instituciones educati-
vas, o de los cursos o talleres ofrecidos por dichos
organismos educativos. (Livingstone citado en
Cobo y Moravec, 2011, p.115)
Es por esto que consideramos que la educación
formal debe considerar incorporar nuevas estrate-
gias en los métodos de enseñanza y de aprendizaje,
como lo es la gamificación.
Metodología
Esta tesina está desarrollada en base a tres grandes
capítulos. El primero, el desarrollo de un marco teó-
rico que incluye tres ejes conceptuales: Tecnología,
Gamificación e Interfaz. El segundo consta de la ob-
servación, la entrevista y el análisis de datos que nos
sirven para examinar nuestros casos análogos; y fi-
nalmente, el tercer capítulo donde desarrollaremos
el diseño del proyecto.
La investigación se inicia con información sobre el cur-
sado y desarrollo general del módulo CAD, que se obtie-
ne accediendo a las encuestas realizadas a los alumnos
en la materia Comunicación Técnica II de la FICH. Las
mismas son impartidas desde Secretaría Académica y

Asesoría Pedagógica en el marco de lo que se denomina
Control de Gestión Docente, cuya finalidad es el mejo-
ramiento de las prácticas docentes, donde se conocen
limitaciones y debilidades del cursado.
Se utilizan metodologías cualitativas como lo son la
observación no participante, la entrevista semi es-
tructurada y el análisis de datos. La observación no
participante es la metodología más apropiada para
tener acceso a la materia CAD de FICH y poder visua-
lizar estrategias que utilizan los docentes en el pro-
ceso de enseñanza y las incidencias de las mismas
en los estudiantes en tanto al funcionamiento de la
clase y al comportamiento del conjunto de estudian-
tes, pudiendo además reconocer perfiles y edades
aproximadas. A su vez se realizan entrevistas pre-
senciales a los docentes mediante un cuestionario y
luego se intercambia brevemente al respecto sobre
su vivencia en la materia que desarrolla para inten-
tar establecer si hay una relación entre las estrate-
gias de aprendizaje estipuladas con los elementos
referentes a las estrategias educativas de gamifica-
ción, así como también obtener información sobre el
contenido, los recursos y herramientas utilizadas, y
cómo están implementadas en la asignatura. Para
poder implicarnos aún más y tener relevancia del
diseño en la materia es que se utiliza la metodolo-
gía que refiere al análisis de datos para examinar los
elementos visuales existentes en ella, como lo es el
aula virtual y la aplicación para dispositivos móviles
UbiCad, desde las categorías de análisis extraídas de
nuestro marco teórico. Estos métodos nos son úti-
15
les para realizar un diagnóstico de la situación de la
materia CAD en tanto a tecnologías utilizadas, apli-
cación de estrategias de gamificación y el diseño de
las interfaces existentes, donde se enfoca nuestro
proyecto de diseño.
En el estudio de los casos análogos se utilizan en-
trevistas y análisis de datos. Se seleccionaron tres
casos de materias que utilizan estrategias de ga-
mificación y que incorporan aplicaciones para dis-
positivos móviles como parte de la estrategia. Las
entrevistas fueron de forma presencial en un caso
por la cercanía geográfica ya que pertenece a nues-
tra misma universidad y mediante correo electrónico
se contactó al docente de otro caso análogo de la
ciudad de Monterrey, México quien nos brindó infor-
mación al respecto. En tanto al último caso ubicado
en Barcelona, España, se utilizó la información en-
contrada en la bibliografía Contreras y Eguia (2017)
y en el sitio web de la materia. En todos los casos
se analizaron las estrategias de gamificación utiliza-
das y se examinaron las aplicaciones para celulares
desde las categorías de análisis del diseño. Desde
el concepto de gamificación utilizamos la metodolo-
gía Canvas, de Alexander Osterwalder en 2008 en la
adaptación para gamificación que realizó el Instituto
Tecnológico de Monterrey en México, la cual nos pa-
rece propicia para abordar las categorías de análisis
mediante un cuadro ya que ayuda a visualizar los
aspectos más importantes que hacen a la estrategia
de gamificación, se realiza una re adaptación de la
misma para nuestros análisis de casos.
1. MARCO TEÓRICO

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA DE LA
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)
Pensamos a la tecnología como un conjunto de co-
nocimientos propios de una cultura, es más antigua
que la ciencia si tenemos en cuenta que los soportes
de arcilla de las civilizaciones antiguas eran el ele-
mento de registro de mayor innovación tecnológica
de la época. La civilización Sumeria (3300-3200 a.C)
fue la primera en desarrollar la escritura cuneiforme
y en utilizar tablillas de arcilla y que, gracias a su uti-
lización y posterior perfeccionamiento, permitió la
propagación de la escritura.
Las tecnologías se desarrollan teniendo en cuenta
las necesidades de la sociedad y a su vez le dan im-
pulso; se da así una retroalimentación entre el pen-
sar y el hacer. En este sentido «con la grafía el habla
se cosifica, despersonaliza, descontextualiza, obje-
tiviza» (Cassany, 2000, p.1). Esto nos lleva a pensar
en el concepto de alfabetización, que es ese proceso
que realiza una persona cuando aprende a leer y a
escribir, y en dónde el aprendizaje pasa por diferen-
tes momentos y niveles. Es fundamental para la edu-
cación y desarrollo integral de la persona porque lo
habilita a generar un pensamiento crítico.
Haciendo una cronología de la incorporación de tec-
nología en la escena pedagógica, podemos notar
que ésta estuvo presente desde un inicio. Uno de los
primeros elementos que el docente incorporó en el
aula fueron la pizarra y la tiza, y a medida que evo-
19
luciona la tecnología incluyó filminas, diapositivas y
videocasete como recurso didáctico buscando acre-
centar el interés y la motivación. Hoy en día con la
introducción de las TIC, el docente cuenta con infini-
dad de herramientas que lo ayudan a intervenir en el
proceso pedagógico.
Alfabetización digital
Cassany (2000) distingue tres planos de alfabetiza-
ción: la tradicional, entendida como capacidad de
usar la correspondencia habla - escritura, la funcio-
nal centrada en las capacidades comunicativas de
usar la lectura y escritura de modo eficaz en el mun-
do analógico (representado con elementos físicos) y
la alfabetización digital, centrada en las capacidades
específicas que impone el soporte digital en el uso
de la escritura.
Alfabetización tradicional
Alfabetización funcional
Alfabetización digital
Planos de alfabetización digital. Fuente: Cassany, 2000, p.6.
20
Podemos entender a la alfabetización digital como
una característica imprescindible en el desarrollo
de las habilidades del individuo ya que es necesa-
ria para desenvolverse eficazmente en un ambiente
digital. No estar alfabetizado implica pertenecer a
aquellos colectivos que quedan excluidos del ac-
ceso y el uso a las nuevas tecnologías de la infor-
mación por diferentes motivos. La importancia de la
alfabetización digital radica en que es la clave de la
inclusión.
Si la imprenta estableció una fuerte separación en-
tre las personas que sabían leer, y por tanto podían
acceder al conocimiento que se distribuía a través
de ella (que reconozcámoslo, ha sido durante bas-
tante tiempo, y aún hoy en día lo es, la fuente prin-
cipal de distribución de la información), lo mismo
pasa en la actualidad con la telemática, multime-
dia y todas las tecnologías digitales, que se están
convirtiendo en el elemento básico de distribución
y acceso a la información, de forma que las perso-
nas que no sean capaces de utilizarlas se van a ver
claramente marginadas. (Cabero y Llorente citado
en Tejedor Calvo, 2009, p.26)
Brecha digital
Estar alfabetizado digitalmente implica “sobrevivir”
en la sociedad de la información y poder actuar crí-
ticamente sobre ella. El concepto de alfabetización
digital está relacionado con el concepto de brecha
digital. Según Prensky (2001) la brecha digital refie-
re a una división generacional entre dos grupos: los
nativos digitales y los inmigrantes digitales. Los pri-
meros conforman aquella generación formada en los
nuevos avances tecnológicos, y que podríamos ubi-
carlos, según sus características, como millennials
y centennials. Por su parte, los inmigrantes digitales
son aquellos que no vivieron la llegada de la tecno-
logía digital, sino que se ven obligados a formarse, o
sea a alfabetizarse para estar al día.
No obstante la brecha digital también responde a
tener o no acceso por motivos económicos a la tec-
nología digital o teniéndola disponible no saber uti-
lizarla, es por ello que recuperamos el concepto de
Cabero y Llorente (citado por Cabero 2010, p.36 y 37)
sobre las competencias digitales que implican diver-
sos objetivos, como son:
1. Dominen el manejo técnico de cada tecnología
(conocimiento práctico del hardware y del software
que emplea cada medio),
2. Posean un conjunto de conocimientos y habili-
dades específicos que les permitan buscar, selec-
cionar, analizar, comprender y recrear la enorme
cantidad de información a la que se accede a tra-
vés de las nuevas tecnologías
3. Desarrollen un cúmulo de valores y actitudes ha-
cia la tecnología de modo que no se caiga ni en un
posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las
rechace sistemáticamente por considerarlas ma-

léficas), ni en una actitud de aceptación acrítica y
sumisa de las mismas.
4. Utilicen los medios y tecnologías en su vida co-
tidiana no sólo como recursos de ocio y consumo,
sino también como entornos para expresión y co-
municación con otros seres humanos.
5. Conocer cuando hay una necesidad de información.
6. Identificar la necesidad de información.
7. Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de
información.
8. Saber dominar la sobrecarga de información.
9. Evaluar la información y discriminar la calidad de
la fuente de información.
10. Organizar la información.
11. Usar la información eficientemente para dirigir
el problema o la investigación.
12. Saber comunicar la información encontrada a otros.
Por lo anterior, el presente trabajo considera que el
sistema educativo universitario debe tener en cuenta
las destrezas de los alumnos alfabetizados digital-
mente y proponer no solo la inclusión de las tecno-
logías digitales dentro de la propuesta académica
para motivarlos y ofrecerles la posibilidad de diseñar
experiencias de aprendizaje que se adecuen más y
mejor a las necesidades cognitivas de estos nuevos
sujetos de aprendizaje, sino también:
21
(...) Debe generar un espacio de interacción edu-
cativa diferente (...). Sin dudas la universidad es
la otra gran interfaz educativa que no termina de
adaptarse a la sociedad posindustrial. Su modelo
de enseñanza sigue en buena medida atado a la
transferencia lineal del conocimiento y a las viejas
rutinas de trabajo. (Scolari, 2018, p.151-152)
Los procesos de enseñanza y de aprendizajes se tor-
nan más ubicuos otorgando mayor flexibilidad en los
tiempos, los espacios y los modos de acceder a la
información.
Tecnologías de la Información
y la Comunicación
Al momento de aludir a las tecnologías de la informa-
ción (TIC), nos encontramos con diversas concep-
ciones de diferentes autores (ver Cuadro N°1). Las
concepciones mencionadas presentan algunas dife-
rencias pero también poseen puntos de contacto que
las vinculan y nos permiten esbozar una definición de
las mismas. En este sentido, las TIC son el encuentro
entre la tecnología de la electrónica (hardware), pro-
gramas informáticos (software) y las infraestructuras
de las telecomunicaciones; esto da lugar a una con-
cepción del proceso de la información en el que las
comunicaciones abren nuevos horizontes y paradig-
mas sobre todo en el contexto educativo.
22
Concepciones de las TIC
«(...) suele entenderse el conjunto de herramientas,
soportes y canales para el tratamiento y acceso a la
información, que generan nuevos modos de expresión,
nuevas formas de acceso y nuevos modelos de partici-
pación y recreación cultural». (González, 1998, p.6)
«Son todos aquellos medios que surgen a raíz del de-
sarrollo de la microelectrónica, fundamentalmente los
sistemas de video, informática y telecomunicacio-
nes». (García y Valcárcel citados en Castro, Guzmán y
Casado, 2007, p.214)
«Conjunto de procesos y productos derivados de las
nuevas herramientas (hardware y software), sopor-
tes de la información y canales de comunicación re-
lacionados con el almacenamiento, procesamiento
y transmisión digitalizada de la información». (Adell
citado en Grande, Cañon y Cantón, 2016, p.4)
Cuadro N° 1. Concepciones de las TIC. Fuente: elaboración propia
Tecnología y diseño
La relación de dependencia entre la tecnología y
el diseño siempre estuvo presente ya que éste se
transformó en función de las nuevas tecnologías de
la época adoptando los recursos para generar nue-
vas alternativas visuales.
La llegada de Internet y las TIC constituyen un punto
de inflexión a la hora de pensar las transformaciones
en el mundo del diseño gráfico que pasó del uso de
«(...) las TIC van a sufrir unos fuertes cambios in-
ternos y externos para su conceptualización y
aplicación, de forma que ya no se les concebirá
exclusivamente como instrumentos transmisores
de información, sino más bien como instrumentos
de pensamiento y cultura, los cuales cuando inte-
raccionamos con ellos expanden nuestras habili-
dades intelectuales, y nos sirven para representar
y expresar los conocimientos, es decir, no las con-
cebimos sólo como herramientas transmisoras de
información, sino también como herramientas in-
telectuales, cuyos posibles efectos no dependerán
de ellos mismos y sus potenciales instrumentales,
sino más bien de cómo seamos capaces de relacio-
narlos con el resto de variables curriculares y las
características cognitivas de los estudiantes (...)».
(Cabero, 2003, p.26-27)
la tecnología mecánica y analógica a la tecnología
digital incluyendo nuevos hardware y software en el
trabajo del diseñador. Este avance influyó también
en los soportes cobrando mayor relevancia, no solo
el analógico sino el soporte digital que se impuso
con nuevas reglas y nuevos retos que tienen que ver
con la comunicación, la inteligibilidad y la estructura
a los que el diseñador debe enfrentarse al trabajar en
estos nuevos medios.

Entre los nuevos desafíos encontramos el manejo de
un nuevo lenguaje interactivo, información óptima,
poco tiempo de ejecución, así como aplicación de
los conocimientos de estética, legibilidad y leibilidad
al texto que se presente.
Dada la masividad que proponen estos medios, los
diseños deben ser entendidos por la mayor cantidad
de personas y el diseño debe configurar el lenguaje
teniendo en cuenta la cultura del momento histórico
en que se desarrollan.
Los grandes avances de las tecnologías de la infor-
mación y comunicación dieron como resultado la
aparición de nuevas interpretaciones a significados
socialmente construidos. La existencia y uso de las
TIC impulsaron la incorporación de blogs, wikis, re-
des sociales a la vida diaria lo cual lleva a cambiar la
forma de pensar y de actuar.
TIC y Sociedad
Al respecto Cobo y Moravec (2011) hablan de tres
paradigmas que tienen que ver con los cambios que
son producto de la globalización y la sociedad del
conocimiento, y que los denomina: sociedad 1.0, 2.0
y 3.0. La sociedad 1.0 (agraria e industrial) se carac-
terizó por el “aprender haciendo”, paradigma fomen-
tado por el proceso que se daba en la transmisión
del conocimiento del adulto, que contaba con la ex-
periencia, al niño que aprendía y trabajaba en casa.
La creciente industrialización hizo que se necesitara
23
mano de obra calificada, es por esto que los niños
que trabajaban en las fábricas a la par de los adultos,
abandonaron el trabajo y pasaron a ser “escolariza-
dos”, el sistema educativo se enfocaba para generar
trabajadores para la economía industrial. En esta
sociedad las relaciones jerárquicas estaban bien
definidas, eran fáciles de distinguir y los puestos
de trabajo no se relacionaban entre sí. Este modelo
funcionó hasta finales del siglo XX con el surgimien-
to de Internet como medio masivo y la sociedad del
conocimiento, Cobo y Moravec (2011) denominaron
este paradigma como sociedad 2.0. que requirió de
personas trabajadoras del conocimiento para inter-
pretar la información. En este contexto las TIC se
utilizan para intercambiar ideas y generar nuevas
interpretaciones. Estas tecnologías, que están dis-
ponibles de forma masiva, permiten que cualquiera
tenga la opción de realizar una amplia cantidad de
tareas colaborativas como wikis, blog y Youtube,
propiciando mayor participación ciudadana.
Los paradigmas conviven aunque la transición de una
sociedad tradicional e industrial se realiza de forma
acelerada hacia individuos polivalentes, creativos,
innovadores, emprendedores, ávidos en el uso de las
TIC, críticos, desenvueltos socialmente y preparados
para este mundo de constantes cambios. Este esce-
nario fue definido en su momento como sociedad 3.0
o sociedad de la información. Actualmente, gracias a
herramientas como Internet, la información está dis-
ponible al alcance de todos y en el ámbito del aprendi-
24
zaje se tiende a abandonar la verticalidad, centrándose
en el aprendizaje horizontal producto del intercambio
de conocimiento entre pares.
Podemos decir que la sociedad 3.0 se constituye
como el ámbito de actuación más apto para el desa-
rrollo de las aptitudes del knowmad como ser la inno-
vación, creatividad, imaginación entre otras.
En el contexto educativo, las TIC como herramientas u
objetos de enseñanza potencian diferentes habilidades
cognitivas. La modalidad de enseñanza, las metodo-
logías, la forma de acceder y producir conocimientos,
los recursos utilizados, entre otros aspectos, son afec-
tados por las TIC. La incorporación de estas herra-
mientas en los contenidos educativos hicieron que la
presentación de la información sea diferente a aquella
que se presentaba anteriormente (libros, diapositivas
y videos) hoy los contenidos se muestran dinámicos e
interactivos fomentando el rol activo del alumno.
Por otro lado debemos contribuir a que esta sociedad
de la información sea también una sociedad de cono-
cimiento y para ello es necesario pensar en las estra-
tegias con las que se usan las TIC y un profesorado
formado en el ámbito.
Generaciones
El paso de una generación a otra se produce en tanto
que los jóvenes adquieren la madurez en un determi-
nado tiempo y esto los lleva a pasar de moda, es in-
evitable que cada una de las generaciones crezca. De
este modo la generación millennials con sus carac-
terísticas propias dará paso a la de centennials que
poseerán sus rasgos particulares. Aunque hoy en día
conviven las dos juntas.
Traemos el concepto de generaciones al análisis por-
que consideramos que el ámbito educativo es el que
debe tener en cuenta sus características particulares
como grupo y adaptar su metodología de enseñanza
ya que serán ellos los trabajadores del futuro, deno-
minado Knowmad.
Cuando hablamos de millennials nos referimos a los
jóvenes adultos que están constantemente conecta-
dos a las nuevas tecnologías e Internet y esto, para
ellos, resulta vital. Se manejan entre la mensajería
instantánea, correo electrónico, redes sociales, etc.
con más facilidad que las generaciones antecesoras,
todo esto integrado en su vida cotidiana.
Los centennials, en cambio, son más ávidos del mun-
do digital, donde viven y hacen diferentes cosas de
acuerdo al contexto, comparten fotos de forma rápida,
efímera e imperfecta. Su conectividad en Facebook
no es tan productiva y privilegian su presencia en
otras redes, tienen la capacidad de manejar muchos
mundos a la vez.
La conectividad de los centennials les acerca la nove-
dad, tienen muchas fuentes y administran mucha in-
formación diaria y por eso saben lo que está pasando
antes que las demás generaciones. La forma en que

Baby Boomers
NACIDOS ENTRE
1945-1964
Edad actual: 74 a 55 años
Nacidos después de la segun-
da Guerra Mundial, el nombre
refiere al repunte de la tasa de
natalidad. Tienen un ideal de
familia tradicional.
Trabajo estable a largo plazo,
adictivo, no necesariamente
lo que gustan hacer. La mujer
recién se está incorporando al
mundo laboral.
No le dedican tiempo al ocio ni
a la recreación.
Cuadro N° 2. Generaciones. Fuente: elaboración propia
Generación X
NACIDOS ENTRE
1965-1980
Edad actual: 54 a 39 años
Nacidos en medio de cam-
bios, auge del consumismo y
la manipulación del sistema
político.
Vieron el nacimiento d
e
Internet y los avances tecno-
lógicos.
Equilibrio entre el trabajo y
el ocio.
Propensos a estar empleados,
aceptan órdenes de jerarquía
institucional.
Millennials
NACIDOS ENTRE
1981 y 1994
Edad actual: 38 a 25 años
Muy adaptados a la tecnolo-
gía, desde las salas de chat de
los 90 a las redes de citas.
Conservan códigos de privaci-
dad, no exponen todo.
Aman viajar.
Son multitarea e idealistas.
No dejan la vida en el trabajo.
El promedio de tiempo en el
trabajo es de dos años en
comparación con los baby
boomers y generación X que
son más estables.
Centennials
NACIDOS ENTRE
1995 y 2010
Edad actual: 24 a 09 años
Son verdaderamente nativos
digitales, desde su niñez usan
las tecnologías y nada de ellas
les es ajeno.
Autodidactas, aprenden por
tutoriales.
Creativos y sobreinformados.
Visitan las redes sociales que
sus padres no, por ejemplo
Snapchat.
Su vida social está expuesta
en las redes.
Aspiran a ser Youtubers.
El éxito se mide en “comparti-
dos” y “likes”.
Buscan innovar.
Les preocupa encontrar
una vocación en torno a sus
gustos
25
los centennials están usando las tecnologías, no solo
los va a afectar a ellos, va a influenciar a las demás
generaciones.
En el ámbito educativo se autogestionan y salen de
los libros de texto para recurrir a Youtube, viven en
este mundo y en el de los Youtubers, ven a estos per-
sonajes, los siguen y hacen que prolifere la informa-
ción. Los centennials no ven límites para sus ideas y
quieren convertir sus hobbies en trabajos.
Para este grupo informarse es un derecho que lo pue-
den ejercer con el mundo de la tecnología, adquieren
conocimiento y aprendizaje por medio de Internet, lo
que ha llevado a repensar la educación tratando de
incorporar las tecnologías como herramientas para
que la experiencia resulte ser más enriquecedora. Se
esfuerzan por trabajar y obtener beneficios indepen-
dientes, son emprendedores, tienen intereses en la eco-
logía y el cuidado del medio y son más responsables al
momento de consumir por su conciencia social.
El interés en mostrar las características de estos dos
grupos se relaciona con las diferencias que presen-
tan en cuanto a valores, creencias, estilos de trabajo y
aprendizaje con respecto a generaciones anteriores y a
las expectativas que tienen ambos grupos generacio-
nales al llegar a la Universidad en donde las propuestas
de educación fueron diseñadas en otro momento his-
tórico y sujetos con otras características.
(...) Cuando ingresan a la universidad estos jóvenes
experimentan una brecha entre sus expectativas y la
26
realidad curricular y áulica. Esto parece deberse al
hecho de que su pertenencia generacional los con-
vierte en un tipo de estudiante con características
y competencias que no responden a las exigencias
de las modalidades de enseñanza y de aprendizaje
vigentes en las instituciones de educación superior,
propuestas y diseñadas para satisfacer las exigen-
cias de otro momento sociohistórico (...). (Ibáñez,
Cuesta, Tagliabue y Zangaro, 2008, p.3-4)
Los trabajadores del conocimiento:
los knowmads
Retomando lo anterior, la universidad debe tener
en cuenta las características del grupo para que al
cumplir el objetivo de formarlos en las competencias
profesionales, éstos se inserten en este mundo labo-
ral que también está cambiando en relación a ellos:
los trabajadores del futuro y que el autor Moravec
(2013) los denomina Knowmads.
El término es un neologismo que une las palabras
know (conocer, saber) y nomad (nómada) y es uti-
lizado para referirse a aquellas personas que son
trabajadores nómadas del conocimiento y la inno-
vación.
(...) Un knowmad es alguien innovador, imaginati-
vo, creativo, capaz de trabajar con prácticamente
cualquier persona, en cualquier lugar y en cualquier
momento. Un knowmad es valorado por su cono-
cimiento personal, lo que le proporciona una ven-
taja competitiva con respecto a otros trabajadores.
La sociedad industrial está dando lugar a trabajos
intensivos en el conocimiento y la innovación. A di-
ferencia de la sociedad 1.0, cuya industrialización
requería trabajadores ubicados en un lugar deter-
minado para poder desempeñar un trabajo o unas
funciones muy concretas, los empleos asociados a
los trabajadores del conocimiento y la información
se han vuelto mucho menos específicos en térmi-
nos de ubicación y de las tareas a desempeñar.
Además, las tecnologías hacen posible que los tra-
bajadores de este nuevo paradigma puedan efec-
tuar su trabajo ya sea en una ubicación específica,
de manera virtual o combinando ambas opciones.
Los knowmads tienen la capacidad de volver a
configurar y contextualizar su espacio de trabajo
en cualquier momento; esta creciente movilidad
está generando nuevas oportunidades (...) (Cobo y
Moravec, 2011, p.56)
La sociedad 3.0 es el ámbito de actuación que mejor se
adapta a estos nuevos sujetos que poseen caracterís-
ticas particulares como (Cobo y Moravec, 2011, p.57):
1. No está limitado a una edad determinada.
2. Creativo, innovador, colaborativo y motivado.
3. Utiliza la información y genera conocimientos en
diferentes contextos.
4. Altamente inventivo, intuitivo, capaz de producir
ideas.

