SANTISTEBAN-PAGÉS.La Ensenanza de La Historia en Ed Primaria Oct2006

XV.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN a:::

,-:e
EDUCACIÓN PRIMARIA :)
)
Antoni Santisteban1
Joan Pages2
-
u
a:::
a:::
::)
• La enseñanza y el aprendizaje de la historia en Educación Primaria u
• iPara qué aprender historia en Primaria? o
-.J
• iQué enseñar de historia en Primaria?, iCuándo enseñarla? -.J
• El aprendizaje del tiempo y del tiempo histórico para la comprensión o
a:::
a:::
de la historia en los niños y niñas
• iCÓmo enseñar historia en Primaria? Las fuentes históricas en la
enseñanza
) lJ..j
• La historia próxima como recurso. Una propuesta de construcción de
la historia personal
a
1. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE HISTORIA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA
1.1. La historia «en» y «fuera» de la escuela
¿Se puede enseñar y aprender historia en Educación Primaria?, ¿pueden los

niños y las niñas de 6 a 1O ó 12 años comprender lo que ocurrió en el pasado y
proyectarlo en su presente y en su futuro? Estas preguntas son tan viejas como la
misma enseñanza de la historia. Desde sus orígenes hasta hoy se han dado
respuestas distintas a tenor tanto de investigaciones centradas en los aprendizajes
) como de dis tintos intereses políticos e ideológicos.
Así, para quienes creían y defendían que el principal papel de la enseñanza de
la historia era -y es- la construcción de la identidad nacional de los niños y las
niñas, su enseñanza estaba, y sigue estando, plenamente justificada desde la más
tierna infancia. Para quienes creían, y creen, que la historia es fundamental para
comprender el mundo en que vivimos y poder intervenir en él con conocimiento
de causa, también es básico aprender historia en la escuela, si bien un tipo de his
toria diferente de la ·de los primeros.
Entre quienes defendieron y defienden la enseñanza de historia en la escuela
Primaria destacaron los padres de la Escuela Nueva, de la Escuela Activa, de una
) escuela centrada en el niño y en la niña, nombres como John Dewey o Roger Cou
sinet. Para John Dewey (1985), la enseñanza de historia debía acercar a los niños y
las niñas a la comprensión de la vida y los problemas reales de cada día.
1
Universitat Rovira i Virgili.
2
Universitat Autónoma de Bel/aterra.
E.P. octubre 2006 468/1

Artículos
Ck::
"( El fracaso de la enseñanza de la historia consiste en separarla de la vida, de aque
llo que conocemos, vivimos y sufrimos. Estas fueron sus palabras:
No hace falta decir que si {... ] la Historia se enseña como materia ya

Ck::
Ck:: preestablecida que una persona estudia sólo porque Je hacen ir a la
: escuela, se puede deducir que aprenderá un gran número de afirmacio )
u nes sobre cosas remotas y extrañas a la experiencia de cada día. La
actividad se divide y se construyen dos mundos separados. No tiene lugar
:::i
ninguna transmutación; la experiencia ordinaria no aumenta de signifi
o
...J
cados, porque no aprenden sus relaciones; aquello que se estudia no se
anima ni se hace real mediante la participación inmediata en la activi
dad. La experiencia habitual ni siquiera queda como estaba, limitada
o
...J
pero vital. {... ] Se encuentra debilitada y arrinconada por una carga de
Ck:: información no asimilada y que queda sin capacidad de respuesta y sin
Ck:: el ansia viva de adquirir significados adicionales. La simple acumula
ción de información, al margen de los intereses directos de la vida, acaba )
IJ..j inutilizando la mente; la elasticidad desaparece. {... ]
a Los hechos pasados no se pueden separar de la actualidad viva sin
perder el significado. El punto de partida verdadero de la historia siem
pre es una situación presente problemática.
John Dewey, 1985, págs. 149-155
Cousinet (1969), por su parte, propuso una enseñanza de la historia que estuviera
dedicada a la historia de las cosas.
Después del estudio de las cosas, el estudio de la historia de las

cosas, el estudio de las transformaciones sucesivas gracias a las cuales
es el estado presente tal como Jo vemos hoy.
Cousinet, 1969, pág. 62

)
Cousinet criticó la historia tradicional, -la historia política-, por las siguientes
razones:
- Por la complejidad del conocimiento político (pág. 62):
Todos admitimos de buena gana que un niño de diez años no puede

formarse una representación, siquiera aproximada, de la vida política de
su país, y se quiere que represente las guerras, tratados y cambios de
gobierno que han condicionado esa vida política.
)
- Por su enfoque bélico y nacionalista (pág. 63):
Esa sucesión de guerras y de tratados acaba por deslumbrar la

mirada. Lo mismo que los niños se sienten tentados de creer que los
pueblos en el pasado no se ocupaban, en espíritu y cuerpo, más que
de los actos
468/2 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA
La enseñanza de la historia en Educación Primaria
de sus príncipes, así se imaginan que la única relación que tenían era h
la guerra. Asimismo, se ocupan en todas partes de exaltar el senti o
miento nacional y de dejar que los niños ignoren todos los casos en los r
que gentes que no pertenecían al mismo país colaboraron y trabajaron i
para el bien común, por medio del comercio, de la industria, de las letras z
) y las ciencias. Ahí está el odio al extranjero que se siente en todos los o
n
países, pues el niña no los ve aparecer jamás en la escena de la histo
ria como no sea con las armas en la mano. t
e
- Por estas razones, y alguna otra, Cousinet creía que (pág. 64):
d
La única historia que pueden comprender los niños es la historia de e
las cosas. En primer lugar, porque las conocen y porque antes de la
entrada en la escuela, y antes de la edad (9 a 1O años) en que
convendría proponerles este trabajo, los niños se han interesado
solamente por las
) cosas. Además, porque las cosas son internacionales y establecen vín
culos reales entre los pueblos. (... ) La historia de las cosas enseña soli
daridad porque la hace ver. Y luego, las cosas desempeñan un papel
muy importante en la vida de los pueblos.
Así pues, a la pregunta «¿Se puede aprender historia en Educación Primaria?»

hay que contestar con un rotundo «Sí», a pesar de que su aprendizaje no es una
tarea fácil en contra de lo que, en general, suponen algunos maestros, algunos
políticos y algunos académicos.
Exige el aprendizaje de algunos procesos de pensamiento bastante complejos
como imaginar, interpretar o comprender, por ejemplo, cómo eran las cosas en el
pasado, cómo vivían o sentían las personas en el pasado, qué cambios se han
pro ducido -o qué continuidades se mantienen- en las vivencias y en los
sentimien tos de las personas de otras épocas y de las actuales y por qué o qué
relación existe entre ellas. Además, por supuesto, de situar los hechos, las personas,
las cosas o las sociedades en el tiempo, calcular su duración y analizar y
) comprender su evolución.
La necesidad de la enseñanza y del aprendizaje de la historia desde los prime
ros años de la escolaridad se justifica también como medida para intentar dar res
puesta a fenómenos como la pérdida de sentido de la profundidad temporal y de
las relaciones entre las generaciones, y la fragmentación del tiempo provocada
por la irrupción permanente de acontecimientos mediáticos (Girardet, 2001).
También se considera que la historia escolar puede ayudar a los niños y niñas a
entender e interpretar el sentido de aquellas historias que les llegan a través del
cine, de las reconstrucciones históricas realizadas por museos, por determinadas
fiestas con memorativas de acontecimientos y períodos históricos o por la
literatura de ficción
) (Seixas, 1997).
En este sentido, para Seixas es importante que la historia escolar dote a los jóve
nes estudiantes de la habilidad para acercarse críticamente a todas estas narrativas
históricas y de un pensamiento histórico que les ayude a ubicarse en su presente.
De una opinión parecida es Girardet para quien los relatos históricos
existentes son la base de nuestra aproximación al mundo, nos sitúan en el
E.P. octubre 2006 468/131
Artículos
Ck:::
Ck:::
Ck:::
o
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-.J
-.J
o
Ck:::
Ck:::
lJ..J
a

O::: aquello que «vale» para nosotros como seres humanos. Para esta autora italiana,
: mediante los relatos históricos existentes fuera de la escuela, las personas adquirí
::::)mos una doble existencia: una referida al tiempo de nuestra vida, que nos permite
S reconocernos en el tiempo como individuos, y otra que se inicia mucho antes de
O::: nuestro nacimiento, que continuará después de nuestra muerte y que corresponde
a nuestra identidad social, al «nosotros». Estos relatos, sin embargo, han de con )
U trastarse con el conocimiento de la historia escolar, que es la que ofrecerá a los niños
O y a las niñas la posibilidad de no sentirse extranjeros en el mundo.
--.J
--.J
o
a::: 1.2. La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia
a:::
Durante mucho tiempo, la investigación, en especial la realizada por los discí
LJ.j pulos de Piaget, avaló que no era conveniente, y a veces ni posible, enseñar
a histo ria en la escuela elemental más allá de las cuatro cosas vinculadas al
entorno de la
escuela y de los niños y niñas. Esta tendencia empezó a romperse a partir del último )
tercio del siglo XX, como ponen de relieve las revisiones de la investigación sobre
la enseñanza y el aprendizaje de la historia en el mundo anglosajón y francófono
realizadas por Wilson (2001) y por Laville (2001). En ambas se citan distintas
investigaciones que ponen en entredicho la creencia -a veces avalada por una inves
tigación de corte piagetiano- de que los niños y las niñas de la escuela Primaria
no pueden aprender historia.
Ya hemos dicho que aprender historia en la escuela elemental no es una tarea
fácil. Requiere, según VanSledright (2002: 14) «una comprensión profunda de los
procesos implicados en investigar el pasado: saber dónde obtener evidencias,
saber qué hacer con estas evidencias, comprender cómo leer textos difíciles yana
lizar artefactos a veces misteriosos, y afilar la habilidad de entrar en los corazones
y las mentes de personas cuyos mundos eran diferentes de nuestro propio mundo
sin imponer injustamente nuestras suposiciones contemporáneas». Su investigación
sobre el aprendizaje de contenidos históricos como, por ejemplo, la colonización
inglesa o el período revolucionario, con alumnos de quinto curso demuestra que los
alumnos de 10 años pueden formularse preguntas históricas, pueden hallar )
respuestas a las mismas, pueden sacar conclusiones diferentes a las existentes en
los libros de texto y comprender que estas actividades forman parte de un proceso de
«investi gación» histórica. Es decir, pueden aprender historia y una historia
problemática.
En España existe muy poca investigación sobre los aprendizajes históricos del
alumnado de Primaria. Para tener un conocimiento aproximado de lo que han apren
dido los niños y las niñas al finalizar esta etapa educativa podemos utilizar los
infor mes de las evaluaciones realizadas al finalizar 6°. La evaluación del área de
Conocimiento del Medio llevada a cabo por el INCE (Instituto Nacional de Calidad
y Evaluación) en 1999 (INCE: 2002) y por el Instituto Nacional de Evaluación y
Cali
dad del Sistema Educativo (INCECSE) en 2003 (INCECSE, 2005) nos ofrecen infor )
mación interesante. Avalan que es posible enseñar historia en la escuela Primaria
si bien destacan las dificultades halladas a la hora de realizar las pruebas por el
alumnado de 6°. El informe del INCE indica que «los alumnos han manifestado
muchas dificultades para comprender la sucesión de las distintas épocas de la his
E.P. octubre 2006 468/133
Artículos
t n el resumen publicado por INCE
o
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5
)
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E
estas dificultades se ilustran, entre otros, con estos dos ejemplos: c:i:::
'o:(
- «Sólo el 39% de los alumnos identifica correctamente que el año :j
)
1455 pertenece al siglo XV, pero un 31 % lo incluye en el siglo XIV».
- «Poco más de la mitad del alumnado relaciona la revolución indus
trial con el invento de la máquina de vapor, mientras que uno de cada
cuatro alumnos la relaciona con el invento de la imprenta».
-
u
c:i:::
c:i:::
:::)
u
En el informe de la evaluación realizada en 2003 (INCECSE, 2005) no parece que o
-.J
la situación haya cambiado mucho, como puede comprobarse en el informe final.
En relación con los contenidos y las competencias históricas, el perfil del alumno -.J
medio viene definido de la siguiente manera: o
c:i:::
c:i:::
Es capaz de:
LL.l
) - Interpretar una línea del tiempo, (... ), la evolución de un hecho
que se representa, junto con otros, en un gráfico y situaciones relacio
a
nadas con problemas sociales a partir de un texto histórico.
- Saber qué tipo de resto histórico es la cerámica, ordenar cronoló
gicamente edificios arquitectónicos representativos de diferentes épocas
y comparar dos gráficos sobre evolución de la población sacando con
clusiones.
Los ejemplos con los que se ilustraron los resultados del bloque dedicado a «Cam
bios y paisajes históricos» se presentan en forma de preguntas cerradas y de pre
guntas abiertas. En el primer caso, los resultados son los siguientes:
- Reconocer una imagen que representa la evolución del ser humano (pregunta
considerada más fácil): 91% de aciertos.
- Ordenar cronológicamente cuatro fotografías significativas del progreso humano
(pregunta considerada de dificultad intermedia): 56% de aciertos.
) - Señalar de cuatro inventos dados (la pólvora, la brújula, la imprenta y la máquina
de vapor) cuál corresponde a la Revolución Industrial (pregunta considera como más
difícil): 25% de aciertos.
En el segundo caso, se trataba de situar en un eje cronológico seis fechas signi

ficativas de la historia contemporánea. Los resultados fueron los siguientes: el 61%
situó correctamente las fechas, el 10% cometió un error, un 24% más de uno y un
6% no contestó.
¿Hasta qué punto estos resultados avalan las ideas de quienes creen que no se
puede enseñar historia en Primaria o las de quienes opinan que sí se puede ense
ñar?
Es evidente que en una evaluación de esta naturaleza no se nos indica absolu
tamente nada sobre cómo el alumnado ha aprendido historia o sobre cómo se les
ha enseñado (aunque en la evaluación se pregunté al alumnado sobre sus percep
ciones en relación con las clases y la metodología). Únicamente nos indican los
resultados pero no aportan conocimientos sobre el proceso. Sin embargo, y a pesar
E.P. octubre 2006 468/135

Artículos
Q:::: de no informar sobre lo que ocurre con la enseñanza de la historia en Educación

