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La unidad didctica como instrumento prctico de planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje En respuesta al principio de globalizacin psicodidctica, la unidad didctica

surge como mtodo para planificar y sistematizar, en la prctica escolar, las diferentes tareas que un profesor lleva a cabo con un grupo especfico de alumnos; lo que implica la determinacin de qu se pretende ensear, cmo hacerlo y cmo y con qu procedimientos evaluarlo. Pero no solo es esto; ya que, junto a los conocimientos que proporcionan las diferentes asignaturas de los currculos educativos, es necesario -en las unidades didcticas- contemplar en los alumnos el desarrollo de ciertas destrezas que vayan posibilitando la formacin integral de su personalidad, as como la realizacin de una serie de actividades de claro valor formativo. Propuesta de un modelo-marco de referencia para elaborar una unidad didctica Integracin de la unidad didctica en el Proyecto Curricular de Centro Puesto que las unidades didcticas deben disearse atendiendo a los alumnos concretos a los que van dirigidas, convendra empezar por explicitar las caractersticas psicopedaggicas de tales alumnos, as como sus condicionamientos socioculturales; porque ello va a implicar la atencin especfica de sus necesidades personales, de acuerdo con sus niveles de instruccin, grados de madurez y, en general, con cuantas diferencias individuales pudieran condicionar los procesos de enseanza-aprendizaje, con objeto de garantizar la mxima eficacia de estos. Introduccin: Ttulo de la unidad, justificacin de su eleccin, descripcin de la misma y, en su caso, prueba de evaluacin inicial con finalidad de diagnstico El ttulo de la unidad didctica debe recoger, con toda claridad, el contenido de la misma; y resultar lo suficientemente atractivo como para "conectar", en la medida de lo posible, con los intereses de los alumnos, elevando as sus niveles de motivacin. Por esta va pueden encontrarse justificaciones para la eleccin de una determinada unidad que, en cualquier caso, deben ser compatibles con los elementos de carcter pescriptivo que los currculos sealan. En la descripcin de la unidad han de quedar explicitados los logros educativos que se pretenden alcanzar y que en su momento se constatarn a travs de la evaluacin correspondiente; y tambin puede resultar de inters "contextualizar" la unidad didctica, haciendo referencias al momento -del curso- en que se realiza, a su conexin con la propia Programacin Didctica o con otras asignaturas del currculo, as como a cuantos factores pudieran condicionar su desarrollo. La conveniencia de incluir una prueba de evaluacin inicial previa al desarrollo de la unidad didctica se justifica por la necesidad de determinar los conocimientos previos que los alumnos poseen -y en los que se van a asentar los nuevos aprendizajes-, as como el grado de dominio de ciertas destrezas que deben garantizar la mejor adquisicin de esos nuevos contenidos. Qu ensear: Formulacin de los objetivos Los objetivos didcticos -que son los especficos de la unidad- son los primeros que hay que formular; y siempre en un lenguaje directo que rehuya toda vaguedad, y lo suficientemente descriptivo y concreto. Estos objetivos -de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis y sntesis; y, en su caso, de valoracin cognitiva, inters y satisfaccin- habrn de interrelacionarse con los objetivos generales de la asignatura e, igualmente, con los objetivos generales de etapa como grandes metas educativas-, los cuales vienen ya prescritos por los currculos oficiales. Qu ensear: Determinacin de los contenidos