5. Capaz de crear sentido socialmente construido.
6. No sólo busca acceder a la información, procura
utilizarla abierta y libremente.
7. Creador de redes, siempre conectando a perso-
nas, ideas, organizaciones, etc.
8. Capacidad para utilizar herramientas para resol-
ver diferentes problemas.
9. Alfabetizado digitalmente, comprende cómo y
por qué funcionan las tecnologías digitales.
10. Competencia para resolver problemas desco-
nocidos en contextos diferentes.
11. Aprende a compartir (sin límites geográficos).
12. Es adaptable a diferentes contextos y entornos.
13. Consciente del valor de liberar el acceso a la
información.
14. Atento a los contextos y a la adaptabilidad de la
información.
15. Capaz de desaprender rápidamente, sumando
nuevas ideas.
16. Competente para crear redes de conocimiento
horizontales.
17. Aprendizaje permanente y para toda la vida (for-
mal-informal).
18. Experimenta constantemente las TIC (colaborativas).
19. No teme el fracaso.
27
Estas características definen al grupo de personas que,
teniendo un dispositivo, están conectadas a través de
Internet con otras personas del mundo independiente-
mente del lugar y la hora. Utilizan la tecnología y todas
las redes de comunicación y están en constante bús-
queda de información para generar conocimiento.
Cuando comparamos esta lista de habilidades
requeridas de un knowmad con los resultados de
la educación dominante, nos preguntamos: ¿para
qué educamos?, ¿educamos para crear obreros in-
dustriales y burócratas o para crear sujetos inno-
vadores, capaces de aprovechar su imaginación y
creatividad? (Cobo y Moravec, 2011, p.58)
Este concepto está afectando también al ámbito
educativo ya que la universidad es la encargada de
formar a los futuros profesionales que luego se in-
sertarán en este mundo que se rige con parámetros
completamente nuevos a causa de la tecnología, la
globalidad y la sociedad conectada en red.
La educación tradicional
El dinamismo de la sociedad actual genera cambios
constantemente, pero las instituciones del sistema
educativo no se modificaron al mismo ritmo que se
ha ido transformando la sociedad.
El modelo tradicional refleja la transmisión de cono-
cimientos de manera vertical, del docente al alumno,
este modelo entiende a la educación como la acu-
mulación de conocimientos.
28
A modo de ejemplo describimos la situación actual
de la siguiente manera: el docente entra en el aula a
dar la clase que tenía planificada con anterioridad,
los alumnos (algunos) toman apuntes y luego se los
evalúa con un examen. Esta situación responde al
modelo de enseñanza tradicional que ubica al do-
cente en el rol de expositor especialista en la ma-
teria. El alumno recibe el saber que se deriva de la
experiencia del docente y lo memoriza.
Esta manera de difundir el conocimiento lleva mu-
chos años en práctica, y estaba basada en una co-
municación unidireccional en la que el maestro ha-
blaba y los alumnos copiaban e intentaban absorber
el máximo de conocimiento posible. Esto se debía,
en parte, a que no todos los alumnos podían acceder
a los libros que eran la única fuente de conocimiento
y ésto le otorgaba importancia al maestro como di-
fusor de los mismos.
Hoy en día accedemos al conocimiento sin la necesi-
dad de asistir a un lugar físico y por lo tanto el siste-
ma educativo tiene que reformular las metodologías
que en parte están obsoletas, que no resultan sufi-
cientes, procurando buscar fomentar la creatividad,
el pensamiento crítico, la motivación, la resolución
de problemas, la inteligencia social, la toma de deci-
sión, tratando de contextualizar la materia y su apli-
cabilidad a la vida.
La postura tradicional contrasta con el modelo que
observa al alumno en su globalidad y tiene en cuenta
sus necesidades, valora el “aprender haciendo” y no
“mirando”, y que parte de experiencias de explora-
ción, de ensayo y error, de intercambio de saberes e
inclusión de la tecnología, en donde las actividades
están diseñadas en función de las características de
las generaciones millennial y centennial, se denomi-
na la educación 3.0, donde el alumno es partícipe del
aprendizaje, este alumno, capaz de llevar varias acti-
vidades al mismo tiempo, necesita de varios estímu-
los para llamar su atención y se nutre de su entorno.
Atendiendo los contrastes entre estos dos paradigmas,
podemos inferir que un docente 1.0 no puede acompa-
ñar a un alumno 3.0 si no está alfabetizado para ello.
Teniendo en cuenta el avance de la sociedad y de
las tecnologías, el sistema educativo debe buscar
nuevas estrategias para adecuar la educación sin
olvidarse de las características de creatividad, adap-
tación y flexibilidad que muestran las generaciones
actuales. Estas estrategias tienen que ver con cómo
hacer “atractivos” el aprendizaje y la enseñanza
siendo que «la educación demanda una mejora eco-
lógica, sistémica, de largo aliento y que a su vez re-
sulte inclusiva». (Cobo y Moravec, 2011, p.20)
Atendiendo a las características de estas generacio-
nes y su habilidad para todo lo que tiene que ver con
el mundo digital, consideramos que el sistema edu-
cativo debe contemplar sus demandas particulares
y reestructurar los modelos tradicionales debiendo
buscar la manera de estimular en ellos la curiosidad,
 29

el pensamiento crítico para manejar los medios, pro- Aprendizaje invisible

veer de fuentes de inspiración y motivación, incorpo-
El aprendizaje es un «continuum que se prolonga du-
rando, por ejemplo plataformas en las que se puedan
rante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier
manifestar y compartir lo que piensan y hacen.
momento o lugar» (Cobo y Moravec, 2011, p.23).
Las nuevas tecnologías deben formar parte de la ofer-
Cobo y Moravec (2011) introducen el concepto de
ta educativa y deben combinarse, y contar con un en-
aprendizaje invisible para hacer referencia a un tipo
foque pedagógico colaborativo basado en la gestión
de aprendizaje que usualmente no tenemos en cuen-
del conocimiento. El rol del docente debe ser el de
ta o no vemos, de allí su nombre “invisible”, que no es
guía en la obtención del conocimiento más que dueño
aquello que no existe sino aquello que no es posible
del saber; y el estudiante debe adquirir un papel más
observar fácilmente, es decir, todo lo que se aprende
participativo y emponderado, teniendo en cuenta que
de manera indirecta.
para estos jóvenes, la educación universitaria es un
medio para alcanzar fines más deseables en el futuro. Al respecto, Polanyi (citado en Cobo y Moravec, 2011,
p.26) expresa que «sabemos más de lo que podemos
decir (...) enseñamos más de lo que podemos evaluar
Aprendizaje (...) no todo aquello que se aprende es necesariamente
reconocido como aprendizaje dentro de la educación
Teniendo en cuenta las características de las ge-
formal (...)», dando cuenta de la capacidad que tiene
neraciones millennials y centennials, el aprendizaje
el ser humano de estar continuamente inmerso en un
debe estar basado en estrategias que los potencien
proceso de aprendizaje, adaptándose a los recursos
y preparen para un futuro mejor. Ya que para ellos
que lo rodean sea o no consciente de esto.
aprender es adquirir información para ser usada
pronto en el contexto social, en el aula, que tenga En cuanto a este aspecto, la utilización de las TIC
una utilidad y lo más inmediato posible. generan nuevas habilidades y aprendizajes que re-
sultan invisibles y por tanto difíciles de medir con los
Abordaremos los conceptos del aprendizaje invisible
tradicionales instrumentos (cuestionarios, múltiple
y aprendizaje invertido, que aportan a nuestra tesina
choice, etc), por lo que son imperceptibles para los
información sobre las nuevas modalidades que se
sistemas formales de educación pero no lo son para
están visibilizando en torno al proceso de enseñanza
la vida social y profesional. De allí el interés en reva-
y de aprendizaje.
lorizar y visibilizar este tipo de conocimientos bus-
cando estrategias que lleven a combinar el apren-
30
dizaje formal con el informal para reducir la brecha
entre lo que se enseña en las instituciones y lo que
demanda el mundo laboral.
Las competencias digitales son aprendidas cuan-
do estamos desempeñándonos en actividades que
van más allá del simple hecho de utilizar una deter-
minada tecnología. El aprendizaje en general, y el
de las competencias digitales en particular, ocurre
cuando estamos haciendo “otras cosas”. (Vox cita-
do en Cobo y Moravec, 2011, p.37)
Por esto mismo muchas de estas habilidades se
aprenden como resultado de la indagación y de la
práctica en entornos de socialización informales, de
manera no inducida y sin que haya una enseñanza
explícita, desarrollándose un aprendizaje social fa-
vorecido por la interacción y colaboración con otros.
En relación a esto, el constante crecimiento de las
interacciones sociales está permitiendo que el co-
nocimiento se distribuya de forma horizontal propi-
ciando el trabajo colaborativo como resultado de la
construcción y aplicación colectiva de nuevos cono-
cimientos.
Schmidt (citado por Cobo y Moravec, 2011, p.19)
menciona que hay un «desfase entre las habilidades
enseñadas y las requeridas en el mundo técnico-
profesional» y propone pensar en nuevos modelos
de aprendizajes continuos y flexibles. De este modo,
la educación formal debe estar preparada para esti-
mular el desarrollo de habilidades no tradicionales
que son valoradas en los ambientes laborales, así
como también renovar los instrumentos de evalua-
ción de estas aptitudes ya que los actuales métodos
generalmente, estimulan a repetir y memorizar los
contenidos que dicta el docente, que por otro lado
éstos son datos e información que hoy pueden con-
sultarse de forma online (Cobo y Moravec, 2011). Di-
cho esto muchas de las habilidades que producen
las tecnologías digitales, en niños y jóvenes, están
de cierto modo, invisibilizadas ya que no son reco-
nocidas como para alentarlas y valorarlas mediante
la evaluación.
Aprendizaje invertido
El aprendizaje invertido es un «enfoque pedagógico
en el que la instrucción directa se realiza fuera del
aula y el tiempo presencial se utiliza para desarrollar
actividades de aprendizaje significativo y personali-
zado» (Edutrends, 2014, p.2). Es un modelo centrado
en el estudiante y en sus necesidades de aprendi-
zaje donde el profesor se desplaza del lugar central
para pasar a guiar en el proceso de aprendizaje de-
jando de ser la única fuente del conocimiento. De
este modo el alumno se ilustra sobre los temas que
brinda el docente fuera del horario de clase para que
en la clase se aproveche el tiempo, maximizando las
interacciones entre docente y alumno. El tiempo que
se libera se utiliza para generar intercambios, discu-
siones, ejercicios y proyectos que propician que los
alumnos se involucren en la construcción del cono-
cimiento y fomentan la colaboración entre pares.

Este aprendizaje está relacionado con el aprendizaje
activo que es el proceso de hacer «que los estudian-
tes se involucren en alguna actividad que les obli-
gue a reflexionar sobre las ideas y sobre cómo las
están utilizando» (Michael en Hamdan, McKnight,
McKnight y Arstrom, citados en Edutrends, 2014, p.7)
creemos que estas prácticas van a llevar al joven a
que se interese por los temas porque lo incluye de
modo activo ya que el estudio previo que realice tie-
ne un fin próximo y útil.
Hay cuatro elementos claves para posibilitar el aprendi-
zaje invertido (Hamdan et al. citados en Edutrends, 2014):
••Ambientes flexibles: el alumno puede elegir cuándo y
dónde aprender según su propio ritmo de comprensión.
••Cultura de aprendizaje: cambio de una clase
centrada en el docente a una clase centrada en el
alumno, aprovechando el tiempo para profundizar
en los temas asegurándose el docente del entendi-
miento del tema.
••Contenido intencional: se busca desarrollar un
diseño de clase apropiado según la materia y las
características de los alumnos.
••Docente profesional: el docente debe identificar
cómo maximizar el tiempo presencial con los alum-
nos, observando y retroalimentando.
Esta modalidad convierte el aula en un ambiente in-
teractivo fomentando el pensamiento crítico, analíti-
co y creativo a través de las ideas que se comparten,
31
de las preguntas que surgen, de las dificultades que
se van resolviendo entre todos dando lugar al apren-
dizaje colaborativo entre pares.
Plataformas virtuales para la educación
El término virtual se refiere a aquellas prácticas vir-
tuales que recrean artificialmente procesos reales,
como por ejemplo el entrenamiento que realizan los
astronautas en su formación previa; esta tecnología
conocida como realidad virtual los prepara para ex-
periencias que vivirán en el espacio sin necesidad
de estar en el espacio. Lo virtual puede entenderse
como « (...) aquello que existe en potencia pero no en
acto. (...) no se opone a lo real sino a lo actual (...)».
(Lévy, 1998, p.10)
En la universidad la incorporación de plataformas
virtuales, posibilita entre otras cosas que la distan-
cia física y la no coincidencia en el tiempo con los
estudiantes no sean una limitación en la comunica-
ción y en el aprendizaje.
El aula virtual, que se aloja dentro de estas platafor-
mas, es una herramienta que puede servir de refuer-
zo y apoyo al aula tradicional. Los docentes, en el
rol no solo de transmisor de contenidos, sino como
diseñador de espacios de aprendizaje, deben pensar
las actividades de estos espacios de acuerdo a los
objetivos de la cátedra y de los conocimientos que se
pretende que los estudiantes adquieran.
32

Así como evolucionan las TIC, las plataformas educati-

Electronic Learning Mobile Learning Blended Learning Micro Learning
vas también lo hicieron en función de ellas. De este modo
(E-learning) (M-learning) (B-learning) (M-learning)
se desarrollaron diferentes modalidades de aprendizaje
que implican la virtualización de los procesos de apren- M O DA LIDA DES DE A PREN DIZ A J E
dizaje, exponemos algunos de ellos en la Cuadro N°3.

Podemos decir que la virtualización favorece que gru-

pos numerosos y dispersos geográficamente cons-
truyan un contexto común. En este sentido, «la virtua-
lización del proceso de aprendizaje a través del uso
de equipos informáticos se caracteriza por ser uno de
los elementos que más se han extendido por el uso de
Internet». (Uceda y Senén citados en Imbernón, Silva
y Guzmán, 2011, p.108).

Actualmente la existencia de dispositivos tecnológicos

beneficia al docente en el sentido de que éste puede
incorporar las aplicaciones que pueden generar un es-
pacio gamificado más estimulante y dinámico para los
alumnos, transformando la linealidad de la clase.

Las TIC se encuentran en un progreso constante y

esto supone una modificación en la forma de elabora-
ción, adquisición y transmisión de los conocimientos.
La utilización estratégica, genuina y significativa en Cuadro N°3. Modalidades de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia
el marco de una propuesta pedagógica innovadora,
como factor motivacional por parte de los docen-
tes favorece y enriquece las comprensiones de los
alumnos en el proceso cognitivo. Por lo tanto en la
educación superior, las TIC se incorporan como he-
rramienta complementaria en el proceso de enseñan-
za y de aprendizaje teniendo en cuenta a este nuevo
estudiante y su rol activo.

GAMIFICACIÓN
La gamificación (o ludificación) se puede definir como
el método de aplicar estrategias y formas de pensa-
miento del juego, en actividades o contextos no ju-
gables con el fin de generar un comportamiento en
especial, desarrollar un tema o enseñar un conoci-
miento. Se trata de trasladar la mecánica de los jue-
gos al ámbito educativo - profesional y cuya finalidad
es conseguir mejores resultados dado su potencial
para moldear el comportamiento de los sujetos. No
hablamos de juego en sí, sino de elementos que éste
aporta para transformar una actividad no jugable y
hacerla más atractiva, transfiriendo lo rico de la juga-
bilidad a otra actividad.
La gamificación es una técnica, un método y una es-
trategia a la vez. Parte del conocimiento de los ele-
mentos que hacen atractivos a los juegos e identifica,
dentro de una actividad, tarea o mensaje determi-
nado, en un entorno de no juego, aquellos aspectos
susceptibles de ser convertidos en juego o dinámi-
cas lúdicas. Todo ello para conseguir una vinculación
especial con los usuarios, incentivar un cambio de
comportamiento o transmitir un mensaje o conteni-
do. Es decir, crear una experiencia significativa y mo-
tivadora. (Marín y Hierro citados en Contreras y Eguia,
2017, p.23)
La gamificación se aprovecha de la predisposición
psicológica que se genera en la persona cuando ésta
participa de un juego, el jugar propicia un sentimiento
33
de satisfacción y ésto produce un aprendizaje adap-
tativo. De acuerdo con Gee (citado en Fuster, 2007)
los juegos pueden servir como modelos para me-
jorar el proceso de aprendizaje de las instituciones
formales.
Gamificar es un concepto que nace del aprendizaje
que proporcionan los juegos, sus mecánicas, he-
rramientas, desarrollos, afrontamientos y el modo
en el que las personan son satisfechas a través de
la oferta de recompensas y/o estímulos por tareas
desarrolladas de un modo u otro en ámbitos no re-
lacionados necesariamente con juego. Estimulan-
do el cerebro para obtener algo a cambio, diversión
por aprendizaje, un aprendizaje práctico y funcional
extrapolable y transversal a los aprendizajes teóri-
cos ya arraigados o de nueva incorporación. (Con-
treras y Eguia, 2017, p.23)
Una actividad gamificada es entonces una activi-
dad que proporciona diversión en la persona lo que
mantiene el interés en la misma, al respecto Pérez
Latorre (en Scolari, 2013) habla a cerca de mecanis-
mos presentes en los juegos que son causas de las
experiencias de diversión, como son las relaciones
de la persona con el entorno que ofrece el juego y
las actitudes que pueda tener frente a la resolución
de problemas debido a la característica de no-tras-
cendencia que implica que lo que sucede en el jue-
go no tiene implicancias en la vida real.
34
El juego
Podemos definir el juego como:
(...) acción u ocupación libre, que se desarrolla den-
tro de unos límites temporales y espaciales deter-
minados, según reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, acción que tiene su
fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento
de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro
modo” en la vida corriente. (Huizinga, 2007, p.45-46)
Teniendo en cuenta la definición de juego, una acti-
vidad gamificada se apropia de elementos que éste
contiene. Plantea un reto que hay que superar y para
hacerlo la persona pone de manifiesto todas las ha-
bilidades para lograr el objetivo, ya que conseguirlo
es un ejemplo de superación. Esta actividad se acep-
ta voluntariamente y es libre, y resulta adecuada para
implementarla en los espacios educativos, ya que
aprovechando estas características se puede ense-
ñar temas complejos para que resulten interesantes
a los jugadores, que sin esta actividad mediante no
se hubiesen interesado o les hubiera costado más
acercarse al tema. Los juegos en general, nos per-
miten aprender de forma activa ya que no se castiga
por los errores cometidos sino que se aprende de
ellos facilitando el aprendizaje crítico (Gee citado en
Fuster, 2007).
En el juego se presentan tareas desafiantes pero rea-
lizables, lo que ayuda a mantener la motivación del
jugador en todo el proceso, a medida que va superan-
do los niveles va adquiriendo conocimientos básicos
para luego hacer frente a problemas más complejos.
El jugador se convierte en creador y no solo receptor
ya que sus acciones influyen y construyen en el uni-
verso del juego. El juego propicia «la curiosidad y la
capacidad de asombro, que nos hace vivir las dificul-
tades como retos y que nos permite sostener el esfuer-
zo, porque lo que hacemos lo hacemos disfrutando no
sólo del resultado esperado, sino del camino transita-
do». (Marín, 2018, p.16)
El diseño de las actividades gamificadas al tomar
elementos de los juegos vincula a la persona en
cierto modo, con actitudes instintivas y de allí una de
las causas posibles por las que los juegos resulten
efectivos para mantener el interés.
(...) los jugadores deben de encontrar algún tipo de
profunda gratificación en la posibilidad de llevar a
cabo, en un entorno de no-trascendencia como el
de los juegos, acciones que, atávicamente, conec-
tan con algunas de las actividades más primitivas
o instintivas en la supervivencia humana: la caza y
la guerra, la recolección de alimentos, la construc-
ción, la carrera y la huida. (Pérez Latorre en Scolari,
2013, p.246)
Elementos del juego
Cuando diseñamos una actividad gamificada el ob-
jetivo es conseguir generar experiencias diferentes
en el usuario y para ello es necesario plantear las

dinámicas para transformar las clases ya que con
ellas se aumenta la motivación y el compromiso de
los estudiantes.
Estos elementos deben ser tenidos en cuenta al mo-
mento de diseñar la estrategia de gamificación que
según los objetivos que se quieren llevar a cabo, al-
gunos pueden ser más valiosos que otros. Ellos con-
forman el núcleo principal del diseño y como tales
dan forma a la experiencia del juego.
Dinámicas
Las dinámicas son aspectos globales que hacen
referencia a los deseos, objetivos, motivaciones, in-
quietudes humanas y necesidades que se van a sa-
tisfacer mientras se participa en la actividad.
Mecánicas
Las mecánicas del juego permiten generar experien-
cias en el usuario que enriquecen la actividad pro-
puesta; son elementos claves que se utilizan para
implementar las dinámicas del juego y cuyo objetivo
es alcanzar la motivación del usuario dirigiendo el
comportamiento de éste a través de incentivos que
lo motivan a llevar a cabo su objetivo.
(...) son las reglas que configuran al juego y generan
la emoción que busque el diseñador del mismo. Ya
sea emoción, aventura, satisfacción, desafío, supe-
ración, etc. Un buen diseño conjuga los elementos
35
de tal manera que estas emociones no se generan
en el jugador de modo abrupto, sino que sirven de
transición entre espacios, procesos y resultados.
(Marczewski citado en Contreras y Eguia, 2017, p.27)
Componentes
Los componentes son los recursos y herramientas
que utilizamos para diseñar la actividad, están rela-
cionados con las maneras concretas de conseguir
los objetivos de las dinámicas y mecánicas de juego.
Conocer los elementos que forman parte de la ga-
mificación será de utilidad para decidir cuáles serán
los que se adaptan mejor a las particularidades de
cada proyecto. Werbach y Hunter (citados en Herre-
ra, 2017, p.6) clasifican estos elementos en estas tres
categorías: dinámicas, mecánicas y componentes.
(Ver cuadro N° 4)
La aplicación de los elementos de los juegos por par-
te de la gamificación tiene que ver con las dinámicas
y las mecánicas que se relacionan con los procesos
que motivan para llevar a cabo el objetivo y con los
componentes que son los elementos concretos del
juego que dan inicio al proceso de gamificación.
Tipos de jugadores
El contenido gamificado debe estar pensado contem-
plando las características de todos los estudiantes
teniendo en cuenta que no todos tienen los mismos
36

Cuadro N°4. Elementos del juego. Fuente: elaboración propia

 37

intereses y motivaciones, para que todos se puedan Cultura lúdica

involucrar y participar activamente favoreciendo el
aprendizaje. Estas motivaciones, según Marczewski
(citado en Edu Trends, 2016, p.10) tienen que ver una
clasificación que hace de los jugadores en:
••Socializadores: buscan el beneficio de la interac-
ción social.
••Exploradores: indagan en todas las posibilidades
que les ofrece el juego.
••Pensadores: buscan la forma de resolver proble-
mas y aplican diferentes estrategias para ofrecer
una solución.
••Triunfadores: tienen el deseo de ganar y superar
todos los retos.
••Filántropos: motivados por la ayuda que puede
dar a los demás jugadores.
La sociedad actual vive inmersa en una cultura lúdi-
ca por el avanzado desarrollo de la tecnología digital
que ha transformado la realidad, dando a los juegos
una mayor relevancia social y cultural. Creemos que
es importante retomar el concepto de ludificación
teniendo en cuenta esta realidad social en donde di-
ferentes ámbitos como educación, salud, trabajo, etc
fueron gamificados. Las redes sociales utilizan las
relaciones sociales como una actividad ludificada a
través de “likes”, “followers”, etc.
Esta tendiente ludificación abre paso al concepto de
cultura lúdica de Scolari (2013), lo que nos parece
relevante para entender la capacidad que tienen los
elementos del juego de generar el ambiente propicio
para motivar y aprender.

••Revolucionarios: quieren cambiar y vencer el sistema.