: Primaria, nos permiten comprobar la importancia de enseñar historia y de
S::::i
enseñarla desde unos supuestos más centrados en los niños y las niñas, en la vida
y en las cosas como sugirieron, hace ya muchos años, Dewey y Cousinet. Sobre las
Q:::: ideas de Dewey y de Cousinet, entre otros, se construyeron, y se siguen constru
yendo, alternativas a una enseñanza de la historia que supere los obstáculos de )
U una historia política y factual más pensada para construir identidades nacionales
O que para el desarrollo libre y autónomo de las personas.
-.J
-.J
o
Q:::: 2. iPARA QUÉ APRENDER HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA?
Q::::
La finalidad fundamental de la enseñanza de la historia en la escuela Primaria
consiste en ayudar a los alumnos y alumnas a construir su propio conocimiento de
a la realidad social. La enseñanza histórica ha de fomentar una educación basada en
la formación de unos jóvenes ciudadanos reflexivos, críticos y solidarios. Unos niños )
Ll,J
y unas niñas que han de ser preparados para poder reflexionar y tomar decisiones,
sobre situaciones personales y sociales del entorno inmediato y del alejado, en el
presente y en el futuro.
En el coloquio «Aprender historia y geografía en la escuela», organizado por el
Ministerio de Educación francés y celebrado en París en el año 2002, se revisaron
en profundidad los contenidos de la enseñanza de historia (y también de geografía)
en el sentido de incorporar las nuevas realidades producidas en nuestro mundo y
aquellas situaciones que, hasta ahora, o no se han contemplado o lo han hecho de
manera muy marginal. Así, en el bloque dedicado a las nuevas «fronteras» de la
historia y de la geografía se trataron, y se debatieron, temáticas que, en realidad,
son lagunas importantes en los programas de muchos países de nuestro entorno.
Por ejemplo: África en la escuela, el tratamiento de Europa, la mundialización y
la globalización, las relaciones entre historia y memoria, el lugar del tiempo
presente, el hecho religioso en la enseñanza de estas disciplinas o el tratamiento
del género en la enseñanza de la geografía y de la historia. Además, de las
temáticas más clá sicas relacionadas con el equilibrio de escalas, el papel de la )
historia local, el tiempo histórico, los recursos y las fuentes para la enseñanza, o la
formación del profeso rado.
El coloquio consideró que había cinco aspectos en los que había que seguir
tra bajando. Uno de ellos afectaba a los contenidos. Se consideró que los
contenidos debían adaptarse permanentemente y responder a las demandas que
generan dos lógicas: una lógica endógena, la de la realidad de la clase y del
contexto institu cional que exige que el profesorado se adapte a los alumnos, al
horario y a los exámenes y otra exógena, que surge de la transformación del
mundo y de la evo lución de las ciencias, del contexto socioeconómico y del
entorno tanto nacional
como europeo y mundial. )
En la mesa redonda dedicada a las finalidades de la enseñanza de la historia y
la geografía, Prost y Bergounioux citan algunos de los objetivos de la enseñanza de
la historia. Para Antaine Prost (2004) la enseñanza de la historia ha de cubrir tres
grandes objetivos:

- Debe permitir a los alumnos comprender el mundo social y político en el que Cé

viven, dándoles un vocabulario y una sintaxis para nombrar las realidades. En su
-
-..J
opinión, la historia constituye aún hoy un medio privilegiado para pensar la socie
::)
dad, porque «Francia se ha pensado a sí misma desde mediados del siglo XIX a
través de la historia».
u
Cé
) - Ha de facilitar que el alumnado forme su temporalidad a través del análisis de Cé
la evolución de las concepciones del tiempo a lo largo de la historia y de la com ::)
prensión que las realidades actuales resultan de elecciones anteriores y que las elec u
ciones actuales determinarán nuestro futuro colectivo. o
- Tiene que ayudar al alumnado a valorar que no todos los enunciados que se
o
-..J
manejan en el mundo social y político son aceptables, que no todos valen. Existen
afirmaciones falsas y otras que no lo son: hay que aprender a distinguir unas de Cé
otras. Cé
Para Bergounioux (2004), la enseñanza de la historia ha de partir de los proble

LJ..i
) mas de nuestras sociedades contemporáneas. Dada la «aceleración de la historia»
que caracteriza nuestro presente y que nos aleja del pasado -«el pasado a
teniendo
tendencia a alejarse en la memoria de los individuos, se alimenta a la vez de la
nostalgia y de las reivindicaciones de la memoria»- es importante garantizar la
enseñanza de la continuidad histórica. El segundo objetivo es educar a los alum
nos en la complejidad y en la incertidumbre.
3. ¿QUÉ ENSEÑAR DE HISTORIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA?, ¿CUÁNDO

ENSEÑARLA?
La selección de contenidos históricos en Educación Primaria debería basarse

en una concepción abierta del saber histórico. Esta concepción -cercana a los
prin cipios de la Nueva Historia- prioriza el estudio de aspectos de la vida
cotidiana, del trabajo, de las relaciones sociales, de la vida y de la muerte de las
) personas, sin olvidarse de los aspectos artísticos y culturales ni, por supuesto, de
los políticos e institucionales.
Este contenido debería ser seleccionado y organizado en torno a conceptos clave
o ideas estructurantes que permitieran elegir hechos, situaciones o temas, y perío
dos, significativos e ilustrativos del pasado del país y de la humanidad. Algunos con
ceptos posibles pueden ser los siguientes:
E.P. octubre 2006 468/137

Artículos
et:
-0::C CONCEPTOS DESARROLLO
-
u
et:
et:
Diversidad/Desigualdad
En el interior de cada sociedad, entre personas
y grupos, entre géneros y culturas, entre loca-
lidades y países, etc.
)
u En el interior de cada formación social y de
o
....J
1nterdependencia/1nterrelación
cada país (con el medio ambiente, entre gru-
pos sociales, entre personas), entre localidades,
o
J
comarcas, regiones o Comunidades Autónomas,
países, civilizaciones y culturas, etc.
Entre personas y grupos sociales y culturales,
et: Conflicto
entre territorios (localidades, países, etc.)
et:
Cambio y continuidad En todas las parcelas y ámbitos posibles
L ) Cronología, evolución/revolución, transición,
a Temporalidad
contemporaneidad, duración, etc.
L.l
Clarificación de valores, evaluación, alterna-
Valores tivas, etc.
Estos conceptos deberían desarrollarse en unidades didácticas aplicándose en los

siguientes ámbitos temáticos:
- Territorio y relaciones con el medio ambiente.

- Hábitat y población.
- Recursos, actividades económicas y desarrollo científico-técnico.
- Organización social, política y económica.
- Cultura material y vida cotidiana.
- Relaciones con los demás.
- Creación cultural y comunicación: arte, tradiciones, fiestas, etc.
Su concreción en forma de preguntas puede predisponer a los jóvenes estudian

tes y facilitarles un aprendizaje más significativo de los contenidos y de las capaci
dades fundamentales para el desarrollo del pensamiento histórico. Por ejemplo:
- ¿Qué sabemos o pensamos sobre un hecho concreto, un problema, etc.?,

¿cómo lo hemos sabido? (Detección ideas previas).
- ¿Qué pasó?, ¿qué situaciones, problemas o hechos ocurrieron? (Identifica-
ción, descripción e interpretación).
- ¿Cuando pasó?, ¿dónde pasó? (Ubicación cronológica y espacial).
- ¿Cómo pasó? (Descripción y relato de los hechos, secuencia y evolución temporal). )
- ¿Cómo sabemos que pasó esto? (Tratamiento de la información: análisis de las
evidencias y de las fuentes).
- ¿Qué condiciones se dieron y cuáles se han de considerar para comprender
el hecho, el problema o el cambio? (Contextualización, clasificación e
interrelación).

- ¿Pasó en otros lugares, en otras sociedades, en otros períodos? (Comparación, O:::

generalización e inferencia).
- ¿Por qué pasó?, ¿cuáles fueron sus consecuencias? (Formulación de hipótesis :)
)
o supuestos, análisis y explicación causal).
- ¿Quién intervino?, ¿qué motivos le impulsaron a intervenir? (Explicación inten
-u
O:::
ao
cional y empatía). O:::
- ¿Cómo ha sido interpretado?, ¿existen diferentes interpretaciones?, ¿cómo lo
interpretas y lo valoras? (Relativismo, evaluación de las fuentes y de las opiniones,
emisión de juicios y valoraciones).
- ¿Qué has aprendido? (Síntesis final, comunicación de información, aplicación -.J
a situaciones diferentes). -.J

oO:::
O:::
3.1. La secuencia o la organización de contenidos en los programas

I.J..j
) La organización de los contenidos históricos en la enseñanza Primaria ha sido
también motivo de debates y controversias desde prácticamente sus orígenes. a
Frente a una enseñanza basada en una secuencia cronológica y cíclica -las mis
mas etapas, los mismos períodos y, prácticamente, los mismos hechos se repiten
en Primaria y Secundaria- que partía inevitablemente de la prehistoria y finalizaba
a las puertas del presente, han existido otros modelos de secuencia, más
minoritarios y menos divulgados y aplicados a la práctica. Son propuestas
alternativas vincula das a la renovación pedagógica.
Hoy, algunas propuestas oficiales han ido incorporando, sin renunciar al
enfoque cronológico clásico, innovaciones para hacer posible no sólo un aprendizaje
memorís tico de los «grandes» hechos del pasado de la nación, sino también un
aprendizaje más constructivo de aquellos conceptos o de aquellos procedimientos
que permi tirán al alumnado seguir aprendiendo en la enseñanza Secundaria.
Presentamos tres ejemplos: el currículo francés, el escocés y el finlandés.
Los cambios en el currículo francés son particularmente relevantes porque el
modelo francés ha sido el clásico modelo de una enseñanza de la historia basada
) en hechos político-factuales y en la construcción de la identidad nacional. Sin
embargo, ha debido introducir cambios para adecuarlo a los nuevos tiempos. Los
contenidos se secuencian por ciclos.
En el Primer Ciclo los aprendizajes se han organizado alrededor de dos ejes de
actividades: •
- La organización del tiempo personal, la adquisición de referentes sociales, la

representación del pasado próximo y la cronología.
- La toma de conciencia de la diferencia pasado-presente y la constitución de
un primer capital histórico: evocación de modos de vida antiguos a partir de imá
) genes destacadas, ejemplos significativos o del patrimonio y su conservación.
En el Segundo Ciclo, las actividades giran alrededor de:
- La estructuración y la medida del tiempo.

- La toma de conciencia de realidades y acontecimientos del pasado:
descubri-
E.P. octubre 2006 468/139

Artículos
miento y observación del patrimonio cercano; discusión sobre acontecimientos del

:S pasado y elaboración de un cuestionario coherente; iniciación sencilla a la lectura
::, documental mediante la búsqueda de fotografías de distintas épocas, utilización
de mapas de un mismo lugar de épocas diferentes observando y analizando la
influen
:
cia de las personas en la transformación del paisaje.
-)
En el tercer ciclo, los aprendizajes se focalizan en:
u
:, - La construcción de una comprensión del tiempo histórico hecha de simulta
o
-.J
neidad y continuidad, irreversibilidad y ruptura, de corta y larga duración.
- La adquisición de conocimientos en los dominios históricos estudiados y de
competencias metodológicas: estudio de documentos, análisis de textos y de imá
genes, interrogantes de carácter histórico.
o
-.J
Estas ideas, según la propuesta del equipo de trabajo dirigido por Marc Loison
(2003 y 2004), se concretan en las siguientes competencias: )
L.¡j - Competencias que deben trabajarse de forma prioritaria.
a - Competencias que deben consolidarse.
- Competencias que pueden ser trabajadas de forma eventual.
CICLO 1 1er 2º 3er

Organización del tiempo personal, adquisición de referentes
sociales, representación del pasado próximo, cronología
Saber situarse en el tiempo cercano
- El presente
- La jornada
- La semana
Dominar la sucesión de días, meses y estaciones
Saber utilizar un friso diario
)
Situar cronológicamente momentos de su tiempo personal
Saber situar en orden cronológico referentes sociales (fiestas, cele-
braciones, etc.)
Dominar un vocabulario relativo al tiempo social
Saber ordenar secuencias de imágenes que muestran acciones
Percibir la anterioridad, la posterioridad y la simultaneidad de
los acontecimientos
Toma de conciencia de la diferencia entre pasado, presente y
constitución de un primer capital histórico
)
Saber diferenciar entre pasado y presente
Tomar conciencia de la profundidad del pasado
Disponer de un capital histórico

Ct::
-<e CICLO 2 1 er 2º 3er
-.J
-u
Estructuración y medida del tiempo
: :::>
Dominar la sucesión: días, semanas, meses y estaciones
Ct::
) Dominar la sucesión de años Ct::
Dominar los tiempos cercanos (generaciones) ::::>
u
Saber situar en orden cronológico los momentos o
de su tiempo personal -.J
- Acontecimientos de su pasado próximo -.J
- Referentes sociales (fiestas)

oCt::
Ct::
Saber medir y comparar duraciones ;'5
1..1.j
Saber fabricar y utilizar diversos a
) tipos de calendarios y frisos
- Friso diario
- Friso semanal
- Friso mensual
- Friso anual
- Friso decena/
- Friso de un siglo
Toma de conciencia de realidades o de acontecimientos
del pasado
Saber diferenciar entre pasado y presente
Ser curioso con las evidencias del pasado
y saberlas interrogar
) Ser capaz de situar en un friso de un siglo algunos elementos
históricos del siglo XX
- Algunos personajes
- Algunos acontecimientos-clave
- Algunos elementos de la manera de vivir
E.P. octubre 2006 468/141

Artículos
O:::
'<C CICLO 3 2º
a-
1er 3er
-.J
Competencias disciplinares
O::: Ser capaz de comparar diferentes épocas y de determinar algu-
O::: nas transformaciones y permanencias sencillas )
u Dominar el friso de la larga duración
o
-.J
Saber localizar algunos hechos relevantes y referenciar los gran-
des períodos
o
-.J
Saber relacionar diferentes elementos históricos (períodos, per-
sonajes, etc.)
O::: Saber caracterizar cada período con, al menos, una característica
O:::
general, un hecho político y militar, un hecho económico y social
o cultural
) Saber utilizar diferentes recursos históricos (monumentos, docu-
a mentos iconográficos, manuales, escritos variados, etc.)
L,¡j
Saber comparar y criticar diferentes recursos históricos
Saber utilizar los conocimientos históricos en educación ciuda-
dana y en otras enseñanzas
Saber utilizar el vocabulario histórico específico de manera exacta
y apropiada
Saber utilizar de manera adecuada los tiempos del pasado que
aparecen en los relatos históricos
Competencias metodológicas
Saber clasificar documentos según su naturaleza, su fecha y su
origen
Saber consultar una enciclopedia y las páginas de Internet
)
En Francia, sin embargo, la enseñanza de historia no figura como tal en los

programas de la escuela Primaria hasta el Tercer Ciclo -el equivalente a nuestro
ciclo superior, 5° y 6°, de Primaria-. En los primeros ciclos los contenidos de his
toria, junto con los de geografía, forman parte de un área denominada «descubrir
el mundo», destinada a enseñar las primeras nociones y los instrumentos intelec
tuales precisos para que los niños y las niñas puedan ubicarse en el tiempo (y en el
espacio).
El programa de historia del Tercer Ciclo abarca «toda» la historia, desde la prehis )
toria a la actualidad. Es una historia cronológica, factual y nacional, es decir, cen
trada en la historia de Francia aunque con una primera aproximación a la historia
de Europa y, en algunos aspectos, a la historia del mundo. En opinión de Baques
(2006), las únicas novedades en relación con los programas anteriores consisten en
añadir «El Mediterráneo en la Edad Media» entre los «puntos fuertes» de estudio y

en introducir la historia de las mujeres. En opinión de esta autora, se trata de un pro

grama que presenta unos contenidos muy detallados que cubren toda la historia '<C
desde la antigüedad hasta nuestros días y que están pensados para constituir las :)
)
bases de una cultura común destinada a la comprensión del mundo contemporáneo.
El programa indica el vocabulario que han de aprender los niños y las niñas, los prin
cipales personajes que han de estudiar y los recursos y los documentos que deben
utilizar. Asimismo incluye un trabajo sobre las competencias transversales relacio
-
l)
::::>
nadas con el aprendizaje de la lengua (hablar, leer y escribir) y unas competencias l)
específicas de historia.
En Gran Bretaña, la situación del currículo es diferente en Inglaterra y Gales,
o
--.J
Escocia e Irlanda del Norte. En Escocia, por ejemplo, la enseñanza de la historia

o
--.J
en Primaria forma parte de un área denominada «Environmental Studies. Society,
Sciences and Technology». Es un modelo curricular abierto y poco prescriptivo.
El documento curricular -la guía nacional para edades comprendidas entre los
5 y los 14 años- contiene sugerencias muy amplias y generales para la selección
) del contenido de historia -y del resto de disciplinas del área-, y para el desarro
a
l.J..j
llo de habilidades y actitudes en los alumnos y alumnas. Se sugiere que la com

prensión del pasado puede ser desarrollada a través del estudio organizado alrededor
de cuatro grandes ámbitos (Dargie, 2006):
- Personas, acontecimientos y sociedades significativas del pasado.

