Les Cahiers de l'Acedle, numro 2, 2006, recherches en didactique des langues, colloque Acedle, juin 2005

Littrature et didactique

Marie-Franoise NARCY-COMBES Universit de Nantes

Rsum Cet article s'appuie sur une rflexion sur une pratique d'enseignement. Il s'est peu peu impos que la littrature tant une spcialit, la dmarche adopte dans le secteur des langues pour spcialistes d'autres disciplines devait tre pertinente dans ce domaine galement. Une des conclusions auxquelles j'tais parvenue tait la ncessit de travailler en tandem avec les spcialistes en contenu. Au cours de l'anne universitaire 2004 - 2005, nous avons pu mettre en place une intervention deux voix dans le cadre de la formation des professeurs d'anglais dans le second degr, le spcialiste de littrature mettant en vidence les spcificits des genres et des types de discours de sa spcialit, le spcialiste en didactique proposant une dmarche et un dispositif susceptible de sensibiliser les lves de lyce et de leur permettre d'accder cette discipline. Ce sont les implications de cette formation que cet article se propose d'tudier ici, en prenant en compte les avances rcentes dans les deux domaines de spcialit.

Mots-cls didactique des langues ; littrature ; formation ; dispositif

Abstract This article is about how language teaching methodology can help when it comes to associating language learning and content. If literature is seen as content, it can be dealt with in the same way as any other content, such as specialised content in the field of English for Specific Purposes where the specialist for the content works hand in hand with the language teacher. From this perspective we postulate that the most reliable and efficient way to deal with teaching how to teach literature is by combining the skills of a specialist in literature and those of a specialist in language teaching. The former is to deal with the specific genres and discourses of the speciality; the latter is to offer various techniques most likely to appeal to learners at a secondary school level, which enable them to understand what literature is. We

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will examine the implications such a stand may have on teaching and learning English while taking into account recent research in both fields.

Key-words teaching methodology; literature; education; system

1. Prparation aux concours de recrutement et responsabilit pistmologique Ce texte se propose d'examiner ce qui se passe lorsqu'un enseignant-chercheur en didactique des langues se trouve confront aux contradictions qui se font jour lorsqu'on lui confie la prparation l'preuve dite de didactique au concours de l'agrgation interne d'anglais. Entre l'tat du savoir aujourd'hui en didactique, les exigences propres l'preuve qui ncessite entre autres un savoir encyclopdique en littrature et civilisation, et les proccupations des candidats, il tait difficile de se reprer sans mener une rflexion sur la manire de prendre en compte ces diffrents paramtres de faon respecter les intrts de chacun sans pour autant se renier soi-mme. Il s'agissait d'offrir aux stagiaires une formation qui leur permette d'aborder l'preuve avec srnit tout en gardant le recul que donne la responsabilit pistmologique.

1.1. La dmarche Le rfrentiel de cette preuve1 montre que cinq capacits vont tre values, qui, toutes, concernent premire vue le didacticien. En effet, tre capable d'analyser un corpus de documents supports, de slectionner ceux qui vont permettre d'atteindre les objectifs d'apprentissage, de construire un parcours et d'laborer les tches pertinentes affrentes, enfin valuer la validit du dispositif mis en place et le dveloppement de l'interlangue des apprenants font bien partie des missions que se fixe la didactique des langues. La cinquime capacit, communiquer, plus technique, concerne davantage le praticien pdagogue, et moins la rflexion didactique. Un examen plus attentif du rfrentiel, la lumire des thories didactiques montre, dans un second temps, qu'il s'agit plutt d'un montage institutionnel destin vrifier la prsence d'un certain nombre de comptences chez les candidats que d'une rflexion didactique telle que pourraient la concevoir les chercheurs du domaine. En effet, sur le terrain, le praticien didacticien commence par dterminer les objectifs d'apprentissage pour les apprenants dont il
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Rapport du jury du concours 2001, pp. 141-143.

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a la responsabilit, c'est--dire pour un public dont il connat les besoins dans un contexte donn et en fonction de contraintes spcifiques. Le tableau ci-dessous permet de visualiser les contradictions lies aux contraintes de l'preuve, notamment la ncessit de proposer un choix de documents en dehors de tout contexte d'enseignement, ce qui, en didactique, est dj contraire la pratique. "De l'analyse des documents dcoule donc la dfinition des objectifs. C'est ce qui garantit une vritable intgration des objectifs culturels et linguistiques" indique le rapport sur les preuves orales de 2004. Or construire une squence d'enseignement / apprentissage dans le paradigme institutionnel actuel qui se veut constructiviste et communicationnel, c'est d'abord fixer des objectifs, ensuite rflchir aux moyens de les atteindre.

Rfrentiel

de

l'preuve

orale

de Dmarche didactique

l'agrgation interne d'anglais Analyser les documents Analyser le contexte d'enseignement /

apprentissage Choisir le niveau, les objectifs, les documents Dterminer les objectifs Construire le parcours d'enseignement / Construire le parcours d'enseignement /

apprentissage Mettre en place les valuations Communiquer

apprentissage Choisir les supports adapts Mettre en place les valuations Communiquer, faciliter, guider

Tableau 1 - Le rfrentiel de l'preuve orale de didactique l'agrgation interne d'anglais et la dmarche didactique : tableau comparatif.