Gamificación en educación
Poder identificar las motivaciones e intereses del gru-
Actualmente, teniendo en cuenta las características
po va a permitir un mejor desarrollo de la gamifica-
particulares que tienen los millennials y centennials,
ción, por lo que el rol del docente no solo estará en la
que aprenden en diferentes ámbitos por el constante
implementación sino en el diseño que incorpore ac-
contacto con las TIC y el uso de Internet, y su habi-
tividades atractivas y desafiantes. Introducir al juego
lidad por cambiar de una tarea a otra, es que con-
presentando las reglas, mecánicas y los componen-
sideramos que la gamificación es una herramienta
tes, enfrentar al alumno - jugador a una situación sen-
apropiada para dar respuestas a la demanda en la
cilla de resolver como primer acercamiento guiandolo
incorporación de nuevas estrategias de enseñanza
en este proceso para que no pierda el interés y avance
en el ámbito educativo tradicional.
mediante la adquisición de nuevas habilidades.
38

Poder identificar a estos nuevos estudiantes permite El rol del diseño en las actividades
ver las cosas desde una nueva perspectiva Gee (ci- gamificadas
tado en Fuster, 2007) menciona que para aprender
Teniendo en cuenta el ámbito educativo, la actividad
ciencia, los jóvenes deben asumir la identidad de un
gamificada se puede presentar a través de diversos
científico y que los estudiantes no pueden aprender
medios, analogicos y/o digitales; dentro de estos úl-
a través de textos que no se relacionan con experien-
timos, la interfaz le va a permitir al usuario la inte-
cias vividas.
racción con el producto. En este sentido cobra vital
La gamificación al tener como objetivo influir en el importancia el diseño de la misma para las nuevas
comportamiento de los sujetos aplicando técnicas generaciones de estudiantes tan digitalizadas como
de la psicología y educación, es propicia su utiliza-
lo son los millennials y centennials. Los elementos
ción para fomentar de forma positiva el aprendizaje
que intervienen en el proceso de gamificación y las
y transformar los ambientes educativos y hacerlos
características particulares que debe tener la inter-
más emocionantes dado que los estudiantes per-
faz deben ser contemplados a la hora de diseñarlos.
ciben a la educación tradicional como monótona y
poco eficaz. (Contreras y Eguia, 2016) (...) el conocimiento de técnicas de diseño de vi-
deojuegos y su aplicación estratégica en entornos
Kapp (citado en Edu Trends, 2016, p.6) expresa que
no originalmente lúdicos, como determinadas co-
«(...) en el ámbito educativo la gamificación se refie-
munidades en línea, proyectos de activismo social
re al uso de elementos del juego para involucrar a
o campañas de marketing, permite incrementar el
los estudiantes, motivarlos a la acción y promover el
“enganche” participativo de los usuarios y generar
aprendizaje y la resolución de problemas». La rele-
motivación intrínseca. (Pérez Latorre en Scolari,
vancia de los elementos de un juego se encuentra
2013, p.227)
dada por la generación de un cambio positivo en el
comportamiento de las personas que los motivan a Es necesario pensar en los recursos de diseño más
moverse a través de actividades de instrucción para óptimos para esta generación para cumplir con los
lograr las metas propuestas por la actividad (Kapp objetivos. De este modo, el diseño de la interfaz se
citado en Contreras y Eguia, 2016). torna fundamental.

INTERFAZ
Al referir al concepto de interfaz, podemos decir que
este fue mutando con el correr de los años. Si bien
no existe una definición única de interfaz, en este
trabajo colocamos énfasis en aquellas que exponen
Carlos Scolari y Javier Royo.
Como el contexto de la informática es nuestro cam-
po de interés, la concepción que más se adapta a los
fines de este trabajo es la expuesta por Scolari (2018,
p.29) «como lugar o espacio de interacción». Bajo
este marco, la interfaz gráfica de usuario es entendi-
da como la relación entre el sujeto y la tecnología o el
objeto. Esta concepción tiene sus orígenes luego del
aporte innovador del ordenador personal Macintosh
desarrollado por Apple en 1984. Esta computadora
incorporó por primera vez la metáfora del escritorio,
hoy muy popular, en su interfaz para facilitar las ac-
ciones y tarea. Este acontecimiento fue clave en la
historia de la informática porque cambió el modo de
pensar de la época donde la computadora se adaptó
al usuario y no al revés.
Esta nueva interfaz gráfica de usuario permitió a tra-
vés de la interactividad, la comunicación entre las
personas con la computadora, «el Mac puso a dialo-
gar en una misma interfaz su sistema operativo grá-
fico, la impresora laser Hewlett-Packard y el lenguaje
PostScript de Adobe». (Scolari, 2018, p.52)
Desde otro punto de vista, retomamos al mismo au-
39
tor y sus leyes de la interfaz que desde una mirada
interdisciplinaria, nos permiten definir a la interfaz
como una «red de actores humanos (individuales
o institucionales), relaciones y procesos» (Scolari,
2018, p.9) para repensar el concepto de interfaz y
entender su uso más allá de la tecnología digital.
Para Scolari (2018) la universidad educativa es una
gran interfaz que está conformada por una red de
actores en la que se involucran y dialogan docentes,
no docentes, alumnos, tecnologías, partidos polí-
ticos, espacios de debate, etc. En este espacio las
relaciones están en crisis debido al modelo educati-
vo que no termina de adaptarse a la sociedad 3.0, y
que sigue utilizando la transmisión lineal del cono-
cimiento y las clases dictadas de forma tradicional.
Teniendo en cuenta lo anterior y situados fuera del
circuito educativo formal es que aparecen nuevos
actores como las plataformas virtuales colaborati-
vas como por ejemplo PeerToPeer University, o pla-
taformas abiertas educativas como MOOC, ya que el
deficiente funcionamiento de una interfaz nos lleva a
pensar en su rediseño porque corre el riesgo de ser
sustituida por otra que cumpla mejor su función.
En las interfaces gráficas de usuario el diseñador re-
toma elementos que se hallan en cualquier proyec-
to tradicional del diseño como son los sistemas de
señalización, los íconos y la identidad visual. «Los
sistemas de señalización son los antecedentes de
40
los sistemas de navegación que conocemos hoy en
Internet o en nuestro móvil» (Royo, 2004, p.66) y en
ambos casos el diseño debe orientar al usuario, ad-
ministrar y seleccionar la información para mostrar-
la en el momento justo y del modo más adecuado.
Por su parte, los íconos como sistemas pictográficos
con significados universales fueron conformando un
lenguaje que se aplica hoy en la comunicación de las
nuevas tecnologías.
«(...) La herencia de todo ese conocimiento en di-
seño de señalización se traduce en una mayor ca-
pacidad del usuario de las nuevas tecnologías para
comprender íconos y en toda una herencia de saber
para la disciplina del diseño digital en legibilidad,
uso del color en señalización y en conceptualización
y en concisión gráfica de imágenes. Pero sobre todo,
en la toma de consciencia del diseñador digital en
cuanto a la concepción del ciberespacio como un
espacio que se ha de señalizar». (Royo, 2004, p.70)
Interfaz gráfica de usuario
Cuando hablamos de interfaz gráfica de usuario nos
referimos al espacio donde se produce el encuentro
con la multitud de dispositivos, aplicaciones y sitios
web que la tecnología pone a nuestro alcance donde
se intercambia información y se ejecutan acciones.
En este espacio el usuario deberá activar compe-
tencias cognitivas y recuperar experiencias previas
donde haya interactuado para interpretar la interfaz,
para esto el diseñador le dará importancia a la me-
táfora en el diseño para que el usuario comprenda la
idea. Como dice Scolari (2018, p.21) «la metáfora per-
mite comprender una idea o un dominio conceptual en
términos de otro», la metáfora más conocida que ha
ido evolucionando con el tiempo fue la interfaz gráfi-
ca del escritorio, punto de encuentro entre el usuario,
a partir de la interacción de este con el producto.
Una buena interfaz será la que “desaparezca”, per-
mitiéndole al usuario enfocarse en la tarea que esté
desarrollando. Para que este objetivo se cumpla y el
diseñador logre comunicar al usuario podemos re-
tomar el concepto de Affordance como un requisito
de la usabilidad en donde si nos vemos obligados a
explicar al usuario cómo usar algo probablemente se
encuentre mal diseñado (Montero, 2015).
A continuación, se desarrollan diferentes aspectos
de las interfaces que son relevantes en la construc-
ción de nuestra propuesta.
Usabilidad
La usabilidad es un atributo de calidad que refiere a
la facilidad de uso que tiene un producto teniendo en
cuenta la audiencia específica y el propósito para el
que fue diseñado. Para determinar la facilidad de uso
se retoman los atributos que propone Montero (2015):
••Facilidad de aprendizaje: Si resulta fácil para los
usuarios realizar tareas la primera vez que interac-
túan con el producto.

••Eficiencia: luego de aprender el funcionamiento,
es el tiempo en el que realizan las tareas.
••Cualidad de ser recordado: luego de un tiempo sin
utilizarlo, es el tiempo que tardan en volver a adqui-
rir el conocimiento para usarlo correctamente.
••Eficacia: en la realización de una tarea, refiere a
los errores que pudiera cometer el usuario, las con-
secuencias que haya y la rapidez con que pueda
deshacerlos.
En el ámbito digital, uno de los principios básicos refie-
re a reducir el número de clicks para que el usuario no
tenga que perder tiempo en la interacción. Este princi-
pio puede ser retomado con diferentes finalidades: por
ejemplo en los procesos de compra online se acorta el
camino en el proceso del pago mientras que en el caso
de los videojuegos, generalmente se busca alargar el
camino al jugador para mantenerlo en el juego.
Al respecto Royo (2004) menciona que hay diversos
factores a considerar para mejorar la usabilidad del
sistema, como minimizar el tiempo en que el usuario
busca las opciones u otorgar autonomía para elegir
pero con límites en el espacio. Ampliando estos fac-
tores, el autor menciona:
••Las opciones “por defecto” deben ser las más co-
rrientes.
••Diseñar interfaces explorables señalizando de for-
ma clara las acciones para que su recorrido sea rá-
pido y cómodo, siendo similares a otros sistemas.
41
••La manipulación directa permite que los usuarios
sientan control inmediato sobre los objetos ha-
ciendo sus acciones rápidamente visibles sobre la
pantalla.
••Feedback y diálogo con el usuario mediante las
respuestas que obtiene de sus acciones.
••Proporcionar reversibilidad es una característica
importante del medio digital ya que es la capacidad
de retroceder en el tiempo de las acciones lo cual
permite equivocarse y poder rehacerlas.
••Reducir los tiempos de espera ya que ésta es una
de las mayores incomodidades de los usuarios.
••Reducir la curva de aprendizaje del usuario con
pasos claros y escalonados utilizando adecuada-
mente las metáforas.
••Diseñar sistemas que dentro de la regularidad ha-
bitual incorpore elementos irregulares controlados
(sorpresa) para que mejore la percepción del sitio y
no se torne aburrido.
Affordance
El término fue mencionado por primera vez por Gib-
son en 1977 como aquellas «posibilidades que ma-
terialmente ofrece un objeto para reconocer cómo
usarlo». (León Duarte, Romero Dessens y Olea Mi-
randa, 2008, p.302). Luego, este término se populari-
zó a través de Donald Norman quien lo utilizó en re-
ferencia a «aquellas características perceptibles del
42

objeto que le confieren un aspecto intuitivo a la hora duales como discapacidades, nivel de conocimien-
de saber cómo usarlo» (León Duarte, Romero Des- tos, habilidades, experiencia, etc. o las del contexto
sens y Olea Miranda, 2008, p.302) este concepto es de uso como las barreras físicas, la iluminación, el
lo que le va a permitir al usuario percibir cómo debe ruido, el software o el hardware, etc.
ser usado un objeto y por lo tanto va a determinar la
El diseño accesible implica la necesidad eliminar las
usabilidad. Los objetos instruyen «(...) a partir de sus
barreras de acceso y diseñar para la diversidad y he-
formas, las expectativas y deseos que la gente repo-
terogeneidad dentro de una audiencia específica.
ne hacia ellos (...)» (Muriel y San Salvador del Valle,
2017, p.23). Para ello, la información y los componentes de la in-
terfaz deben ser mostrados de tal manera que los
En las interfaces gráficas el diseñador se vale de las
usuarios puedan percibirlos; deben ser manejables y la
affordance para darle las instrucciones al usuario
información y las diferentes opciones, comprensibles.
dentro de la interfaz y que servirán de guía para sus
acciones y movimientos. Por ejemplo, un botón inte-
ractivo que está presente en cualquier interfaz, cambia Arquitectura de información
de estado al pasar el mouse; el cursor cambia de esta-
La arquitectura de información es el mapa con los
do (de flecha a mano) esto crea en el usuario dos tipos
contenidos que estructurará a la interfaz, facilitará
de competencias, una relativa a la función del botón en
la navegación y su comprensión, le va a permitir al
donde la interfaz le dice al usuario que si hacemos click
usuario encontrar su vía de navegación hacia la in-
sobre el botón se activa el proceso, y otra relativa al có-
formación que necesita. Para realizar una correcta
digo de interacción de la interfaz que le permite intuir
arquitectura de información se tienen en cuenta to-
que los demás botones serán interactivos si al posicio-
dos los conocimientos de cómo las personas buscan
narse con el cursor éste cambia de estado.
o recuperan información en entornos digitales.

Teniendo en cuenta el volumen de contenidos esta

Accesibilidad
La usabilidad de un producto no significa que sea
accesible ya que cuando nos referimos a este con-
cepto hablamos sobre la posibilidad de acceso y te-
nemos que tener en cuenta el máximo rango posible
de usuarios, contemplando las limitaciones indivi-
estructura será más o menos compleja y será de
ayuda para organizar el contenido, cómo definir dón-
de va cada elemento y cómo facilitar la búsqueda.
Para esto se tendrán en cuenta diferentes estruc-
turas: lineales, jerárquicas y aleatorias. Las lineales
son aquellas que generan un tipo de lectura secuen-

cial con pasos que requieren ser resueltos para pa-
sar el “siguiente”. Las jerárquicas son estructuras
que van a permitirle al usuario elegir entre un núme-
ro determinado de opciones para pasar al siguiente
nivel y en el que también puede elegir entre otro nú-
mero de opciones. Las aleatorias son estructuras en
donde el usuario no conoce de antemano el destino
que le espera y que pueden estar incluidas en otras
estructuras como un ingrediente sorpresa.
Por otra parte, las estructuras pueden ser clasifi-
cadas en tres grupos según el grado de interactivi-
dad que ejerce el usuario con ellas. Las estructuras
pueden ser fijas en donde el sistema es modificado
y actualizado por el emisor, el usuario interactúa y
visualiza el sistema. Por otra parte encontramos las
estructuras relacionales, en donde el sistema toma
datos del usuario y en función de esto los devuelve
como información relevante para el éste. Por último,
las estructuras contributivas, por ejemplo en los fo-
ros, cuando los usuarios participan con sus mensa-
jes y discusiones ampliando el sistema de enlaces.
Interacción
Las interfaces tienen una gramática que regula los
intercambios con los usuarios: una gramática de la
interacción, que se puede definir «como un proceso
iterativo y cíclico». (Norman citado en Montero, 2015,
p.17). Como diseñadores debemos respetar las sinta-
xis si queremos que las interfaces sean comprendidas,
43
“click”: seleccionar elementos, “doble click”: abrir.
La interacción de usuario tiene que ver con las de-
cisiones que se toman al momento de diseñar una
interfaz, allí se modela y delimita la interacción del
usuario con el producto; se determinan las opciones
que tendrá en cada momento y los caminos que po-
drá tomar; y también las respuestas que el producto
tendrá en cada elección del usuario.
Por otra parte, y siguiendo a Montero (2015), hay
diferentes estilos de interacción que refieren a las
diversas formas en las que el usuario puede interac-
tuar con el producto.
Línea de comandos en donde el usuario introduce
comandos o instrucciones y luego el sistema eva-
lúa la instrucción y la ejecuta. Esta interacción re-
quiere que el usuario tenga el conocimiento de los
comandos lo cual puede ser difícil para usuarios no
expertos por la ambigüedad y arbitrariedad en los
nombres de los comandos, por ejemplo Ctrl-z para
deshacer. Por la exactitud con que trabaja este tipo
de interacción permite realizar acciones más efi-
cientes. Los menús de selección o navegación son
las listas de opciones que se le presentan al usuario
y éste elige las que quiera realizar siendo más sen-
cillo porque no requiere que se recuerden los nom-
bres de los comandos. En la manipulación directa, el
usuario puede manipular y controlar físicamente los
elementos presentes en la interfaz como ser seleccio-
nar, mover o arrastrar objetos. Es un sistema fácil de
aprender y más intuitivo. Los formularios son un tipo
44
de interacción que se muestra una serie de campos
con etiquetas asociadas y el usuario debe introducir o
completar (listas desplegables o botones de opción).
Para facilitar al usuario la tarea de completar los
campos se pueden tener en cuenta lo siguiente
(Montero, 2015):
••Minimizar el número de campos
••Las etiquetas deben estar próximas a los campos
correspondientes de cada una para que se puedan
relacionar fácilmente.
••Los campos deben estar organizados en una úni-
ca columna.
••Ley de Fitts: cuando el área clickeable es menor,
mayor es el esfuerzo y tiempo requerido para ac-
cionarlo.
••Validación instantánea: si se comenten errores al
completar es mejor que se indique en el momento y
no esperar a completar todo el formulario.
••Captchas: deben utilizarse los más sencillos y no
del tipo ‘re-captchas’ que son complejos de resolver.
••Ley de Hicks: reducir al mínimo el número de op-
ciones por campo.
••Ayuda contextual: cuando se pueda dudar del sig-
nificado del campo.
••Sugerencias automáticas: si las opciones a elegir
son muy amplias se puede incluir un cuadro de tex-
to con opciones.
Experiencia de usuario
Las vivencias que tenemos en estos espacios es la
experiencia de usuario, la cual se basa precisamente
en hechos, en cómo los productos son capaces de
resolver las necesidades y los objetivos de manera
eficiente, esto hará que un producto sea aceptado
socialmente y pueda diferenciarse de otros.
El beneficio que el usuario obtenga del producto se
relaciona con el esfuerzo que está dispuesto a rea-
lizar, de este modo los beneficios también condicio-
nan la experiencia de uso. Atendiendo los factores
que hacen a la usabilidad se reduce el esfuerzo que
el usuario debe hacer facilitando las tareas. El dise-
ñador debe atender la relación esfuerzo / beneficio
teniendo en cuenta el valor que el usuario percibe
del producto ya que esto determinará el esfuerzo que
decida hacer. El producto debe ser capaz de comuni-
car bien su valor, utilidad o funcionalidad:
(...) La experiencia de usuario es el conjunto de sen-
saciones, valoraciones y conclusiones que el usua-
rio obtiene de la utilización de un artefacto (...) no
solo son producto de su experiencia funcional, sino
también de su experiencia estética. Esta experien-
cia es el resultado de los objetivos del usuario, las
variables culturales y el diseño de la interfaz. (Royo,
2004, p.135)
El diseño centrado en el usuario se apoya sobre el
objetivo de generar experiencias de usuario plenas y
satisfactorias teniendo en cuenta el análisis objetivo

que se haga sobre las audiencias y que tienen que
ver con sus necesidades, motivaciones, hábitos, así
como también analizando productos que existen y
que tengan funciones similares, para que el diseño
alcance nivel de calidad.
No se trata, en absoluto, de que la usabilidad haya
dejado de resultar relevante en el diseño de webs
y de interfaces HCI en general, pero sí, por decirlo
llanamente, de que una vez cubiertas nuestras ne-
cesidades “básicas” como usuarios (funcionalidad,
usabilidad), tendemos naturalmente a aspirar a otro
tipo de bienes de orden “superior”: valores añadidos
de identificación y conexión emocional en nuestra
relación con la web o interfaz, una navegación no
solo funcional y práctica sino también “placentera”,
y/o la vivencia de experiencias entretenidas, diverti-
das. (Pérez Latorre en Scolari, 2013, p.228)
Diseño visual de una interfaz gráfica
de usuario
Podemos decir que «(...) la aparición del medio di-
gital y de la interactividad han propiciado un cam-
bio sustancial en el lenguaje visual que utilizamos»
(Royo, 2004, p.167). Esto implica que el diseño de la
comunicación visual no solo debe resolver formal-
mente sino que también debe privilegiar la comuni-
cación buscada en el objeto y no dejarse guiar por la
intuición, esta comunicación debe ser la más objeti-
va, lógica y unívoca posible. La arquitectura de infor-
mación contenida en la interfaz se diseña teniendo
45
en cuenta a los usuarios. Para comunicar el mensaje
se van a utilizar varios elementos vinculados como
códigos, tipografía, diagramas, ilustraciones, imáge-
nes, pictogramas, etc.
La construcción de los proyectos de diseño se basa
en el lenguaje y en la utilización de éste para comuni-
carnos; con las nuevas tecnologías se amplía la co-
municación teniendo que recurrir a códigos lingüísti-
cos ampliados como los códigos visuales, integrados
por la escritura alfabética y no alfabética (pictogra-
mas y esquemas) e imágen fija (ilustración y fotogra-
fía), los sonoros y códigos secuenciales como imáge-
nes en movimiento y la hipertextualidad. Esta última
apareció con las nuevas tecnologías generando una
diferente visión del diseño en este medio y transfor-
mando una estructura de lectura lineal (secuencial-
mente de principio a fin) en una más horizontal.
Con el término “Hipermedia” se hace referencia
al conjunto de elementos (informaciones) conec-
tados entre sí. Estos elementos forman parte del
lenguaje visual, sonoro o secuencial. Cada uno de
estos elementos son los hipertextos. La navega-
ción hipertextual, el hipertexto, es la base de la na-
vegación por internet (Royo, 2004, p.105)
Otro factor a tener en cuenta es el hipertexto que se
basa en la vinculación de unos elementos con otros
conectándonos hacia otros espacios de informa-
ción, «(...) es el sistema de elementos sensibles (de
ser pulsados) ya sean de forma visual, sonora o se-
cuencial». (Royo, 2004, p.106)
46
La particularidad del hipertexto es que amplía las for-
mas describir la realidad y de mostrar la información
ya que todo sucede al mismo tiempo y es susceptible
de ser pulsado, cuando visitamos una web estamos
ante una estructura de secuencia hipertextual.
Identidad visual
Teniendo en cuenta a Royo (2004) en todo proyecto
de identidad visual en el medio digital se tendrán en
cuenta dos aspectos que se complementan: por un
lado, la identidad visual dotará al espacio de carac-
terísticas que lo distinguen de otro, utilizando colo-
res identitarios, tipografías e imágenes; y por otro
lado, la señalización digital estableciendo recorridos
y generando elementos hipertextuales.
La identidad visual refiere a la representación gráfi-
ca de la marca (empresa o institución) junto con los
valores e ideas que ésta posea. La identidad «lo es
todo para el usuario en el ciberespacio» (Royo, 2004,
p.169-170) y equivaldrá a la unión de los siguientes
cuatro factores que presenta Royo (2004, p.170):
••Representación gráfica de los valores: mediante los
elementos gráficos que se utilicen (tipografía, color,
imágenes, etc.) se representará una forma de comu-
nicarse y entender la relación entre emisor y receptor.
••Estilo de comunicación escrita: las formas del
lenguaje escrito y cómo nos dirigimos al público
receptor también van a generar valores e identidad.
••Funcionalidad o usabilidad del sitio: Una experien-
cia positiva depende de si las acciones son senci-
llas de realizar para el usuario, lo que contribuye a
una identidad fuerte para que el usuario vuelva a
visitar el sitio.
••Diálogo y participación (feedback): Establecer un
espacio de comunicación entre emisor y usuario le
generará, a éste último, más satisfacción y volverá
a interactuar en el sitio.
La identidad tiene que ser consistente y coherente
manteniendo una unidad en todo el sistema de la in-
terfaz para que el usuario sienta que el espacio que
está recorriendo es un todo organizado sin elemen-
tos extraños. Por ello es importante generar un sis-
tema estandarizado y que todos los elementos ten-
gan las mismas características.
Tipografía
La tipografía es parte integrante de la extensa varie-
dad de medios de comunicación que consumimos.
La tecnología ha desempeñado un papel importante
en el proceso de su evolución y la forma en que se
representan los caracteres dando origen a la tipo-
grafía entendida como conjunto de caracteres; tiene
una capacidad informativa y otra expresiva que da
lugar a un aspecto más semántico que va más allá
del texto.
Las reglas que rigen el uso de las tipografías en el
medio digital, según Royo (2004) tienen que ver con