- Cambio y continuidad, causa y efecto.
- Tiempo y secuencia temporal.
- La naturaleza de las evidencias históricas.
Se sugiere, además, que la concreción espacial y temporal de estos ámbitos se

realice a través de un equilibrio de escalas espaciales y temporales en las que se
consideren situaciones de:
- Escocia, Gran Bretaña, Europa y contextos no europeos.

- El Mundo antiguo hasta el siglo V después de Cristo, la Edad Media entre el
) 400 y 1450, el período que incluye Renacimiento, Reforma y Exploraciones 1450-
1700, la Edad de las Revoluciones 1700-1900 y el siglo XX.
Según Dargie, la enseñanza de la historia en Escocia en la etapa 5-14 años, ha

de contribuir al desarrollo de actitudes informadas que incluyan aspectos como el
compromiso con el aprendizaje, la comprensión del medioambiente, el conocimiento
de los derechos, responsabilidades y diversidad cultural y social, así como fomen
tar en el alumnado la responsabilidad social y ambiental en áreas como la ciuda
danía y el conocimiento de la herencia (patrimonial) y de su conservación.
En los cuatro primeros cursos de Educación Primaria se sugiere que se desarro
) lle en el alumnado el sentido del pasado a través de la experiencia personal y de
la historia del entorno inmediato: su propio pasado y el de su familia, el de la
escuela
y el de la comunidad local. En 5° y 6° se sugiere el estudio de temas como los roma
nos y los celtas o los vikingos en Escocia, para proseguir en 7° y 8° con el estudio
de otros temas siguiendo una secuencia más o menos cronológica. En opinión de
Dargie, en Escocia no es necesario que en Primaria se siga un enfoque cronoló-
E.P. octubre 2006 468/143

Artículos
gico, sino que se tiende a estudiar los contenidos históricos como temas o proyec
:S tos relativamente aislados unos de otros. O también pueden estudiarse contenidos
:::i históricos a través de un enfoque temático centrado, por ejemplo, en los usos en
el pasado del agua o de la madera como parte de un estudio medioambiental
:5 inte-
grado. En realidad, el hecho de disponer de un currículo abierto y muy poco pres
criptivo se traduce en que los maestros y las maestras pueden ser creativos e )
U innovadores y que en Escocia existen prácticas de la enseñanza de la historia muy
9
variadas y heterogéneas.
En Finlandia, por su parte, la educación básica comprende de los 7 a los 16 años.
-.J La enseñanza de la historia empieza en 5° curso, con un alumnado de 11 años (Nikan-
der, 2006). Los objetivos de la enseñanza de historia en esta etapa educativa se
centran en el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado y en la compren
:'( sión de la existencia de diferentes culturas, incluyendo la propia de cada alumno.
ti] En los cursos de 5° y 6° -11 y 12 años- la enseñanza de la historia se propone
Q familiarizar al alumnado con la naturaleza del saber histórico, hacerle adquirir
conceptos básicos tanto a través del conocimiento de sus propias raíces históricas )
como de algunos de los acontecimientos más destacados desde la Prehistoria a la
Revolución Francesa. Los objetivos de aprendizaje de estos dos cursos consisten en
(Nikander, 2006; Virta, 2006):
- Comprender que los hechos históricos son interpretaciones de los historiado

res y pueden cambiar debido a la obtención de nueva información o de nuevas pers
pectivas de análisis.
- Comprender las diferentes maneras de dividir la historia y saber utilizar
los conceptos de prehistoria, historia, la antigüedad, la Edad Media y la Edad
Moderna.
- Reconocer cambios en la historia de la propia familia, en la historia local o
regional y describir aquellos cambios que han tenido un profundo efecto en la vida
de las personas (como, por ejemplo, el nacimiento de la agricultura).
- Reconocer la continuidad histórica a través de diferentes y variados ejemplos.
- Saber explicar las causas de los cambios históricos.
)
Los contenidos básicos que han de aprender los alumnos y las alumnas de estos
dos cursos incluyen temas desde la prehistoria hasta la revolución francesa. Su enfo
que puede ser cronológico pero también temático (por ejemplo, el desarrollo del
comercio, de la cultura, de los medios de transporte, los cambios en el crecimiento
de la población o el estudio de una civilización no europea).
Se espera que al finalizar el sexto curso (12 años), los alumnos y las alumnas
sean capaces de:
- Comprender la diferencia entre un hecho y una opinión.

- Comprender la diferencia entre un recurso y una interpretación del mismo. )
- Construir una narrativa en la que expliquen un fenómeno desde el punto de
vista de algunas personas.
- Comprender que algunas cosas pueden ser interpretadas de diferentes mane
ras y justificarlo.

Además han de ser capaces de comprender fenómenos históricos como la cro CI::::
nología, el cambio y la continuidad y las causas y las consecuencias. '<C
En algunas de estas propuestas se incorporan ya algunos elementos de propues
)
tas elaboradas desde la innovación pedagógica y que han demostrado poseer un alto
valor educativo como introducción al conocimiento histórico de naturaleza cro
nológica. Así, por ejemplo, ocurrió con la propuesta de Roger Cousinet.
-
u
CI::::
CI::::
En relación con el orden en el que se presentan las lecciones a los niños, Cou
sinet afirmaba que «no es la sucesión de lecciones la que despierta el interés; es
u::
el interés el que hace desear la sucesión, y si una lección no interesa al niño no
>o
-.J
ª
tiene el menor interés de oír la siguiente. Y además, esa sucesión, que parece
rigurosa a los ojos de quienes la establecieron, no tiene mejores motivos que la
comodidad, la necesidad o un orden demasiado sutil para que lo puedan percibir CI::::
los niños. El estudio histórico del siglo XVII no exige el del siglo XVIII más que CI::::
para quienes tie nen ya idea de la historia. (... ). En realidad, en la mayoría de
LJ..j
casos se presentan las
lecciones a los niños sin ningún vínculo real que les liguen a las que las preceden a
) o las siguen y, por lo tanto, no pueden responder a una misma curiosidad». (Págs.
45-46).
Al hablar de la noción de progreso en el alumnado, afirmaba: «Cuando un
esco lar pasa de Carlos VII a Luis XI, de Luis XI a Carlos VIII, de las guerras de
Italia al reinado de Enrique IV, de Luis XVI a la Revolución, está claro el progreso,
es decir, el aumento de la cantidad de conocimientos (condicionada también a que
al cabo del tiempo no haya olvidado nada de los acontecimientos anteriores, lo
que ocurre muy rara vez), pero no se ve en qué esa progresión constituye un
adelanto del espíritu». (Pág. 104).
Siguiendo con estas ideas propuso una enseñanza de la historia de las cosas. «(...
) los estudios históricos relativos al mismo objeto (traje, habitación, transportes, etc.)
estudiado en las diferentes épocas (prehistoria, antigüedad, Edad Media, siglos XV,
XVI, XVII, XVIII, XIX y XX)» (pág. 83). Cousinet plasmaba su propuesta de la
siguiente manera:
) Edad Siglo
Prehistoria Antigüedad
Media XVI XVII XVIII XIX XX
Traje
Habitación
Iluminación
Transportes
)
Diversiones
l
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Artículos
4. EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO Y DEL TIEMPO HISTÓRICO

:)
-
Propuestas como las de Cousinet o las de Francia, Escocia y Finlandia pueden
u facilitar el aprendizaje del tiempo y del tiempo histórico en el alumnado de Prima
Ce:: ria. Como es sabido, uno de los objetivos de la educación histórica es el desarrollo
Ce::
::) de la temporalidad y de la conciencia histórica en la ciudadanía. )
u Existen algunas diferencias entre los conceptos de tiempo y de tiempo
o
-.J
histórico, pero, en realidad, las distintas formas que adopta nuestra temporalidad
están muy relacionadas. Por ejemplo, encontramos aspectos comunes entre la
temporalidad en nuestra vida cotidiana y algunas de las construcciones
-.J
oCe::
Ce::
temporales de la historia. El aprendizaje del tiempo en sus formas básicas del
lenguaje es previo al conoci miento del tiempo histórico, a su vez, el tiempo
histórico no deja de ser una parte de lo que conocemos como tiempo.
Ll.]
a
4.1. El tiempo y la historia )
La historia se puede considerar la ciencia de la temporalidad, aunque el tiempo
es un concepto fundamental en todas las ciencias sociales. La sociología o la eco
nomía también necesitan conocer los cambios que se han producido en las socie
dades que estudian. Es muy conocida la frase del historiador francés Fernand Braudel
(1984): «El historiador no se evade nunca del tiempo de la historia: el tiempo se
adhiere a su pensamiento como la tierra a la pala del jardinero (...). Para el histo
riador todo comienza y todo termina por el tiempo». Koselleck (1993), por su
parte, relaciona el tiempo histórico con la vida: «Quien pretende hacerse una idea
corriente del tiempo histórico ha de prestar atención a las arrugas de un
anciano o a las cicatrices en las que está presente un destino de la vida
pasada». Aunque el tiempo es lo que explica la existencia de la historia como
pasado, la historia como ciencia que interpreta este pasado no ha aportado un modelo
conceptual que nos permita elaborar un currículo para la enseñanza del tiempo
histórico.
La representación dominante aún del tiempo tiene sus orígenes a mediados del
siglo XIX, derivada de la ciencia newtoniana. Su sistematización coincide con la )
creación de la historia como disciplina académica y su presencia en la enseñanza
Primaria. El tiempo histórico sirve para establecer los niveles de desarrollo y evo
lución de cada nación (Appleby, Hunt y Jacob, 1998) y, por extensión, del mundo
occidental. El tiempo lineal, acumulativo, impuesto por Occidente para compren
der su propia historia e impuesto, desde Occidente, al resto del mundo para com
prender la de otras culturas y civilizaciones cada vez tiene más críticos.
Está emergiendo una nueva representación del tiempo histórico. La concepción
newtoniana de un tiempo único deja paso a la multiplicidad de ritmos y de tiem
pos. Por este motivo, en la actualidad no tiene sentido un tiempo impuesto desde
Occidente. Pero aún nuestra cultura está atrapada en una visión lineal del curso )
de la historia, que interpreta los cambios siempre como mejoras y como progreso
olvidando que lo que para unos puede significar progreso, para otros puede
repre sentar decadencia. La historiografía más crítica reivindica una nueva
concepción de la temporalidad para una nueva interpretación de la historia, que
permita a la ciu dadanía pensar futuros alternativos (Hobsbawm, 1998).

Este nuevo modelo de tiempo para la historia está siendo construido desde la mul m
tiplicidad y desde la interdisciplinariedad. No parece que el tiempo que estudia la u
filosofía, la psicología, la antropología o la física, por ejemplo, sean diferentes, e
sino que existe un único concepto de tiempo observado desde diferentes perspec s
tivas complementarias (Ramos, 1992). La historia es, en especial, una ciencia del t
) tiempo y coincide con el resto de ciencias sociales en que el tiempo se explica r
como una estructura de conceptos: la memoria, las utopías, los cambios, la a
gestión del tiempo personal, por ejemplo. El papel de la didáctica de la historia n
consiste en pro poner un modelo conceptual sobre el tiempo, una síntesis de las
diversas aporta ciones para, en este caso, la enseñanza de la historia en la l
escuela Primaria. a
i
4.2. La investigación y la enseñanza del tiempo histórico m
p
La primera gran obra sobre la percepción del tiempo y la construcción de las
o
) nociones temporales en la infancia es la Piaget (1978). Piaget organizó por primera r
vez una teoría global de desarrollo del concepto de tiempo en el aprendizaje humano, t
a partir de tres estadios, que corresponden al tiempo vivido, al tiempo percibido y a
al tiempo concebido, que también se han interpretado como tiempo personal, n
tiempo social y tiempo histórico. En la actualidad se ha recuperado su visión c
constructi vista del aprendizaje, pero se ha criticado un cierto mecanicismo a la i
hora de plantear la adquisición de la temporalidad a una edad determinada. a
Paul Fraisse (1967) continuó la línea de Piaget y realizó el trabajo más
completo que existe sobre la construcción del concepto tiempo. Indagó en los q
factores que influyen en la percepción del tiempo. Por ejemplo, en el simple deseo u
de que el tiempo pase, en el aburrimiento, la espera o la prisa como factores decisivos e
en nues tra percepción del tiempo. A pesar de sus descubrimientos de esta nueva
perspec tiva de comprensión del tiempo, que Fraisse denominó «sensibilidad del
d
tiempo», sus teorías no tuvieron el seguimiento que se podría esperar, al menos
a
en las pro puestas escolares para la enseñanza de historia.
En general, no se ha hecho un buen uso de las teorías de Piaget, ya que se han
) aplicado de manera mecánica a la enseñanza de la historia (Calvani, 1988). Las
e
l
críticas son diversas. En primer lugar se considera que debe apreciarse más la impor
p
tancia del lenguaje en la construcción de una narración temporal. Se ha demostrado,
r
por ejemplo, que con materiales narrativos bien estructurados los niños y niñas reco
nocen mejor una estructura temporal lógica (Stein/Glenn, 1982). o
Algunas investigaciones demuestran que la velocidad no tiene un papel funda f
mental en la formación de la noción de tiempo (Montagero, 1984). La temporali e
dad se adquiere a partir de la comprensión progresiva de su estructura conceptual s
(Friedman, 1982). Pero la mayoría de investigaciones didácticas y psicológicas avan o
zan poco en este camino. Un gran número de trabajos se han destinado a r
estable a
d
) cer la edad de adquisición de la cronología, pero se sabe muy poco de las
o
relaciones entre las vivencias sobre la temporalidad y el aprendizaje del tiempo
histórico.
Algunos trabajos han demostrado que los niños y niñas de siete años ya domi a
nan determinadas categorías temporales, como ordenar la secuencia de las edades
de los miembros de su familia (Thornton y Vukelich, 1988). Otras investigaciones l
E.P. octubre 2006 468/147
Artículos
a cronología, como un aspecto O:::

