CENSURAS Y PROHIBICIONES A la persecucién ideolégica, desaparicién fisica y éxodo de docentes de distintos niveles de ensefianza y espacios de actuacién (escuelas, concejos escolares, direcciones de Areas, sindicatos, etc.) se sumé la censura y prohibicién de autores y textos. Se hicieron cotidianas las fistas negras de personas, obras teatrales, peliculas, libros... En el material mencionado anteriormente, Subversién en el dmbito Educative, que contiene apartados para todos los niveles de ensefianza, cl Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacién se refiere en estos términos al Nivel Inicial: “ a)El accionar subversivo se desarrolla a través de maestros ideolégicamente captados que inciden sobre las mentes de los pequefios alumnos, fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la accién que se desarrollard en niveles superiores. b)La comunicaci6n se realiza en forma directa, a través de charlas informales y mediante la lectura y comentario de cuentos tendenciosos editados para tal fin. c)En este sentido se ha advertido en los dltimos tiempos, una notoria ofensiva marxista de la literatura infantil. En ella se propone emitir un tipo de mensaje que parta del nifio y que le permita entre nosotros autoeducarse sobre la base de la libertad y la alternativa. d)Teniendo en cuenta estas bases esenciales, las editoriales marxistas pretenden ofrecer: Libros dtiles para el desarrollo, libros que acompanien al nifto en su lucha por penetrar en cl mundo de las cosas y de los adultos, que los ayuden a no tener miedo a la libertad, que los ayuden a querer, a pelear, a afirmar su ser. A defender su yo contra el yo que muchas veces le quieren imponer padres o instituciones, consciente o inconscientemente, victimas a su vez de un sistema que los plasmé o traté de hacer a su imagen y semejanza (...). e)El control del director y de los padres sobre la ensefianza recibida por los alumnos constituye un eficiente freno al accionar subversivo, por lo que se impone reforzarlo adecuadamente”. (1977:48-49). (Esapa 1974 — 1983). Bl proyecto educativo autoritarioPara ejemplificar lo retrégrado y obtuso de la mirada del censor, se recurre a una declaracién de Massera, Jefe de la Armada, publicada en el diario La Opinidn en 1976, quien dijo: “La crisis actual de la humanidad se debe a tres hombres. Hacia fines del siglo XIX, Marx publicé tres tomos de El Capital y puso en duda con ellos la intangibilidad de la propiedad privada ; a principios del siglo XX, es atacada la sagrada esfera intima del ser humano por Freud, en su libro La interpretacién de los suetos, y como si fuera poco para problematizar el sistema de los valores positivos de la sociedad, Einstein en 1905 hace reconocer la teoria de !a relatividad, donde pone en crisis la estructura estatica y muerta de la materia”. El marxismo, el psicoandlisis, Ja historia, la politica, la sociologia, la matemética moderna (aunque parezca risuefio...pues se argumencé que seria util e idénea para terroristas y subversivos por sus fundamentos enigmaticos y su teorfa de conjuntos, que ensefiaba que los nimeros debian trabajarse colectivamente)...y hasta la misma investigacién cientifica, representada nada mds y nada menos que por Einstcin, surgian como disciplinas sospechadas y como objeto de desprestigio y prohibicién. La quema colectiva de libros incluyé obras de Proust, Jacques Prévert, Garcia Marquez, Cortazar, Pablo Neruda, Vargas Llosa, Alvaro Yunque, Saint Exupéry, Eduardo Galeano, entre algunas reconocidas personalidades. Esta quema de libros y de otros materiales escritos censurados por el gobierno generé en las personas mecanismos de auto-proteccién, razén por la cual muchos tiraron, enterraron o quemaron también sus ejemplares por propia iniciativa. Muchos otros se las ingeniaton para conservar escritos prohibidos y refugiarse en ellos como reserva espiritual. En cuanto a la educacidn, se puede afirmar que las escuelas también veian disminuido su capital cultural y que ademas de estas ptohibiciones debian sumarse otras mds especificas. Por ejemplo, la sugerida peligrosidad de los textos del pedagogo brasilero Paulo Freire -con algunos de sus contenidos vinculados a la teoria de la liberacién ya la pedagogia del oprimido- constituyé causa justificada para decerminar su prohibicion. En el area de la Educacién Inicial se imponian libros o enciclopedias con contenidos prdcticos y desprovistos de formacién 150 ” “Alejandra Marisa Bauso, Alicia del Carmen Mercia:critica para estudiantes y docentes. En ese contexto, fue prohibido el libro Fundamentos y estructura del Jardin de Infantes, de Cristina Fritzche y Hebe San Martin de Duprat. Fueron censurados muchos escritores, por el contenido de sus obras o por su actuacién en el campo