la utilización de tipografía con interlineados y espa-
ciados claros para la lectura que nos brindará una
mejor legibilidad y contraste. Los títulos, subtítulos y
textos deben tener ciertas jerarquías que los distin-
gan unos de otros y contar con una apariencia formal
que esté integrada en un sistema.
El diseño tipográfico dispone de los medios que nos
ayudarán a organizar la lectura y comprensión para
comunicar de forma clara la información en panta-
lla. Los textos no solo tienen que ser inteligibles sino
legibles ya que para entender se debe poder leer. La
legibilidad impacta en la accesibilidad mientras que
la inteligibilidad lo tiene en su usabilidad.
Tomamos como base a los autores Montero (2015),
Royo (2004) y Ambrose y Harris (2009) para detallar
los factores que hacen a la legibilidad.
••Fuentes tipográficas: En este medio lo más ópti-
mo es no utilizar fuentes ornamentales o con serif
por la cantidad de detalles que suelen tener, lo más
óptimo es recurrir tipografías san serif ya que debe
ser clara y disponer de interlineados y espaciados
cómodos para la lectura.
••Tipografía para pantalla: Se han diseñado fuentes
tipográficas que están pensadas específicamente
para el uso en el medio digital y favorecer una me-
jor legibilidad, como Arial, Arial Narrow o Century
Gothic. Utilizan como unidad de medida el Pixel.
Los textos en HTML, lenguaje para el desarrollo de
páginas web, están sujetos a cambios según cada
sistema operativo de las computadoras.
47
••Mayúsculas (de caja alta) y minúsculas (caja baja):
Ambos tipos de caracteres tienen diferentes usos y
aplicaciones específicas. Algunas fuentes se dise-
ñan específicamente con una caja o alta o baja, por
esto mismo cuando se selecciona un tipo de letra,
esta debe ser lo suficientemente flexible.
••Jerarquía: Para generar jerarquía visual de forma
puntual en un texto se puede recurrir a cambios de
color, de tamaño, de tipografías, al grosor, a estilos,
etc. con la finalidad de distinguir los textos entre sí.
••Interlineado: es una medida relativa que suele asig-
narse automáticamente según el punto tipográfico
de los caracteres, pero de todos modos se deben
revisar para que los caracteres no se superpongan.
••Color: Se combinan de múltiples maneras para
organizar la información y mejorar el efecto visual.
Aporta jerarquía, definición, contraste y un signifi-
cado añadido al texto teniendo en cuenta que algu-
nos colores se asocian con significados según la
cultura en que se representan. En la cultura occi-
dental el blanco significa pureza mientras que en la
oriental significa duelo, ya que simboliza la muerte
••Contraste: Una buena legibilidad también estará
relacionada con el contraste entre texto y fondo.
Combinaciones de colores incompatibles como
rojo, verde, azul y amarillo, hacen ilegibles las letras
y producen sensación de vibración.
48
Sistemas de íconos
Los sistemas de íconos son de utilidad porque ayu-
dan a orientar al usuario y a usar herramientas. Cada
ícono es contextualizado representando a un obje-
to real y que busca regular una acción por parte del
usuario. El ícono debe representar el mensaje de la
mejor manera posible y por ello recurre a analogías y
que desempeñan una función parecida a la que tene-
mos en la pantalla, debe ser unívoco y no significar
dos cosas, así como también atender a las significa-
ciones en otra cultura. (Royo, 2004).
El ícono debe tener un alto valor comunicativo en un
espacio de tiempo breve y por eso debe cumplir con
ciertas reglas (Royo, 2004):
••Para optimizar la comunicación del ícono no se
deben añadir elementos extras que interfiera en su
significado.
••Tener en cuentas aquellas partes del ícono que
son más representativas del mismo dejando de
lado elementos superfluos.
••El uso del ícono debe ser único en cada caso y no
usarlo para dos significados diferentes.
••El color del ícono tiene la misma importancia que
el significado de la estructura, a mayor impacto vi-
sual del ícono mayor efectividad para memorizarlo.
La funcionalidad del ícono depende de su facilidad
y de si es rápidamente interpretable, esto «implica
establecer una relación o correspondencia entre re-
presentación (forma gráfica) y representado (función
o significado). Estas relaciones de correspondencia
podemos clasificarlas en cuatro categorías» (Mon-
tero, 2015, p.68-69) que son las siguientes:
••Literal: El icono presenta similitud directa con lo
representado. Ejemplo: el uso de un icono con for-
ma de mapa para representar o enlazar, precisa-
mente, un mapa geográfico.
••Metafórica: Analogía entre representación y repre-
sentado. Ejemplo: un icono en forma de papelera
para identificar la función eliminar.
••Arbitraria - convencional: La relación está basada
en una convención social. Por ejemplo, el uso de un
icono con forma de casa para identificar la pági-
na de inicio de un sitio web. Este tipo de relaciones
pueden en un principio pertenecer a otra categoría,
pero el tiempo y la frecuencia con la que son usa-
dos, las convierte en relaciones arbitrarias - con-
vencionales.
••Metonímica: Basada en la asociación mental que
se produce entre la representación y lo representado
debido a que la primera presenta una relación literal
con algo que es parte, causa o consecuencia de lo
representado. Ejemplo: El uso de la forma de una cá-
mara para representar una galería fotográfica.
Color
El color, por su función comunicativa para destacar y
organizar los elementos, es un recurso que impacta

Matíz, luminocidad y saturación de los colores. Fuente: Elaboración propia
en la estética, en lo emocional y en la usabilidad de
una interfaz. Teniendo en cuenta que el ojo humano
puede procesar de una vez alrededor de cinco co-
lores diferentes, el diseño debe limitar el uso de los
mismos para reforzar el significado de ciertos ele-
mentos y no incurrir en contradicciones que interfie-
ran en la interpretación del mensaje. (Montero, 2015)
La información codificada a través del color no debe
ser esencial sino que se deben utilizar otros recursos
considerando que no todas las personas pueden ver
todos los colores.
Atributos del color
Todos los colores que percibimos poseen tres atri-
butos básicos:
••Matiz: Es el color en sí mismo, nos permite dife-
renciar un color de otro.
49
••Luminosidad: Hace referencia a la intensidad lu-
mínica de un color, claridad u oscuridad. Es la cer-
canía al blanco o al negro, por ejemplo verde claro
o verde oscuro.
••La saturación: Es la pureza del color y la concen-
tración de gris que contiene en un momento, cuan-
do más alto es el porcentaje, menor será la satura-
ción o pureza y se verá como opaco.
Colores RGB
Este tipo de color es el que nos interesa cuando tra-
bajamos para pantalla ya que muestran el color con
la luz a través del método aditivo RGB, que comienza
con negro y termina con blanco. Todos los colores
que visualizamos en el monitor están en función
de las cantidades de rojo (red), verde (green) y azul
(blue). Actualmente y gracias al lenguaje de progra-
mación CSS3 podemos añadir el color alpha con el
que establecemos el nivel de transparencia del color.
2. CASOS ANÁLOGOS

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Estos casos que a continuación se exponen tienen
como finalidad dar cuenta del estado de situación
de la gamificación en otros contextos educativos a
partir del análisis de materias que integran diferen-
tes recursos didácticos. Seleccionamos tres casos
que refieren a materias gamificadas y que incorpo-
ran aplicaciones móviles entre los recursos que los
docentes eligen para desarrollar la estrategia de ga-
mificación.
El primer caso es la materia “Comprensión Lectora”
que desarrolla como parte de la estrategia de gami-
ficación el proyecto denominado “Reader Wars”. El
caso se ubica en España, en la ciudad de Barcelona,
en la localidad de Montcada i Reixach, en la escuela
FEDAC Montcada y en el nivel primario.
El segundo caso es la materia “Cálculo I” que se desa-
rrolla en el nivel universitario en Argentina, en la ciu-
dad de Santa Fe dentro de la Universidad Nacional del
Litoral en la Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas
y en las carreras de Ingeniería Ambiental, Ingeniería
Informática e Ingeniería en Recursos Hídricos.
El tercer caso es la materia “Diseño y Desarrollo de Má-
quinas” que se dicta en el nivel universitario en México,
en la ciudad de Monterrey, dentro del Instituto Tecnoló-
gico de Monterrey en las carrera de Ingeniería Mecáni-
ca e Ingeniería Mecatrónica.
Se realizará primero una descripción del caso para
53
contextualizar cada uno y luego los analizaremos
en base a las tres dimensiones que se desglosan y
que se ponen en relevancia en nuestro marco teó-
rico, que son: tecnología, gamificación y diseño de
interfaz. Para ellos se deciden diferentes formas de
operacionalizarlas.
Tecnología:
En el apartado tecnología se detallará la utilización
de las TIC dentro de la estrategia de gamificación
y cómo el docente la incorpora para incluirlas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Gamificación
En la sección de gamificación se realizará un análi-
sis en base a una adaptación para gamificación del
Bussiness Model Canvas (ver Anexo) realizado por
el Instituto Tecnológico de Monterrey, México. Esta
metodología es una plantilla de gestión creada por
Alexander Osterwalder en 2008 y está conformado
por cuadrículas que dividen los aspectos fundamen-
tales de los modelos de negocios para ayudar a vi-
sibilizarlos todos mediante un cuadro. Se realizaron
adaptaciones de esta metodología para diferentes
sectores, en gamificación nos permite visualizar los
diferentes aspectos que hacen a la estrategia, del cuál
seleccionamos y re adaptamos para nuestro análisis
las categorías que se muestran en la tabla Nº 6.
54
DINAMICA COMPONENTES MECANICA PERFIL DE LOS JUGADORES

Descripción de las dinámicas y Lista de los elementos que se Descripción de las mecánicas. Descripción de quienes son los alumnos, sus
reglas del juego utilizan. características principales (cómo son, qué in-
tereses tienen, qué gustos, qué no les gusta) y
lo que esperan de las clases.

COMPORTAMIENTOS ESPERADOS
Descripción del comportamiento y de las
acciones que se esperan de los alumnos.

OBJETIVO
Descripción de los objetivos principales que se buscan al implementar la estrategia de gamificación.

Gestión (Seguimiento y monitoreo) Riesgos Potenciales

Descripción de cómo se realiza el seguimiento y el monitoreo a la estrategia para Riesgos que se contemplaron y dificultades observadas durante la implementación
saber sobre la participación y el progreso de los alumnos. Si se utilizan plataformas de la estrategia (incidentes negativos de comportamiento, actitud, resultado)
que servirán de apoyo.

Cuadro N°5 : Bussiness Model Canvas. Fuente: Elaboración Propia basada en la metodología CANVAS

Diseño de interfaz
Desde el diseño consideraremos las categorías de
análisis propuestas en el capítulo Interfaz, analizan-
do las aplicaciones para dispositivos móviles que se
utilizan en cada ejemplo propuesto: Plickers (para la
materia Comprensión Lectora), Kahoot! (para la ma-
teria Cálculo I) y Socrative (para la materia Diseño y
Desarrollo de Máquinas).
Usabilidad y accesibilidad
Se analiza si contempla la audiencia y el propósi-
to con que fue diseñada la aplicación observando el
aprendizaje de la herramienta y el tiempo que con-
lleva realizar cada tarea atendiendo a factores como:
detectar errores que el usuario pudiera cometer, se-
ñalizar las acciones, manipulación directa visibilizan-
do las acciones del usuario, feedback y diálogo y uti-
lización adecuada de las metáforas. Se contemplan
las posibilidades de acceso a la aplicación y si brinda
soluciones a las posibles barreras de acceso dentro
de la audiencia específica a la que se dirige.
Arquitectura de la información
e interacción
Observar y hacer visible el mapa de contenidos que
soporta la estructura de la interfaz y a su vez deter-
minar si son lineales (lectura secuencial), jerárquicas
55
(lectura a partir de niveles) o aleatorias (no se conoce
el recorrido). Identificar el grado de interactividad de
la estructura con el usuario y según ello clasificarlas
en fijas, relacionales o contributivas.
Experiencia de usuario
Observar si se atiende a la relación esfuerzo / bene-
ficio y si es visibilizada para el usuario comunicando
desde el diseño el valor y la funcionalidad que tiene la
aplicación.
Identidad
Cómo se presenta la identidad de la aplicación en tan-
to a la representación gráfica de valores y conceptos
que busca transmitir y el tipo de comunicación escrita
con el que se dirige a los usuarios. Si se observa uni-
dad en todo el sistema de la interfaz.
Tipografía
Observar la fuente tipográfica que utiliza (con serif o
san serif) y las variables de la familia tipográfica. Exa-
minar la utilización de mayúsculas y minúsculas y las
jerarquías visuales que se utilizan para distinguir los
textos (cambios de color, tamaños, tipografías, gro-
sor, estilos). Observar el contraste entre texto y fondo
para atender a la legibilidad.
56

Sistema de íconos
Observación de las características que presentan
los íconos: si atienden a las partes más representati-
vas o tiene elementos superfluos, si se respeta su uso
único, si son fáciles de memorizar, los colores que se
utilizan y el impacto visual. Reconocer las relaciones
de correspondencia entre representación gráfica y sig-
nificado: literal, metafórico, arbitraria - convencional y
metonímica.

Color
Analizar los usos del color en tanto a cantidades de
colores que utiliza la aplicación, si tienen correspon-
dencia con su identidad, identificar gama cromática
utilizada observando la luminosidad y saturación.

Estas categorías de análisis nos permitirán compren-

der cómo se trabaja actualmente con las estrategias
de gamificación, cómo se articulan los componentes
del juego dentro del espacio académico y extraer de
los recursos más óptimos en diseño de la comuni-
cación visual para luego en nuestro proyecto poder
utilizarlos.

CASO ANÁLOGO 1:
COMPRENSIÓN LECTORA
Para el análisis del caso se recaba información prin-
cipalmente a partir de la bibliografía de Contreras y
Eguia (2017) donde se expone la experiencia de ga-
mificación en el capítulo 5 escrito por Oscar de Pau-
la. Como fuente secundaria se recurre al sitio web
(https://opaula0.wixsite.com/readerwars) de la mate-
ria donde se detalla la propuesta.
Contexto
El docente de la materia Comprensión Lectora (2016-
2017) denomina “Reader Wars” al proyecto de gamifi-
cación de la misma. Esta materia se dicta en 3º grado
de primaria (niños de 8 o 9 años) en la escuela FEDAC
de la localidad de Montcada, Barcelona, España. El cur-
sado consiste en 30 minutos diarios de lectura cuyo
objetivo es trabajar con el alumno en la obtención de
comprensión lectora y hábitos de lectura.
El docente a cargo, observó que el nivel de motivación
de los alumnos era bajo ya que a algunos les costaba
empezar la lectura y tenían problemas de concentra-
ción. Otra dificultad estaba en no poder evaluar en com-
prensión lectora a cada alumno de forma individual.
Tecnología
Para llevar a cabo la estrategia de gamificación se in-
57
corpora Plickers, que es una herramienta que mane-
ja el docente para realizar cuestionarios de opciones
múltiples y que permite la visualización de los mismos
en una pantalla grande donde los niños responden
por medio de una tarjeta impresa con un código QR
(llamada en la narrativa como “tarjeta estelar”) y que
según la posición es una respuesta u otra. Esta herra-
mienta le permite al docente saber en tiempo real las
respuestas de los alumnos sobre las preguntas.
Se combinaron el manejo de las nuevas tecnologías
digitales utilizando esta aplicación, con herramientas
analógicas como el papel con el texto impreso, que
si bien podían haberlas entrega en formato digital y
utilizar tablets para leerlas se decidió la manera tra-
dicional.
Otra herramienta utilizada es el proyector con la fi-
nalidad de que los alumnos visualicen el contador de
tiempo y a su vez se proyecta también la tabla de po-
siciones con las respuestas de los alumnos.
En el caso de esta materia cuyo objetivo es generar
un hábito de lectura y comprensión, se propone al
alumno el juego mediante retos y objetivos finales
con recompensas en todo el camino que aumenta la
motivación y los anima a superar el nivel gracias a la
narrativa de Star Wars los alumnos se sumergen en
este universo y se obtuvieron resultados favorables,
58
los alumnos «toman conciencia de que han de leer
para saber, para conocer, para dialogar». (Contreras
y Eguia, 2017, p.86).
Al finalizar el curso se realizó una infografía con los
beneficios de la lectura, para ello se utilizaron dispo-
sitivos móviles como computadora o tablet con ac-
ceso a Pinterest (plataforma para crear y buscar ta-
bleros personales) para que buscaran los beneficios
y los consignaran en un papel para luego a través de
la herramienta Padlet (pizarra colaborativa) pudieran
entre todos crear un muro virtual.
Haciendo referencia al aprendizaje centrado en el
alumno, en esta institución se están trabajando con
otras metodologías que tienen como objetivo ofrecer
al alumno el mayor número de competencias posibles
teniendo en cuenta sus intereses y posibilidades. por
otro lado, la estrategia empleada de grupos «(...) fa-
vorece el aprendizaje entre iguales y el hecho de que
los miembros del grupo con un mayor dominio de
la comprensión lectora ayuden a sus compañeros»
(Contreras y Eguia, 2017, p.84) genera un aprendizaje
horizontal entre pares. Los textos de lectura que se
buscaron tienen relación con los proyectos interdis-
ciplinares que están realizando los alumnos lo que
convierte al aprendizaje en significativo ya que las
lecturas tienen un fin útil inmediato.
Gamificación
Teniendo en cuenta que el docente solo dispone de 30
minutos y buscando la máxima efectividad posible, la
clase se divide en secuencias de tiempo que luego se
integran entre sí creando la totalidad de la clase. La
secuencia que se describe es la siguiente (Contreras
y Eguia, 2017, p.82):
••Entrada en la clase del profesor, aquí los alumnos
escuchan música de la B.S.O. oficial de la película
“Star Wars”.
••Repartir “tarjetas de identificación estelar”. Cada
“piloto” se levantará y repartirá las tarjetas a los
miembros de su tripulación.
••Repasar la puntuación por “nave espacial” y equipo.
••Realizar el “punto de control” siempre que un equipo
haya superado la barrera de los 50 puntos. El “copilo-
to” se levanta para realizar una “ruleta de la fortuna”.
••Repartir la lectura correspondiente al día de hoy.
Los alumnos no pueden dar la vuelta a la hoja hasta
que el profesor de la señal.
••Empezar a leer durante 8 minutos de manera per-
sonal.
••Conversación “interestelar” durante 3 minutos,
donde los alumnos pondrán en común la lectura
realizada (mejora de la expresión oral), este momen-
to tiene como objetivo permitir a los alumnos expre-
sarse y acostumbrarse a hacerlo en grupo.

DINAMICA
Restricciones: Los alumnos de-
ben esperar la señal del docente
para dar vuelta la hoja.
Emociones: Al recibir las tarjetas
de “identificación estelar” los
alumnos se sienten entusias-
mados.
Narrativa: Star Wars.
Progreso: Al final de la clase se
realiza el recuento de puntos.
Relaciones: Al hacer el equipo y
en la compraventa de insignias
COMPONENTES
Avatares: Tarjetas de “identifica-
ción estelar”.
Colecciones: Recuento de puntos.
Desbloqueo de contenido: Los
puntos dan acceso a la “ruleta de
la fortuna”.
Niveles: se conformaron para
otorgar reconocimiento y bene-
ficios.
Puntos: Cada 50 puntos, “punto
de control” y se accede a una
“ruleta de la fortuna”.
Equipos: Cada equipo está forma-
do por “nave espacial”
MECANICA
Retos: Tarea que se debe alcanzar y que
requiere de esfuerzo para para obtener
puntos.
Suerte: Preguntas aleatorias brindadas por
el sistema en los cuestionarios online.
Competición: Lectura individual.
Cooperación: Conversar sobre la lectura en
el equipo.
Retroalimentación: Preguntas y respuestas
sobre el texto.
Recompensa: Al acertar las preguntas se
entregan monedas y van subiendo de nivel.
Transacciones: En el “mercado rebelde”
dónde pueden comprar insignias.
59
PERFIL DE LOS JUGADORES
Niños de 3º grado de primaria (8 o 9 años)
Cuyos intereses son: trabajo en grupo, nuevas
tecnologías, temática de películas como “Star
Wars”, competiciones, juegos, niveles, insig-
nias, magia. El docente comienza a plantear su
estrategia mediante el diálogo con los alumnos
para descubrir sus intereses y motivaciones.
Los alumnos pertenecen al grupo centennials.
COMPORTAMIENTOS ESPERADOS
Motivación de los alumnos
Mayor predisposición para la lectura en clase.
Intercambios en los grupos sobre la lectura
para mejorar la expresión oral.

turnos: Se exponen las preguntas.

OBJETIVO
Las estrategias se pensaron en función de los problemas de motivación del grupo y en cómo aumentar su hábito hacia la
lectura y comprensión de los textos de diferentes tipologías y formatos. «Si lo que queremos es formar un hábito lector en
nuestros alumnos hemos de ser conscientes que todo hábito requiere de un aprendizaje, donde el alumno toma concien-
cia de la importancia de la lectura, y por lo tanto intentamos fijar ese hábito lector o convertirlo en una necesidad para los
alumnos». (Contreras y Eguia, 2017, p.80).

Gestión (Seguimiento y monitoreo) Riesgos Potenciales

Se utiliza la aplicación Plickers para saber en tiempo real lo que contestan los alum-
nos y la versión para escritorio permite extraer las respuestas mensuales de cada
alumno. «Cada alumno según su nivel de acierto/error le corresponde un nivel deter-
minado, que se revisa de manera mensual, y según la categoría obtienen unos bene-
ficios o otros. De esta forma al final de curso podremos observar la puntuación que
tiene cada equipo de manera global, y observar si los alumnos han realizado muchos
cambios de nivel durante el curso». (Contreras y Eguia, 2017, p.85)
Se realizarán evaluación sobre la comprensión lectora y la expresión oral dos veces al año.
Se confeccionó una tabla para evaluar diferentes aspectos durante las sesiones de
juego y el nivel de logro que cada alumno va consiguiendo.
Se trabajó para disminuir la idea del fracaso que los alumnos puedan sentir al no
cumplir con el resultado esperado o por no poder ayudar al grupo, para esto se los
animó a que repasen la lectura y dialoguen con el grupo lo que no pueden entender.
Para prever conflictos en los grupos se detallan normas de convivencia para el trabajo
en equipo y se detallan al comienzo del curso en formato de infografía. A su vez estos
equipos fueron armados por el docente y un tutor buscando formar grupos heterogé-
neos de acuerdo a las capacidades de los alumnos.
Conducta inapropiada de algún alumno, para ello se crearon penalizaciones dentro
de la narrativa, se consideran “espías imperiales” y sus acciones no suman puntos lo
que perjudica al grupo

Cuadro N°6. Gamificación «Reader Wars» Fuente: Elaboración Propia basado en metodología CANVAS
60
••Guardan las lecturas, y empiezan las preguntas de
comprensión lectora, con la ayuda de la plataforma
Plickers. Siempre realizan 5 preguntas de com-
prensión lectora.
••Puesta en común de las preguntas de compren-
sión lectora.
••Recuento de puntos por equipo.
••Los “pilotos” recogen las “tarjetas de identifica-
ción estelar”.
Para la elección de los textos se trabaja con proyec-
tos que los alumnos eligen previamente y el docente
selecciona diferentes lecturas sobre el mismo con
narrativas donde aparezcan diálogos con caracteri-
zación de personas, vocabulario básico.
Diseño de interfaz
En este caso la estrategia de la materia se realiza en
forma integral atendiendo a la creación de una narra-
tiva por esto mismo expondremos cómo se visualiza
la misma. La narrativa que se selecciona es de las
películas Star Wars para que acompañe en todo el
proceso de la actividad gamificada.
Se utilizan elementos como papel de hoja de lectu-
ra con imágenes en relación a la temática del tex-
to, portada y nombre de la materia (“Reader Wars”),
slogan de la materia (“que la lectura te acompañe”),
logo o escudo de los equipos que deben diseñar en
conjunto que será el nombre de su nave, insignias,
tarjetas de penalización, las normas de los grupos,
los niveles de los alumnos, caracterización del do-
cente (lleva un traje con insignias y una maleta “ga-
láctica”) e infografía final del cursado.
Observamos que si bien hay una intención de unifi-
car la identidad, los objetos no se logran visualizar
como un sistema ya que no hay elementos visuales
constantes, solo la narrativa.
Plickers
Es una aplicación creada por Nolan Amy en Estados
Unidos, disponible para utilizar en dispositivos mó-
viles como celulares, tablets y notebooks (versión de
escritorio). Utilizada en el ámbito educativo permite
al docente elaborar preguntas de respuestas múlti-
ples (hasta cuatro) para que los alumnos elijan la que
creen correcta utilizando una tarjeta en soporte papel.
El modo de responder es levantando la tarjeta con el
código en la forma que crean correcta (todos los alum-
nos tienen códigos diferentes por lo que no pueden ver
las respuestas de sus compañeros) y luego el docente
escanea desde su celular los códigos de los alumnos.
Usabilidad y accesibilidad
La herramienta Plickers está disponible en inglés
lo que dificulta su rápida comprensión, que si bien con
 61

Imagenes de la materia de "Reader Wars". Fuente: Contreras y Eguia, 2017, p.79-92

62

traductores puede comprenderse, algunas palabras se

traducen mal lo que presta a confusión. De todos modos
cargar las preguntas con sus respuestas, imágenes y los
nombres de los alumnos es intuitivo y resulta sencillo.

La versión de escritorio cuenta con una “guía de inicio”

con los pasos a seguir para poder usarla, se presen-
ta simple visualmente con espacios en blanco pero a
pesar de esto algunas funciones extras no están se-
ñalizadas. La herramienta dispone de las tarjetas de
respuestas en modo .pdf por lo que resulta práctico
descargarlas e imprimirlas ya que este formato es
compatible con la mayoría de los dispositivos.

La aplicación para dispositivos móviles es más senci-

lla y a pesar de estar en inglés es intuitiva. Desde este
espacio no se puede crear cuestionarios ni adherir
alumnos por lo que el docente debe tener la versión
de escritorio previamente.

El idioma de la herramienta se presenta como una ba-

rrera de acceso ya que se necesita conocer inglés o
contar con un traductor para poder comprenderla.

Es una plataforma de uso gratuito en la mayoría de

sus funciones pero cuenta con paquetes pagos para
mejorar la experiencia y brindar otras opciones.