'<C
:)
-
l.)
O:::
O:::
:::)
l.)
o
-.J
-.J
o
O:::
O:::
lJ.J
a

O::: fundamental de la enseñanza de la historia, pero al final de la escolaridad obliga

: toria el alumnado no la domina (Pages, 1999). El profesorado considera que el apren
::::> dizaje de la cronología es difícil, pero, en cambio, algunas investigaciones reconocen
S la capacidad del alumnado para identificar o explicar los cambios (Lautier, 1997).
: O:::nado sobre
Parece que al finalizar la escolaridad obligatoria los aprendizajes del alum
la historia están formados por una serie de elementos aislados, hechos, )
U personajes y fechas, y algunos tópicos sobre conceptos como descubrimiento,
39 revolución o progreso. Es como un cajón donde lo guardamos todo mezclado,
donde tenemos una gran cantidad de objetos desorganizados, algunos de los
cua
-.J les no sabemos ni tan sólo que los poseemos o no sabemos con qué relacionar
O los. El aprendizaje del tiempo histórico puede ayudar a estructurar el conocimiento
sobre la historia si se realiza teniendo en cuenta consideraciones como las siguien
'.'( tes:
Q - La escuela debe superar la enseñanza de una historia de museo, que representa

el tiempo histórico como una acumulación de datos y fechas. )
- El aprendizaje del tiempo histórico debe basarse en las relaciones entre pasado,
presente y futuro, en el ámbito personal y social.
- La enseñanza de la historia ha de partir del tiempo presente y de los proble
mas del alumnado, para poder formar en valores democráticos (Evans, 1996, Audi
gier, 2003).
- Se deben cuestionar las categorías temporales que se presentan como cate
gorías naturales, cuando son construcciones sociales.
- No sólo debemos enseñar una determinada periodización, sino que también
debemos enseñar a periodizar (Ferro, 1991).
- La cronología debe enseñarse relacionada con una serie de conceptos tempo
rales básicos, como el cambio, la duración, la sucesión, los ritmos temporales o las
cualidades del tiempo histórico (Stow/Haydn, 2000).
- Los conceptos temporales actúan como organizadores cognitivos, tanto en
los acontecimientos de la vida cotidiana como en el proceso de comprensión de la
historia (Mattozzi, 1988).
- El pensamiento temporal está formado por una red de relaciones conceptua )
les, donde se sitúan los hechos personales o históricos de manera más o menos
estructurada (Mattozzi, 2002).
Actualmente existen diferentes propuestas que comienzan a caminar en esta línea,

como hemos visto en los apartados anteriores, pero todavía dominan las enseñan zas
basadas en una racionalidad positivista y en una concepción lineal del tiempo
histórico3•
)
3 Una propuesta en la línea de las que hemos planteado la realizó Cooper (2002) para Educación Infantil
y Primaria. Propone trabajar los siguientes aspectos del tiempo histórico: la medida del paso del tiempo; las
secuencias cronológicas; la duración; las causas y las consecuencias de los cambios; las diferencias y las
semejanzas entre el pasado y el presente; el lenguaje del tiempo; por último, el concepto de tiempo que los
niños y niñas están construyendo.
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Artículos
4.3. iQué debemos enseñar del tiempo histórico? et::

La enseñanza de la historia en la escuela Primaria ha de mostrar a los niños y :)
)
niñas que el tiempo está presente en todas nuestras acciones o experiencias, en
nues tro pensamiento, en nuestro lenguaje y en nuestras narraciones. La
construcción de la temporalidad se realiza durante toda la vida. La escuela puede
-
u
et::
et::
::)
ayudar a que los niños y niñas formen estructuras temporales cada vez más ricas
y funcionales. En la Educación Primaria se establecen las bases del conocimiento u
histórico como cono cimiento de lo temporal. o
-.J
-.J
4.3.1. El lenguaje y la temporalidad oet::
et::
Nuestro pensamiento necesita ordenar en el tiempo los hechos que tienen lugar
a nuestro alrededor para poder comprender la realidad social. Nuestro lenguaje está
) plagado de términos, expresiones o conceptos temporales, que utilizamos para
a
LJ..j
contestar a las preguntas ¿cuándo?, ¿en qué momento?, ¿en qué orden tuvieron
lugar los acontecimientos? Los niños y niñas necesitan un lenguaje temporal para
hablar o escribir de manera correcta, para explicar lo que han observado, lo que les
ha sucedido en el pasado o para indicar sus deseos o sus necesidades de cara al
futuro. Las primeras frases en la infancia están relacionadas con la comprensión de
un cierto orden temporal en la narración oral.
En nuestras descripciones o en nuestras explicaciones aparecen verbos, adver
bios, adjetivos, nombres, locuciones o frases hechas relacionadas con la temporali
dad, que matizan en cada caso la idea de tiempo que queremos expresar o que
ordenan los acontecimientos que estamos relatando. Este vocabulario es necesario
para realizar narraciones coherentes y bien estructuradas, para ubicarnos en nues
tra sociedad y poder comunicarnos con otras personas. La riqueza de estas narra
ciones aumentará cuando los niños y niñas adquieran un lenguaje más rico, con más
términos, más elementos para la concreción de los hechos y más posibilidades de
combinación.
) En el siguiente cuadro aparecen las diversas tipologías de términos
relacionados con el lenguaje temporal. En cada caso se exponen algunos
ejemplos, tal vez los más representativos de cada tipo de palabras, pero en
ningún caso pretende ser una recopilación exhaustiva. Además, hay que tener en
cuenta que pueden existir otro tipo de clasificaciones. Los términos de una misma
tipología se dividen, según la dificultad que presentan para su aprendizaje, en dos
columnas diferenciadas, una para el Ciclo Inicial y el Ciclo Medio de la Educación
Primaria, y otra que podría corresponder a los aprendizajes más adecuados para
realizar a finales del Ciclo Medio y en el Ciclo Superior. A mayor edad aumentan
las capacidades para preci sar más las medidas temporales o para concretar
mejor la situación o la frecuencia
) temporal.

CUADRO 1
'<(
TÉRMINOS RELACIONADOS CON LA TEMPORALIDAD
u Vocabulario de términos Vocabulario de términos
Tipos de palabras
temporales (CI-CM) temporales (CM-CS)
)
- Formas verbales
Formas básicas temporales en el uso del lenguaje
Pasado (jugaba), presente
(juego) y futuro (jugaré)
Condicional (jugaría),
subjuntivo (jugara), etc.
::
u Verbos relacionados
con la duración
Acontecer, comenzar,
acabar, durar, etc.
Anticipar, acelerar, apre-
surarse, ralentizar, etc.
>
o
....J
Verbos relacionados
con el cambio
Cambiar, crecer, madurar,
envejecer, etc.
Evolucionar, renovar,
transformar, progresar, etc.
o Verbos relacionados Quedar (a una hora), Desesperar, esperanzar,
J con la espera esperar, tardar, etc. anhelar, añorar, etc. )
- Cuando Anteriormente, posterior-
Adverbios de localización
- Antes, ahora, después, etc. mente, simultáneamente,
temporal
- Ayer, hoy, mañana, etc. etc.
L Pronto, seguidamente, Siempre, nunca, jamás,

Adverbios que indican
a frecuencia temporal
despacio, todavía, aún,
mientras, entonces, etc.
sucesivamente, etc.
W
Primero, segundo, Inicial, final, etc.
Adjetivos ordinales
último, etc.
Adjetivos relacionados Rápido, lento y urgente Pausado, acelerado y
con la velocidad (tiempo) veloz
- Nuevo, joven, viejo, etc. - Perenne, caduco, etc.
Adjetivos que indican
- Antiguo, moderno, - Nómada, sedentario, etc.
diferenciación temporal
actual, etc.
Términos temporales concretos de uso cotidiano
)
Madrugada, alba,
Jornada, mañana, mediodía,
El día y las partes del día atardecer, crepúsculo,
tarde, noche, etc.
vigilia, velada, etc.
Estaciones/actividades Primavera, verano, otoño, Hibernación, letargo,
estacionarias invierno, etc. estiaje, etc.
Segundo, minuto, hora,
Medidas temporales Siglo, milenio, etc.
semana, mes, año, etc.
Día de la Constitución, )
Nombres para la Lunes, martes, miércoles,etc. aniversario, fin de semana,
localización temporal Enero, febrero, marzo, etc. Semana Santa, Fin de
Año, Año Nuevo, año
bisiesto, etc.
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C\i:::
Fracciones o conjuntos Cuarto (hora), quincena, Cuarentena, trienio, "<e
temporales trimestre, etc. década, lustro, etc. :)
)
Tiempos no definidos Instante, momento, rato, etc. Contratiempo, intervalo,
Términos relacionados con Cumpleaños, infancia,

temporada, período, etc.
Adolescencia, ancianidad,
-
u
C\i:::
C\i:::
::)
las edades juventud, etc. etc. u
Términos relacionados con Nacimiento, muerte, Genealogía, linaje, aseen- o
-.J
el ciclo de la vida crecimiento, , etc. dencia, descendencia, etc.
-.J
Instrumentos temporales Reloj, calendario, etc. Cronómetro o
C\i:::
C\i:::
Expresiones de carácter temporal
Ahora mismo, en punto, en Al instante, de repente,
seguida, lo más pronto posi- cuanto antes mejor, a ratos; lJJ
) de tanto a
ble, poco a poco, a en tanto, mientras tanto, al
menudo, a veces, de vez mismo tiempo, a destiempo,
Locuciones adverbiales en antes de hora, en mala hora,
cuando, a todas horas, hasta a buena hora, a media
ahora, de ahora en ade- tarde, entrada la noche, a las
!ante, a continuación, esta tantas, de sol a sol, entre
mañana, toda la tarde, a semana, tarde o temprano, a
última hora; en una oca- la hora de la verdad, hoy en
sión, a partir de..., a día, hoy por hoy, tal día
mediados de ... , al cabo como hoy, en la vida, nunca
del tiempo, etc. más, por siempre más, etc.
La semana que viene, el Cuando el gallo canta, rom-
año pasado, había una vez, per el día, ir a toda vela,
Frases hechas sobre la cuando el Sol sale, acabado robar horas al sueño, entrar
temporalidad de hacer, ir en hora, ya era en años, quitarse años,
) hora, ser más largo que un hacerse eterno, irse al
día sin pan, etc. otro barrio, volver a
nacer, etc.
Perder el tiempo, ganar El tiempo es oro, estar fuera
tiempo, no tener tiempo, de tiempo, vivir en
Frases hechas con el dar tiempo, pasar el tiempo, tiempos diferentes,
término «tiempo» controlar el tiempo, estar coincidir en el tiempo,
a tiempo, etc. robar el tiempo, tener
tiempo que perder, matar
el tiempo, pedir tiempo,
) etc.
- A quien madruga Dios - Hasta el cuarenta de
le ayuda mayo no te quites el
Refranes - No por mucho madrugar sayo
amanece más temprano - El tiempo lo cura todo
- En abril aguas mil - El tiempo nos hace a
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Artículos
C.::: Los cuentos que explicamos en la escuela o las mismas narraciones que cons
: truye el alumnado, pueden ser recursos importantes para el aprendizaje de conceptos
::) temporales. A la vez, el uso de la narración se convierte en un instrumento impor
S tante en la construcción de la temporalidad en los niños y niñas. Las actividades
C.::: relacionadas con el tiempo de nuestra vida cotidiana, con la organización del
horario y de las actividades diarias, ayudarán también al alumnado a comprender )
U la importancia de la gestión del tiempo en su experiencia social.
9 El lenguaje temporal es fundamental también en la narración histórica. Para la
construcción de la historia necesitamos ordenar y clasificar temporalmente los acon-
......i tecimientos del pasado. Además de un determinado lenguaje narrativo en relación
0 con el tiempo, necesitamos que el conocimiento conceptual del tiempo histórico
se convierta en uno de los aspectos más importantes del aprendizaje de la historia
en la escuela Primaria.
a
4.3.2. Las preguntas sobre el tiempo histórico y los conceptos temporales )
En demasiadas ocasiones el aprendizaje del tiempo y del tiempo histórico se rela
ciona únicamente con el conocimiento de las medidas temporales, es decir, con el
estudio del reloj, del calendario o de la cronología histórica. Pero el tiempo histó
rico precisa la comprensión de los diversos conceptos que forman nuestra tempo
ralidad, como por ejemplo las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, la
comprensión del cambio y el significado del progreso (Pages y Santisteban, 1999;
Santisteban, 1999; Pages, 2004). Estos conceptos son de una gran amplitud y se
cons truyen desde su aplicación a realidades diversas, como la vida cotidiana, la
histo ria familiar o la historia de una nación.
Además del lenguaje temporal, las personas necesitamos comprender una serie
de conceptos que dan significado a la idea de tiempo histórico, ya que en realidad
el tiempo es un concepto de conceptos. Para poder saber cuáles son las estructuras
conceptuales que explican o que nos ayudan a explicar el tiempo histórico, nos hace
mos cuatro preguntas fundamentales (ver Figura 1 ):
)
- ¿Qué es el tiempo y el tiempo histórico?
- ¿Qué es la temporalidad humana?
- ¿Cómo sabemos que ha pasado el tiempo?
- ¿Quién tiene el poder sobre el tiempo?

-.. /
FIGURA 1
El pasado
¿cómo lo cono- - Memoria y
- Irreversible cernos?
recuerdos
¿Qué cualidades
zQué es yel
- Unido al espacio
- Relativo tiene el tiempo? ,_ tiempo zQué es la
el tiempo temporalidad - El presente ¿qué
- -
Multiplicidad de
¿Cuántos tipos
de tiempo exis-
histórico? humana? es? -- Historia próxima
1
tiempos
ten?
Y
Prospectiva
EI futuro ¿dóndel 1
está? --1 1
- Cambio/
continuidad
i t
- Duraciones
EL TIEMPO
HISTÓRICO
¿Cómo
observamos el
l ,_.. zamos
¿Cómo organi-
nuestro
tiempo?
Gestión del
tiempo personal
tiempo?
Ritmo, intensidad ¿Cómo medimos

- Cronologfa
el tiempo y
(evolución, zCÓmo sabe- zQuién tiene .......... Sucesión/
-
revolución) ¿Cómo decimos ordenamos los
mosque ha el poder simultaneidad
que son los hechos?
cambios? pasado el sobre el f--
tiempo? tiempo? ¿Cómo se clasi-

- Progreso ---. ficanlos yhechos?
se narran
-- -
- Periodización
- Narración histórica
- Modernidad
i..- ¿Son buenos los
cambios?
..._ ¿Cómo se cons- -
i.....+ truye el futuro? Intervención social
.
DESARROLLO CURRICULAR
Artículos
O=:: iQué es el tiempo y el tiempo histórico?