1.2. Les contenus Le premier point, dans la dfinition de l'preuve, consiste analyser les documents mis disposition, leur spcificit, leur potentiel pour l'enseignement de la langue, et pour l'enseignement d'une culture galement, au sens large du terme, comprenant non seulement les conduites et valeurs propres un ensemble d'individus, mais aussi et force est de le constater surtout, les artefacts lis cette culture. Comme on le voit, mettre cette dimension la premire place revient considrer que les contenus sont prioritaires. Le point de dpart de cette dmarche, comme dans les approches antrieures l'avnement du communicatif,

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c'est l'objet de culture : la langue, la littrature essentiellement, la civilisation accessoirement. La centration sur les contenus est rvlatrice de la confusion entre l'acquisition d'un savoir savant et celle de L2 et ne tient pas compte de la ncessaire transposition didactique. Le didacticien aujourd'hui commencera par l'analyse du contexte d'enseignement / apprentissage. Quelles sont les caractristiques du public ? Quels sont ses besoins ? Quelles sont les contraintes institutionnelles dont il est ncessaire de tenir compte ? De quelles ressources dispose-t-on ? Le travail de mise en place d'un dispositif sera gouvern par le principe de ralit, et suivant les thories de Vygotski sur la zone proximale de dveloppement, il conviendra d'aller chercher l'apprenant o il se trouve pour le conduire un peu plus loin, dans la direction qu'il souhaite suivre. Dans ce cas l, il n'est pas possible de commencer par les supports d'enseignement, dont le rle est de fournir les lments linguistiques et extralinguistiques ncessaires l'apprentissage. En second lieu, les candidats sont invits choisir le niveau, les objectifs, et slectionner les documents supports pour la squence qu'ils vont prvoir, avec la difficult bien sr de devoir slectionner une classe virtuelle. Le principe de ralit est occult dans cette approche, car tout enseignant expert sait que ce qui fonctionne dans un contexte donn ne fonctionnera pas ncessairement dans un environnement diffrent. Les objectifs ne peuvent tre fixs que par rapport un public donn, ses besoins et ses motivations. partir de l, et seulement ce moment l, il devient possible de construire la squence d'enseignement / apprentissage autour de tches qui permettront aux apprenants de construire leur apprentissage. Les supports, selon leur nature, leur genre, la langue qu'ils proposent, seront alors choisis par l'enseignant de faon tayer la progression et faciliter l'apprentissage, en relation troite avec les tches proposes. Dans le bas du tableau, la dfinition de l'preuve rejoint les positions de la didactique en intgrant l'valuation dans le parcours d'apprentissage, ce qui implique de savoir ce que chacun met sous les mots, car le dernier critre, le rle de l'enseignant comme communicateur, semble bien reflter une vision uniquement transmissive de l'enseignement / apprentissage. Par ailleurs, la lecture de ce rapport stipule que l'preuve ne se borne pas valuer les comptences des candidats en didactique des langues, mais exige galement des connaissances encyclopdiques en "littrature, civilisation, histoire, gographie, politique, etc., du monde anglophone". Le rapport souligne en outre que les candidats font preuve "d'une grande confusion d'esprit et confondent fantastique, merveilleux, trange, ferique, etc." Il

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apparat donc clairement que les candidats doivent tre des spcialistes non seulement de didactique, mais galement, et peut-tre surtout, de littrature et de civilisation.

1.3. Les objectifs Partant de ce constat, le formateur se trouve devant un dilemme frquent lorsque la formation engage la russite un concours de recrutement ou un examen : comment assurer que les tudiants reoivent un enseignement de qualit, tout en mobilisant les moyens ncessaires pour rendre possible la russite aux preuves ? La thorie de l'effet boomerang (washback effect) nous montre que le poids de l'examen peut souvent pervertir la qualit de la formation propose. Les tudiants rclament davantage des outils et des recettes pour russir l'preuve, plus qu'ils ne souhaitent dvelopper des comptences relles et assurer leur dveloppement professionnel et personnel, dmontrant de ce fait un investissement rduit. Si cette demande reoit un accueil favorable, la formation perd beaucoup de sa pertinence et de son sens. S'il n'en est pas du tout tenu compte, les tudiants ne sont pas satisfaits, et la formation ne sera pas davantage efficace puisqu'elle ne rpondra pas leurs attentes. Nous touchons l un problme de responsabilit pistmologique, tant du point de vue des candidats aux concours, que des formateurs (voir ce propos Narcy-Combes J.-P., 2005). Pour rpondre ce problme, la dmarche d'analyse en didactique aide le praticien. L'auteur de ces lignes a jusque l men sa rflexion dans le contexte du secteur Lansad. Or on associe souvent la langue acadmique aux autres formes de langue de spcialit, et, en poussant plus loin l'analogie, il est possible de considrer la littrature ou la civilisation comme des spcialits part entire avec leurs genres, leurs types de discours, leur terminologie spcifiques. Ceci nous renvoie l'une des questions fondamentales de l'enseignement des langues aux spcialistes d'autres disciplines : quel rle donner au spcialiste de la discipline ? La rponse est, lorsque cela est possible, de combiner les comptences de l'un celles du spcialiste de langue, en s'efforant d'associer langue et contenu. Nous avons mis l'hypothse que ce modle thorique (Content and Language Learning, cf. Benoit, 2004) pouvait tre transpos dans le contexte de l'enseignement de la didactique des langues, ce qui nous a conduit proposer une formation deux voix. Partant du postulat que le didacticien ne peut qu'tre aid par une bonne analyse de la langue et des supports, nous avons dcid de faire intervenir un spcialiste de littrature et un spcialiste de didactique. Le premier avait pour tche de sensibiliser les tudiants la spcificit des documents supports possibles d'une part (iconographiques, textuels et vido) et aux diffrents genres littraires d'autre part (posie,