Arquitectura de la información
La arquitectura de la información se presenta de for-
ma lineal con secuencias definidas y que permiten in-
Modalidad de la clase con el uso de Plickers teractuar libremente entre sí. Tiene una estructura fija
 63

Cuadro Nº 7 . Arquitectura de información de la aplicación Plickers. Fuente: Elaboración propia.

64
ya que desde la aplicación las acciones son limitadas,
se requiere acceder a la versión de escritorio para po-
der cargar las preguntas y los datos de los alumnos
participantes.
El docente es quien tiene mayor interacción con la he-
rramienta. La versión de escritorio permite una inte-
racción mayor por las funcionalidades que ofrece y la
aplicación para dispositivos móviles es menor. Desde la
computadora se presenta un menú de selección, donde
se pueden crear los cuestionarios, la base de datos de
alumnos, acceder a los informes, etc. Desde el celular
se interactúa mediante la manipulación directa y se de-
cide cuando se proyectan las preguntas para una clase
determinada, cuando se muestra la opción correcta y
luego se escanean los códigos de los alumnos para re-
gistrar en la herramientas qué respondió cada uno.
Experiencia de usuario
La herramienta utiliza tecnología analógica con las
tarjetas (Plickers Cards) y digital. Para descargar las
tarjetas, el administrador debe cargar los datos de
cada participante lo que requiere de tiempo y dedica-
ción previa para su utilización. Una vez realizado esto,
el sistema se vuelve dinámico.
Identidad
Hay una identidad unificada en todas las versiones
que se logra con la utilización del color azúl como
principal combinado con blanco. El isologotipo es un
checkbox es decir una “tilde” sobre un cuadrado ha-
ciendo referencia a la elección que se suele hacer en
los cuestionarios. Se presenta en blanco con fondo
azul o viceversa. Observamos que las interfaces son
simples y sin decoraciones facilitando la relación en-
tre emisor y receptor.
Tipografía
La tipografía es Lato pertenece a las san serif. Se utili- Identidad de la aplicación Plickers
za en minúscula y mayúsculas para títulos, subtítulos
y texto en general.
Las jerarquías visuales están representadas por el ta-
maño, uso de negritas, uso de mayúsculas y colores
(gris, azul, negro y rojo). Los contrastes con el fondo
blanco generan buena legibilidad, solo cuando el fon-
do es azul, la tipografía es color blanca.
Sistema de íconos Tipografía de la aplicación Plickers
La aplicación dispone de íconos simples y reconoci-
bles y no tienen elementos superfluos. Encontramos
íconos metonímicos como el que representa una cla-
se (“classes”) con la imagen de un grupo de perso-
nas, íconos metafóricos y arbitrarios convencionales Íconos de la aplicación Plickers
 65

como la tuerca para representar ajustes (“settings”),

una carpeta de archivo para el ícono biblioteca (“li-
brary”) y un recipiente de escritorio para archivos re-
cientes (“recent”).

Los íconos principales se encuentran en estado inac-

tivo en tono gris y al posicionarse cambian a azules
lo cual facilita saber la ubicación en todo momento.

Color
El color que predomina es el azul saturado en combi-
nación con el blanco, negro, gris, rojo y verde. El rojo
y el verde se utilizan en menor medida para resaltar
detalles y porcentajes de aciertos y errores en las res-
puestas de los alumnos.

R:0 R:0 R:242 R:234 R:143

G:132 G:205 G: 107 G:203 G:143
B:207 B:154 B: 99 B:30 B:159

R:255
G:255
B:255

Imágenes de la aplicación: Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia.

CASO ANÁLOGO 2: CÁLCULO I
Para el análisis utilizamos la información sobre la
materia que obtuvimos del curso de gamificación rea-
lizado en FICH - UNL en 2018 donde los docentes pre-
sentaron la propuesta para gamificar su asignatura y
a través de entrevistas al docente de la materia, Mario
Garelik, quien nos informó sobre lo que se trabajó. La
estrategia de gamificación se llevó a cabo en el se-
gundo semestre de 2018.
Contexto
La materia Cálculo I se dicta en la Universidad Na-
cional del Litoral en las carreras de Ingenierías de la
ciudad de Santa Fe, Argentina. Los docentes Mario
Garelik, Ma. Florencia Acosta y Ma. Angélica Zurbri-
ggen vienen trabajando en el proyecto de gamifica-
ción desde el 2018.
En este caso la problemática estaba relacionada con
la precariedad de la formación previa de los alumnos
que traen de la escuela secundaria, cuestiones rela-
cionadas a hábitos de estudio y dificultades de adap-
tación al ámbito universitario. Todos estos factores
influyen en el rendimiento académico de los alumnos.
Se le suma a esto que la asignatura es correlativa a
la mayoría de las materias lo que produce retraso de
cursado, repitencias y abandono.
Con la propuesta de gamificación se pretende mejorar
67
la situación actual de la materia mediante la evalua-
ción contínua de aprendizaje e incorporación de talle-
res de práctica de una hora semanal, incorporados al
término de las clases teóricas buscando el afianza-
miento de los conceptos.
Descripción general de la materia (Garelik, Acosta y
Zurbriggen, 2018):
Asignatura cuatrimestral - 15 semanas - 2 hs sema-
nales de teoría - 3 hs semanales de práctica (total 75
hs al cuatrimestre, inferior a otras unidades académi-
cas) - 2 hs semanales de horarios de consultas teóri-
cas y 3 hs de consultas de práctica. Disponibilidad de
un EVA: repositorio de material didáctico, entorno co-
municacional, mensajería y foro de debates sencillos.
Dos parciales equidistantes, cada uno con un recu-
peratorio. Nota de Instancia = Mayor (Parcial ; Recu-
peratorio). Condiciones para regularizar: Instancia 1
≥ 40 y Instancia 2 ≥ 40. Para acceder a rendir cada
parcial, el alumno debe: Rendir dos cuestionarios on-
line en los que debe obtener una sumatoria umbral
de 120 puntos. Si no alcanza el mencionado umbral,
no puede rendir el parcial, aunque sí su recuperatorio
(castigo: pierde una posibilidad) Comentario: no más
de 10 a 12 alumnos sobre 200 no alcanzan el umbral.
Modalidad de los cuestionarios: Se abren los sábados
de las semanas 3, 6, 11 y 13 a las 9 de la mañana, has-
68
ta las 24. No disponen de tiempo límite para resol-
verlos. El banco de preguntas está constituido por
preguntas de opción múltiple. Opciones correctas
suman, incorrectas restan.
Único envío, sin retroalimentación (para favorecer
asistencia a consultas y estimular debates.
Tecnología
La materia cuenta con el aula virtual que ofrece la
FICH a todas sus materias. Además se incorpora
la aplicación Kahoot! para los talleres de práctica,
necesitando para su implementación de proyector,
pantalla y celulares.
La herramienta fue implementada para responder
preguntas en grupo lo que permite un aprendizaje
horizontal y cooperativo entre los alumnos.
Gamificación
En una primera instancia, la propuesta de gamifica-
ción estaba relacionada con incorporar un sistema
de puntos que el alumno debía obtener en todo su
recorrido estableciéndose diferentes cantidades de
puntos a través de cuestionarios para acceder a va-
riados beneficios que tienen relación con las instan-
cias de evaluación. Debido a las clases interrumpi-
das por paros en la facultad y a la gran cantidad de
contenidos obligatorios por dar, se concluyó por in-
corporar un taller de una hora por fuera del cursado
obligatorio. Este taller de una hora no tiene asisten-
cia obligatoria y se dicta luego de las clases teóricas
de una hora de la materia. Uno de los objetivos del
taller es reforzar los conceptos dados en la teoría.
Hay un taller posterior para las clases de teoría de
cada comisión (son tres comisiones, por lo tanto tres
talleres por semana).
El taller denominado TST (taller síntesis teórica) se di-
vide en dos partes, los primeros 30 minutos se hace
un resumen grupal de lo aprendido en la clase teórica
anterior, un esquema relacional de conceptos (ERC)
interactivo formado por los alumnos guiados por el
docente. Esta parte inicial permite tener “fresco” el co-
nocimiento que luego será puesto a prueba en las pre-
guntas de Kahoot!. Los otros 30 minutos se dedica a
las preguntas en grupo mediante la aplicación Kahoot!.
Las clases estos talleres fueron concurridas por casi
todos los alumnos, fueron de 70 alumnos en total, e
inicialmente se formaron 14 grupos de los cuales lue-
go quedaron 12, cada grupo con un máximo de 5 inte-
grantes estables formados por afinidad. Cada grupo
debía tener un nombre a elección de los integrantes.
La estrategia de gamificación en esta materia se
apoya en una propuesta multidisciplinar ya que par-
ticiparon el gabinete de educación a distancia, de
soporte técnico y conectividad, asesoría pedagógi-
ca, para observar y tomar registro de la participación
de los alumnos en los grupos, y todos los profesores
de la cátedra Cálculo I. Se tomaron registros de toda
la experiencia por parte de estas disciplinas.

En un comienzo los docentes hacen un sondeo sobre
los dispositivos móviles de los alumnos para ver si era
posible la incorporación de la aplicación. Lo cual de-
terminó que sí ya que los celulares eran modernos y el
consumo de datos era mínimo.
La elaboración de la preguntas implica un trabajo previo
del docente, ya que eran tres talleres por semana para
cada comisión y cada taller contaba con 5, 8 o 10 pregun-
tas. La profundidad de las preguntas estaba determinada
por el tiempo que los alumnos tenían de para responder.
La metodología de la aplicación de Kahoot! fue la si-
guiente: Un alumno de cada grupo debía descargarse
en su celular la aplicación y al comienzo de la actividad
deben poner un “pin” numérico dado por el docente
para acceder a la trivia. El ejercicio aparece en pan-
talla grande y los alumnos deben conversar entre los
integrantes del grupo y elegir una de las alternativas
de respuesta. Los tiempos de respuesta fueron de 30
a 120 segundos y debían responder cuando faltaban
10 segundos para finalizar, que a su vez, era indicado
por el docente. Para evitar problemas de conectividad
existentes en la facultad que dificultan la llegada de las
respuestas por posible delay, se creó un sistema en el
que los alumnos debían consignar la respuesta en un
papel y dárselo a alguien del equipo interdisciplinar.
La extensión de la trivia se determinó en base a la ex-
periencia, ya que en un momento se realizó una trivia
con 15 preguntas y esto no fue positivo porque se hizo
muy larga lo que desmotivó a los alumnos, se estable-
69
ció entonces que las preguntas debían ser no menos
de 5 y no más de 10.
Otro punto a tener en cuenta fue la distinción entre las
respuestas posibles, no debía haber tanta diferencia
entre ellas para que los alumnos piensen en las res-
puestas y no las elijan por descarte.
Para mostrar los resultados, se utilizaron dos tablas
que fueron subidas al aula virtual: un scoreboard que
genera la aplicación disponible para descargar del
equipo ganador de la semana, y una tabla armada por
el docente en el programa Excel, con los resultados
acumulativos de todas las semanas que muestra el
equipo ganador del campeonato.
Al finalizar el cursado hubo tres equipos ganadores,
uno por cada comisión. Como premio se pensaron en
varias alternativas y se resolvió que el equipo ganador
tuviera una ayuda extra, es decir si del grupo ganador
había algún alumno que haya promocionado la mate-
ria y le quedase el coloquio final integrador pendiente,
allí se le otorgan 10 puntos de regalo (10 % de regalo).
La nota final se obtiene de: 0,40 del Parcial 1 + 0,40 del
Parcial 2 + 0,20 del Coloquio final integrador.
El resultado de la experiencia fue positiva y enrique-
cedora para todo el equipo docente ya que los alum-
nos participaron mucho y luego se hizo un video ins-
titucional de toda la experiencia para registrarla. Se
observó el aprendizaje colaborativo entre el grupo, la
adrenalina, la competitividad, la refutación de la idea
del otro, el que se enoja porque no acierta, etc.
70

DINAMICA COMPONENTES MECANICA PERFIL DE LOS JUGADORES

Restricciones: El tiempo en las
trivias.
Emociones: Motivación para su-
perarse y verlo reflejado en las
tablas de posiciones.
Progreso: Progreso del equipo.
Relaciones: Cuando se confor-
man los grupos por afinidad.
Límites de tiempo: Para realizar
las preguntas.
Avatares: Nombre del grupo ele-
gido por ellos.
Colecciones: Recuento de puntos.
Tablas de clasificación: Se coloca
en el aula virtual la tabla de po-
siciones.
Niveles: Progreso al responder
las trivias.
Puntos: Sistema de puntos.
Equipos: Se trabaja para respon-
der las preguntas
Retos: Responder las preguntas para sumar
puntos. Jóvenes estudiantes universitarios de la Fa-
cultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas de UNL
Competición: De los grupos entre sí y con (18 a 25 años) cuyos intereses son aprobar la
uno mismo para poder acceder al premio. materia. Son centennials y knowmads.
Cooperación: Se eligen las respuestas en
grupo.
Retroalimentación: No utilizada con el ob-
jetivo de fomentar la consulta del alumno al
docente.
Recompensa: Reconocimiento en la tabla COMPORTAMIENTOS ESPERADOS
de posiciones y 10 puntos de regalo en la
nota final con algunas condiciones que Participación y entusiasmo de los alumnos,
debe reunir el alumno. interés por la clase teórica ya que luego las
preguntas serían en base a ésta. Trabajo cola-
borativo en cada grupo.

OBJETIVO
La cátedra tiene como objetivo incorporar una enseñanza no lineal en el cursado de la materia y
el objetivo del taller fue atender lo motivacional en los alumnos.

Gestión (Seguimiento y monitoreo) Riesgos Potenciales

El equipo interdisciplinar colaboró en la gestión y el seguimiento observando la par- Una dificultad es la motivación de los alumnos que quedan últimos en las tablas de
ticipación de los alumnos. Se utilizó la herramienta Kahoot! que generaba tablas de posiciones. Riesgos del trabajo en grupo con respecto a la participación desigual de
posiciones por semana, así como también tablas de Excel con los resultados genera- los integrantes ya que hay alumnos que trabajan menos y aprovechan de la participa-
les de todo el cursado. ción de otros. Por otro lado las limitaciones de la facultad en cuanto a conectividad.

Cuadro N°8. Gamificación «Cálculo I» Fuente: Elaboración Propia basado en metodología CANVAS

Diseño de interfaz
La materia Cálculo I no incorpora una narrativa inte-
gral en toda la asignatura por lo que los elementos de
diseño son los que ofrece la aplicación Kahoot!.
Kahoot!
Creada por Alf Inge Wang, quien es profesor en la Uni-
versidad Noruega de Ciencia y Tecnología (NTNU).
Esta herramienta se encuentra disponible en la ver-
sión escritorio (más completa) y como aplicación para
dispositivos móviles. Es una herramienta de juego que
permite la gamificación y la inclusión del celular en
el aula. Es de uso gratuito y permite crear encuestas,
cuestionarios y discusiones, a través de un banco de
preguntas que crea el docente previamente.
La actividad consiste en elegir un alias y contestar las
preguntas por medio del dispositivo móvil, se puede
jugar en grupo o hacerlo de forma individual.
Se comporta como un juego y recompensa a quienes
responden correctamente ubicándolos en una tabla
de posiciones para dar cuenta del estado de cada
participante.
Al crear el cuestionario el docente dispone de la op-
ción de incorporar imágenes o videos que sirven de
apoyo a la pregunta que se está formulando buscan-
do ampliar las posibilidades y ofreciendo un estímulo
visual a los alumnos.
71
Usabilidad y accesibilidad
La aplicación es relativamente fácil de aprender y
al ser intuitivo es sencillo de recordar. Las tareas se
realizan rápidamente gracias a las jerarquías visua-
les. El rol administrador permite corregir y volver a
cargar los cuestionarios mientras que el rol alumno
solo responde las preguntas una vez sin posibilidad
de cambio.
Se observa que todas las acciones están señalizadas
ofreciendo opciones. La manipulación es directa ya
que las acciones del usuario son visibles en la pan-
talla. Hay feedback y diálogo: los alumnos, en tiempo
real obtienen el resultado de las preguntas.
Contempla los usuarios docentes, alumnos, universi-
tarios e invitados. La aplicación está en inglés por lo
que significa una barrera de acceso para quienes no
conocen el idioma.
En la sección general “discover” están disponibles
cuestionarios compartidos por usuarios de diferentes
partes del mundo y en diferentes idiomas, esto hace
que al haber tantas opciones de trivias y al contar con
imágenes variadas resulta confuso identificar las fun-
cionalidades. Así mismo esta sección tiene elemen-
tos característicos de los juegos de preguntas y res-
puestas de las redes sociales del tipo “Preguntados”. Capturas de pantalla.
Sección Discover Kahoot!.
Fuente: Elaboración propia
72

Cuadro Nº 9 . Arquitectura de información de la aplicación Kahoot!. Fuente: Elaboración propia.

 73

Arquitectura de la información e interacción

La estructura es jerárquica con la posibilidad de elegir en-
tre varias opciones para acceder a otras instancias y ne-
cesitando completar cada paso para avanzar al siguiente.

La interacción del usuario es amplia pudiendo elegir

entre varias opciones que ofrece la herramienta como
las trivias de diferentes temáticas.

La interacción es mediante menús de selección dispo-

nibles y perceptivos, y la manipulación es directa donde
el usuario elige sus movimientos mediante la pantalla
táctil del dispositivo móvil. Hay formularios para crear
usuario y disponible para crear preguntas y respuestas.

Experiencia de usuario
La aplicación proporciona una experiencia de usua-
rio satisfactoria por la interacción que permite
al crear cuestionarios propios y compartirlos así
como también al participar de cuestionarios pú-
blicos de todas partes del mundo y de temas di-
versos. Observamos que una vez aprendidas las
funcionalidades es sencillo recorrer la aplicación.

Identidad visual
La identidad de la aplicación está definida a través del
logotipo por su tipografía y color puro. Utiliza una ti- Identidad de la aplicación Kahoot!

pografía del tipo "decorativa" aludiendo a la informa-

lidad ya que el público que quiere captar es un público
jóven. El signo de admiración representa sorpresa
74

y acompaña siempre; tanto en la versión completa
como en la reducida. Se refuerza la identidad utili-
zando la palabra Kahoot para referirse a los cuestio-
narios.
una forma geométrica y se diferencian con los colores
rojo, amarillo, azul y verde, haciendo referencia a las
cuatro opciones de respuestas posibles. Este ícono es
el que más resalta ya que es allí donde se debe colocar
el “PIN”, que da el docente, para comenzar la actividad.

Tipografía
La tipografía es Montserrat pertenece a las san serif. Se
utiliza en la mayoría de los casos minúscula y negrita, el
texto en general en normal. Es una tipografía para pan-
Íconos de la aplicación Kahoot!. Fuente: Elaboración propia
talla que al no tener serif facilita la legibilidad

Las jerarquías visuales están representadas por el ta-

maño, uso de negritas y colores (gris y negro). Los con-
trastes con el fondo blanco generan buena legibilidad,
solo cuando el fondo es de color, la tipografía es blanca.
Tipografía de la aplicación Kahoot!. Fuente: Elaboración propia
Color
La aplicación utiliza colores saturados, el violeta es el
color principal en combinación con el blanco y con un
violeta más claro y un tercero más oscuro. Se utilizan
cuatro colores básicos: rojo, amarillo, azul y verde.
Estos colores van cambiando en algunas pantallas
y tienen un lugar establecido en el orden de las res-
puestas. Para los textos se utilizan el color negro y
gris. También el rojo para indicar que una acción aún no
está completa y el azul para botones generales.
R:70 R:134 R: 37 R: 226 R: 19

Sistema de íconos G:23 G:76 G: 7 G: 27 G: 104

B:143 B:191 B:107 B: 60 B: 206

En su mayoría son arbitrarios y convencionales, por

R:38 R:255 R:26 R:158 R:255
ejemplo se designa “favorites” utilizando una estrella
G:137 G:204 G:26 G:158 G:255
y “create” con un signo +. Se genera un ícono especial B:12 B:0 B:26 B:158 B:255
“Enter PIN” con forma cuadrada que contiene en su
interior cuatro cuadrados en donde cada uno describe Colores de la aplicación Kahoot!. Fuente: Elaboración propia
 75

Visualización en pantalla de tipografías, colores e íconos en Kahoot!. Fuente: Elaboración propia


CASO ANÁLOGO 3: DISEÑO Y
DESARROLLO DE MÁQUINAS
Se obtiene información sobre la materia del reporte
Edutrend (2016) sobre gamificación, se contacta al do-
cente y mediante entrevista (ver Anexo) se obtiene ma-
yor información sobre la estrategia de gamificación.
Contexto
Diseño y Desarrollo de Máquinas es una materia con
una carga horaria de 3 horas por semana. Se dicta
en el octavo semestre para las carreras de Ingeniería
Mecánica e Ingeniería Mecatrónica del Instituto Tec-
nológico de Monterrey, en México.
En la materia, el docente buscó estimular a los alum-
nos en el estudio y concientizarlos sobre la importan-
cia del desempeño en el aula.
Originalmente usé un planificador llamado Lienzo,
con las herramientas de respuestas rápidas de So-
crative y Kahoot y un gestor de gamificación llamado
Rezzly, pero después dejé todo eso porque requiere
cierto tiempo y sólo usé Socrative porque vi que era
el que gustaba más a mis alumnos. Les encantaba la
competición de naves espaciales y eso lo aproveché.
(Vargas Mendoza en Entrevista en el Anexo, 2019)
77
Tecnología
Las herramientas que se utilizan para implementar la
estrategia de gamificación son Socrative y Kahoot! y
la plataforma Schoology donde se publican los logros
de cada alumno y las tablas de posiciones.
Según el docente, Socrative fue la herramienta que se
ajusta a las características del grupo. Su uso se limita
a los últimos 15 minutos de la clase debido a que los
alumnos suelen exaltarse y luego es difícil retomar el
ritmo tranquilo de la clase, en general se utiliza para
cierre de la clase.
El aprendizaje se dió a partir de la diversión impul-
sado por la competencia y la motivación. “Al haceros
participar en la carrera por equipos (cada equipo tenía
su nave) me ayudó a fomentar el trabajo colaborativo
efectivo y preciso.”(Vargas Mendoza en Entrevista en
el Anexo, 2019)
Gamificación
En la siguiente tabla se expone la estrategia que de-
sarrolló el docente:
78

DINAMICA COMPONENTES MECANICA PERFIL DE LOS JUGADORES

Emociones: Motivación para su-
perarse y verlo reflejado en las
tablas de posiciones.
Progreso: Progreso del equipo.
Límites de tiempo: Para respon-
der
Tablas de clasificación: Se coloca
en una plataforma la tabla de
posiciones.
Niveles: Progreso al responder
las preguntas.
Retos: Responder las preguntas para sumar
puntos.
Competición: De los grupos entre sí y con
uno mismo para poder acceder al premio.
Retroalimentación: la aplicación devuelve
la respuesta correcta y una explicación que
consigna el docente.
Jóvenes estudiantes universitarios del Insti-
tuto Tecnológico de Monterrey, México, de la
carrera de Ingeniería Mecánica e Ingeniería
Mecatrónica (19 a 21 años).
Cuyos intereses apuntan a videojuegos de lu-
cha y simulación de deportes. Son centennials
y knowmads.

Puntos: Sistema de puntos. Recompensa: Medallas. Reconocimiento a

Equipos: Se trabaja para respon-
der las preguntas.
través de un certificado en historial acadé-
mico y un reporte de desempeño sobresa-
liente y puntos extras en la calificación a los
primeros tres lugares
COMPORTAMIENTOS ESPERADOS
La cátedra tiene como objetivo buscar el en-
tusiasmo del alumno y su predisposición a la
materia y al estudio. “Los alumnos ven las
medallas como un incentivo a su destacado
desempeño y como un premio a su esfuerzo,
además de que al medio término les permiten
reflexionar sobre su desempeño y saber si
necesitan cambiar su comportamiento.” (Edu-
trends, 2016, p,20)

OBJETIVO
Los objetivos de la cátedra están explícitos a través de: “calidad de las aportaciones y preguntas; cumplimiento (de
ejercicios en clase y tareas); disposición y colaboración; y puntualidad y asistencia.”(Edutrends, 2016, p,20) Cada uno
de los logros está representado en una medalla diferenciada con un ícono particular. El objetivo principal fue mejorar
la motivación hacia la materia y vincularla con la práctica profesional.

Gestión (Seguimiento y monitoreo) Riesgos Potenciales

A través de la plataforma Schoology se realiza el seguimiento del grupo. También la Una dificultad es la desconfianza de los alumnos cuando se encuentran ante un es-
aplicación Socrative, devuelve una evaluación de cada alumno y su desempeño en los quema diferente en donde se incluye la competencia y la posibilidad de ganar puntos
cuestionarios. extras.