Los contenidos debern servir para reflejar las competencias curriculares bsicas que se vayan a afrontar en el desarrollo de la unidad; competencias que estn vinculadas con los diferentes bloques de contenidos que los currculos oficiales determinan. Y, cuando resulte oportuno, se incluirn aquellos contenidos relacionados con los "temas transversales" que sirvan para desarrollar en los alumnos determinadas actitudes y valores antropolgicos y sociolgicos que incidan en su formacin integral como personas. Cmo ensear: Determinacin de mtodos y estrategias de aprendizaje, y diseo de actividades Con objeto de garantizar la mayor rentabilidad didctica de las actividades, consideramos oportuno incluir en la unidad determinados mtodos y estrategias de aprendizaje destinados a adquirir informacin, interpretarla, analizarla, organizarla conceptualmente, y comunicarla de forma coherente y sistematizada; y por medio de los cuales se pretende lograr una mayor autonoma en los aprendizajes de los alumnos. Apndice 1 Las estrategias de aprendizaje pueden agruparse en los bloques que se recogen a continuacin, y en los que se detalla su amplia variedad. Para adquirir la informacin. Seleccin de informacin de textos o grficos mediante la realizacin de subrayados, toma de apuntes, resmenes, esquemas y mapas conceptuales. Bsqueda de informacin en libros de texto de las asignaturas correspondientes, en la biblioteca, en textos facilitados por el profesorado, en textos dirigidos, en revistas y materiales especializados, en soportes informticos y en medios de comunicacin (prensa, TV, Internet...). Repaso y memorizacin de la informacin adquirida mediante la realizacin de ejercicios de repaso y repeticin, y el empleo de tcnicas de memorizacin. Para interpretar la informacin. Establecimiento de conexiones entre la nueva informacin y los contenidos que el alumno ya posee, mediante la traduccin, transformacin e interpretacin de informaciones del cdigo verbal al grfico, del verbal al numrico, del grfico al verbal, del numrico al verbal, etc.; la comprensin y realizacin de la aplicacin de un modelo a una situacin real; la comprensin y aplicacin de determinados conceptos, hechos, teoras, frmulas, etc., a una situacin prctica dentro del contexto escolar; y la comprensin y produccin de analogas y metforas utilizando los diversos lenguajes. Para analizar la informacin. Este anlisis supone la realizacin de inferencias, con el fin de extraer nuevos conocimientos implcitos en la informacin con la que se trabaja, forma sta de potenciar la destreza del razonamiento. Lo que implica ejemplificar modelos; sacar conclusiones de datos diversos, haciendo ejercicios de deduccin, inferencia lgica, causal, predictiva, etc., como desarrollo del pensamiento hipottico; considerar las soluciones alternativas que pueden tener diversos problemas planteados y las consecuencias que se siguen de ello; realizar trabajos de investigacin planificndolos y disendolos, formulando hiptesis y comprobndolas a travs de la evaluacin de los resultados. Para comprender la informacin y organizarla conceptualmente. Para la comprensin de la informacin: diferenciacin de diversos tipos de expresin; identificacin de la estructura de textos de diferente naturaleza; distincin de las ideas principales respecto de las secundarias, para extraer informaciones especficas; realizacin de subrayados, resmenes y esquemas de textos; integracin en un texto de sntesis de la informacin obtenida en varias fuentes. Para el establecimiento de relaciones conceptuales: anlisis de un determinado hecho o fenmeno desde distintos niveles; anlisis y contraste de las distintas explicaciones de un mismo fenmeno. Para organizar conceptualmente la

informacin: realizacin de clasificaciones, mapas conceptuales y redes semnticas; establecimiento de relaciones jerrquicas. Para comunicar la informacin. En el mbito de la expresin oral: planificacin y elaboracin de guiones expositivos; realizacin de ejercicios de exposicin, empleando diversas tcnicas y diferentes recursos expresivos; respuesta a preguntas concretas referidas a las diferentes asignaturas del currculo; justificacin y defensa de la propia opinin, oralmente. En el mbito de la expresin escrita: empleo de tcnicas de expresin escrita, tales como resmenes, esquemas, informes, trabajos monogrficos, desarrollo por escrito de respuestas a preguntas de las diferentes asignaturas del currculo, etc.; anlisis de textos escritos; exposicin y defensa por escrito de la propia opinin. Puede, igualmente, recurirse a otras formas de expresin -al margen de la oral y de la escrita-: empleo de recursos grficos (mapas, diagramas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, etc.), as como de recursos procedentes de nuevas tecnologas (ordenador, vdeo, fotografa, transparencias, diapositivas, etc.).