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thtre, texte narratif). Le second avait celle de mettre en vidence la transposition didactique possible autour de tches (Task Based Language Learning). La particularit d'un enseignement de la littrature tient au fait que, pour les lves, il ne s'agit pas uniquement d'acqurir des comptences linguistiques, mais aussi de s'approprier un savoir de spcialit : on se situe bien au niveau de CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) la langue acadmique, reconnue comme langue de spcialit par les chercheurs aujourd'hui. Cela nous indique que ce type d'enseignement ne peut s'adresser qu' des apprenants qui ont dvelopp des capacits cognitives qui leur permettent de traiter l'information ce niveau de comptence (Robinson, 2002). Le positionnement thorique que prendra le didacticien alliera l'approche par tches et l'acquisition de la langue par les contenus.

2. Mise en place d'une squence d'enseignement / apprentissage en littrature : le cadre thorique de l'apprentissage par les tches Nous l'avons dit plus haut, pour construire une squence, il convient que l'enseignant se fixe des objectifs cohrents avec le paradigme constructiviste et communicationnel qui est celui de l'institution aujourd'hui, puis qu'il rflchisse aux moyens de les atteindre. Pour ce faire, il lui faudra mette en place des tches, ce qui suppose une thorisation implicite sur l'acquisition langagire. On se situe au niveau des processus. Il lui faudra, d'autre part, mobiliser des ressources, ce qui suppose une thorisation implicite sur la langue. On est au niveau du produit. Nous postulons qu'il existe une relation transductive entre le langage, le contenu et la pense, c'est--dire une relation dans laquelle un lment ne peut exister sans les deux autres (Narcy-Combes J.-P., 2005). Il se dgage en recherche aujourd'hui un consensus sur le fait que l'acquisition de la L2 est lie la culture et au savoir, et donc suppose un contenu vhicul par des paroles que l'on objective en langue. Cela n'est pas sans implications pour l'enseignement de la langue travers la littrature. Il y a apprentissage lorsque les lves s'approprient des contenus et produisent de la langue comprhensible dans une production sollicite par l'enseignant (Ellis, 1994). Les premires tches proposes seront proches des contenus proposs, pour s'en librer progressivement. Ellis (2003), que nous suivrons ici, parle de macro-tches (les simulations et jeu de rles intgrant les quatre comptences) et de micro-tches (un travail a posteriori sur des points de dtail qui posent problme). Les premires sont communicatives, les secondes sont individuelles. Nous postulons qu'il est difficile de sparer le sens (langue outil), de la forme (langue systme) et viterons de proposer des tches dcontextualises, mme si nous 152

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considrerons que dans les macro-tches la focalisation est sur le sens, alors qu'elle est sur la forme dans le cas des micro-tches. Ellis encore insiste sur la ncessit de proposer des tches authentiques de degr de complexit vari, c'est--dire qui correspondent des activits qui pourraient avoir lieu dans la ralit, ce qui n'est pas vraiment le cas des activits souvent proposes en classe, comme de rpondre des questions sur un texte ou de rsumer ce texte, de remplir une grille de comprhension, etc. Ces tches mettent en jeu des processus dont il convient que le praticien prenne la mesure : comprendre, manipuler, produire, interagir en utilisant la langue. Elles ont une double dimension : cognitive (valuer l'information, rflchir, dduire, tablir des liens, classer, organiser) et linguistique. Le rsultat (la production de l'apprenant) est le reflet de cette double dimension. Si l'enseignant donne pour consigne d'crire un pome " la manire de", le rsultat de la tche sera la combinaison d'un savoir linguistique adquat et de la capacit comprendre et matriser le genre potique. Ceci montre que le rsultat diffre quelque peu des objectifs de l'enseignement des langues que l'on peut exprimer ainsi : c'est le dveloppement des capacits de rception et de production langagires. Ainsi, le rsultat de la tche peut tre atteint sans que l'objectif le soit. Or ce qui intresse l'enseignant de langue, c'est l'objectif, c'est--dire qu'il y ait acquisition langagire, et ce qui intresse les lves la plupart du temps, c'est le rsultat, c'est--dire la ralisation concrte d'une production pas ncessairement linguistique, mais ce sont les processus cognitifs et linguistiques l'uvre pour atteindre le rsultat qui sont cruciaux. En d'autres termes, le rsultat de la tche importe peu pour l'acquisition linguistique, mais il semble que lorsque les lves utilisent la langue pour mener la tche bien, il y ait acquisition. La progressivit s'effectue du simple au complexe, de l'explicite l'implicite, du concret l'abstrait. Il convient que le praticien tienne compte non seulement, comme nous l'avons vu plus haut, de la spcificit des documents, de leur nature, de la complexit du code qu'ils utilisent, mais galement de leur complexit cognitive, de leur dpendance du contexte (les rfrences culturelles par exemple) et de la familiarit des lves avec ce type de document. Pour la ralisation de la tche il conviendra d'en avoir dtermin au pralable les supports, la complexit, le mode et le domaine de discours et les solutions possibles qui peuvent tre ouvertes, c'est--dire qu'on peut admettre plusieurs rponses diffrentes, ou fermes, c'est-dire qu'une seule rponse est possible. La mise en uvre se fera en trois tapes, avant, pendant et aprs la tche. La premire tape, avant la tche, consiste expliquer l'activit prvue, sa nature, les conditions de sa ralisation. (De combien de temps les lves disposent-ils pour la mener 153