'<t::
-.J
::) En primer lugar, necesitamos saber que el tiempo es irreversible, que no lo
podemos recorrer hacia atrás. Por otro lado, el tiempo no se puede separar del espa-
0=:: cio, porque es en el terreno de lo físico donde observamos los cambios, ya sea en
un paisaje, en la cara de un anciano o las herramientas y utensilios que usamos en )
U nuestra vida diaria. El tiempo es relativo ya que es percibido de manera diferente
9-.J
por cada persona y cada cultura representa el tiempo de una manera distinta.
La dificultad de la comprensión del tiempo está relacionada con la gran canti-
dad de significados que tiene. Su significado es distinto si, por ejemplo, lo aplica-
00=:: mos a la ciencia -se habla de tiempo físico o biológico-, a las creencias religiosas
O=:: -la inmortalidad o la eternidad del tiempo-, o en el campo de la experiencia de
:<:C tiempo personal o social (nunca tenemos tiempo para realizar todo aquello que que
tf] remos realizar). En nuestro pensamiento diferenciamos también un tiempo finito o
Q infinito, cíclico o lineal, objetivo o subjetivo.
)
iQué es la temporalidad humana?
La temporalidad humana incluye tres conceptos de amplio significado: pasado,

presente y futuro. Conocemos el pasado a partir de las fuentes, los documentos o
el patrimonio histórico. El estudio del pasado incluye elementos de nuestra memo
ria individual, de nuestros recuerdos, así como de la memoria colectiva o de la
memoria histórica. En la Figura 2 aparecen las reflexiones de un niño sobre el
con cepto de la memoria aplicada al ámbito familiar.
FIGURA 2
Lo que pasaba en estos años lo he leído en un

libro de historia Hasta aquí llega la memoria de mis padres
1910/ 1920 1930 1940 1950 1960 1970 I/ 1980 1990 2000 )
.J.t.L J 1 JJ L l J\I 1 1 .L_t. L I
Hasta aquí llega mi memoria

\
Hasta aquí llega la memoria de mis abuelos
Mis abuelos recuerdan cosas que
les explicaron sus padres
)
El presente es un fragmento temporal, un nexo de unión, entre lo que ya ha sido
-el pasado- y lo que será, lo que está por llegar -el futuro-. La historia perso
nal o familiar de nuestro alumnado es de alguna manera historia del presente, la
his toria próxima en el tiempo. La historia que más cerca está del futuro.
468/152 © WOLTERS KLUWER

ESPAÑA
El futuro tiene diferentes formas de concretarse. Las religiones nos muestran

futuros diferentes que van más allá de nuestras vidas. Las ideologías nos presentan
utopías políticas o sociales, con expectativas más o menos realistas. La ciencia uti :)
)
liza el concepto de prospectiva, como una forma de entender nuestra capacidad inte
lectual de prever lo que puede pasar, así como el camino que se debería seguir en
el futuro teniendo en cuenta el pasado.
-
u
¿Cómo sabemos que ha pasado el tiempo? ::::>

uo
El tiempo pasa porque las cosas cambian. El concepto de cambio va unido al de -.J
continuidad. En cualquier realidad existen cambios y continuidades. También en -.J
las personas se producen cambios, ya que cambiamos a cada segundo desde un
punto de vista biológico, pero siempre somos la misma persona. Cuando estudie
o
mos la historia de nuestra localidad señalaremos los aspectos de cambio, de creci
miento urbano o de transformación del paisaje, pero también hemos de indicar los
L J..í
) elementos que permanecen en la estructura urbana, en los campos y en las calles
o en las evidencias en forma de monumentos, de tradiciones, de recuerdos o de otros
a
elementos que configuran el patrimonio cultural e histórico.
Los cambios tienen un ritmo y una intensidad, se aceleran o se hacen más
len ios. Para significar el ritmo y la intensidad del cambio se habla de evolución o de
revolución. Si el cambio se analiza a partir de criterios cuantitativos aparecen con
ceptos como los de crecimiento o desarrollo. O se habla de transición o de trans
formación según la madurez del proceso de cambio. La visión positiva o negativa
de los cambios históricos se relaciona con el progreso o la decadencia. Todos
estos conceptos relacionados con el cambio son utilizados por la historia para la
inter pretación de la sociedad de cada época.
En Educación Primaria los temas que se trabajan desde una perspectiva diacró
nica ayudan al alumnado a comprender mejor los cambios. Temas como los pro
puestos por Cousinet -la historia del vestido, la evolución de la vivienda o de la
escritura- facilitan la comparación de una misma situación en distintas épocas histó
ricas, así como las diferencias entre el pasado y el presente. Los alumnos de Pri
) maria han de plantearse cómo son y cómo eran y cómo se imaginan que serán en
el futuro, los vestidos, las casas o cómo se comunicarán las personas. En el Cuadro
2 vemos de una manera gráfica cómo se pueden trabajar los cambios en los primeros
cursos de Primaria.
E.P. octubre 2006 468/153

Artículos
'<C CUADRO 2. El cambio y la continuidad
El VESTIDO
ao
-.J
) El pasado El presente El futuro
o ?
•
-.J
a ) Cambio: ¿Qué ha cambiado con respecto al pasado

L
L.i ¿Cómo nos imaginamos en

en el vestido de las personas? el futuro el vestido de los
Permanencia: ¿Qué aspectos de la vestimenta se hombres y de las mujeres?
man tienen hoy día con respecto al pasado o tienen la
misma utilidad?
LA VIVIENDA
El pasado El presente El futuro
?
• )
Cambio: ¿Cómo han cambiado las viviendas con res ¿Cómo nos imaginamos
pecto al pasado? en el futuro nuestra casa?
Permanencia: ¿Qué aspectos de las casas continuan
siendo iguales?

ESPAÑA
LA ESCRITURA O : ::
- :e
- --- -
El pasad o El presente El futuro
u
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) . O:::
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aO:::
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--
A....... - .. O:::
:.k.
Cambio: ¿Qué cambios más importantes se han dado ¿Cómo nos imaginamos la LL,J
) en nuestra manera de escribir? ¿Qué aspectos de la

escritura del presente no se daban en el pasado?
escritura en el futuro?
¿Cómo se comunicarán
a
Permanencia: ¿Qué aspectos de la escritura con las personas? ¿Con qué
tinúan teniendo la misma función? ¿Por qué escribi símbolos?
mos hoy día?
iQuién tiene el poder sobre el tiempo histórico?
El poder sobre el tiempo Jo tiene quien sabe organizarse
Una de las formas de poder sobre el tiempo tiene relación con nuestra capaci
dad para dominar nuestro propio tiempo, el de nuestra vida diaria, el tiempo de
trabajo y el tiempo de ocio, la organización equilibrada del tiempo disponible. Nues
tra capacidad organizativa puede favorecer nuestra autonomía. Un ejercicio útil con
) los niños y niñas de Ciclo Medio de Educación Primaria es que realicen de una
manera gráfica su horario personal y que, después, hagan una propuesta de mejora
de su organización temporal. El proceso puede comenzar con una actividad de orde
nación temporal de las actividades de una niña, que aparecen dibujadas y desor
denadas, y que se acompañan de un pequeño reloj que señala la hora en cada
caso.
E.P. octubre 2006 468/155

Artículos
'<C
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l)
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l)
o
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o
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LL.j
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Dibujos desordenados de las actividades diarias de una niña de 8 años

)
El poder sobre el tiempo lo tiene quien sabe medir el tiempo
Dominar la cronología o los instrumentos de medición del tiempo ha sido siem

pre una forma de dominio social. Los calendarios o los relojes han sido formas de
controlar los ritmos de la vida de las personas, unos en las sociedades agrícolas y
otros en las industriales. La cronología corresponde a la representación de un tiempo
objetivo, que necesitamos para situar los acontecimientos históricos, así como para
ordenarlos en una sucesión o, en algunos casos, para decidir la simultaneidad de
los hechos. )
El poder sobre el tiempo lo tiene quien sabe periodizar y narrar la historia
A diferencia de la cronología, la periodización histórica corresponde a una repre

sentación cualitativa del tiempo, ya que los períodos históricos no son regulares, es

ESPAÑA
decir, no tienen una duración equivalente. Por ejemplo, el Paleolítico tiene una dura O:::
ción mucho mayor que el Neolítico, y la Edad Media varios siglos más que la Edad --:e
Moderna. Lo que marca el paso de un período histórico a otro son cambios que afec :)
)
tan las estructuras sociales existentes, la organización política, la economía, la cul
tura y la vida de las personas en general.
La periodización es una parte de la construcción de la historia que ayuda a estruc
turar también la narración histórica. El dominio o el control de la cronología,
-
u
O:::
O:::
::)
como el tipo de periodización y de explicación históricas, son formas de poder u
sobre el conocimiento del tiempo histórico. o
o
En el Ciclo Inicial de la Educación Primaria la periodización se puede relacio -.J
nar, en primer lugar, con las diferencias que establecemos en el lenguaje, para dis
tinguir lo que es antiguo de lo que es moderno, como una primera aproximación a O:::
la clasificación y la ordenación de los acontecimientos. Posteriormente, otro tipo O:::
de periodización se puede relacionar con las distintas generaciones que conviven
en una familia, la que pertenece al tiempo de los abuelos, de los padres, etc.
) Para comprender la arbitrariedad de la periodización en la historia proponemos
L
a
lJ
una actividad, a partir de un texto que compara el tiempo de la historia de la
humanidad con la duración de un día. Después de la lectura del texto se pide a los
alumnos de Ciclo Superior que representen la cronología que aparece en alguna
forma gráfica, como una línea del tiempo. Otra forma de representación sería un
cuadro dividido en 24 partes, una por cada hora, donde marcar las diferentes
dura ciones. También se pueden dibujar dos relojes para representar el total de
las 24 horas (ver Figura 3).
PARA LEER A LOS NIÑOS: LA HISTORIA DE UN DfA
Una vez, a medianoche, los hombres tuvieron el mundo a su dispo

sición. Durante mucho tiempo, habida cuenta de lo que sabemos, per
manecieron muy tranquilos, durante la mañana y la tarde de ese día
se limitaron a vagabundear en pequeños grupos, a cazar animales con
lanzas y flechas, a refugiarse en cavernas y a vestirse con pieles
) [Paleo fftico]. Hacia las seis de la tarde empezaron a aprender algo
sobre semillas y agricultura, sobre el pastoreo y cosas
semejantes¡ hacia las siete y media se habían establecido en grandes
ciudades, en especial en Egipto y la India, y entre los países
comprendidos entre estas dos naciones. Después llegó Moisés, que
partió a la búsqueda de la «Tierra Prometida», a las nueves menos cuarto.
Tras él vinieron Buda en la India, Sócrates en Grecia y Confucio en
China, que se juntaron y se fueron todos juntos, aunque sin llegar a
conocerse, hacia las diez y diez. En torno a las diez y media apareció
Cristo, algo después de la Gran Muralla China y de Julio César. A las
once fue el momento de Muham
) mad.
Hacía las once y media surgieron las primeras grandes ciudades en
Europa del Norte. A partir de las doce menos cuarto los hombres salie
ron de estas grandes ciudades y saquearon el resto del mundo por
doquier [colonialismo]. Primero expoliaron América del Norte y del
Sur, luego la India y, finalmente, cuando sólo faltaban cuatro minutos
para media
E.P. octubre 2006 468/157
Artículos
-0::C
noche, le llegó el turno a África. Dos minutos antes de medianoche se
desencadenó una gran guerra entre ellos, a la que siguió otra semejante
sólo cincuenta segundos después [l-11-Guerra Mundial]. En el último
minuto del día esos hombres del Norte de Europa fueron expulsados de
-
l)
la India, de África y de muchos otros países, pero no de Norteamérica,
donde se habían instalado de forma estable. En ese último minuto,
además, inventaron las armas nucleares, desembarcaron en la Luna,
)
::) fueron res ponsables de, prácticamente, doblar la población mundial y
l) consumie ron más petróleo y metales de los que se habían utilizado en
o
--.J
las precedentes veintitrés horas y cincuenta y nueve minutos [crecimiento
insostenible].
Volvía a ser medianoche, el inicio de un nuevo dí a.
-
o
-.J
«Learning for Change, in World Society: Reflection»
Activities and Resources, Robin Richardson, World Studies Project,
1979. )
L.L,j
a

ESPAÑA
FIGURA 3. 24 horas en el reloj de la historia de la humanidad

Ci:::
--::e
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) -u
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Ci:::
Ci:::
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ou
--.J
oCi:::
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Ci:::
1.1.j
) a
Pr1meras 12 horas, desde la madugrada hasta el

medlodla
·-··-------·---------------·- ----,,"-. / -----------------·
) Paleolftlco
/
/
I
/
) ...................................................r
- ......
1 .......................... .
J ..................._..................._..............
Últlmas 12 horas, del medlodla hasta la medianoche
E.P. diciembre 2006 468/159

Artículos
Oi::: En el primer y en el segundo reloj deben pintarse con algún color las horas que
: corresponderían a la duración del Paleolítico. Después, se deben situar los distin
S:::> tosviamente
acontecimientos que el texto va relatando en el segundo reloj, en las líneas pre
indicadas en el dibujo. Estos acontecimientos se han subrayado en el texto
: Oi:::dad
para facilitar la comprensión de la actividad. También se puede continuar la activi
preguntando al alumnado dónde piensa que debería situar la invención del avión, )
U del automóvil o de los ordenadores personales.
3o
...._¡ El poder sobre el tiempo lo tiene quien ayuda a construir el futuro
...._¡
o La construcción voluntaria del futuro, la intervención social para mejorarlo,
°'
lJ.j
es otra forma de poder sobre el tiempo. Es evidente que el futuro debe abordarse
desde la prospectiva científica de la historia, a partir del conocimiento del pasado. El
futuro debe ser objeto de enseñanza como un aspecto importante de la formación
a democrá
tica de la ciudadanía. Construir el futuro desde la intervención social requiere, en
primer término, la reflexión sobre los diversos futuros: posibles, probables y desea )
bles (Slaughter, 1993). Imaginemos, por ejemplo, que hemos estudiado la historia
de la localidad donde se sitúa la escuela y que, como una de las últimas activida
des, proponemos a los niños y niñas que piensen cómo se imaginan su futuro.
Cuadro 3. Futuros
Futuros posibles para la localidad
Futuros probables
Futuros deseables
(Este artículo concluye en la siguiente puesta al día)