Con respecto a las actividades, se procurar que sean claras -es decir, fciles de entender-, lo que implica que los alumnos, antes de abordar la realizacin de cualquier actividad, deben saber qu tienen que hacer y cmo tienen que hacerlo (y esta claridad ha de venir garantizada por el empleo de un lenguaje sencillo y preciso en su formulacin; con instrucciones breves y, a la vez detalladas, y secuenciadas paso a paso, para facilitar, as, su comprensin). Tambin habrn de adecuarse tanto a las caractersticas psicolgicas del alumnado al que van destinadas como a los contenidos curriculares que con ellas se trabajan; y, asimismo, presentarn diferentes grados de dificultad, con el fin de ajustarse a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos (carcter progresivo de las actividades que ha de afectar tanto a la complejidad de los contenidos como a las estrategias para la resolucin de las mismas). Por otra parte, la variedad de las actividades ayudar a evitar que sobrevenga en los alumnos la sensacin de cansancio que se derivara de la monotona de aqullas (por lo que la alternancia de las actividades puede convertirse en un buen estmulo para aumentar los niveles de motivacin); una variedad que se extender incluso a la forma de expresin de las mismas -oral, escrita, plstica, dinmica, simblica...- y que ser en cada caso la que mejor convenga a su contenido. Y, en cuanto a su nmero, las actividades han de ser suficientes para alcanzar los aprendizajes previstos, lo cual supone, adems, que debern ser proporcionalmente equilibradas en relacin con los contenidos propuestos y, tambin, que habrn de seleccionarse por su mayor o menor idoneidad en funcin de los ritmos de aprendizaje de los alumnos, de manera que quede, as, garantizada la atencin a sus diferencias individuales. Finalmente, las actividades han de resultar lo suficientemente gratificantes para los alumnos, pero teniendo presente que el carcter ldico de ciertas actividades ha de hacer compatible eficacia didctica y rigor cientfico y que, por lo tanto, el elemento ldico incorporado a las actividades est reido con cualquier intento de trocar en triviales los contenidos curriculares o las estrategias de aprendizaje. Apndice 2 De entre los diferentes tipos de actividades que pueden proponerse -y al margen de las especficas de evaluacin-, nos resultan particularmente atractivas las siguientes: Actividades de introduccin. Sirven de marco de presentacin de los contenidos concretos que se van a abordar, y conectan, por tanto, con la parcela del saber en que dichos contenidos se inscriben. Actividades de "deteccin" de conocimientos previos. Parten de aquello que los alumnos conocen, y han de permitirles establecer las oportunas relaciones con los nuevos contenidos de aprendizaje.

Actividades de profundizacin y refuerzo. Permiten atender las diferentes demandas informativas y de conocimientos a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. Sirven para responder a las diferencias individuales de los alumnos y a sus distintos ritmos de aprendizaje. (Tngase presente que refuerzo no equivale a reiteracin: las actividades de refuerzo no son ms de lo mismo, sino que con ellas se persigue alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante otras estrategias y otros tipos de actividades). Actividades de ampliacin. Son actividades que -adems de poder utilizarse como consolidacin o como profundizacin y refuerzo- sirven para saber ms y, sobre todo, para saber mejor. Actividades de aplicacin. Mediante este tipo de actividades, el alumno pone en prctica, organiza, integra o utiliza los conocimientos adquiridos. Actividades de transferencia. Permiten proyectar los conocimientos a nuevas situaciones, trascendiendo el contexto en el que se produjo su adquisicin, y mediante el establecimiento de analogas, inferencias, etc. En consecuencia, son actividades con cierto nivel de complejidad, ya que por medio de ellas se puede comprobar la funcionalidad de los aprendizajes. Actividades de sntesis. Aglutinan e integran varios contenidos bsicos. Son muy adecuadas para poner en marcha la capacidad constructiva de los alumnos.

Cmo ensear: Planificacin de las estrategias didcticas (metodologa y recursos humanos, materiales, espaciales y temporales-) La metodologa puede inscribirse en la psicopedagoga del constructivismo. Pero, en cualquier caso, favorecer la capacidad del alumno para aprender por s mismo (lo que implica el manejo de ciertos mtodos y estrategias de aprendizaje); para trabajar en equipo (lo que supone la potenciacin de las relaciones sociales de convivencia); la potenciacin de tcnicas de indagacin e investigacin; las aplicaciones y transferencias de lo aprendido a la vida real (lo que es tanto como decir que los aprendizajes deben venir presididos por el "funcionalismo"); y la presencia -cuando ello sea posible- de contenidos educativos imprescindibles en la educacin antropolgica y sociolgica de los alumnos (formacin en valores y desarrollo de "temas transversales"). Las estrategias didcticas implican, asimismo, el establecimiento de la duracin de la unidad didctica -sugerimos un tiempo mnimo de una semana y mximo de una quincena por unidad, temporalizacin que puede permitir abarcar un nmero "suficiente" de unidades didcticas a lo largo del curso escolar-; la determinacin de los espacios materiales en los que la unidad se va a desarrollar -en especial si exigen el traslado de los alumnos a espacios distintos del aula que habitualmente ocupan-; y los distintos tipos de recursos bibliogrficos y tcnicos que se requieren, tanto para uso del profesor como de los alumnos: libros de texto, monografas, material informtico, etc., etc. Qu, cmo y cundo evaluar En la unidad didctica deben explicitarse unos criterios de evaluacin que se refieran a los objetivos didcticos y a unos contenidos mnimos -que ser preciso determinar- de entre los propuestos; los procedimientos e instrumentos de evaluacin que se emplearn en razn de los diferentes tipos de evaluacin que se van a llevar a cabo; las actividades especficas de evaluacin en aplicacin de los citados instrumentos de evaluacin; y los criterios de calificacin que permitan establecer con la mayor objetividad posible el rendimiento alcanzado por los alumnos. Puesto que el profesor ha de atender al alumno en el entorno de aprendizaje en el que se encuentra, partir siempre de los conocimientos previos que tiene mediante una evaluacin inicial, que -como ya sealamos en su momento- se realizar antes de abordar cualquier unidad didctica.