Cuadro N°10. Gamificación «Diseño y desarrollo de Máquinas». Fuente: Elaboración Propia basado en metodología CANVAS

Diseño de interfaz
La materia Diseño y Desarrollo de máquinas no in-
corpora una narrativa integral en toda la asignatura
por lo que los elementos de diseño son los que ofre-
ce la aplicación Socrative.
Socrative
La aplicación se encuentra disponible en www.so-
crative.com para versión de escritorio y para dispo-
sitivos móviles. La aplicación tiene dos versiones
para los alumnos y para los docentes. Tanto desde la
versión escritorio como aplicación se pueden gene-
rar los cuestionarios en modo de “prueba”, “carrera
espacial”, “pregunta final” y “preguntas rápidas (res-
puesta múltiple, verdadero/falso y respuesta corta)”.
Usabilidad y accesibilidad
La aplicación es sencilla e intuitiva para que los
alumnos respondan los cuestionarios. Al tener po-
cas opciones, resulta fácil para los usuarios realizar
tareas la primera vez que interactúan con el produc-
to. Hay feedback ya que los alumnos obtienen las
respuestas a las preguntas en tiempo real.
La aplicación contempla las barreras de acceso ya
que está disponible en varios idiomas por lo que es
más sencillo comprender su funcionamiento.
79
En la versión “PRO” (donde el usuario debe abonar) es-
tán disponibles otras funciones. En la versión gratuita
se promociona de sobre manera generando molestia al
resultar la publicidad invasiva y prestando a confusión
ya que algunas opciones parecen estar disponibles
cuando en realidad al querer acceder son “PRO”.
Arquitectura de la información e interacción
La arquitectura de la información presenta una es-
tructura lineal ya que hay secuencias de pasos para
todas las acciones y jerárquica ya que se deben ele-
gir opciones para ir pasando de funcionalidades. A
su vez tiene también una estructura contributiva al
disponer de la opción de iniciar una conversación
con un equipo de Socrative para resolver alguna
cuestión particular (Ver cuadro Nº 11)
Experiencia de usuario
La herramienta contempla las necesidades del do-
cente y el rol del alumno contando con dos modelos
de su aplicación. Un aspecto negativo constante pu-
blicidad de su versión “PRO”.
El sistema opta por la opción más tradicional que
es la paginación y no el scroll, siendo este caso una
ventaja en la búsqueda y localización del contenido.
80

Cuadro Nº 11. Arquitectura de información de la aplicación Socrative (primera parte). Fuente: Elaboración propia.
 81

Cuadro Nº 11. Arquitectura de información de la aplicación Socrative (segunda parte). Fuente: Elaboración propia.
82
Identidad visual
La aplicación presenta un isologotipo compuesto de
un isotipo formado por hexágonos que simulan un
engranaje o un panal de abejas. Interpretamos que
hace referencia al trabajo colaborativo y en línea que
plantea la aplicación. El isologotipo se presenta en
celeste con fondo blanco. En la aplicación la figura se
presenta en blanco con los fondos, anaranjado para
docentes y celeste para estudiantes.
Visualización según la sesión. Fuente: Elaboración propia
Tipografía
La tipografía es Open Sans pertenece a las san serif.
Se utiliza en minúscula, mayúsculas en formato nor-
mal y negrita para el texto en general.
Las jerarquías visuales están representadas por el
tamaño, uso de negritas, uso de mayúsculas y colo-
res (celeste, gris, anaranjado, negro, rojo y violeta).
Los contrastes con el fondo blanco y celeste
generan buena legibilidad.
Tipografía de la aplicación Socrative. Fuente: Elaboración propia
Visualización de la tipografía Fuente: Elaboración propia
 83

Sistema de íconos Color

Observamos íconos literales que están formados por El color principal es celeste, el segundo color que
las iniciales en inglés de las funciones que predomina es el anaranjado oscuro y combinándose
cumplen, por ejemplo “MC” multiple choise para las con uno de tono más claro. El negro, blanco y gris se
“respuestas múltiples” o “TF” true/false para utilizan para texto. Para otros detalles se utilizan el
“verdadero/falso”. amarillo y el violeta.

Por otro lado se utilizan íconos metafóricos represen-

tado por un cohete para “carrera espacial” e íconos
R:140 R:248 R:225 R:234 R:140
arbitrarios para "prueba" y "pregunta final". G:180 G:158 G: 208 G:203 G:111
B:210 B:27 B: 128 B:30 B:204

R:26 R:119 R:255

G:26 G:119 G:255
B:26 B:119 B:255

Íconos de la aplicación Socrative. Fuente: Elaboración propia Visualización de colores. Fuente: Elaboración propia

CONSIDERACIONES SOBRE LOS CASOS
ANÁLOGOS
Teniendo en cuenta el análisis de estos casos, consi-
deramos que cuando el docente decide utilizar estra-
tegias de gamificación para aplicarlas en su asignatura
cuenta con herramientas como como Kahoot!, Plickers o
Socrative que ayudan a lograr el objetivo de motivar a los
alumnos y reforzar determinadas competencias a través
del uso de las herramientas digitales.
Estos casos análogos son de utilidad ya que ponen de
manifiesto cómo se está trabajando desde el ámbito
educativo en estrategias de gamificación e incorpora-
ción de las TIC en el aula, aumentando el conocimiento
de los docentes sobre el uso de las mismas e innovan-
do en la forma de enseñar en la búsqueda de una me-
jora en el rendimiento académico de los estudiantes y
un cambio en su actitud y desempeño en la clase. En
los tres casos se combinan la virtualidad dentro del es-
pacio físico en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En relación a las categorías de análisis podemos in-
ferir en cuanto a la tecnología, que las herramientas
digitales que utiliza el docente sirven como comple-
mento que está apoyado sobre una estrategia de ga-
mificación que busca sobre todo motivar a los alum-
nos e incentivarlos en la búsqueda del conocimiento
utilizando las tecnologías digitales que los millennials
y centennials están acostumbrados a manejar y que
están incorporadas en su vida diaria. En cuanto a
gamificación vemos como favorable la participación
de los alumnos en grupo fomentando así el trabajo
colaborativo y cooperativo entre pares generando un
85
aprendizaje horizontal. La utilización de la tabla canvas
para pensar y adaptar la estrategia será la guía que uti-
lizará el docente en función de sus objetivos siempre te-
niendo en cuenta los intereses particulares de los alum-
nos, las edades y todo lo que les interese a la generación
a la que pertenecen. La estrategia de gamificación debe
ser pensada de forma interdisciplinar, en cuanto al di-
seño de la comunicación visual pensamos que entre los
casos analizados, el más abarcativo es el caso uno “Re-
ader Wars” en donde se piensa en todos los elementos
visuales como identidad de la materia, utilizando tarje-
tas impresas, página web, portada, etc todo haciendo
referencia a la temática de "Star Wars", esta modalidad
está muy vinculada a la edad de los alumnos.
En los tres casos se utilizan las aplicaciones para disposi-
tivos móviles cuyos diseños son simples e intuitivos y cada
una con sus características particulares. Plickers, trabaja
con tarjetas impresas y sólo un dispositivo que utiliza el
docente y se puede usar con los alumnos que no cuen-
tan con telefonía móvil. Por otro lado, Kahoot! tiene una
interfaz que comparte características de una red social, es
la más atractiva visualmente por sus colores, contrastes
e imágenes permitiendo una mayor interacción. En tanto
que Socrative es la más armónica en cuanto al diseño, el
uso de los colores y funcionalidades de la aplicación.
En base a esto es que nuestra propuesta consiste en
diseñar una aplicación para dispositivos móviles que
incluya elementos de gamificación y que sirva de apo-
yo al docente de la materia CAD teniendo en cuenta el
programa de la misma, los objetivos curriculares, las
condiciones de cursado y aprobación, los alumnos y sus
características y los docentes.
3. PROYECTO
 89

DIAGNÓSTICO DE LA MATERIA CAD

Para conocer el estado de situación de la materia CAD
se realizaron entrevistas semi estructuradas, obser-
vaciones de clase no participantes y análisis de da-
tos. Se relevó información de la asignatura a través de
la web de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas
Información general:
(FICH).
De las encuestas confidenciales realizadas a los
alumnos por parte de Secretaria Académica sobre
la materia Comunicación Técnica II, que abarca el
Módulo CAD, y a las que tuvimos acceso, obtuvimos
los datos sobre la cantidad de materias cursadas si-
multáneamente por el alumno, información laboral,
información sobre el cursado de la materia, tiempo
de cursado, tiempo dedicado, bibliografía disponible,
Los objetivos que propone la asignatura son:
condiciones para regularizar y promover, sistema de
evaluación y opinión general.
Contexto
La asignatura se dicta en las siguientes carreras:
••Ing. Ambiental: Módulo de CAD de Comunicación
Técnica II en 1° año.
••Analista en Informática: Módulo de CAD de Comu-
nicación Técnica II en 1° año y Diseño Asistido por
Computadora Avanzado en 3° año.
••Ing. en Informática: Área Tecnologías Aplicadas:
Asignaturas Optativas 37.- CAD Avanzado.
••Equipo docente: Caracci, Walter Jose; Castillo Maz-
za, Ramón César; Kinen, Martin; Paredes, María Vic-
toria y Sambrana, Andrea Silvina.
••Carga horaria: 30 horas
••Contenidos mínimos: Diseño asistido por compu-
tadora en 2D: Configuración, Dibujo, Edición y Do-
cumentación.
••● Llegar a conocer y dominar las posibilidades y he-
rramientas que se encuentran en un programa de
Dibujo Asistido por Computadora. - CAD.
••● Lograr autoformación del egresado, orientándolo
hacia perspectivas de logros autónomos, no nece-
sariamente dependientes de quienes generan la tec-
nología que se está manipulando.

••Ing. en Agrimensura: Módulo de CAD de Comuni-

cación Técnica en 1° año.
90

••Conocimientos específicos previos: Dibujo Técnico

Básico. Matemática Básica. Nociones de geometría
analítica.

••Metodología de enseñanza: El desarrollo consiste

en clase expositiva teórica con participación de los
estudiantes, trabajos grupales dirigidos, prácticas
con empleo de software específico en laboratorio de
informática, y un trabajo final inédito que les permita
aplicar las habilidades adquiridas durante el curso
desarrollando dibujos en 2D.

Plataforma educativa E-FICH

El aula virtual de la materia de la materia CAD está

alojada en la plataforma educativa E-FICH que uti-
liza Moodle 2.7. (sistema web). Observamos que la
interfaz no resulta tan amigable las primeras veces
y el tiempo en la realización de tareas tiene que ver
con el tipo de tareas que se pretende realizar teniendo
en cuenta las limitaciones del programa, por ejemplo,
no se puede insertar una imagen proveniente de una
captura de pantalla en un foro o mensaje.

Varias materias cuya modalidad es presencial tienen

a su vez, habilitada el aula virtual como soporte, por lo
tanto alumnos y docentes están continuamente recu-
rriendo al espacio y por lo tanto están familiarizados
con el entorno.

Capturas de pantalla del aula virtual. Fuente: Elaboración propia

 91

Consideraciones sobre
observaciones y entrevistas

Se realizan entrevistas a docentes de la Facultad de

De la observación a la clase teórica puede decirse
Ingeniería y Ciencias Hídricas con el objetivo de re-
que es muy similar a la práctica, solo que en este
levar con datos precisos el estado del arte en dicha
caso, los alumnos no cuentan con computadoras
facultad. La población seleccionada responde a do-
para practicar y solo escuchan al docente que explica
centes de diferentes materias de 1° año y 2° especí-
los comandos que realiza el programa que está pro-
ficamente, ya que es estos años donde se observan
yectado en la pantalla. La diferencia fundamental en-
mayores deserciones de los alumnos. Consideramos
tre ambas clases es que los alumnos en las prácticas
no colocar los nombres de los profesores entrevis-
tienen disponibles las computadoras para ejercitar
tados para resguardar las fuentes y para que otros
sobre los trabajos prácticos que explica el docente.
profesores se presten a ser entrevistados y no haya
inconvenientes ya que las respuestas pueden ser De las entrevistas y del trabajo de campo efectua-
opiniones personales de cada uno. do, se puede concluir que en los exámenes teórico
/ prácticos se hace especial hincapié en el tiempo.
De las observaciones puede interpretarse que las cla-
Los alumnos realizan cada punto del examen sa-
ses no son demasiado atractivas para los asistentes,
biendo cuanto tiempo debe invertir en cada ejerci-
la razón de ello puede encontrarse en que los métodos
cio. Esto tiene que ver con los objetivos de la cáte-
utilizados no están adecuados para los alumnos de
dra y el énfasis que hacen sobre la optimización del
esa generación, los llamados millenials y centennials.
tiempo en la utilización de los comandos.
La modalidad de presentar el contenido es lineal, sin
intervención de los alumnos a pesar de ser una cla- La cátedra dispone de una aplicación para dispositi-
se práctica. Tampoco se presentan imágenes o algún vos móviles llamada UbiCAD cuyo objetivo es mostrar
elemento visual fuera del programa de Autocad, que la función de cada comando a través de animaciones.
está proyectado toda la clase en la pantalla. Los alumnos manifestaron que no todos podrían ins-
talarla ya que no estaba disponible para el sistema
Se observó que los alumnos no prestan demasiada
operativo ISO, solo para Android y además no estaba
atención por la clase, se distraen y conversan sobre
en la plataforma Play Store, sino que se accedía por
asuntos que no tienen que ver con la materia sino
medio de un link brindado por la cátedra.
con situaciones ocurridas en la universidad, noticias
de paros, fechas de exámenes, etc.
92

UbiCAD
Ubicad es una aplicación para dispositivos móviles
realizada en su totalidad por la FICH en el marco de la
materia CAD. La aplicación está pensada y diseñada
únicamente para acompañar a la enseñanza y apren-
dizaje de Autocad dentro del cursado de la materia.

Analizaremos la herramientas desde las categorías

de análisis del apartado “Diseño de Interfaz” lo cual
nos es útil para relevar información sobre cómo se
trabaja con la aplicación en tanto a la funcionalidad
de la misma. De este análisis obtendremos datos para
realizar nuestra propuesta.

Diseño de Interfaz Capturas de pantalla con secuencias sobre la funcionalidad de la aplicación. Fuente: Elaboración propia

Usabilidad y accesibilidad
Se deben tener conocimientos previos del programa
para que resulte útil. Es simple y las acciones se reali-
zan con facilidad. Los errores que pueden cometer los
usuarios son escasos dada la mínima intervención de
éstos. En las siguiente imágenes se visualiza la pan-
talla de inicio donde el alumno ingresa con una con-
traseña habilitada solo para los alumnos cursantes,
luego se observan las funciones que el alumno puede
hacer: ver la lista de comandos, configurar su cuenta Capturas de pantalla con secuencias sobre la animación del comando elegido. Fuente: Elaboración propia

y salir. Al accionar sobre los comandos se pasa a una

pantalla en negro con la explicación del comando con
la opción de ver la animación de la realización de ese
comando en el programa AutoCad.

Arquitectura de la información e interacción
Estructura lineal con lectura secuencial. Su nivel de in-
teractividad es relativamente bajo debido a su estructu-
ra fija, donde el usuario selecciona opciones del menú
pero no está habilitado para realizar intervenciones.
(Ver cuadro Nº 12)
Experiencia de usuario
La aplicación está disponible solo para alumnos cur-
santes de la materia CAD y para el sistema Android
no para ISO. Se descarga por medio de un link que
brinda el docente. Al tener pocas funcionalidades la
experiencia de usuario es limitada, los alumnos solo
ven una animación silenciosa que continuadamente
muestra cómo funcionan los comandos no pudiendo
intervenir en la misma.
Identidad
La identidad de la aplicación está bien definida. El
logotipo está conformado por las palabras “ubi”, que
proviene de ubicuidad haciendo referencia a lo que
Isologotipo UbiCAD. Fuente: Elaboración propia
93
está presente al mismo tiempo en todas partes, y
“cad” del nombre de la materia. El isologo remite al
cursor del programa AutoCad.
En la pantalla de portada se utiliza fondo amarillo sa-
turado y se le superpone una trama de dibujos que
remiten a las líneas de trabajo de AutoCad. Se utiliza
también el color azul en referencia a los colores de la
unidad académica FICH donde fue creada.
Tipografía
La tipografía san serif pertenece a la familia Franklin
Gothic. Se utiliza en mayor medida en mayúsculas
para títulos y subtítulos, las minúsculas para texto en
general y para hacer alguna aclaración.
Las jerarquías visuales están representadas por el ta-
maño, uso de negritas, uso de mayúsculas y colores
(gris, azul, negro).
Los contrastes con el fondo gris claro generan buena
legibilidad. Solo cuando el fondo es en color, la tipo-
grafía es blanca.
Tipografía de la aplicación UbiCAD. Fuente: Elaboración propia
94

Cuadro Nº 12. Arquitectura de información de la aplicación UbiCAD. Fuente: Elaboración propia.

 95

Sistema de íconos
La aplicación utiliza íconos arbitrarios convenciona-
les para listar el “menú”, tres líneas; para “configura-
ción” una tuerca; para la opción “salir”, una flecha y
para “buscar” la lupa.

Íconos de la aplicación UbiCAD. Fuente: Elaboración propia

Color
Los colores que utiliza varían de en las pantallas. La
pantalla de inicio utiliza el fondo amarillo siendo este
el color el principal y de más contraste, luego de ac-
ceder se utilizan fondos con tonos grises, claro y os-
curo. Se utilizan los colores azul, celeste y verde para
detalles.

R:225 R:234 R: 48 R: 0 R: 169

G:204 G:234 G: 48 G: 191 G: 188
B:8 B:234 B:48 B: 193 B: 245

R:68
G:170
B:187

Visualización de colores. Fuente: Elaboración propia

 97

PROPUESTA: DIGICAD
El proyecto que proponemos para la materia CAD es
una aplicación para dispositivos móviles con estra-
tegias de gamificación que será integrada en la plani-
ficación de la asignatura para mejorar la experiencia
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta herra-
mienta, de nominamos DigiCAD, incorpora los resul-
tados obtenidos de las categorías de análisis: tecno-
logía, gamificación y diseño de interfaz.

Tecnología
La aplicación DigiCAD se incorpora a la estrategia ge- Visualización de interfaz, usuario Docente. Fuente: Elaboración propia

neral de la materia. Se diseña una versión para docen-

tes y otra para estudiantes, con funcionalidades dife-
rentes cada una. Se proyecta que la aplicación pueda
ser descargada desde la herramienta PlayStore y
esté disponible tanto en el sistema operativo Android
como en ISO. A su vez, se piensa que el docente pueda
interactuar con el aula virtual, pudiendo “colgar” allí
los archivos referentes a la “tabla de posiciones” que
descargue desde la aplicación.

A su vez para proyectar las actividades que se realicen con

la aplicación, se dispondrá de un espacio en la web donde
el docente podrá loguearse y acceder a la versión escrito-
rio que le permitirá la proyección en pantalla grande.

Visualización de interfaz, usuario Alumno. Fuente: Elaboración propia

98

Gamificación
La estrategia de gamificación se desarrolla mediante
las actividades que pueden realizarse con la aplica-
ción y en cómo están visualizadas a los usuarios, a
continuación detallamos las características y funcio-
nes que propone la herramienta DigiCAD.
••Los cuestionarios están conformados por un ban-
co de preguntas sin límites que el docente puede
ir cargando y actualizando en cualquier momento,
agrupadas por tema. Se podrán habilitar por sema-
na a medida que se vayan dando los temas o según
considere el docente.
••El alumno solo podrá responder 10 preguntas por
cuestionario que el sistema elegirá aleatoriamente, a
su vez tendrá sólo dos oportunidades de responder
cada cuestionario tratando de responder correcta-
mente el mayor número de preguntas para juntar
más puntos. Los cuestionarios los habilita el docen-
te luego de las clases teóricas.
••El cursado de la materia tiene una duración de 15
semanas con 2 exámenes parciales. Se plantea la
propuesta de “carreras gloriosas” para las clases de
teoría que se dictan una vez por semana. Esta acti-
vidad es grupal, con un máximo de tres alumnos en
el que solo se necesitará un celular para responder
el cuestionario que debe estar previamente habilita-
do por el docente en “carreras gloriosas”.
••En las “carreras gloriosas” solo habrá un grupo ganador,
el que haya obtenido mayor puntaje en menor tiempo.
Sistema de puntos
La aplicación DigiCAD funciona con puntos que se
obtienen de contestar correctamente los cuestiona-
rios. Los mismos se pueden canjear en las instancias
de parcial, que serán dos en todo el cursado. Los pre-
mios son:
••Tiempo extra para el exámen: 50 puntos equivalen
a 8 minutos, siendo este puntaje el máximo por se-
mana. Un alumno que resuelva correctamente to-
das las instancias obtendrá 350 puntos (50 puntos
por 7 semanas) que equivalen a 56 minutos extras
para usarlos en el parcial.
••Consulta extra al docente en el exámen: se canjea
con 200 puntos.
La posibilidad de canjearlos será en los exámenes y
no serán acumulables, es decir los puntos obtenidos
en una parte del año (las primeras 7 semanas) serán
para utilizarlos en el primer exámen, los que se obten-
gan pasada esa semana se podrán utilizar en el últi-
mo exámen. Se hace hincapié en el tiempo ya que es
un factor determinante en la optimización del trabajo,
por esto mismo la cátedra hace énfasis en la ense-
ñanza de los comandos y la utilización de los mismos
para cada caso en particular ya que permiten ahorrar
pasos en la realización de los ejercicios.
 99

El tiempo como premio está basado en la necesidad

del alumno ya que los exámenes tienen una duración
75 minutos (1.15 hs), si éste no ha concluìdo el par-
cial, se lo penaliza descontando el tiempo consumido
fuera del estipulado. Realizando las actividades de la
aplicación, el alumno adquiere confianza en la prácti-
ca de los temas en sí y sabiendo que cuenta con este
tiempo extra para la realización de los ejercicios.

Los alumnos ingresan a la aplicación registrándose

con una cuenta de e-mail e ingresando el código de la
materia facilitado por el docente, a su vez el docente
recibe una notificación de todos los alumnos registra-
dos en su materia.

Con los puntos obtenidos en las actividades se genera "Crear cuestionarios". Pasos que realiza el Docente. Fuente: Elaboración propia.

un ranking de todos los alumnos, donde cada alumno

puede visualizar las posiciones de los primeros tres y
luego su número de ubicación. De este modo solo se
incentiva a estar entre los tres primeros sin visibilizar
quien está por debajo para evitar evidenciar a quienes
les cuesten más los ejercicios. Por lo que esta visuali-
zación sólo sirve para reconocimiento entre alumnos.
Crear cuestionarios
alumno para responderlas. En tanto a los cuestiona-
rios se dispone la opción de agregar una descripción
que sirva de feedback para el alumno y una imagen
que amplíe el concepto. Por otro lado se incorpora la
acción de “ver cuestionarios” donde se podrá editar
la información creada anteriormente. El docente debe
habilitar los cuestionarios y el sistema los habilitará
7 días (se aconseja uno o dos por semana), luego el
docente podrá volver a habilitarlos si así lo considera.

Los cuestionarios están compuestos por infinitas
preguntas que carga el docente, a más preguntas me-
nos posibilidades hay a que se repitan en los cues-
tionarios que responden los alumnos. A su vez, cada
pregunta cuenta con hasta cuatro posibles respues-
tas, en ellas se puede elegir el tiempo que dispondrá el
Los alumnos solo responden 10 preguntas que el sis-
tema elige aleatoriamente según la modalidad “carre-
ra gloriosa”, “desafíos épicos” y “reto a la memoria”.
En el tiempo en que estén habilitados los cuestiona-
rios, el alumno podrá realizar 2 intentos para reforzar
lo aprendido en la clase de teoría y en las prácticas.
100

"Carreras Gloriosas". Pasos que realiza el Docente. Fuente: Elaboración propia.

Carreras gloriosas
Esta actividad está pensada para desarrollarse en acceso el docente, éste deberá iniciar sesión y colo-
el horario de cursado al finalizar la clase de teoría, car el PIN generado desde su celular.
fomentando el trabajo colaborativo entre los alum-
Por otro lado, los alumnos se agruparán como máxi-
nos y reforzando los temas dados. El docente arma
mo en grupos de tres personas con un dispositivo
la carrera dándole un nombre y eligiendo uno de sus
móvil. Con el PIN brindado por el docente se ingresa
cuestionarios en el que se basarán las preguntas que
a la actividad y el sistema dará la opción de cargar
serán para todos los grupos por igual. Luego se podrá
los nombres de usuarios de los otros dos integrantes,
generar un PIN a modo de contraseña, que el docen-
podrán elegir también un color y un nombre que los
te pasa a sus alumnos para que puedan acceder en
represente.
tiempo real. Estas actividades podrán proyectarse en
pantalla grande a través de una web a la que tendrá
 101

"Carreras Gloriosas". Visualización del alumno. Fuente: Elaboración propia.

"Carreras Gloriosas". Visualización en la web. Fuente: Elaboración propia.

102

"Desafíos Épicos". Visualización del rol Alumno. Fuente: Elaboración propia.