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bien ? Comment vont-ils s'y prendre ?) Il est possible, mais non obligatoire, cette tape de donner un exemple, ou un modle. La deuxime tape, pendant la tche, est de faire respecter les conditions de ralisation, proposer un accompagnement sur la langue, sur les contenus. La troisime tape, aprs la tche, est le moment o retour, prolongements, correction et valuation sont envisags.

3. Spcificits de trois genres en littrature : la posie, le thtre, la narration 3.1. La posie La posie fait partie de l'univers des humains et permet une ouverture vers une autre apprhension du monde, un autre clairage sur le quotidien. Mme si l'on se place dans une approche communicative, les tres humains ont d'autres choses communiquer, d'autres messages faire passer que de l'utilitaire. La posie peut permettre aux lves de ressentir et d'exprimer toute une gamme d'motions et de sentiments de manire inhabituelle tout en maniant la langue avec prcision. En effet, la forme est premire en posie, ce qui en fait un art part. Le pote s'exerce la pratique contrle de la langue. Dans les pomes, parce que peu de mots sont utiliss pour le message communiqu, chaque mot est important. Parce que chaque mot est important, plusieurs techniques sont utilises pour augmenter leur pouvoir vocateur : sons, rimes, images, contrastes, juxtapositions. La langue est une surprise, ce qui dynamise la force de mmorisation. La rptition, de mots, de vers, de groupes de vers joue galement sur la mmoire : mais la diffrence de ce qui se passait lors de la rptition de drills structuraux, le mot, ou le groupe de mots rpts prennent chaque fois une rsonance nouvelle, associant ainsi la forme au sens. Enfin la structure mme du pome, son organisation spatiale, l'utilisation des sons, de l'orthographe et de la syntaxe conduisent les lves travailler la langue tout en s'essayant communiquer un message qui les implique profondment.

3.2. Le thtre Un des lments qui caractrise le thtre c'est la pluralit de lectures, donc d'interprtations que permet le passage de l'crit la scne, comme en tmoignent les traductions diverses des uvres d'auteurs du pass, de Snque Brecht en passant par Shakespeare et Molire. La spcificit du genre comprend l'organisation du texte sur la page, avec les indications scniques et les types d'changes entre personnages : silence, monologues, stichomythies, et les divisions en actes, scnes et tableaux. Cette organisation sous-tend l'organisation spatio154

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temporelle de l'uvre thtrale, en tension entre le temps du rcit, celui de la reprsentation et le temps mtaphorique ou mythique dont tout texte thtral est porteur. La forme nous offre une entre vers le sens. Pour l'explorer plus avant, le praticien amnera ses lves s'intresser la fable (la succession chronologique des vnements imagins ou raconts par l'auteur) et l'intrigue (la succession des mcanismes entre l'exposition, le nud, les pripties et le dnouement) qu'il faudra retrouver, et paralllement au personnage et son rle dans la pice, comme distinct de l'acteur qui l'interprte. Ce dernier produit un discours, est lui-mme prsent dans le discours des autres personnages de la pice, ce qui nous conduit l'tude des noncs et de l'nonciation. Qui parle, qui, l'intrieur et l'extrieur du texte thtral ? Au thtre, parole et action sont indissociables : dire, c'est aussi faire, et toute parole est potentiellement un dclencheur d'actions. S'exprimer par le thtre est une activit kinesthsique, le corps tout entier participe l'expression d'un message. Par l les lves peuvent tre amens prendre conscience que la communication ne se limite pas des mots mis bout bout, que l'expression verbale d'un message allie la justesse de l'intonation et l'adquation de l'accentuation, que le sens passe aussi par le geste, et les signes que donnent le contexte ou la situation. Le jeu dramatique peut leur permettre de s'exprimer plus longuement qu'ils ne le font gnralement dans un enseignement plus traditionnel, d'exprimer des motions et des sentiments sans passer par la description ou la narration, tches plus scolaires.