5. iCÓMO ENSEÑAR HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA? d

i
Los métodos de enseñanza de la historia se pueden clasificar como expositivos, por f
des cubrimiento o por reconstrucción (Asensio, et al., 1989). Esta clasificación es la más e
acep tada y aunque simplifica la realidad de las aulas nos ayuda a comprender lo que r
) sucede en la enseñanza de la historia. Los primeros se relacionan con la Escuela e
Tradicional en general, los segundos con la Escuela Activa y los terceros con el n
Constructivismo. t
Los métodos expositivos son necesarios en la enseñanza de historia, ayudan a los e
niños y niñas a situarse en el tema y construir un primer esquema conceptual. Su s
prin cipal punto débil radica en que se conviertan en el único método de la clase o que
gene ren aprendizajes basados en la simple memorización de lo que explica el
profesorado. Por este motivo, deben combinarse con el trabajo autónomo del
alumnado, individual y en grupo, y deben favorecer la narración estructurada del
conocimiento histórico. Los métodos expositivos deben tener como objetivo favorecer
la construcción de la explica ción histórica por parte del alumnado.
) El método por descubrimiento inicia o complementa cualquier aprendizaje, es moti
vador y proporciona capacidades esenciales para la adquisición de la autonomía en el
estudio, para «aprender a aprender». Las maletas educativas son un recurso para ejem
pi ificar este tipo de método. Supongamos que mostramos al alumnado la maleta que un
niño o niña ha encontrado en su casa y que pertenecía a su bisabuelo. Es un tipo de
material de fácil elaboración. Otro ejemplo son las maletas arqueológicas, con repro
ducciones de materiales paleolíticos o neolíticos. Estos métodos requieren siempre de un
proceso de reconstrucción, para que el aprendizaje sea significativo, porque si no corre
el peligro de quedar en un aprendizaje anecdótico.
La reconstrucción del conocimiento implica una revisión continuada de lo que el
alumnado ha aprendido. La evaluación formativa es un instrumento esencial en este pro
ceso, es decir, la evaluación entendida como parte del aprendizaje, que nos ayuda a
saber el grado de comprensión del alumnado y a introducir, en cada caso, las rectifica
ciones pertinentes en las actividades para avanzar en los aprendizajes. Por este motivo,
no solamente es importante el trabajo o la actividad del alumnado, sino la valoración de
su producción escrita o gráfica, sus opiniones o juicios sobre los personajes o los hechos
) históricos. Un instrumento que favorece el aprendizaje conceptual y la estructuración
del conocimiento son los mapas conceptuales (Novak/Gowin, 1998).
La síntesis del humanismo y de la educación crítica ha dado lugar a la utilización
de los métodos dialécticos e interactivos, que se basan en el aprendizaje compartido y
en la formación del pensamiento crítico: los trabajos por proyectos sobre algún edificio
histórico de la localidad, el estudio de casos de personajes del pasado, el trabajo coo
perativo, el debate, el aprendizaje entre iguales, las simulaciones o las
dramatizaciones. Por otro lado, la educación crítica en la enseñanza de la historia
reclama que el alum
nado adquiera una cierta conciencia histórica, una actitud positiva hacia la sociedad
democrática y que favorezca la intervención social para el cambio.
)
5.1. Un ejemplo de trabajo interactivo y cooperativo en la clase de historia
Se puede trabajar la periodización histórica en el Ciclo Superior de Educación Primaria

a partir de un mural en el que aparezcan los períodos históricos, relacionados con
Artículos
Ct:::
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u
Ct:::
Ct:::
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-
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o
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o
Ct:::
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a

Ct:::
-::e aspectos de la vida de las personas, de la organización social y de la cultura. El mural
:) puede ocupar una de las paredes de la clase y cada apartado debe recoger un dibujo del
-
u
Ct:::
Ct:::
:)
alumnado y una frase explicativa4• La lectura horizontal y vertical del mural ayuda a
construir una espe cie de mapa temporal donde situar los acontecimientos de la historia,
así como también a entender el cambio y la continuidad. La asociación de imágenes con
los conceptos históricos facilita el aprendizaje significativo de la historia. )
u
o
.. .J
Cuadro 4
o
J Paisaje Vivienda Alimentación
Tecnología/
Transportes
Creencias/ Organización/
Arte Poder
Ct:::
Ct::: Paleolítico
L Neolítico )
a
l.í
Iberos
Romanos
Edad Media
Edad Moderna
E. Contemporánea
Siglo XIX
)
E. Contemporánea
Siglo XX
Futuro
El proceso de trabajo implica la búsqueda de información, la representación esquemática

y la síntesis de ideas, la exposición en grupo y la reconstrucción de los conocimientos adqui-
)
4
Los que nosotros hemos realizado estaban estructurados de manera que cada cuadro del mural tenía el
tamaño de una hoja de papel A-4.

Artículos
ridos, a partir de la lectura de la imagen y de la comprensión de las aportaciones del resto Ci:::
del alumnado. El trabajo autónomo del alumnado permite al profesorado ocuparse de los --:e
grupos o los niños y niñas que considere más oportuno, lo que facilita el diálogo
)
interpersonal y el aprendizaje individualizado.
- Por grupos se reparten los diferentes cuadros del mural, de tal manera que cada grupo
se encarga de una época histórica.
-
u
Ci:::
Ci:::
::::>
- Cada grupo trabaja con los libros de la biblioteca de clase y busca la información u
perti nente con la ayuda y guía del maestro o maestra. o
-.J
- Se dibuja cada cuadro y se debate en grupo qué frase es la más indicada para expresar
ese aspecto en esa época histórica. -.J
- Cada vez que un grupo acaba oCi:::
Ci:::
uno de los cuadros se coloca en el
mural. De esta manera, cuando el
LJ..j
)
mural está en proceso de elabora
ción se asemejará a un mosaico de
a
la historia.
. -
- Con el mural acabado, cada
grupo explica las características
esenciales de la época histórica que
les ha tocado.
- Cuando todos los grupos han
expuesto sus trabajos, cada alumno ...
o alumna realiza un informe sobre
la lectura horizontal de cada época '
histórica, así como vertical de cada
L \)O. >¡t.
aspecto tratado en su evolución a lo
largo del tiempo.
't,WÍOMflW\
Un mural parecido, pero con
Un ejemplo de dibujo realizado por una niña de 12 años
muchos más apartados, fue realiza acerca de la organización social en el Neolítico
) do de manera cooperativa por el
alumnado de Ciclo Superior de los diferentes centros educativos de una ciudad de la provin
cia de Barcelona. Las distintas clases se responsabilizaron de la realización de diversos cua
dros del mosaico. Cada cuadro tenía un tamaño A-3 y debía realizarse un dibujo representa
tivo y una frase -que pudiera ser leída con facilidad desde una cierta distancia - por ejem
plo sobre la vivienda en el Paleolítico o los transportes en la Edad Moderna. Después, en el
inicio de los actos de «La Semana de la Enseñanza» de esta ciudad, los niños y niñas de cada
escuela colocaron sus dibujos en el gran mural, que había sido parcelado previamente según
los diferentes apartados. El mural estuvo expuesto en la plaza central de la ciudad.

'<(
:) l.
-
u
::)
')
u
o
-.J
-.J
o
Niños y niñas colocando los dibujos Levantando verticalmente el mural
1 -
a )
1..J
Imagen 5. Detalle del mural Imagen 6. Mural completo
En cada escuela, y a partir de las fotografías digitales que se realizaron para todos los
) centros, el alumnado continuó con el trabajo de la lectura horizontal, por ejemplo, de las
características del Paleolítico o de la vida en el mundo romano (paisaje, vivienda, alimen
tación, etc.), y la lectura vertical, por ejemplo, de la evolución de la vivienda o sobre cómo
han cambiado las formas de organización social y del poder a lo largo de la historia (Pale
olítico, Neolítico, los íberos, etc.). El último apartado de la columna que corresponde a las
épocas históricas estaba dedicado al futuro para que el alumnado imagine también cómo
continuará la historia, cómo será nuestra vida dentro de unos años, el paisaje, las casas,
etc.
5.2. La enseñanza de la historia a partir de las fuentes históricas )

Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento histórico, las fuentes
históricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para la reconstrucción de los conocimientos por parte del alumnado y para la formación

Artículos
del pensamiento social crítico es esencial el trabajo con las fuentes. Las razones son
muchas y

de gran importancia. El trabajo con fuentes requiere una actitud innovadora en la t

enseñan za de la historia por parte del profesorado (Bernardi, 1985; Pages/Santisteban, e
1994). Estas son algunas razones que permiten comprender el valor educativo de las n
fuentes históricas: d
e
- Ayudan a superar la estructura organizativa de los libros de texto a partir de acti m
) vidades sobre la historia familiar y local, y de procedimientos para el tratamiento de la o
información. s
- Permiten conocer la historia más próxima, pero también establecer generalizacio c
nes y relaciones con otras realidades. o
- Generan un conocimiento histórico concebido como un conocimiento discutible. n
- Presentan aspectos de la vida de las personas más allá de los acontecimientos o
béli- cos o políticos. c
- Facilitan la motivación del alumnado y esto hace que entren con mayor rapidez e
dentro del contenido problemático de la disciplina. r.
- Ponen en juego el concepto de objetividad frente al de los manuales o textos his
) toriográficos, que tienen una gran carga de subjetividad y de origen ideológico en sus
interpretadones.
- Permiten contemplar aquello que pasó en una especie de «estado natural», al mar
gen de manipulaciones y con la posibilidad de planificar una utilización didáctica arti
culada, que ponga en contacto directo al alumnado con el pasado.
- Facilitan el protagonismo del estudiante en su propia reconstrucción de la historia.
- En el peor de los casos, pueden tener una función de convalidación y de verifica-
ción de todo aquello que afirma el manual o el profesorado.
- Diversifican el proceso de enseñanza y aprendizaje, y favorecen la riqueza de las
experiencias, exigen en más de una ocasión el trabajo fuera del aula, las visitas a museos,
las observaciones directas o el trabajo de campo.
- Permiten la renovación de la historia que se enseña, ya que pone el acento, más
que en una serie de acontecimientos, en la adquisición progresiva de habilidades y
con ceptos, lo que a su vez favorece la construcción de esquemas de conocimiento
cada vez más complejos.
- Demandan del profesorado que planifique las condiciones adecuadas del proceso
) de enseñanza, de tal manera que facilite la progresiva autonomía del alumnado para el
aprendizaje.
El uso que se defiende en este trabajo de las fuentes históricas en la enseñanza de

la historia no niega su complejidad, como tampoco pretende limitarlo a elementos
infor mativos, como si fueran construcciones epistemológicas de la historia, ya que
entonces dejaríamos de lado su carácter activo en la construcción del conocimiento
histórico. El uso de las fuentes no tiene sentido si no son decodificadas e
interpretadas para construir una determinada visión del pasado. En este sentido, las
fuentes son mudas, necesitan a alguien que las haga hablar. Por tanto, la
interpretación de las fuentes ha de partir de una concepción histórica dinámica,
revisable y metodológicamente centrada en la construc
) ción/interpretación de los hechos.
La información que nos aportan las fuentes primarias presenta problemas en función
de su intencionalidad, parcialidad, diversidad, multiplicidad de temas, de formas y de
orígenes. Hace que tengamos que seleccionar cuidadosamente y presentar una gama de
ejemplos suficientes, que permitan una interpretación coherente de los aspectos que pre
Artículos
et::
'<(
:)
l)
et:: -
et::
ao
-.J
-.J
et::
o
et::
I.J..j
a

A pesar de todo, debemos tener en cuenta que su diversidad representa una gran
a-
"<(
riqueza para el aprendizaje y para los procesos de formación del pensamiento histórico.
5.2.1. Tipología de fuentes

: )
u
o
:) Las fuentes primarias son, según Marrou (citado por Luc, 1981, 74): «todo aquello que
de alguna manera nos puede revelar cualquier información sobre el pasado de la
huma nidad». Esta definición responde a una intención de superar el excesivo uso que
-.J
se ha hecho de los documentos escritos para la reconstrucción de la historia, dejando
de lado períodos históricos importantes, pero poco favorecidos por las fuentes escritas.
o También pretende tener en cuenta a todos los grupos humanos que no acostumbran a
aparecer en la documentación histórica de origen institucional. La complejidad de su
-.J
utilización se puede superar conociendo qué fuentes históricas existen y planteando
cómo se pueden
utilizar en la enseñanza de la historia.

a
l.J
FIGURA 4. Tipologfa de fuentes históricas
)
..J
Tipologia de fuentes históricas primarias
-Construcciones
- Restos arqueol. ógi cos
+ Fuentes materiales { - Instrumentos de trabajo
- Elementos de la vida cotidiana
-Pollticos
-Documentos públicos - Jurídicos
{ -Administrativos
- Organiz.:aciones políticas
- Documentos privados - Organizaciones culturales
{ - Empresas. bancos
+ Fuentes gráfico - -Politicos

docU1ncntales - Personales -Jurídicos
- Prensa
{ -Administrativos
)
- Narrac16n
-Literatura - Poesf a
{ -Teatro
• Fuentes cshufísticas: censos, precios, salarios
-Pintura
* Fuentes iconográficas clásicas - Escultura
{ - Grabados y complementos artísticos
-Fotografla
+ Fuentes audiovisuales contemporáneas - Cine
* Fuentes cartográficas
{ -Radio
)
• Fuentes orales
(Pa,gl:s/Santisteban, 1994)

Artículos
Las fuentes históricas tienen una estructura informativa que va desde la simple des Ck::
cripción del contenido o de lo que se observa, hasta inferencias cada vez más comple -<e
jas y a la comparación con otras fuentes. En las fuentes existen informaciones explícitas :)
que el alumnado puede deducir con facilidad e informaciones implícitas o silencios que
-u
Ck::
ao
requieren el análisis del contexto.
) Ck::
CUADRO 5. Estructura informativa de una fuente
Estructura Contextos de los signos

-.J
1 A. Mensaje
1nformaciones directas explícitas -.J
B. Código
o
Ck::
Ck::
C. Forma
Informaciones indirectas e implícitas para D. Soporte
2 alcanzar con inferencias simples (del tipo E. Función l.J.j
a
) «si x, entonces y») Correlación entre fuentes ya conocidas y
fuentes nuevas
- Correlación entre fuentes y contexto
Informaciones indirectas para alcanzar
- Series de datos
3 con inferencias complejas
- Silencios
Los modelos didácticos para la utilización de las fuentes históricas en la escuela

pri maria se podrían clasificar según sean inductivos, deductivos, de representación
con ceptual y de producción de hipótesis.
- El modelo inductivo presenta una situación particular y se destina a la construcción

de un concepto histórico pertinente. La fuente se describe para extraer la información a
partir de las preguntas del profesorado.
- En el modelo deductivo se utilizan varias fuentes históricas que se comparan y se
establecen semejanzas y diferencias. El profesorado dirige la atención del alumnado
) hacia los aspectos que ayudan a generalizar a partir de los ejemplos.
- El modelo de representación conceptual ayuda a solidificar conceptos ya trabaja
dos o elaborados parcialmente. Las fuentes legitiman el aprendizaje conceptual y le
dan coherencia, son ejemplos con los cuales completar el conocimiento adquirido.
- El modelo de producción de hipótesis utiliza las fuentes históricas para que el
alumnado plantee preguntas, cuestione las informaciones, se interese por las
temáticas históricas. Las fuentes provocan sorpresa y movilizan conocimientos
previos del alum nado, a partir de un trabajo de su manipulación que sea creativo.
5.2.2. Las fuentes materiales