Desafíos épicos
Esta actividad la realiza el alumno, solo en dos opor-
tunidades, debiendo elegir su contrincante de la lista
de alumnos cursantes. Las preguntas serán en base a
los cuestionarios que se encuentren habilitados por el
docente, la aplicación envía una notificación al alumno
invitado que puede aceptar o no el desafío. El que res-
ponde correctamente en menor tiempo es el ganador
de los puntos. Esta actividad puede ser desarrollada
fuera del horario de clase, buscando que el alumno se
familiarice y cultive el gusto por los temas dados.

Reto a la memoria
Esta opción permite practicar los ejercicios de modo
individual resolviendo el cuestionario habilitado esa "Reto a la memoria". Visualización del rol Alumno.
Fuente: Elaboración propia.
semana.

DINAMICA COMPONENTES
Restricciones: Tiempo en los Límites de tiempo: en la cuenta
atrás en los cuestionarios.
cuestionarios y en los exámenes.
Avatares: En los nombres de los
Emociones: Competitividad en
equipos.
los desafíos entre amigos y con
Combate: Se producen en la com-
uno mismo.
petencia entre los grupos en las
“carreras gloriosas”.
Progreso: Sensación de mejora
de habilidades ya que semana Desbloqueo de contenidos: cada
a semana sabrán los puntos 50 puntos se obtienen 8 minutos
de tiempo extra en el parcial.
acumulados.
Tabla de clasificación: Tabla con
Relaciones: Interactuar con el ranking de los alumnos según
otros en los ”desafíos épicos” y los puntos ganados.
en las “carreras gloriosas”. Puntos: Cuando se realizan los
“desafíos épicos”, las “carreras
gloriosas” y los “retos a la me-
moria”.
Equipos: en las “carreras
gloriosas”.
OBJETIVO
1 - Memorizar los comandos para agilizar las tareas en el programa base de la materia (Autocad).
2 - Generar entusiasmo y participación en los alumnos.
3 - Entrenar a los alumnos en relación al trabajo contra reloj del juego.
Gestión (Seguimiento y monitoreo)
Seguimiento a través de los informes obtenidos con la aplicación “DigiCAD” y por
medio del aula virtual donde será publicada la tabla de posiciones en el foro corres-
pondiente.
Cuadro N°13. Gamificación «DigiCAD» Fuente: Elaboración propia basado en metodología CANVAS.
103
MECANICA PERFIL DE LOS JUGADORES
Retos: con uno mismo y con compañeros.
Jóvenes estudiantes universitarios que cursan
Competición: en los “desafíos épicos” a la materia CAD en FICH, de entre 18 a 28 años,
otros compañeros y en las “carreras glorio- son centennials y knowmads.
sas” a otros grupos.
Cooperación: en las “carreras gloriosas”.
Retroalimentación: Con las descripciones
de los cuestionarios.
COMPORTAMIENTOS ESPERADOS
Adquisición de recursos: Suma de puntos
por cada actividad realizada. Se espera que los alumnos se interesen por la
materia y participen a través de las herramien-
Recompensas: En tiempo en y en la consul-
tas digitales disponibles y el trabajo en grupo.
ta al docente extra en los parciales.
Que logren entrenamiento trabajando en lap-
Turnos: La participación es equitativa, todos sos de tiempo estipulados para mejorar los
los alumnos realizan las actividades de resultados de los exámenes en los parciales.
clase al mismo tiempo. Que logren familiarizarse con los comandos.
Estados de victoria: al ganar los desafíos
entre compañeros y posicionarse en el
ranking.
Riesgos Potenciales
La conectividad disponible y la cantidad de dispositivos.
El funcionamiento óptimo está ligado a la cantidad de alumnos que asistan por cada
comisión.
104

Diseño de Interfaz
Según el usuario la aplicación toma un color distin-
tivo: celeste para el docente y violeta para el alumno.
La interfaz del docente presenta más funcionalidades
debido su rol de administrador mientras que el alum-
no acciona sobre las decisiones del docente.

Barra de seguimiento del cuestionario en rol Docente.

Usabilidad y accesibilidad Fuente: Elaboración propia.

La aplicación se realiza teniendo en cuenta a los estu-

diantes de CAD y sus características como jóvenes mi-
llennials y centennials que disponen en su gran mayoría
de dispositivos móviles con acceso a internet.

Se tienen en cuenta las diferentes opciones que los

usuarios puede realizar como “crear cuestionario”, Barra que marca el tiempo en el rol Alumno.
“ver cuestionario” y “habilitar cuestionario” que se Fuente: Elaboración propia.

distinguen de otros como “carreras gloriosas”, “de-

safíos épicos” y “reto a la memoria” a través de los
colores y las formas de los íconos.
Tanto en la creación de los cuestionarios como cuan-
do los alumnos los responden se utiliza el recurso de
una barra que marca, en el primer caso los pasos que
faltan realizar para completar la actividad y en el se-
gundo el tiempo transcurrido.
Arquitectura de la información e interacción
La estructura del mapa de contenidos de la aplicación
está pensada de una manera jerárquica y lineal, el
usuario dispone de varias opciones para pasar a los
siguientes niveles. Tiene un nivel medio de interac-
tividad por su estructura fija, el usuario interactúa y
visualiza el sistema.

El recorrido que realiza el usuario está señalizado

con botones inferiores, como: “anterior”, “siguiente”,
“terminar”, “empezar”, “enviar”, “inicio” y “generar pin”
que marcan el trayecto sirviendo de guía.

Visualización de los botones. Fuente: Elaboración propia.

 105

Cuadro Nº 14. Arquitectura de información de la aplicación DigiCAD. Versión Docente. Fuente: Elaboración propia.
106

Cuadro Nº 15. Arquitectura de información de la aplicación DigiCAD. Versión Alumno. Fuente: Elaboración propia.
 107

Experiencia de usuario
Para optimizar la experiencia del usuario se unifican
los criterios de las acciones, de este modo las fun-
ciones que se puedan realizar como ser: seleccionar,
editar o habilitar cuestionarios; marcar y configurar el
tiempo de las preguntas, se ubicarán del lado derecho.

Por otro lado, los formularios con campos a rellenar se

Isologotipo DigiCAD. Fuente: Elaboración propia
identifican de la misma forma: rectangular sombrea-
dos, y los campos clickeables cambian de color cuan- La aplicación en general busca transmitir dinamismo
do son accionados, mientras que los no clickeables teniendo en cuenta el público al que va dirigida, para
permanecen en color gris. ello, en la versión alumno se recurre a los colores sa-
turados, a los íconos circulares y convencionales así
Así mismo, los botones que llevan a la actividad “ca-
como también a información que le es pertinente a los
rreras gloriosas” están representados con las palabras
intereses del usuario cuando gana puntos y posición
“vamos!” (en la versión alumno) y “comenzar” (en la
en el ranking.
versión docente) y se encuentran ubicados en el medio
de la interfaz buscando que resalten del resto ya que es
la actividad más importante y que se realiza en clase.

Identidad
El isologotipo está representado por un isologo que
toma un elemento característico del programa Auto-
CAD como son los vectores. Las tipografías elegidas
para el logotipo son diferentes buscando acentuar la
palabra “CAD” con la tipografía Vector Waves. De ca-
racterísticas geométricas buscando hacer alusión a
los elementos del programa AutoCAD. Para “digi” se
utiliza la tipografía Montserrat que se repite en el in-
terior de las interfases. Devolución de puntos ganados y posición en DigiCAD.
Fuente: Elaboración propia
108

Tipografía
Se utiliza la tipografía Montserrat que es retomada
de la aplicación Kahoot!, es sans serif y tiene muchas
variables en su familia tipográfica, lo que ayuda para
marcar las jerarquías de lectura.

Se utilizan las mayúsculas en negrita, gris oscuro y

blanco para las opciones del menú principal para
marcar las jerarquías. En las opciones dentro de estos
menús se utilizan las minúsculas.

En todos los botones se utilizan las maýusculas en

negrita en color blanco cuando el fondo es celeste,
violeta o rosado y en color violeta cuando el fondo es
amarillo. Los colores de los botones se corresponden Correspondencia de color. Fuente: Elaboración propia
con el taco de color de la parte superior de las panta-
llas a las que llevan para reforzar el recorrido y que el
usuario sepa siempre en qué lugar se encuentra.

Tipografía de la aplicación DigiCAD. Fuente: Elaboración propia

Jerarquías en la tipografía. Fuente: Elaboración propia

 109

Sistema de íconos Color

Se utilizan íconos principales como “carreras glorio- El color que predomina es el violeta, que está acom-
sas”, “desafíos épicos” y “reto a la memoria” “ e íconos pañado por el amarillo en la versión del alumno, y por
secundarios como “pegar”, “copiar” y “eliminar”. el celeste en la versión del docente. Se utiliza también
el magenta para la sección de las preguntas. Para el
Se recurre a iconos arbitrarios convencionales como
texto se eligen gris oscuro y negro. Para los fondos
las tres líneas o tres puntos para indicar opciones
se utilizan el blanco y gris claro. Los colores son un
mediante menús desplegables. Hay íconos literales
recurso utilizado para genera continuidad, ya que los
en “editar”, “copiar” y “eliminar” para los cuestiona-
colores de los íconos se mantienen en las pantallas
rios y un círculo de colores para seleccionar los mis-
sucesivas.
mos en las “carreras gloriosas”.
Se elige el color violeta saturado en combinación con
Se crean íconos metafóricos en las “carreras glorio-
el amarillo en las pantallas de los alumnos para llamar
sas” representadas con una bandera y en los “desa-
la atención de los mismos, en el caso del docente, se
fíos épicos” representados con dos espadas enfren-
prefiere un color con más luminosidad como lo es el ce-
tadas. Estos íconos remiten a estereotipos presentes
leste claro ya que este usuario pasará más tiempo al te-
en los juegos.
ner perfil de administrador. En las “carreras gloriosas” el
Por otro lado los “puntos” con una copa y el “ranking” color principal es el violeta para vincular estas acciones
con una estrella, son íconos arbitrarios convenciona- con el alumno.
les, ambos resaltados en las interfaces mediante el
color amarillo, aludiendo al color del “oro”.

En los “retos a la memoria” se utiliza un ícono metoní-

mico donde el foco representa la facultad de recordar
R:99 R:250 R: 81 R: 240 R: 102
ya que esta acción requiere un esfuerzo mental. G:54 G:200 G: 168 G: 29 G: 102
B:143 B:35 B:177 B: 75 B: 102
La forma circular de los íconos guarda semejanza a
cómo se visibilizan las aplicaciones en los celulares, R:26 R:255 R:230
así como la representación de la notificación, de for- G:26 G:255 G:230

ma circular sobre el ícono, como se representan en las B:26 B:255 B:230

redes sociales.
Colores de la aplicación Kahoot!. Fuente: Elaboración propia Íconos de la aplicación DigiCAD. Fuente: Elaboración propia
111
112

6. CONCLUSIÓN
Este trabajo plantea como hipótesis que los re-
cursos educativos de la materia CAD pueden ser
constituidos teniendo en cuenta estrategias de ga-
mificación que potencien el trabajo colaborativo de
los alumnos propiciando el aprendizaje horizontal
aprovechando las capacidades propias de su gene-
ración centennials y millenials mediante el uso de
las tecnologías digitales como son las aplicaciones
para dispositivos móviles, que ayudan a optimizar
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Nos planteamos como objetivo general desarrollar
una interfaz amigable para dispositivos móviles a
partir de conceptos y pautas de comunicación vi-
sual que esté basada en estrategias de gamifica-
ción para mejorar la enseñanza de la materia CAD de
FICH. Esta herramienta que acompaña la experien-
cia de enseñanza contribuye a incluir estrategias
de gamificación en la materia CAD. Así mismo este
diseño pretende estar sujeto a constante evaluación
adaptándose a pautas de actualización para lograr
estar vigente y mejorar así la experiencia educativa.
Para dar respuestas a ello, en el desarrollo de nuestro
marco teórico se abordaron los siguientes temas: los
cambios en la sociedad producto de las tecnologías
de la información y comunicación y su implicancia en
el aprendizaje; las formas de aprendizaje existentes
113
como el aprendizaje tradicional, el aprendizaje inver-
tido y el aprendizaje invisible. Las generaciones mi-
llennials y centennials que son, en su mayoría, quienes
ahora están transitando la universidad; y las virtudes
que presenta el trabajador denominado knowmad. Se
plantearon, también el concepto de gamificación como
estrategia en la enseñanza y como trabajo colabora-
tivo e interdisciplinario y los aportes que se pueden
realizar desde el diseño de la comunicación visual para
que las estrategias logren sus objetivos desde los con-
ceptos de usabilidad y accesibilidad, arquitectura de
información e interacción y los aspectos referentes a la
identidad visual de la interfaz.
Bajo esta hipótesis o con este marco teórico se abor-
daron tres casos análogos referentes a materias que
utilizan estrategias de gamificación en el proceso de
enseñanza con el objetivo de destacar sus virtudes y
elementos perfectibles con el fin de servirnos de ellos
para el desarrollo de nuestra propuesta.
De este modo observamos el caso de “Comprensión
Lectora” de FEDAC, España que utiliza la herramienta
Plickers dentro de su estrategia de gamificación. En
este caso se genera una narrativa que integra toda la
materia con el proyecto “Reader Wars” y propone ele-
mentos como insignias, monedas, infografías, pautas
de trabajo entre otros que favorecen el aprendizaje
114
cooperativo para las características de los alum-
nos (niños de entre 8 y 9 años) a su vez observamos
como un elemento interesante la personalización
que pueden hacer los alumnos al formar grupos y
asignar roles y elementos visuales que los distingan
de los demás grupos. En los recursos que crea el do-
cente se observan falencias en cuanto a diseño de la
comunicación visual ya que no logran constituir en
un sistema. La aplicación Plickers que selecciona el
docente es un recurso válido para los alumnos que
no usan el celular en el aula.
La aplicación cuenta con funcionalidades simples
que son intuitivas permitiendo comprender fácil-
mente la arquitectura de la información, así mismo la
interacción del usuario es mínima, necesitando de la
versión de escritorio para poder funcionar. En cuanto
a la identidad visual, la gama cromática y los iconos
seleccionados contribuyen a distinguirla permitien-
do reducir la curva de aprendizaje del usuario.
En el segundo caso “Calculo I” de UNL, Argentina se
selecciona la aplicación para dispositivos móviles
Kahoot! como tecnología que ayuda a la estrategia
de enseñanza. Observamos en este caso, que por
distintos inconvenientes, la estrategia planteada por
el docente se readapta en la implementación de un
taller denominado TST (Taller síntesis teórica) incor-
porado luego de las horas obligatorias del cursado,
asimismo los alumnos asisten en casi su totalidad
ya que este taller propone un repaso y síntesis de lo
dictado en las clases.
La aplicación Kahoot! hace hincapié en cuanto al di-
seño, en el uso de los colores saturados en el muro
de inicio “discover”, en las trivias generales y en los
botones de respuestas entre otros lo que ayuda a
generar atracción por el uso de la aplicación ya que
guarda semejanzas con una red social, esta carac-
terística beneficia a la estrategia ya que los alumnos
pueden responder las trivias que hace el docente u
otras de otros lugares lo que permite la familiariza-
ción con la herramienta. Con la aplicación el docente
pueda crear los cuestionarios sin necesidad de re-
currir a la versión de escritorio y compartir el “PIN”
con el que ingresan los alumnos al cuestionario faci-
litando la tarea. Por otro lado la conectividad que se
requiere para su funcionamiento puede ser una limi-
tación, en este caso, luego del estudio de los alum-
nos, se resolvió que solo uno del grupo contara con
un dispositivo móvil.
En tanto que el último caso “Diseño y Desarrollo de
Máquinas” del Tecnológico de Monterrey, México, el
docente utiliza la aplicación Socrative. Observamos
como aspecto favorable que la aplicación está dis-
ponible en varios idiomas y cuenta con la versión
alumno y versión docente, donde la identidad se
refleja en una y otra con cambios mínimos. En este
caso la aplicación también permite la creación de
cuestionarios desde la misma aplicación así como
además copiar y modificar los ya existentes. Obser-
vamos que esta herramienta tiene más posibilidades
de cuestionarios ya que permite pruebas de múlti-

ples respuestas, preguntas simples de verdadero o
falso y carreras espaciales para realizar entre equi-
pos. Esta última característica incentiva al trabajo en
equipo que se visualiza en una carrera con íconos
especiales, en este caso deben contemplarse las ca-
racterísticas de los alumnos ya que al ser un juego
competitivo puede dispersar el ambiente de la clase.
Bajo el marco anterior y para responder a los objeti-
vos de este trabajo, el capítulo 3 desarrolla una apli-
cación para la materia CAD con pautas de gamifica-
ción que optimizan el proceso de aprendizaje.
Del diagnóstico realizado a la materia CAD obser-
vamos cuestiones referidas a la cátedra como la
necesidad de optimizar la memorización de los co-
mandos y el interés de los alumnos y de contar con
herramientas que sirvan de apoyo a estos objetivos.
Por otro lado analizamos la aplicación de la que dis-
pone la cátedra actualmente y observamos que las
interacciones que se puede realizar con la misma
son escasas donde el alumno sólo es espectador de
las animaciones ya realizadas por la aplicación.
En nuestro proyecto nos enfocamos a aumentar la
interacción que el alumno tiene con el dispositivo
mediante una estrategia gamificada, que incentive
a utilizar la aplicación tomando contacto con los
temas de CAD, para que de este modo se familiari-
cen con los contenidos y puedan incorporarlos en el
transcurso del cursado. Las características en cuan-
to al diseño tienen que ver con cumplir estos objeti-
115
vos desde los siguientes aspectos: la elección de la
gama cromática diferenciada tanto para el docente
como para los alumnos pero vinculadas entre sí por
pertenecer al mismo sistema, la utilización los fon-
dos claros para interfaces de mayor interacción, los
botones en colores plenos saturados ayudando a la
usabilidad, la creación de un sistema de íconos que
sean funcionales y pertinentes para el público espe-
cífico al que está dirigida la herramienta y las elec-
ciones en tipografía que ayuden a visibilizar correc-
tamente las jerarquías para facilitar la usabilidad.
En cuanto a las funcionalidades de la aplicación que
proponemos pensamos en los roles de los usuarios:
el docente y el alumno. Con respecto al primero faci-
litarle el uso de la misma con funciones como crear
cuestionarios y elegir cuales serán visibles para sus
alumnos, así como también crear las preguntas con
imágenes, videos, explicaciones y tiempo en que de-
ben ser contestadas. Atendiendo a la actividad en
conjunto es que se piensa en la versión para escri-
torio donde se pueda proyectar la actividad con los
alumnos. En tanto que para el alumno se piensa la
herramienta como ayuda al cursado donde podrá
ejercitar los temas mediante cuestionarios organi-
zados en “carreras gloriosas” desarrolladas en equi-
pos, “desafíos épicos” entre compañeros o “retos
a la memoria” individuales. Estas actividades que
forman parte de la estrategia gamificada tienden a
optimizar los tiempos de realización de los ejercicios
mediante el estímulo de los beneficios del sistema
116

de puntos, que se visualizan en un ranking general de

todos los alumnos de la clase.

Con la aplicación proponemos que el docente pueda

servirse de ella e integrarla a su estrategia de ense-
ñanza motivado por las actividades que se pueden
desarrollar con la misma y por los atributos comu-
nicacionales y visuales con las que se representan y
visualizan.

Para dar respuesta a una problemática específica,

este trabajo se sirvió de contribuciones teóricas y
prácticas del Diseño de la Comunicación Visual así
como también de disciplinas afines a la temática bajo
estudio. En el mismo sentido, pretende ser un insumo
para aquellos trabajos que tengan interés en optimi-
zar los procesos de aprendizaje en la enseñanza por
medio de la utilización de pautas y conceptos del di-
seño de la comunicación visual.
117
118

BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS
LIBROS
Ambrose, G. y Harris, P. (2009). Fundamentos de la
tipografía. Barcelona, España: Ed. Parramón.
Arquitectura y Diseño.
Cobo, C. y Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible.
Hacia una nueva ecología de la educación. Bar-
celona, España: Col lecció Transmedia XXI. La-
boratori de Mitjans Interactius / Publicacions i
Edicions de la Universitat de Barcelona.
Contreras Espinosa, R. y Eguia, J. (eds.) (2016): Ga-
mificación en aulas universitarias. Barcelona,
España: Bellaterra: Institut de la Comunicació,
Universitat autónoma de Barcelona. ISBN 978-
84-944171-6-0.
Contreras Espinosa, R. y Eguia, J. (eds.) (2017). Expe-
riencias de gamificación en aulas. Barcelona,
España: InCom-UAB Publicacions, 15. Bellate-
rra: Institut de la Comunicació, Universitat Autó-
noma de Barcelona. ISBN 978-84-944171-6-0.
Huizinga, J. (2007) Homo ludens. Buenos Aires, Ar-
gentina: Sexta reimpresión. Alianza Editorial /
119
Emecé Editores. Traducción de Eugenio Imaz.
Recuperado de: http://zeitgenoessischeaesthe-
tik.de/wp-content/uploads/2013/07/johan-
huizinga-homo-ludens-espan%CC%83ol.pdf
Lévy, P. (1998) ¿Qué es lo virtual? España: Ediciones
Paidós Ibérica, S. A.
Marín, I. (2018). ¿Jugamos? Cómo el aprendizaje lúdi-
co puede transformar la educación. Barcelona,
España: PAIDÓS Educación.
Montero, Y. H. (2015). Experiencia de Usuario: Prin-
cipios y Métodos. España. Recuperado de:
https://yusef.es/Experiencia_de_Usuario.pdf
Moravec, J.W. (Ed.). (2013). Knowmad Society. Min-
neapolis, Estados Unidos: Education Futures.
Recuperado de: https://www2.educationfutu-
res.com/sociedadknowmad/contenido/
Muriel, D. y San Salvador del Valle, R. (Eds.) (2017).
Tecnología digital y nuevas formas de ocio.
120
Bilbao, España: Universidad de Deusto. Deusto
Digital. Recuperado de: https://books.google.
com.ar/books?id=nj9mDwAAQBAJ&printsec=f
rontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0
#v=onepage&q&f=false
Royo, J. (2004). Diseño Digital. Barcelona, España: Ed.
Paidós.
Scolari, C. A. (ed.) (2013). Homo Videoludens 2.0. De
Pacman a la gamification. Barcelona, España:
Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mi-
tjans Interactius. Universitat de Barcelona.
Scolari, C. A. (2018). Las Leyes de la Interfaz. España:
Ed. Gedisa.
Tejedor Calvo, S. (2009). La enseñanza del ciberpe-
riodismo: De la alfabetización digital a la alfa-
betización ciberperiodística. Sevilla, España:
Comunicación Social.
ARTÍCULOS
Cabero, J. (2003). Tecnologías en la era de la globaliza-
ción. Comunicar. Revista científica iberoameri-
cana de comunicación y educación. ISSN: 1134-
3478 / DL: H-189-93 Andalucía, nº 21; año 11.
Recuperado de: https://www.revistacomuni-
car.com/pdf/comunicar21.pdf
Cabero, J. (2010). Los retos de la integración de las
TICs en los procesos educativos. Límites y po-
sibilidades. Perspectiva Educacional Vol.49.
n°1 Pp.32-61
Cassany D. (2000). De lo analógico a lo digital: el futu-
ro de la enseñanza de la composición. Lectu-
ra y vida. 21(4), 6-15. Recuperado de: http://hdl.
handle.net/10230/21238
Castro, S.; Guzmán, B. y Casado, D. (2007). Las Tic en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ca-
racas, Venezuela: Laurus, vol. 13, núm. 23, pp.
213-234 Universidad Pedagógica Experimen-
tal Libertador. Recuperado de: http://www.re-
dalyc.org/articulo.oa?id=76102311
Edu Trends (2014). Aprendizaje invertido. Observato-
rio de Innovación Educativa del Tecnológico de
Monterrey. Recuperado de: https://observato-
rio.tec.mx/edutrendsaprendizajeinvertido/
Edu Trends (2016). Gamificación. Observatorio de In-
novación Educativa del Tecnológico de Mon-
terrey. Recuperado de: https://observatorio.
tec.mx/edutrendsgamificacion
Fuster B. D. (2007). Reseña de Gee, James Paul
(2004). Lo que nos enseñan los videojuegos
sobre el aprendizaje y el alfabetismo (J. M. Po-