3.3. Le texte narratif Lorsqu'on dcide de mettre les lves face un texte narratif, se rapprocher de la ralit c'est prendre en compte le plaisir de la lecture. La rencontre avec le texte ne se rduit pas au reprage d'informations, et il est mme possible de dire que ce n'est pas l'objectif du lecteur qui prend un rcit et se plonge dans la lecture. Les sources de plaisir sont lies la mise en uvre de l'imaginaire, et au travail interprtatif auquel se livre le lecteur lorsqu'il construit le sens du texte entre mmorisation et projection. Cette ngociation permanente du sens fait cho ce qui se passe en apprentissage des langues, et permet donc de dvelopper des comptences transdisciplinaires. Accrotre le plaisir de la lecture, c'est dvelopper les capacits d'infrences. Les connaissances contextuelles sur le rcit sont autant de clins d'il qui rassurent et rjouissent le lecteur. C'est aussi accrotre la capacit procder des mises en rseau, ce qui n'est possible qu'en dveloppant des savoirs et des comptences sur le lexique, mais aussi sur les genres et les types de discours. Comprendre les ruptures par rapport des rgles convenues, un scnario attendu, implique d'avoir intgr ces rgles ou ces 155

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scnarios. Le lecteur sera ainsi conduit apprcier les utilisations du temps et de l'espace, de la structure du texte, des diffrents niveaux de narration et des effets produits. Puis il prolonge sa lecture en l'inscrivant dans un cadre plus vaste, et construit ainsi son propre contexte culturel de rfrence.

4. Transposition didactique La didactisation (certains disent pdagogisation) donnera lieu des approches diverses en fonction du public, de ses capacits linguistiques, de ses intrts et de ses motivations. Ceci ne signifie pas qu'il soit impossible ou peu souhaitable d'initier la littrature un auditoire peu motiv par le sujet, simplement l'enseignant expert s'y prendra de faon diffrente de celle dont il use lorsqu'il a affaire une classe a priori intresse par le sujet. Ainsi, la nouvelle de Nadine Gordimer dont nous traitons plus loin pourra tre l'aboutissement d'un travail thmatique sur l'Afrique du Sud avec certaines catgories d'lves, ou le support la dcouverte des techniques narratives avec d'autres. Il semble que deux processus essentiels entrent en jeu dans l'acquisition d'une L2 (NarcyCombes J.-P., 2005) : le reprage (noticing) et la gestion du sens (deep processing). Ils occupent une place centrale et sont en lien avec l'ensemble des oprations concernant le passage de l'input l'output. De plus, comme le reprage est nativis, c'est--dire que les observations faites par l'apprenant seront analyses largement en fonction de sa culture et de sa langue d'origine, la mdiation de l'enseignant sera ncessaire au moment de la prsentation des contenus afin de le sensibiliser ce qu'il n'aura pas t mme de percevoir. La dmarche combinera donc chaque fois ces deux activits essentielles de gestion du sens et de reprage formel. Par exemple, il est admis aujourd'hui que l'apprentissage par cur est une aide l'entranement mmoriel sur le plan phono-articulatoire, mais aussi pour les blocs lexicaliss et la syntaxe. Pour donner du sens un apprentissage par cur, il sera ncessaire de le relier des activits qui le justifient, comme de jouer une pice de thtre, rciter un pome ou chanter. Dans une perspective constructiviste, les lves seront guids sur un parcours d'observation et de recherche d'informations, d'analyse de ces donnes, d'mission d'hypothses, pour aboutir une production. Ce qui importe ici c'est que l'apprenant observe et mmorise sa faon ce qu'il a observ, qu'il s'agisse de rgles au cours d'un travail analytique ou de blocs lexicaliss. Dans le cas d'un texte littraire, il est important de prendre conscience qu'en raison de la charge implicite de ce type de texte, le reprage purement factuel est inadapt, car l'intrt que reprsente la rencontre avec la littrature est alors perdu. chacune de ces tapes des manques, des besoins, des conflits pourront merger qui 156

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susciteront un recours l'expertise pour les rsoudre. Ces problmes ne sont pas prvisibles, ce qui requiert de l'enseignant une grande souplesse. Son rle est d'attirer l'attention sur ce qui n'aura pas t observ au cours de l'apprentissage par la dcouverte. Ainsi, les exercices, dans un dispositif constructiviste, sont vus comme des tches a posteriori pour rpondre un besoin rvl par une activit initiale (Narcy-Combes J.-P., 2005). Dans le second degr, les enseignants proposent pour l'essentiel des tches objectifs dtermins et cibls, ce qui peut se justifier lorsque le public concern est bien identifi et relativement homogne, avec la rserve qu'il n'est alors que peu impliqu dans les dcisions le concernant, ce qui peut poser problme pour la motivation. On y rencontre en outre deux cueils chaque extrme d'un continuum : ou bien le travail sur la langue est vu a priori, dans ce cas la pratique langagire est rduite, et par voie de consquence les acquisitions le sont galement ( il n'y a pas de gestion mentale compensatoire), ou l'autre extrme, l'enseignant pratique une approche communicative pure et propose des tches "communicatives authentiques" en pensant que cela suffira assurer les acquisitions, ce qui n'est pas le cas, comme l'ont montr les travaux de recherche antrieurs.