)
Son todos aquellos objetos producidos por los hombres y las mujeres en el pasado,
como producto de la actividad individual o colectiva, para satisfacer alguna necesidad.
La diversidad es enorme y está muy relacionada con las características de la época histó
rica que estudiemos:

Q:::
'e:( - Utensilios de la vida cotidiana, de cocina, juegos.
::) - Mobiliario y decoración del hogar.
-
u
Q:::
Q:::
:)
-
-
-
-
Vestidos y adornos personales.
Armas y símbolos de guerra.
Instrumentos de trabajo.
Medios de transporte y de comunicaciones. )
u - Elementos de la ciencia y de la técnica.
o
-..J
- Construcciones como viviendas, templos, etc.
o
-..J
Las fuentes materiales tienen muchas ventajas, como las de ser un ejemplo
Q::: concreto del pasado, con pocos elementos de deformación de la realidad. Son una
Q::: muestra de las maneras de vivir y de las diferencias sociales, culturales, etc. Se
encuentran en su lugar de origen o en los museos, aunque las maquetas y las
L.(j reproducciones nos facilitan su estudio. En ocasiones la observación directa es esencial.
a Veamos, por ejemplo, cómo tra bajar con los restos arqueológicos del pasado. Las
siguientes imágenes muestran dife rentes visiones del Dolmen de Menga en )
Antequera, Málaga (publicadas por la Conse jería de Cultura de la Junta de
Andalucía, 2006).
Atrio del Dolmen de Menga (Moreno, 2005)

Vista lateral (Capui-Urrabieta, 1848)
)
t 1:: .h.-..._1
ti '! t' t f t t ,-
;llfI! )
Interior (MicheleVMortillet,1886)
Planta y sección (Ferrer/Marqués, 2004)

Artículos
Es importante ofrecer una información al alumnado que le ayude a interpretar los O!::
objetos a partir de la observación de la realidad. La Educación Primaria ha de '<C
fomentar las capacidades creativas de los niños y niñas, dándoles la oportunidad de :)
)
realizar pre guntas sobre lo que observan: qué era, qué función tenía, cómo se
construyó, por qué se construyó aquí, cómo se descubrió, cómo se conserva, qué
similitud tienen en la actua lidad este tipo de monumentos funerarios. El trabajo
-
u
O!::
O!::
histórico debe complementarse desde la interdisciplinariedad: cómo describo lo que
::::>
veo, cómo explico lo que me sugie re, cómo lo dibujo, cuánto medía de ancho, de
largo, de alto, cuánto podía pesar la roca más grande, qué trabajó se realizó de
uo
manera cooperativa, etc. -.J
-.J
5.2.3. Las fuentes gráfico-documentales

o
O!::
O!::
Este tipo de fuentes son muy diversas y requieren una selección cuidadosa por el pro
lJ..j
fesorado. Una de sus problemáticas fundamentales es la intencionalidad de su conteni
a
) do: quién las elaboró y por qué, con qué intención. Esta dificultad forma parte de la
construcción del conocimiento histórico y, de alguna manera, debe ayudar en la
forma
ción del pensamiento social: reconocer la información más relevante, establecer rela
ciones entre documentos, distinguir lo que son hechos de lo que son opiniones, o
com prender el por qué de determinadas actitudes. Un ejemplo pueden ser estos
textos rela cionados con la higiene y la sanidad de una ciudad industrial textil de
principios del siglo XX.
FIGURA 5. Fuentes gráfico-documentales
¡Cuál es la situación
sanitaria de la ciu
dad en esta época y
por qué?
) ¿Quién edita estos

documentos? ¿Qué
año aparecen? , _, ¿Por ué se deben
¿Cuántos años hace? • I 1 cumplir estos
horarios?
¿Cuál es la
información más
importante de
estos documentos?
¿Qué relación existe
entre estos tres
documentos
¿Cómo ha
evolucionado el
estado sanitario de
la ciudad?
1 ►1 ¿Qué diferencias
existen con la
actualidad?

'<t:: Dentro de este grupo se pueden ubicar las fuentes que provienen del mundo de la
: publicidad. Estas fuentes proporcionan datos muy interesantes de la época en que se rea
u
-:>
lizaron, además de sir.vimos para comprender el cambio, cuando comparamos
aquello que anuncian con productos semejantes de hoy día o con la publicidad actual.
Veamos un ejemplo sobre un anuncio que nos puede servir para entender la
potencialidad de este tipo de documentos. )
El trabajo con las fuentes permite establecer las diferencias con las maneras de
vivir actuales, a partir, por ejemplo, de la información que nos aportan los padres o
: :: abuelos sobre este tema. Además de la información más evidente, como el lugar o el
>u año de publicación, existen otros elementos que debemos analizar, por ejemplo el
o
-.J
número de teléfono que aparece en el anuncio y que nos indica la incipiente aparición
de las tec nologías de la comunicación en esta época.
o
-.J
)
1..1,j
a ¡Qué se anuncia
en esta imagen?
¡Cómo se podría
describir esta
i;ocina?
¡Qué tipo de
energía
¡Dónde apareció necesitaban
este anuncio? estas cocinas?
¡Cuántos años
hace?
¡Qué número de
teléfono aparece
en el anuncio? ¡
Y qué
información nos
¡Qué saben
nuestros padres y
da este número? )
abuelos de este
tipo de cocinas?
¡Cómo son las

cocinas hoy en día?
¡Qué cambios se
han producido?
Publicidad de cocinas económicas. Fuentes gráfico-documentales
)
5.2.4. Las fuentes estadísticas
Las fuentes estadísticas aportan información de tipo cuantitativo y su estudio se puede
relacionar con las Matemáticas. Nos ofrecen datos objetivos para comprender una deter-

Artículos
minada realidad. Un ejemplo para ilustrar su valor educativo es la relación de precios l

de principios del siglo XX (1900) en diferentes ciudades españolas. El cálculo del i
coste de la alimentación de una familia de cuatro o cinco miembros sirve para b
descubrir las difi cultades de subsistencia en esta época. Y explica, en parte, el r
trabajo infantil o la explo o
tación a la que estaban sometidas las familias obreras. s
') .
CUADRO 6. Fuentes estadísticas
Precios Pesetas Salarios por día Pesetas

Pan 0.35 Oficial carpintero 4.00
Carne 1.80 Cantero 4.00
Tocino 1.75 Albañil 4.00
Alubias 1.25 Peón albañil 2.50
) Garbanzos 2.15 Oficial cerrajero 4.00

4.16
Patatas 0.15 Oficial aserrador
Bacalao 1.30 Oficial calderero 4.00
Arroz O.SS Oficial fundidor 4.00
Azúcar 0.95 Oficial panadero 4.00
Aceite (litro) 1.30 Oficial sombrerero 4.00
Vino (litro) 0.55 Oficiala sombrerera 2.00
Botas 11.00 Costurera 2.50
Tela Mahón (vara) 1.00 Estampadores 4.00
Jabón (kilo) 0.60 Tejedores mecánicos 3.16
Elaborado a partir de Tuñón de Lara, M. 1985, El movimiento obrero en la historia de Espaffa. Laia. Barcelona.
)
Una información como la de este ejemplo permite, además, plantear la
desigualdad de los salarios de los hombres y las mujeres. También se pueden comparar
estos precios y los salarios con los actuales, así como comparar el presupuesto
familiar, el tipo de gas tos, etc. Los oficios que aparecen en la lista nos dan la
oportunidad de observar los cam bios que se han producido en el trabajo. Algunos
oficios han desaparecido y otros se han transformado debido a la mecanización, a la
informática o a la robótica. Otros oficios se mantienen y lo que ha cambiado es la
forma de practicarlos.
La imposibilidad de realizar gastos extraordinarios destinados al ocio de la familia
no significa que éste no existiera, significa que se dirigía hacia otras actividades
diferentes a
) las actuales y que, por lo general, representan un gasto importante en nuestro medio. El
conocimiento sobre la manera de vivir en la época permite plantear aspectos vinculados
a la cotidianeidad tales la manera de divertirse de las personas en esta época, si viajaban
o si compraban juguetes o regalos, si asistían a espectáculos o si leían diarios, revistas o
C(:
'<:(
-
:)
u
C(:
C(:
:::)
u
o
o
-.J
C(:
C(:
Ll.J
a

Artículos
5.2.5. Las fuentes iconográficas clásicas

::) Aportan valores que forman en criterios estéticos y ponen en juego una serie de habi
U lidades para la observación, para la lectura de la imagen, como son la decodificación de
un lenguaje artístico, la reelaboración del mensaje y la comunicación del significado de
a
O::: la imagen, en un proceso de diálogo con la obra artística y de descubrimiento continuo.
Estimulan y potencian la creatividad, facilitan las interacciones en el aula, ya que pre-
)
9
-J
sentan la información en una unidad que se puede observar conjuntamente.
La pintura realista de finales del siglo XIX, por ejemplo, que refleja la realidad de las
fábricas textiles, es un documento histórico sobre el proceso de industrialización en
O España. La siguiente pintura es de J. Planella del año 1882 y se titula «La niña tejedora».
En ella se puede observar una niña trabajando en una fábrica textil, delante de una
'.<e máquina de tejer y ante la mirada de un hombre que parece vigilarla desde la penum
tf] bra.
a
¡Qué personajes
)
aparecen? ¡Cómo
se podría describir
esta escena?
¡Cómo es la
máquina en la que
trabaja? ¡Cómo se
llama este
instrumento que
tiene en la mano?
¡Qué edad te parece que tiene )

esta niña? ¡Podría trabajar hoy día
con esta edad? ¡Trabajan en la
actualidad los niños?
J. Planella, 1882, «La niña tejedora». Fuentes

iconográficas clásicas
5.2.6. Las fuentes audiovisuales contemporáneas

)
Las más utilizadas en la enseñanza de la historia son las imágenes fotográficas, ya que
son de fácil reproducción y manipulación, aunque las imágenes cinematográficas o los
documentos sonoros, por ejemplo de la radio, pueden ser fuentes históricas comple
mentarias. Las fotografías tienen un gran potencial educativo que está unido a sus pro
pias características.

- La fotografía no es un vestigio involuntario como una herramienta agrícola desgas

Ct::
tada o vieja que se abandona, sino voluntario, realizado expresamente para dejar cons
tancia de algo. :)
)
- No es un indicio, sino una señal creada para conservarse como vestigio, para con
servar y transmitir un mensaje, para ser memoria (Sega, 1986).
- La fotografía representa la popularización del retrato y del sentimiento para con
servar la identidad.
-
u
Ct::
Ct::
:)
- En las clases populares la fotografía sustituyó a la memoria oral. u
- La fotografía no posee un orden racional (lógico/narrativo) ni puede ser o
o
totalmente decodificada: deja un espacio importante a las interpretaciones subjetivas -.J
y emotivas.
- La imagen no requiere una decodificación digital como el lenguaje verbal, sino Ct::
analógica, necesita una visión global y una evaluación de lo esencial y de lo Ct::
accesorio.
lJj
Todas las familias tienen fotografías antiguas que pueden servir como ejemplos a
para iniciar a los niños y niñas en la interpretación histórica. Estas imágenes, que el
alumna
) do puede aportar a la clase de historia, abarcan una gran diversidad de aspectos de la
vida pasada de las personas: trabajo, fiesta, transportes, costumbres, guerra, estudios,
vestidos, paisaje, etc. La siguiente fotografía podría ser un complemento de la imagen
trabajada en el apartado anterior, ya que en ella podemos observar la presencia de niños
y niñas en este grupo de trabajadores de una fábrica textil.
Trabajadores y trabajadoras de la fábrica de Cal Jeroni (1899, Arxiu Tobella, Terrassa, Barcelona)
La escuela puede convertirse en un museo o en una exposición permanente de la his

toria familiar del alumnado. A través de su historia familiar se pueden introducir temáti
) cas históricas de la localidad o del país. Con las diferentes fotografías aportadas por el
alumnado podemos desarrollar un tema, por ejemplo el de los transportes. Veamos el
ejemplo de las siguientes fotografías aportadas por cuatro alumnos y alumnas, que se
pueden utilizar para trabajar el cambio y la continuidad y para buscar relaciones con
Artículos
ceptuales.

-.J
:)
-
l.)
:) )
l.)
o
-.J
o
-.J
L.r.,j
a )
5.2.7. Las fuentes cartográficas )

Las relaciones entre el tiempo y el
espacio son evidentes cuando estudia
mos los mapas antiguos o cuando, a
par tir de mapas actuales, recorremos
el espacio siguiendo el trazado de una
construcción antigua. A partir de
planos y mapas analizamos las huellas
del pasa do en el presente. Veamos por
ejemplo cómo se puede comparar un )
plano anti guo de Granada (siglo XIX)
con el plano de la ciudad actual. Se
trataría de buscar las señales del
pasado y las evidencias del Plano de Granada del siglo XX
(lnstitut d'ltudes Hispaniques de París
crecimiento de la ciudad.

Artículos
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Plano actual de Granada
5.2.8. Las fuentes orales

Son las fuentes que nos ponen en contacto con el pensamiento y con los recuerdos
) de personas que vivieron el pasado, y que nos pueden relatar hechos que aparecen en
los libros de texto o de historia. Son fuentes históricas que deben contrastarse, ya que
ofrecen interpretaciones muy personales de los hechos. Pero aunque puedan presentar
dificultades para su análisis son muy interesantes por diversas razones.
- Ponen al alumnado en contacto directo con los testimonios.