La informacin que suministra esta evaluacin deber servir como punto de referencia para la actuacin pedaggica, si realmente se entiende la evaluacin como un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada que aporta al alumno -y tambin al docente- informacin sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus posibilidades. En consecuencia, por medio de las actividades especficas de evaluacin no solo ha de evaluarse al alumno, sino tambin la actividad educativa que se desarrolla en el aula, as como todos los elementos que integran el proceso de enseanza-aprendizaje. De esta forma, las actividades de evaluacin servirn para conocer la adecuacin del proceso educativo a las caractersticas del alumno (evaluacin continua), y ajustar la ayuda pedaggica a sus necesidades reales (evaluacin formativa); seguir la evolucin de sus aprendizajes y conocer el grado de consecucin de los objetivos y de los contenidos mnimos recogidos en los correspondientes criterios de evaluacin (evaluacin criterial); conocer el tipo y grado de aprendizaje que ha alcanzado al final de cada proceso didctico (evaluacin sumativa); y conocer, en definitiva, el nivel de desarrollo intelectual y personal alcanzado por el alumno, en todos sus aspectos, y como resultado de la intervencin educativa (evaluacin global o integral). Con respecto a las tcnicas y procedimientos e instrumentos de evaluacin, en el mbito de la observacin destacamos las listas de control, as como los diferentes tipos de escalas de valoracin (descriptiva, grfica y numrica). Y en cuanto a los trabajos del alumno, se deben contemplar los distintos tipos de pruebas acerca de los contenidos y las actividades que se desarrollan en el aula; y, especialmente, la prueba no estructurada (desarrollo libre de un tema), la prueba semiestructurada (preguntas sobre contenidos muy especficos que hay que responder con brevedad y precisin), y la prueba multi-tem de base comn (sobre un texto, se construyen varios temes para ser respondidos). Y, asimismo, conviene emplear como procedimiento de evaluacin la elaboracin de trabajos monogrficos ajustados a una estructura prefijada. Finalmente, en cualquier tipo de trabajos que el alumno realice -y en especial, en los distintos tipos de pruebas-, y con independencia de los conocimientos reflejados, se calificarn los siguientes aspectos -que incidirn positiva o negativamente en la nota final, y en la proporcin que en cada caso se establezca-: Expresin escrita: Correccin ortogrfica (tildes, uso de las diferentes letras, empleo adecuado de los signos de puntuacin). Riqueza de vocabulario. Correccin en la construccin de frases y variedad de las mismas. Presentacin y limpieza. Razonamiento lgico: Coherencia en la expresin de las ideas y cohesin en la forma de presentarlas. Autonoma de comprensin y expresin: Predominio de la memoria comprensiva sobre la mecnica: redaccin de las ideas con formas lingsticas propias. Fluidez expresiva. Actitud crtica.

Atencin a los alumnos con dificultades de aprendizaje Ante la probable existencia de alumnos con un grado insuficiente de desarrollo de las competencias curriculares bsicas -sobre todo en los mbitos de la comprensin, de la expresin y de la reflexin-, con la consiguiente dificultad en la asimilacin de contenidos, es necesario prever en las unidades didcticas actuaciones concretas para cuando se detecten dichas situaciones; lo que va a exigir reforzarar los aprendizajes de tales alumnos con actividades especficas planificadas de acuerdo con sus necesidades. Y, de esta manera, se favorecer su autoestima y se valora, en alguna medida, el esfuerzo que realizan para mejorar su rendimiento, en un intento de potenciar la evaluacin formativa, ajustando la ayuda pedaggica a sus necesidades reales de aprendizaje. Observaciones, incidencias, valoraciones y evaluacin de la propia unidad

Durante el desarrollo de la unidad didctica, el profesor ir anotando cuantas observaciones resulten de inters. Y, al trmino de la misma, porporcionar a los alumnos materiales que les permitan evaluar -desde el anonimato, pero con todo rigor- aspectos varios referidos tanto a la concepcin de la propia unidad como a la "rentabilidad educativa" lograda con su realizacin. Y con todas las observaciones y valoraciones recogidas -y "actualizadas" convenientemente-, se proceder a introducir en el diseo de la unidad, y con vistas a futuras presentaciones de la misma a nuevos colectivos de alumnos, cuantos elementos garanticen la obtencin del mejor rendimiento posible.

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