4.1. La posie Pour sensibiliser les lves au discours potique il est possible d'imaginer de leur faire rcrire, par groupes de trois ou quatre, le pome propos dans la langue courante. La macrotche permet, d'une part, une ngociation du sens travers les interactions, d'autre part, une prise de conscience de la nature des diffrents types de discours par la comparaison qui s'impose de faon quasi naturelle entre ce que l'on perd et ce que l'on gagne dans l'un et l'autre cas. Cette tche peut jouer le rle de dclencheur pour le dveloppement d'activits centres sur le genre potique et il est alors possible de proposer une srie de tches cibles consistant reprer, classer, comparer, expliquer, pour aboutir de mini productions. Sur le sens : - faire reprer l'nonciateur, le destinataire du pome, les lments de caractrisation ; - faire reprer les actions, les lieux, le temps. Sur le lexique : -faire exprimer sous diverses formes la prfrence, le compliment, le conseil, etc. pour explorer les divers champs smantiques ; - sensibiliser les lves la valeur mtaphorique des mots, reprage des images et des symboles dbouchant sur un travail interprtatif ; 157

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- inviter les lves crer des associations sens / mots pour les amener reprer et apprcier les associations potiques et comprendre les effets de surprise suscits par la crativit des auteurs. Sur la musicalit, le rythme, les chos : -faire rechercher les rimes, les allitrations, les assonances, les paralllismes, les rptitions ; - les classer par catgories grammaticales et analyser les effets produits pour aboutir de mini productions personnelles et aussi une mise en bouche, au plaisir de dire le pome. Sur la langue : - sensibiliser les lves la diffrence de nature de la langue : le pome, par l'conomie de mots grammaticaux qu'il prsente, esquive la fonctionnalit de la langue. Demander aux lves de la rtablir suscite un travail de rflexion sur la langue. Mais il est aussi possible de proposer d'utiliser prfixes, suffixes et morphmes pour fabriquer d'autres mots, de travailler sur les contrastes, les contraires, les connotations positives ou ngatives qui peuvent varier selon les cultures. Lire, aimer un pome implique la participation active du lecteur, et, de sa part, un travail d'interprtation personnelle dont le rsultat varie en fonction du contexte socioculturel et de l'histoire de chacun. On permettra chaque lve d'exprimer cette dimension travers une tche invitant l'interprtation, par exemple un essai en langue trangre sur le thme : "J'aime ce pome parce que" Enfin, l'aboutissement de l'apprentissage peut tre envisag sous la forme d'un travail de cration potique " la manire de".

4.2. Le thtre partir de la pluralit du texte, il est possible de proposer aux lves une macro-tche interactive. Le jeu consiste pour un groupe interprter une scne devant le reste de la classe qui prend le rle du metteur en scne et intervient en ce sens. Se mettent alors en place diverses interprtations, au cours d'un travail de comprhension du texte, pour aller vers une reprsentation thtrale qui satisfasse l'ensemble du groupe. L'activit implique pour les lves d'utiliser la capacit argumenter, discuter, dfendre un point de vue. Les "metteurs en scne" sont conduits prendre en compte les indications scniques ou didascalies d'une manire naturelle. Un va-et-vient constant entre le texte et son organisation, d'une part, et le jeu scnique, d'autre part, est indispensable pour la russite de la tche, conduisant un reprage des spcificits formelles du genre. Au moment des interactions, l'enseignant est en 158

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retrait. Il prend des notes, et pourra proposer les micro-tches ncessaires un travail de prcision que l'analyse de ces notes mettra en vidence, et qu'il n'est pas vraiment possible de prvoir l'avance. Cependant, il est probable que la demande viendra des acteurs eux-mmes. Les expriences menes dans le primaire montrent que pris par le jeu, ce sont les lves qui viennent demander au professeur son aide pour rsoudre les problmes auxquels ils se trouvent confronts au cours de l'laboration de la tche. On a vu ainsi le passage l'crit se faire naturellement, en rponse aux besoins exprims. Pour mmoriser leur texte, les lves ont eu besoin d'une trace crite, qu'ils ont d'abord cre eux-mmes : une retranscription phontique partir de ce qu'ils entendaient. Puis l'une d'entre eux a voulu savoir : "Matresse, comment a s'crit en vrai ?", dclenchant ainsi la curiosit de tout le groupe, et des rflexions mtacognitives bien plus susceptibles de contribuer la construction de savoir que des impositions externes. Comme pour la posie, le travail de mmorisation et le travail phonologique ncessaires au thtre, sont favorables pour l'acquisition de la L2, d'autant plus qu'ils ont un sens dans ce contexte. Aprs ce type de tche, voir la pice joue par des acteurs professionnels c'est accder une autre interprtation possible qui pourra servir de base de discussion sur les choix du metteur en scne par rapport aux attentes, aux comprhensions, et aux dcouvertes des lves. Ils auront une vision de l'intrieur du texte dramatique, ce qui leur permettra de s'exprimer en connaissance de cause. L'entreprise peut paratre ambitieuse, et l'est certainement. Mais l encore l'exprience montre que c'est un haut niveau d'exigence, alli une approche humaniste prenant en compte les ractions des lves, qui permet la russite de l'enseignement / apprentissage (Dubet & Durubella, 2001).