- Ponen al alumnado en disposición de investigar una historia.
- Permiten contraponer testimonios con visiones particulares de los acontecimientos.
- Facilitan el conocimiento de aspectos que no encontramos en otras fuentes.
- Aportan conocimientos muy diversos para el estudio de una historia que tenga en
cuenta todos los aspectos de la vida de las personas.
) - Ayudan a la comprensión del tiempo histórico.
Las fuentes orales son fundamentales para un estudio vivo de la historia que ayude en
la construcción de la conciencia histórica. Ayudan también en el desarrollo de habilida
des para la búsqueda y el tratamiento de información, en el desarrollo de cuestionarios

Artículos
Ce:: para las entrevistas, las grabaciones, la interpretación de los resultados en el aula. Las
: fuentes orales favorecen el paso de la historia personal o familiar a la historia colectiva.
-
Su> ::
Ce::
Ce::
6. LA HISTORIA PRÓXIMA. LA CONSTRUCCIÓN DE LA
HISTORIA PERSONAL Y LA NARRACIÓN )
:: La historia personal es un recurso importante en la construcción del pensamiento
>u histórico del alumnado de Educación Primaria. Es evidente que la historia presenta
o una complejidad conceptual y procedimental que debe afrontarse a partir de
-..J realidades ase quibles a los niños y niñas. La utilización de la historia personal como
objeto de estudio nos permite disponer de un campo de aplicación para los diferentes
o
-..J
conceptos relativos del tiempo histórico, así como otros conocimientos de la historia
más factuales. La his toria personal es un campo de entrenamiento para plantear
Ce:: cuestiones relativas al cono cimiento de su tiempo, a la cronología, a los períodos de
Ce::
su vida, a los acontecimientos destacables, a los cambios más importantes, a los )
documentos oficiales o privados que conserva su familia, etc.
L La historia personal no es tan sólo un aprendizaje de la temporalidad, ayuda en el
a desarrollo fundamental de las capacidades narrativas (Bruner, 1990), en el análisis de las
fuentes, de las capacidades metacognitivas (Girardet, 1996) y, también, en la
W
compara ción cronológica y en la relación con acontecimientos históricos simultáneos
o parale los. Según Girardet (1996) «la elevada competencia narrativa de la que estos
niños dan muestra -y que la escuela parece ignorar ya sea porque efectivamente no
la conoce, ya sea porque no organiza tiempos y espacios para hacerlo aflorar-,
constituye un poten cial de gran importancia sobre el que articular la adquisición de
nuevos conocimientos disciplinares, en particular los de tipo narrativo, como son los
conocimientos sociales e históricos (...). Queda claro que contar la propia historia
constituye una experiencia muy enriquecedora para los niños, muy distinta a la de
relatar conocimientos históricos refe ridos a situaciones no experimentadas y lejanas,
tanto en el tiempo como por el tipo de fenómenos tratados. No obstante, puede ser muy
productivo trabajar sobre las analogías que caracterizan a estos tipos de relato histórico:
ya sea con respecto a los contenidos, ya sea con respecto a los procesos de )
producción de recuerdos. (146-147)».
Proponemos a continuación un proceso de construcción de la historia personal. El
proceso puede seguir los pasos siguientes:
- Tiempo histórico. Rellenar un cuadro, a partir de las preguntas y actividades, con

los aspectos esenciales que caracterizan su tiempo histórico: pasado (fuentes), presente
y futuro, cambio y continuidad, y percepción de los cambios.
- Periodizar la historia personal. Proceder a la periodización de los
acontecimientos de su vida a partir de la selección de los aspectos esenciales que se
han expuesto en el cuadro anterior. En su defecto periodizar a partir de los ciclos
educativos.
- Simultaneidad. Buscar los elementos de simultaneidad que pudieran existir entre la )
historia personal y los hechos históricos en el ámbito local o nacional. Se puede comen
zar por indagar lo que pasaba en su entorno en el año de su nacimiento.
- Clasificar y ordenar la información. Exponer toda esta información clasificada en
un nuevo cuadro para proporcionar un cierto orden.

- La narración. Proceder a la narración de las historias personales, comenzando ca=::

por aquello que pasaba antes de nacer, en el año que nacieron y continuando por -0:C
--.J
cada pe ríodo histórico, para acabar con sus expectativas de futuro.
-
:::)
lJ
') 6.1. Tiempo histórico e historia personal ca=::
ca=::
:::)
CUADRO 7. Preguntas para construir una historia personal lJ
o
--.J
ª
CONCEPTO PREGUNTAS EJEMPLOS ACTIVIDADES
ca=::
¿Qué recuerdas de otros cur- - Recuerdo a la maestra de párvulos ca=::
sos de la escuela? - Una excursión que hicimos en primero
¿Qué recuerdas de cuando - Recuerdo lo que me regalaron los Ordena de más antiguo a más
eras más pequeño? reyes cuando tenía 6 años moderno los recuerdos anterio- I .J..l
) - Cuando me compraron un ordenador res, poniendo el número de
(...) orden al final de cada frase
a
Pasado
¿Qué recuerdan tus padres? - Cuando me salieron los Ordena de nuevo todos los
primeros dientes recuerdos
- Cuando aprendí a ir en bicicleta y no
paraba de caerme
- Que me perdí un día de
vacaciones en la playa
Describe un «documento ofi- En mi partida de nacimiento aparece Busca documentos personales
cial» donde aparezca tu mi nombre y el nombre de mis padres, que pertenezcan a la familia
nombre (partida de nacimien- el día y la ciudad, etc.
to, libro de familia, pasapor-
te, informe escolar, etc.)
Describe un «documento Mi madre tenía una libreta en la que Apunta los datos más importan
privado» que tenga alguna apuntaba lo que yo hacía, que llega tes del documento y cuándo
relación contigo (postal, hasta cuando yo tenía 2 años. En ella sucedieron
carta, diario, etc.) apuntaba cuando comenzaba a cami-
Fuentes nar o a hablar, y cuánto medía y pesa-
históricas ba
) Describe algún objeto mate- Uno de los juguetes que más me Selecciona dos o tres objetos
rial de tu pasado (material gusta- ba cuando era pequeña era una de diferentes edades, que sean
escolar, ropa guardada, pizarra que se podía borrar muchas importantes para ti por los
juguetes, etc.) veces recuerdos que te evocan
Busca fotografías donde apa- Ordena estas fotografías según

rezcas tú a diferentes edades su fecha y escoge tres o cuatro
para ilustrar tu historia
- ¿Qué edad tienes ahora? En mi familia somos 5 personas, mis Busca una fotografía actual
- ¿Cuánto mides? padres, mi hermana, yo y también mi donde aparezca toda tu familia
Presente - ¿Cuánto pesas? abuelo
- ¿Cómo es tu familia?

Artículos
Ct:::
¿Qué te gustaría mejorar en Me gustaría dibujar mejor y tener
a-
"( la escuela? mejor letra
¿Qué te gustaría mejorar de Me gustaría no pelearme tanto con mi

la relación con tus amigos o hermana
Ct::: con tu familia?
Ct:::
:::)
Futuro
¿Qué quieres ser cuando Me gustaría ser fotógrafa Dibuja cómo te gustaría que
)
u seas mayor? fuese la casa donde vivir en el
o
futuro. Haz un dibujo donde se
pueda ver cómo serás cuando
-J tengas 40 años
o
-J
¿Qué cambios físicos obser- Soy más alta. Tengo el cabello más Observación y comparación de
Ct::: vas en comparación con largo, etc. fotografías de diferentes edades
cuando tenías 1, 2 ó 3 años?
Ct:::
¿Qué otros cambios se han He aprendido muchas cosas y hago
dado en cuanto a tu vida en otro curso. Sé leer y escribir. He apren-
L W la escuela? dido a jugar a baloncesto
a Si tuvieras que escoger los El primero es cuando nació mi herma-
)
Cambio y tres acontecimientos más no pequeño. El segundo cuando mi
continuidad importantes de tu vida ¿cuá- hermano estuvo enfermo. Y el tercero
les serían? cuando me compraron mi perro el año
pasado
¿Cuáles son los tres cambios Primero cuando nació mi hermano
más importantes que se han porque ya no estaba sola y era muy
dado en tu vida? diferente. El segundo cuando nos
cambiamos de casa, aunque yo no
cambié de escuela. Y el tercero
cuando vino mi abuelo a vivir con
nosotros
Describe un cambio lento Uno lento fue aprender a caminar por-
Evolución/ y uno rápido de tu vida que dice mi padre que me costó
revolución/ mucho, y uno rápido aprender a
aceleración hablar, porque se ve que apenas
decía nada. Un día, comencé a decir
palabras y ya no callaba
Haz una gráfica con las Realizar una pequeña estadística con
::recimiento/ medidas de altura en los
desarrollo diversos años
los datos de toda la clase
)
Señala un aspecto que - Lo que más me gusta ahora es que ya
según tu opinión haya tengo llaves de casa y que puedo que-
Progreso/ mejorado en tu vida (en la darme un poco en la plaza con mis
crisis escuela, por ejemplo) y otro amigas. Lo que menos me gusta es que
que haya empeorado ahora tengo que hacer más cosas en
mi casa, como comprar el pan o poner
la mesa, y también cuidar a veces de
mi hermano
- La escuela me va muy bien, pero
me preocupa mucho cuando vaya al
instituto y tenga que conocer a otros
niños y niñas nuevos
)

6.2. Periodizar la historia personal Ct::

Con todos los datos anteriores se realiza una selección de acontecimientos y :)
)
relatos relativos a los cambios, al futuro, etc. Para estructurar definitivamente la
narración tem poral, se establecen una serie de períodos, es decir, se procede a la
periodización de la historia personal que, en su defecto, se puede establecer a partir
de la escolarización o de la vida en la escuela: Educación Infantil, Ciclo Inicial y Ciclo
-
u
Ct::
Ct::
::)
Medio-actualidad, teniendo en cuenta que se tratara de niños y niñas de 9 ó 1O años. u
Esto no quiere decir que no puedan contar hechos de su vida familiar, sino que es una o
-. .J
forma de periodizar como otra cualquiera, en este caso a partir de las etapas J
educativas. o
Nos parece importante que en la periodización se contemplen dos períodos que Ct::
com pletarían el contexto del relato. Por una parte, algún acontecimiento de la vida Ct::
anterior al nacimiento del niño o de la niña, por ejemplo cuándo se conocieron sus
padres o cuándo se casaron. Por otro lado, el futuro debe formar parte de otro período
I.Lj
)
importan te sobre el cual debe reflexionar el alumnado y, en cualquier actividad, debe
incorpo rarlo como uno de los componentes fundamentales de la temporalidad a
humana, como lo es de cualquier ciencia y por tanto también de la historia.
6.3. Simultaneidad
Al mismo tiempo que se establece una periodización, se seleccionan los aconteci

mientos, se ordena todo el relato, también se pueden establecer las relaciones oportunas
con la historia familiar y otras historias, como la local o nacional.
En primer lugar, la simultaneidad puede enseñarse a partir de la búsqueda de
informaciones concretas que tuvieron lugar en el año de su nacimiento:
- El año que yo nací se escuchaba la canción...

- La película de cine más vista era...
- El libro que más se leía fue...
)
6.4. Clasificar y ordenar la información
A parte de estas coincidencias insistimos en la necesidad de buscar otras

relaciones más generales. Así podríamos llegar a una organización del contenido de
la narración que tenga en cuenta todos estos aspectos. La información se puede tratar
a partir de otro cuadro que ayude a la clasificación de la información.

Artículos
Ci:::
"'(
a-
HECHOS MÁS SÍNTESIS DE DOCUMENTOS HISTORIA
IMPORTANTES LOS CAMBIOS (FOTOS, ETC.) HISTORIA LOCAL O
PERÍODO PRODUCIDOS QUE SE FAMILIAR NACIONAL
CONSERVAN
)
Antes de nacer yo
Ci:::
: 1
u 2
3
o
....J
3
o)
J
( ...)
Ci::: El futuro
Ci:::
L
a 6.5. La narración de la historia personal
LJ
Por último debe redactarse la historia personal estructurada a partir de la periodiza
ción que se ha realizado. Eg primer lugar los acontecimientos recopilados antes de su
nacimiento, con la información que le hayan proporcionado sus padres, por ejemplo.
Después cada uno de los períodos que se han seleccionado, incorporando aquellos
ele mentos que quieran destacar en cada caso, según sus indagaciones o la riqueza
de sus
fuentes. Los medios actuales permiten, si se desea, incorporar imágenes en la narración.
En cada período se debería hacer referencia a algún hecho de la historia local o más )
general que puede haber sido aportado por los padres o por el propio maestro o maes
tra. Por último, lo qué espera del futuro, de su futuro y del futuro de sus otras historias
próximas, como su familia, su pueblo o ciudad.
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XV.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN a:::

1. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE HISTORIA EN EDUCACIÓN

1.1. La historia «en» y «fuera» de la escuela

¿Se puede enseñar y aprender historia en Educación Primaria?, ¿pueden los

E.P. octubre 2006 468/1

No hace falta decir que si {... ] la Historia se enseña como materia ya

John Dewey, 1985, págs. 149-155

Después del estudio de las cosas, el estudio de la historia de las

Cousinet, 1969, pág. 62

- Por la complejidad del conocimiento político (pág. 62):

Todos admitimos de buena gana que un niño de diez años no puede

Esa sucesión de guerras y de tratados acaba por deslumbrar la

Así pues, a la pregunta «¿Se puede aprender historia en Educación Primaria?»

468/132 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

En el segundo caso, se trataba de situar en un eje cronológico seis fechas signi

E.P. octubre 2006 468/135

Q:::: de no informar sobre lo que ocurre con la enseñanza de la historia en Educación

468/136 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

- Debe permitir a los alumnos comprender el mundo social y político en el que Cé

Para Bergounioux (2004), la enseñanza de la historia ha de partir de los proble

3. ¿QUÉ ENSEÑAR DE HISTORIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA?, ¿CUÁNDO

La selección de contenidos históricos en Educación Primaria debería basarse

E.P. octubre 2006 468/137

Estos conceptos deberían desarrollarse en unidades didácticas aplicándose en los

- Territorio y relaciones con el medio ambiente.

Su concreción en forma de preguntas puede predisponer a los jóvenes estudian

- ¿Qué sabemos o pensamos sobre un hecho concreto, un problema, etc.?,

468/138 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

- ¿Pasó en otros lugares, en otras sociedades, en otros períodos? (Comparación, O:::

a situaciones diferentes). -.J

3.1. La secuencia o la organización de contenidos en los programas

- La organización del tiempo personal, la adquisición de referentes sociales, la

En el Segundo Ciclo, las actividades giran alrededor de:

- La estructuración y la medida del tiempo.

E.P. octubre 2006 468/139

miento y observación del patrimonio cercano; discusión sobre acontecimientos del

CICLO 1 1er 2º 3er

468/140 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

- Acontecimientos de su pasado próximo -.J

- Referentes sociales (fiestas)

E.P. octubre 2006 468/141

En Francia, sin embargo, la enseñanza de historia no figura como tal en los

468/142 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

en introducir la historia de las mujeres. En opinión de esta autora, se trata de un pro

Escocia e Irlanda del Norte. En Escocia, por ejemplo, la enseñanza de la historia

llo de habilidades y actitudes en los alumnos y alumnas. Se sugiere que la com

- Personas, acontecimientos y sociedades significativas del pasado.

Se sugiere, además, que la concreción espacial y temporal de estos ámbitos se

- Escocia, Gran Bretaña, Europa y contextos no europeos.

Según Dargie, la enseñanza de la historia en Escocia en la etapa 5-14 años, ha

E.P. octubre 2006 468/143

- Comprender que los hechos históricos son interpretaciones de los historiado

- Comprender la diferencia entre un hecho y una opinión.

468/144 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

E.P. octubre 2006 468/145

4. EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO Y DEL TIEMPO HISTÓRICO

468/146 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

a cronología, como un aspecto O:::

468/148 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

O::: fundamental de la enseñanza de la historia, pero al final de la escolaridad obliga

Q - La escuela debe superar la enseñanza de una historia de museo, que representa

Actualmente existen diferentes propuestas que comienzan a caminar en esta línea,