mares, Trad.). Arizona State University. Recu-
perado de: https://eva.udelar.edu.uy/pluginfile.
php/363564/mod_folder/content/0/Videojue-
gos/gee%20rese%C3%B1a%20libro%20lo%20
que%20ense%C3%B1an%20los%20videojue-
gos.pdf?forcedownload=1
Herrera, F. (2017). Gamificar el aula de español. Revis-
ta de Lengua 02. International House. Publican
formacionele.com y LdeLengua. C/ Acacias,
13. 11007 Cádiz, España. ISSN: 2173-9986. Re-
cuperado de: https://formacionele.com/alma-
cen/ebook02-formacionele-gamificacion.pdf
Garelik M., Acosta, M. F. y Zurbriggen, M. A. (2018).
Propuesta de Gamificación en Cálculo I. Traba-
jo presentado en el marco del curso “Técnicas
y herramientas de gamificación y GML en pro-
cesos de enseñanza” dictado en FICH - UNL.
Grande, M.; Cañon, R. y Cantón, I. (2016). Tecnologías
de la información y la comunicación: evolución
del concepto y características. International
Journal of Educational Research and Innova-
tion (IJERI), 6, 218-230 ISSN: 2386-4303. Recu-
perado de: https://www.upo.es/revistas/
index.php/IJERI/article/download/1703/1559
González Soto, A. (1998). Mas allá del curriculum: la
educación ante el reto de las nuevas tecno-
121
logías de la información y la comunicación.
Universitas tarraconensis: Revista de ciències
de l'educació, ISSN 1135-1438, Nº1, págs. 151-
162. Recuperado de: http://ardilladigital.com/
DOCUMENTOS/TECNOLOGIA%20EDUCATIVA/
TICs/T2%20NNTT%20Y%20N%20ED/GONZA-
LEZ%20SOTO.pdf
Ibáñez, E.; Cuesta, M.; Tagliabue, R. y Zangaro, M.
(2008). La generación actual en la universidad:
El impacto de los Millennials. 5° Jornadas de
Sociología de la UNLP. La Plata, Argentina.
Recuperado de: http://www.memoria.fahce.
unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.6146/ev.6146.pdf
Imbernón, F; Silva, P. y Guzmán, C. (2011). Competen-
cias en los procesos de enseñanza- aprendi-
zaje virtual y semipresencial. Comunicar, nº 36,
v. 18. Revista Científica de Educomunicación;
ISSN: 1134-3478; páginas 107-114. Recuperado
de: https://www.revistacomunicar.com/ver-
pdf.php?numero=36&articulo=36-2011-13
León Duarte, J.; Romero Dessens, L. y Olea Miranda,
J. (2008). La percepción subjetiva como factor
primordial en el diseño conceptual de produc-
tos. una propuesta metodológica en Revista
chilena de ingeniería vol. 16 nº3, 2008. pp 301-
309. Recuperado de: https://books.google.
com.ar/books?id=c59x_6RcXJQC&lpg=PA302
122
&dq=donald%20norman%20affordance&hl=es
&pg=PA275#v=onepage&q&f=false
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants -
From On the Horizon (MCB University Press, Vol.
9 No. 5). Adaptación al castellano del texto origi-
nal. Recuperado de: https://www.marcprensky.
com/writing/Prensky-NATIVOS%20E%20INMI-
GRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf
Smitter, Y. (2006). Hacia una perspectiva sistémica de
la educación no formal. Laurus, 12 (22), 241-
256. Recuperado de: http://www.uacm.kirj.re-
dalyc.redalyc.org/articulo.oa?id=76102213.
OTRAS FUENTES CONSULTADAS
Scolari, C. (2013). Narrativas transmedia. Cuando los
libros cuentan. Ed. Deusto S.A. Ediciones.
Cunha, R. y Burgos T. (Prefácio de Scolari, C.) (2019).
Interfaces Contemporâneas no Ecossistema
Midiático. Ed. Ria. Brasil
Rodríguez, J. A. (2004) El relato digital. Universitas
Humanistica.
Guerri, C. (2014) Nonágono Semiótico. Un modelo
operativo para la investigación cualitativa.
Litwin, E. (2005) (Compiladora) Tecnologías educati-
vas en tiempos de Internet. Amorrortu editores,
Buenos Aires, Argentina.
Moreno Jabardo, J. (2018) Transformación digital.
Editorial Elearning.
Bonsiepe, G. (1999). Del objeto a la interfase. Muta-
ciones de diseño.
Deterding, S.; Dixon, D.; Khaled, R. y Nacke, L.. (2011).
Gamificación: hacia una definición. Recupera-
do de: https://www.researchgate.net/publica-
tion/273947177_Gamification_Toward_a_defi-
nition
Cobo, C. (2009) El concepto de tecnologías de la infor-
mación. Benchmarking sobre las definiciones
de las TIC en la sociedad del conocimiento. Zer
Vol. 14 – Núm. 27.
Cabero, J.; Llorente, M. C. (2006). Dominios tecnoló-
gicos de las TICs por los estudiantes. Grupo de
Investigación Didáctica – Universidad de Sevi-
lla: Sevilla. P.9.
Cabero, J. y Llorente, M.C. (2008): “La alfabetización
digital de los alumnos. Competencias digita-
les para el siglo XXI”, Revista Portuguesa de
Pedagogía.
123
124
 125

ANEXO

Observaciones
Se realizan observaciones al cursado de la materia Observaciones realizadas
CAD de FICH con los siguientes objetivos: conocer el Ficha 1
ambiente de la materia, si se presentan estrategias de
Fecha: 30/10/18
gamificación y constatar que necesidades se obser-
van en la misma. Lugar: Aula laboratorio 4 - FICH UNL

Hora de inicio: 13 hs. Hora de finalización: 15 hs.

CAD de 1° año se cursa: en el segundo cuatrimestre: Se encuentra el aula amplia con 11 alumnos y los do-
martes de 15 a 17 hs y de 17.30 a 19.30. Y los jueves centes a cargo, que son 2. Se observa la pizarra y una
de 14 a 16 hs. CAD avanzado: se cursa en el primer pantalla con proyección de la computadora, donde
cuatrimestre. está funcionando el programa Autocad.

Uno de los profesores comienza la clase explicando

el tema de manera tradicional y los alumnos sentados
Guía de observación no participante (no estructurada)
observándolo. El otro profesor está al final del aula en
Fecha: una computadora. Cada uno de los alumnos tiene una
Lugar: computadora del aula, 3 de ellos tienen computadora
personal. Los alumnos son jóvenes de 20 a 25 años
Hora de inicio:
aproximadamente.
Hora de finalización:
Los alumnos están en silencio, prestan atención,
……………………………………………… el profesor maneja su computadora y lo que realiza
……………………………………………… se ve proyectado. No hay participación ni preguntas
……………………………………………… de los alumnos durante la explicación. Al finalizar el
……………………………………………… profesor pregunta a los alumnos si han comprendido,
……………………………………………… todo asienten. Algunos alumnos hablar entre sí co-
……………………………………… mentando la explicación u otros temas.
126

El profesor pasea por el aula mientras habla, explica
de manera clara, pero no hay entusiasmo aparente en
los alumnos, se observa que algunos de ellos hacen
otras actividades en sus computadoras.
Se da una consigna y un tiempo para realizarla, este
tiempo es dilatado. Se trabajan varios ejemplos de un
mismo tema. Después de un tiempo, algunos alum-
nos responden que pudieron realizarla, otros alumnos
trabajan en equipo en una sola computadora a pesar
de tener todos una disponible y que funcionan bien.
Se muestra la resolución del ejercicio en la computa-
dora proyectada. El otro profesor interviene por si ne-
cesitan ayuda, se acercan a las computadoras de los
alumnos. Luego agregan otras consignas, todas ex-
plicadas de manera verbal, pareciendo improvisadas.
Algunos alumnos llegaron tarde, se suman a la clase
una hora después de haber comenzado.
Durante el tiempo que dura el ejercicio, algunos alum-
nos parecen distraídos, ocupados en otras activida-
des, sacan fotos con su computadora personal, algu-
nos ven videos de otros temas fuera de la materia, se
ríen, conversan entre ellos. Este trabajo parece des-
contracturar un poco la clase en silencio, pero intui-
mos que no es por el trabajo en sí, sino por el tiempo
libre. El profesor se muestra amigable con la clase,
realiza un chiste sobre un tema de la clase. Solo un
alumno realizó una pregunta que fue respondida por
el profesor.
Se comienza a explicar otro tema, se usa la pizarra,
se realizan gráficos para explicar comandos del soft-
ware. Los alumnos retoman el silencio.
Siendo las 14 hs re realiza la asistencia, el profesor
ayudante informa que está habilitada la pregunta en
el aula virtual, algunos alumnos acceden allí para res-
ponder y así completar la asistencia.
Cambia de profesor, ahora se pasa a explicar la parte
práctica de la materia. El profesor realiza una pregun-
ta, los alumnos responden. Se presenta una analogía
de modo verbal para explicar el tema. Se da una ac-
tividad, los alumnos se disponen a realizarla, ambos
profesores se acercan a los alumnos para constatar
su realización o resolver dificultades. Se menciona
que lo allí dado se presentará en el examen. Un alum-
no hace un pregunta, el profesor responde. Algunos
alumnos se retiran de la clase.
Hay interés de los profesores por no dar demasiados
temas juntos y ser claros. Al finalizar la clase, se pre-
senta un trabajo práctico, una lámina A4 y se dan las
especificaciones del trabajo utilizando la pizarra.
Clase práctica de CAD. Fuente: Elaboración propia.

Clase práctica de CAD. Fuente: Elaboración propia.
Ficha 2
Fecha: 30/10/18
Lugar: Aula laboratorio 4 - FICH UNL
cursado práctico de la materia CAD
Hora de inicio: 15 hs. Hora de finalización: 15.30 hs.
Finaliza una clase a las 15 hs y comienza otra, con
otro profesor y otros alumnos. Es similar a la clase de
las 15 hs. Esta clase cuenta con 6 alumnos y 2 pro-
fesores. El profesor se dispone a presentar el tema
realizando analogías, comparaciones para que se
entienda mejor. También realiza preguntas retóricas
y expresa donde pueden aplicarse estos contenidos
luego, en aspectos reales.
Ficha 3
Fecha: 22/4/19
Lugar: Aula Magna FICH - UNL
cursado teórico de la materia CAD
Hora de inicio: 11.40 hs. Hora de finalización: 13.30 hs.
Se encuentra el aula magna amplia con pupitres indi-
viduales y pantalla grande al frente, donde se proyecta
la computadora de la docente. Los alumnos utilizan
su material de estudio en fotocopias, carpetas y su
celular eventualmente para consultas personales (no
de la cátedra aparentemente). Hay 27 alumnos, de los
cuales 18 son mujeres y 9 son varones; y una sola do-
127
cente. Alumnos todos jóvenes de entre 18 a 22 años.
Comienza la clase con informaciones sobre asisten-
cia, paros y demás eventos, la docente responde con-
sultas de sus alumnos.
La docente explica el funcionamiento de la asistencia
que se realiza por medio de un link (hace 5 años de
esta modalidad) respondiendo a una pregunta sobre
el tema dado en clase y que además servirá para el
exámen. Este link se habilita en un momento de la cla-
se, para desde allí anotar la asistencia y no desde las
casas particulares. Se comenta también que este sis-
tema es vulnerable ya que un alumno puede enviar el
link por mensaje a un compañero que no vino para que
ingrese su asistencia sin haber venido a la clase. Al
respecto se hace hincapié en que es importante pre-
senciar las clases por el contenido y la utilidad para la
formación y no solo por cumplir.
Se les consulta a los alumnos sobre su apreciación
sobre esta modalidad de asistencia, responden unos
pocos, ninguno se anima a expresarse, solo una alum-
na expresa que a ella le da igual; afirman todos que lo
que más les interesa es la asistencia. De todos modos
reconocen que muchos guardan la pregunta para te-
nerla presente en el momento del exámen.
Se conversa sobre un trabajo práctico que realizaron
en el entorno virtual de la materia donde se les pre-
sentaba un juego, y responden que esta modalidad les
resultó más divertida o interactiva.
128
Ante las consultas varias, la docente recuerda que
está habilitado su whatsapp para que le consulten por
paros o distintos inconvenientes.
La docente mantiene un trato cercano con los alum-
nos, recuerda sus caras, nombres.
Se presenta una nueva aplicación desarrollada especial-
mente por la cátedra, la cuál podrá usarse en el parcial.
Interrumpen la clase, alumnos del centro de estudian-
tes para hacer una invitación a los alumnos.
12.10 hs comienza la explicación del tema puntual de
la clase. Se explica en la pantalla grande donde se
visualiza la computadora de la docente, los alumnos
solo observan. Algunos parecen aburridos, interac-
túan poco. Se hacen preguntas y se responden. Algu-
nos toman nota, otros leen sus apuntes.
Se retoma la explicación sobre la app de la cátedra,
que se llama UbiCad (viene de ubicuidad - capacidad
de estar presente en todas partes al mismo tiempo-).
Permitirá recordar los comandos y ser usada en los
exámenes. Se recuerda que no hay otra cátedra con
esta herramienta propia. La primera dificultad que
presenta es que fue desarrollada para Android y mu-
chos alumnos utilizan Iphone, lo cual tiene iOS de sis-
tema operativo, por lo cual se realizará la adaptación
para que pueda ser utilizada por todos. En este mo-
mento hay más interés y respuesta de los alumnos.
La docente manifiesta que se activará una encuesta
sobre la utilización de los dispositivos móviles.
Continúa la explicación del programa Autocad en la
pantalla grande. Algunos alumnos prestan atención,
otros miran su celular. La participación es breve. La
docente repite para que los alumnos recuerden co-
mandos. Un alumna filma una parte de la clase sin
consultar.
La docente genera figuras en el programa para lue-
go explicar una funcionalidad, los alumnos observan
concentrados sin aportar.
Una alumna sale de la clase, luego vuelve a entrar.
Tres alumnos se retiran, avisan a la docente, se van
a otra materia.
A las 13 hs, horario de finalización, algunos alumnos
miran la hora sus celulares, preparan sus cosas, se
retiran cuatro, pasan unos minutos, se van tres más.
Un alumno hace una consuta puntual, se genera un
diálogo.
13.15 hs cierre de la clase. La docente hace aclara-
ciones y los alumnos se preparan para salir, muchos
se quedan adelante haciendo consultas.
Clase teórica de CAD. Fuente: Elaboración propia.
 129

Entrevistas
Se realizan entrevistas a docentes de la Facultad de 6. ¿Conoce el término “gamificación”?
Ingeniería y Ciencias Hídricas con el objetivo de re-
7. ¿Le gustaría conocer más sobre el concepto de
levar con datos precisos el estado del arte en dicha
“gamificación” para aplicar a la enseñanza?
facultad.

La población seleccionada responde a docentes de la

materia CAD de 1° año ya que en este año se observa
mayores deserciones de los alumnos. Consideramos
no colocar los nombres de los profesores entrevis-
tados para resguardar las fuentes y para que otros
profesores se presten a ser entrevistados y no haya
inconvenientes ya que las respuestas son opiniones
personales de cada uno.
Guía para entrevistas semi estructuradas:
Interrogantes:
1. ¿Le preocupa cómo los contenidos son entendi-
dos por sus alumnos?
2. ¿Conoce características generacionales de los
alumnos cursantes?
3. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza en clase?
Entrevistas realizadas
Entrevista - número 1
Profesor de CAD encargado de una de las comisiones
(edad aproximada 60 años).
1. Si, le preocupa cómo son entendidos los conte-
nidos, menciona que de lo contrario sería un pro-
blema ya que los temas están entrelazados uno
con otros.
2. En términos generales no, algunos alumnos con-
sidera que son más amigables y se puede dar un
grado de acercamiento.
3. El método sería de trabajo en equipo, o sea, ex-
presa que en su experiencia algunos entienden
más rápido que otros, eso es motivo como para
darle un ejercicio que entre ambos lo resuelvan y
ambos tengan una conversación.

4. ¿Aplica herramientas para ser utilizadas en cla- 4. Computadora generalmente.

se como: celulares, computadoras, aplicaciones,
5. No conoce.
entorno virtual, videos, etc.?
6. No conoce.
5. ¿Conoce las herramientas: Kahoot, ED-Puzzle, etc.?
7. Si, podría interesarle.
130
Entrevista - número 2
Profesor de CAD ayudante de cátedra (edad aproxi-
mada 37 años).
Si, le preocupa. Cuando el alumno no entiende lo
percibe porque no lo siguen se quedan mirando la
computadora o se quedan con lo anterior. En general
no hay preguntas.
1. Si, conoce que en su generalidad son centennials
o millennials. Tiene algún alumno más grande, 40
años, que son los que hacen preguntas.
2. Utiliza analogías, comparaciones para que en-
tiendan la parte práctica que es lo que le toca
enseñar. Otros profesores dan la parte teórica.
3. Computadora en clase y el entorno fuera de cla-
se. La asistencia se toma por medio del entorno
virtual y corresponde a una pregunta sobre un
tema que se dio en clase, esta se habilita en un
momento de la clase y se cierra luego de la clase,
tiene un tiempo delimitado. A su vez esta pregun-
ta tiene relación con lo que se dará en examen.
4. No conoce, pero estaría interesado en conocerlas.
5. Si conoce el término, lo define como “aprender
jugando”. Para aplicar estas herramientas en
clase dependería de otros docentes.
6. Si, hay interés. Conoce quienes están desarro-
llando temas de gamificación.
Entrevista - número 3
Profesora de CAD (edad aproximada 40 años).
1. Si, si considero constantemente al alumno en
las clases y a través de una encuesta (anónima).
2. Si, se conoce el dato y lista. Informe de ps y con-
versa en clase de sus respectivas realidades.
3. Clase teórica. Magistral. Exposición al frente y …
de grupo. Clases prácticas. Desarrollo y entrega
de actividades en laboratorio. ... complemen-
tario en apuntes impresos. Plataforma virtual,
aplicaciones ...
4. Si, dado que se enseña manejo de software.
5. Si, se conocen. No se aplican. El material y las
aplicaciones son de desarrollo propio.
6. Si, el concepto como tal es tema de debate en
la cátedra para su aplicabilidad por el juego. Si
para agilizar el aprendizaje de los comandos.
7. Si, si es para aplicarlo a la enseñanza.
Sobre otros temas: La docente se muestra muy
comprometida con la materia CAD, con conocer a
los alumnos, de qué carreras son (varias carreras
comparten la materia CAD) y adaptarse según cada
uno en la medida de lo posible. Le interesa presentar
a CAD como un producto transmedia, de múltiples
medios y plataformas de comunicación, donde cada
 131

medio sirva para potenciar al otro, y a la vez todo for-
me parte de una unidad. Hace especial hincapié en
enseñar a los alumnos a optimizar el tiempo, al con-
sultarle cuál es la causa, menciona que en el mundo
laboral es muy valorado el tiempo utilizado en realizar
los trabajos que demanden el uso de Autocad. Como
en este programa suelen realizarse trabajos comple-
jos que requieren mucho tiempo en general, si se lo-
gran realizar en menos es muy óptimo.
Con este fundamento, en el método de evaluación me-
Exámen no aprobado. Fuente: Elaboración propia.
diante examen, se aplican tiempos aproximados que
demanda cada ejercicio. Para que el alumno evalúe
cuales le conviene realizar antes y cuáles después.
Asimismo hay un sistema de penalización si se pasa
el tiempo estimado en resolver todo el exámen. La
docente explica que es un momento de tensión pero
también de juego. Al respecto menciona que algunos
docentes de la cátedra no están del todo de acuerdo
con este sistema, por lo que a ella le queda la tarea de
corregirlos.
A continuación se muestran fotos de los exámenes,
Entrevista - número 4
Profesora de CAD (edad aproximada 39 años).
1. Si, tratamos de ser lo más claros posibles y que
comprendan los mismos.
2. Son alumnos de 17-18 años en su mayoría, lo cual
poseen habilidades generacionales importantes
respecto de algunos compañeros de más años.
3. Utilizamos plataforma educativa, junto a prácti-
cos asistidos digitales e impresos.
4. Se aplica mucho plataforma educativa donde los
alumnos poseen toda la materia en la misma,
asistimos a foros y consultas desde ahí, como
así también realizan el examen parcial virtual a
través de cuestionario medido por tiempo.
5. No, desconozco las herramientas.
6. Desconozco.
7. Si, me gustaría conocerlo, aprenderlo para poder
aplicarlo.

Exámen aprobado. Fuente: Elaboración propia.

al costado de cada ejercicio se observa el registro de
la docente de cuánto vale cada ejercicio, también se
penan los ejercicios que no se realizan. Se explica que
este sistema de evaluación exácto y sin observacio-
nes subjetivas, se debe a mantener una coherencia
entre la precisión que maneja el programa Autocad y
la evaluación del mismo.
132

Metodología Canvas
El siguiente cuadro es el original presentado por Alexander Osterwalder en 2008:

SOCIOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVES PROPUESTA DE VALOR RELACIONES CON SEGMENTOS

CLIENTES DE CLIENTES

RECURSOS CLAVE CANALES

ESTRUCTURA DE COSTES FUENTES DE INGRESOS

Lienzo modelo de negocios. Fuente: traducción del original de www.businessmodelgeneration.com

 133

DINÁMICA COMPONENTES OBJETIVO ESTÉTICA PERFIL DE LOS JUGADO-

RES
Listar los elementos que usaremos. Describir el o los objetivos Elementos que darán ¿Quiénes son nuestros
Describir las reglas del juego. Ejemplo:
principales que se busca como identidad visual y estética jugadores?
El alumno obtendrá un badge cada vez - logros resultado de la estrategia. a tu estrategia: iconografía,
que alcance X puntos de experiencia. - avatares ¿Cómo son?
colores, avatares.
El alumno obtendrá un premio al juntar - badges ¿Qué intereses tienen?
3 badges de un mismo color. - regalos
- niveles ¿Qué les gusta?
Aquí se incluyen:
- puntos ¿Qué no les gusta?
- restricciones - combates
- emociones - colecciones ¿Qué quieren o esperan de
- narrativa - peleas con jefes (boss battles) mi clase?
- progreso - desbloquear contenidos
- relaciones - tablas de líderes
- misiones
- grafos sociales
- equipos
- bienes virtuales

MECÁNICA COMPORTAMIENTOS ES-

PERADOS
- retos
- suerte
- competencia Describir los comporta-
- cooperación mientos y acciones que se
- retroalimentación esperan del alumno y aque-
- adquisición de recursos llos que esperamos mejorar
- recompensas en ellos.
- transacciones
- turnos
- condiciones de gane

Gestión (Seguimiento y monitoreo) Riesgos potenciales

Describir la forma en que se dará seguimiento: ¿Qué riesgos podríamos tener durante la implementación?
- plataformas o gestores de gamificación que apoyarán Incidentes negativos (de comportamiento, actitud o resultado)
- cómo monitorearé la participación de los alumnos
- cómo los alumnos estarán al tanto de su progreso

Adaptación para gamificación que realizó el Instituto Tecnológico de Monterrey en México, es la siguiente: Gamification canvas. Fuente: Tecnológico de Monterrey
134

Entrevista al docente de la materia "Diseño y

Desarrollo de Máquinas"

Características de la materia que se gamificó: ¿es una
materia avanzada (de nivel universitario) o del ciclo
básico? ¿cuánto tiempo se cursa? ¿en qué momento
del año se cursa? ¿La materia tiene correlativas?
[Luis Vargas Mendoza] Fueron 2 materias de nivel
universitario de 8° semestre en las carreras de in-
geniería mecánica y de ingeniería mecatrónica. Los
cursos se llaman Metodologías de diseño y Diseño y
desarrollo de máquinas. Se abren cada semestre. En
cuanto a correlativas, el primer curso no tiene, sólo
pide que el alumno esté en 8° semestre por cues-
tiones de madurez ingenieril; el segundo sí pide los
cursos de mecanismos, mecánica de materiales e
ingeniería de materiales.
Características de los alumnos: ¿qué edad tienen? ¿se
conoce el perfil o gustos de los mismos? ¿qué com-
portamientos se esperan?
[Luis Vargas Mendoza] La mayoría son de entre 19
y 21 años. Sobre gustos y comportamientos no he
explorado mucho por allí; sólo puedo decirle que no
gustan especialmente de los juegos de mesa y de
los videojuegos sólo los que son de matar y luchar o
de simulación de deportes; la verdad prefieren estar
en un taller haciendo algo mecánico.
¿La propuesta de gamificación se basa en el uso de
aplicaciones como Socrative o se pensó en la idea de
incluir otras herramientas? ¿Hay un equipo interdis-
ciplinario que acompaña al docente?
[Luis Vargas Mendoza] Originalmente usé un pla-
nificador llamado Lienzo, con las herramientas de
respuestas rápidas de Socrative y Kahoot y un ges-
tor de gamificación llamado Rezzly, pero después
dejé todo eso porque requiere cierto tiempo y sólo
usé Socrative porque vi que era el que gustaba más
a mis alumnos. Les encantaba la competición de
naves espaciales y eso lo aproveché.
¿Cuáles son los objetivos de la estrategia de gamifica-
ción? ¿Es una materia en la que se dispone de tiempo
o los temas están demasiado “compactados”?
[Luis Vargas Mendoza] El objetivo fue mejorar
la motivación hacia la materia y vincularla con la
práctica profesional. Todas las materias de ese
plan de estudios son de 3 horas/semana, general-
mente seguidas.
Sobre el uso de Socrative: ¿En qué momento de la
clase se usó esta aplicación?
[Luis Vargas Mendoza] Regularmente en el último
cuarto, porque la actividad los exaltaba mucho y
después era difícil regresarlos a cosas más repo-
sadas de la clase; en general al terminar hacíamos
el cierre de la sesión y ésta concluía.