4.3. Le texte narratif Nous l'avons dit plus haut, la dcouverte de la littrature ne peut tre dissocie de la notion de plaisir. Pour apprcier un rcit, il convient de sensibiliser les lves l'importance : de la notion de contexte ; de la connaissance des genres et des scnarios littraires ; de la comprhension de la structure de l'uvre ; de la comprhension de la langue ;

et des liens entre cette comprhension avec le plaisir de la dcouverte, le plaisir d'apprendre, la jubilation que donne le sentiment de connivence avec l'auteur.

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partir de la nouvelle de Nadine Gordimer, "Is There Nowhere Else Where We Can Meet?", nous allons proposer une dmarche dont nous ne garderons que les lments transfrables.

4.3.1. Le contexte On demande aux lves une recherche documentaire en amont sur : l'Afrique du Sud au temps de l'Apartheid ; l'auteur Nadine Gordimer ;

et par quipes de quatre de prsenter en classe lors de courts exposs de 10mns les rsultats de leur recherche. En leur fournissant bibliographie, articles et adresses Internet, ils seront conduits synthtiser l'information, et la prsenter l'oral. Ils rencontreront galement ainsi deux types de discours : informatif et littraire.

4.3.2. Rencontre avec le texte Infrence partir du titre

On montrera que les mots prennent sens en fonction du contexte : en effet, ce titre peut susciter des interprtations fort diverses, et seul le contexte l'claire. Lecture du texte jusqu' la ligne 80

On fera reprer sous forme de tableau les personnages (He, She, le nom, les lments de caractrisation), le narrateur, l'auteur, le lieu, le temps. La tche consistera crire un article pour le journal local relatant l'vnement. Que faut-il ajouter au texte littraire pour le rendre acceptable ? Quelle langue utiliser pour le rdiger ? La tche permet de mesurer l'cart entre le texte informatif et le texte littraire dans une dmarche comparative.

4.3.3. Structure du texte Il s'agira de rdiger la suite de la nouvelle en tenant compte : des lments constitutifs de l'histoire ; de la construction du rcit ; de l'interprtation (projection du scnario).

L'imagination et la crativit des lves seront sollicites. Des micro-tches de reprage pourront tre proposes en fonction des besoins sur l'organisation des paragraphes, leur nombre, leur contenu, les phrases et mots-cls, sur les temps utiliss et sur l'criture : les mots qui rfrent aux couleurs, aux sensations, les mtaphores et comparaisons jouent un rle cl 160

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dans ce texte. Aprs les avoir fait reprer aux lves, on peut poursuivre le travail avec d'autres couleurs, d'autres sensations, d'autres mtaphores pour aboutir la rdaction d'un petit texte descriptif " la manire de " dans une perspective formative. On peut imaginer une cration collective, ou par groupe. Dans ce dernier cas, il est important que d'une manire ou d'une autre l'ensemble des lves ait accs aux productions des autres groupes.

4.3.4. Rencontre avec la littrature ce stade, on donne aux lves la fin de l'histoire. En quoi se dmarque-t-elle de ce que les lves ont imagin ? C'est en cela que la littrature est cration : elle rompt avec les attentes du lecteur. Un travail mtacognitif peut maintenant tre effectu sur la cration littraire. Les lves connaissent maintenant bien la nouvelle de Nadine Gordimer. Ils ont t sensibiliss la spcificit du genre, aux caractristiques de la langue employe, aux effets du contexte sur l'interprtation. Ils ont enrichi leurs connaissances linguistiques et sollicit leur crativit et leur imagination. Ils sont maintenant capables de raliser la tche suivante : rcrire la scne de la rencontre, moment phare de la nouvelle, vu du point de vue de l'indigne, la premire personne du singulier. On valuera leur capacit respecter le genre de la nouvelle, la cohrence de l'ensemble, la correction, la richesse et la prcision de la langue, l'originalit et la crativit.

5. Conclusion 5.1. Mise en vidence des comptences ncessaires en plusieurs domaines pour mener bien le projet Ce que nous avons tent de prsenter ici ne sont que les conclusions auxquelles nous sommes parvenus cette tape de notre rflexion. Nous sommes conscients que chaque point abord pourrait tre dvelopp sur un chapitre, voire un ouvrage complet. En effet, la complexit des contenus et des comptences en jeu le justifierait. Nous avons examin trois genres littraires : la posie, le thtre et le texte narratif. Chacun de ces genres exige des comptences d'expert sur ses spcificits. Ce n'est que s'il est bien inform de ces contenus que le didacticien peut proposer une dmarche d'enseignement / apprentissage qui tiendra compte la fois des lves, de leurs aptitudes et de leurs motivations : les tches proposes devront tre ralistes et susciter l'implication ; des objectifs dont le but ultime demeure l'acquisition d'une langue trangre en milieu institutionnel ; 161

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des contraintes cognitives, affectives et institutionnelles qui psent sur cette acquisition.

Il lui faudra pour cela une expertise en ce qui concerne la nature et le rle des tches, et la capacit de les intgrer de faon efficace dans la construction d'une squence d'enseignement / apprentissage.

5.2. Peut-on vraiment entraner les enseignants cette dmarche ? Quels sont les obstacles ? Comment y parvenir ? Pour le didacticien l'valuation finale fait partie intgrante de la formation et permet d'engager avec les participants un dialogue propice une co-construction des savoirs. Nous avons donc propos aux agrgatifs de s'exprimer en fin de parcours (cf. document en annexe), offre qu'ils ont dclin sans explications, ce qui a laiss les deux enseignants-chercheurs perplexes quant l'implication et au niveau de rflexion didactique des agrgatifs, et rduits aux hypothses non validables faute de rtroaction. Si ce que se propose de valider l'preuve de l'agrgation interne est vritablement les comptences didactiques des enseignants de langue, et non un savoir encyclopdique sur la littrature et la civilisation du pays dont la langue est enseigne, il serait souhaitable qu'elle corresponde davantage ce que prconisent les connaissances du domaine. Nous proposerions la constitution d'un dossier thmatique mettant en uvre une dmarche didactique et pdagogique incluant une mise en uvre sur le terrain et une analyse des effets de cette mise en uvre. Ceci n'alourdirait pas pour autant la charge du jury. Il serait parfaitement envisageable de slectionner une liste d'une dizaine de thmes chaque anne. L'preuve orale, qui pourrait tre maintenue dans les temps de l'preuve actuelle, serait une soutenance de ce dossier. Ceci pourrait conduire les candidats s'impliquer davantage dans la prparation de cette preuve, et intgrer vritablement les concepts didactiques qui pour le moment et pour bon nombre d'entre eux semblent rester lettre morte. Les connaissances en littrature ou civilisation n'en souffriront pas pour autant car il deviendra possible d'exiger des futurs agrgs une matrise accrue du sujet trait. Cette dmarche d'valuation terminale nous parat donner aux formateurs les moyens ncessaires pour qu'eux-mmes et les tudiants puissent chapper au pige du clonage et des recettes toutes faites. Les apprenants de didactique viendraient en formation avec de vraies questions suscites par des problmes rencontrs dans la ralit de la salle de classe, et donc avec une volont de comprendre et une motivation un peu plus soutenue.

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Ce travail nous a permis enfin de souligner les dcalages entre les thories et la pratique qui interpellent le chercheur en didactique des langues. Prendre un document pour point de dpart d'une construction de sance fait courir le risque de le prsenter des lves qui ne sont pas prts l'accueillir. Dcider de faire de la littrature avec certains lves peut conduire l'enseignant se limiter au communicatif et l'vnementiel, ce qui ne prsente pas d'intrt par rapport au support. C'est alors que recul et responsabilit pistmologiques s'imposent.

Rfrences Benoit, W. (2004). L'approche par tches dans l'apprentissage de l'anglais de spcialit : oprationnalisation contrle dans l'enseignement suprieur. Thse de doctorat : universit de Nantes. Dubet, F. & Durubella, M. (2001). L'hypocrisie scolaire. Paris : ditions du Seuil. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford : OUP. Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : OUP. Gordimer, N. (1952). "Is There Nowhere Else Where We Can Meet?". In The soft voice of the serpent. New York : Simon & Schuster. Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys. Robinson, P. (2002). Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam / Philadelphia : John Benjamins. Vygotski, L. S. (1997). Pense et langage. Paris : La dispute / SNEDIT.

Annexe Enqute auprs des agrgatifs L'tude des rapports de jury et l'exprience des prparations des annes prcdentes ont conduit l'hypothse suivante. La littrature est une spcialit, la didactique en est une autre. Une prparation optimale pour l'preuve de didactique au concours de l'agrgation telle qu'elle est dfinie aujourd'hui devrait combiner les comptences de spcialistes de l'une et l'autre disciplines. Cette hypothse a conduit proposer cette anne une formation deux voix, en littrature et didactique. Nous aimerions ce stade savoir comment vous avez accueilli cet ajustement. Pouvez-vous ci-dessous nous faire part de vos commentaires concernant : la part dvolue chacune des spcialits ; 163

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les apports rciproques littrature / didactique ; l'efficacit globale de la prparation.

propos de l'auteure Marie-Franoise NARCY-COMBES est matre de confrences l'universit de Nantes. Ses enseignements concernent les LEA2 et la didactique des langues et sont en relation avec son domaine de recherche : didactique du secteur Lansad3, didactique de l'interculturel.

Courriel : mf.narcycombes@wanadoo.fr

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Langues Etrangres Appliques LANgues pour le Spcialiste d'Autres Disciplines

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