de fa cultura y /o politica. Tan ilegitima resulté esa censura como quiz4 hoy tan arbitraria la seleccién que a continuacién se profundiza, con el propédsito de cejemplificar lo ocurrido en esos afios. Por su relevancia se destacan a continuacién tres escritoras -cuyas obras fueron censuradas- que han sido y son references para la poblacién en general y, en especial, para el puiblico infanto juvenil y para maestros y profesores del Nivel Inicial. Ellas son Maria Elena Walsh, Elsa Bornemann y Laura Devetach. A Maria Elena Walsh, un articulo publicado en el diario Clarin en 1979, la instalé en el ojo de la tormenta, profundizando la mirada critica con la que el gobierno de facto evaluaba su obra. Se titulaba Desventuras en el Pais Jardin de Infantes. AMli aludia a la figura generalmente andénima del censor, que calificaba y descalificaba o mutilaba a personalidades y obras (nacionales y extranjeras). De este texto —citado en el libro de Dussel, Haciendo memoria en el pais de nunca mds- se extraen algunas frases textuales de Walsh, quien expresa que: “no imagino que ese pais (refiriéndose al nuestro) podia llegar a parecerse peligrosamente a la Espafia de Franco”. Agrega, en concordancia con el titulo que asigna al articulo, que “...hace tiempo que somos como nifios y no podemos decir lo que pensamos o imaginamos..., rogando a quienes tienen el honor de gobernarnos: déjennos crecer...” (1997:33) Sus cuentos, sus poemas y sus canciones se destacaron por irrumpir en la cultura y la literacura escapando del orden convencional y del realismo. Sus producciones se distinguieron de otras por su peculiar forma de expresién a través del absurdo, del juego y la palabra timada, junto a la aparicién de entrafables personajes con historias ocurrentes y sensibles que resistieron el paso del tiempo y siguen hoy vigentes, atrapando y sensibilizando a varias generaciones. De su prolifica produccién, se mencionan las canciones Ex ef pais del Nomeacuerdo y Como la cigarra que por su texto pueden (Esapa 1974 — 1983). El proyecto educative autarinario 151vincularse y ser representativas de esa época. Ni Manuelita pudo salvarse de la censura, pues en su version original se explicitaba que legé a Paris en los tiempos del rey Luis y de la Revolucién Francesa. Ello fue motivo para que esa estrofa no se difundiese. En Elsa Bornemann, ademds de sus valores especificamente literarios, deben reconocerse sus teméticas no habituales en textos para chicos. Introdujo en su obra historias que hablaron de diversidad, de divorcios, de inclusion y de nifios con necesidades especiales, del amor entre nifios y del amor entre jévenes, de la pobreza y del mundo del trabajo. Brevemente, se resume el contenido del cuento Un elefante ocupa mucha espacio: el elefante Victor habia tenido el atrevimiento de declarar huelga general frente al atropello del duefio del circo, alentando a los demés animales a seguirlo -quienes luego lo eligieron delegado- y en represalia a los abusos suftidos invirtieron los roles: los animales adiestraron a los humanos. No es dificil imaginar por qué fue prohibido este texto. El peso de esas palabras eta demasiado para el ojo del censor de turno y los quince cuentos que integran Un elefante ocupa mucho espacio fueron prohibidos por decteto Ne 3155/77 del Poder Ejecutivo Nacional, por considerarse- entre otfos conceptos igualmente injuriosos- “que se trataban de cuentos destinados al publico infantil con una finalidad de adoctrinamiento, que resultaba preparatoria para la tarea de captacién ideoldgica del accionar subversive y que de su andlisis surgia una posicién que agraviaba a la moral, a la familia, al ser humano ya la sociedad que este compone”, El libro La torre de cubos de Laura Devetach fue prohibido por la resolucién 480 emitida en su provincia natal de Santa Fe, que luego fue extendida a nivel nacional, En el capitulo dedicado a ella en el texto de Invernizzi, Un Solpe a los libros se expresa que fue censurada por su “..ilimitada fantasia...” ¥ por centrar su “...remdtica en los aspectos sociales como critica a la organizacién del trabajo, la Propiedad privada y el principio de autoridad...” (2002:313) Laura Devetach solia escribir historias inspiradas en la vida cotidiana, recurriendo a palabras que parecfan molestar a un gobierno que preferfa un lenguaje neutro y alejado del conflicto o de la problemitica social. mm © “Alejandea Marisa Base, Alicia del Canon MaciasResulta significativo que la anrologia de cuentos que integraron su primer libro La torre de Cubos y los cuentos de Monigote en la arena fucron escritos con anterioridad a la dictadura, pero parecen relatar en forma simbélica una crénica de la época. Laura Devetach exprtesa, en conversacién con las autoras de este capitulo, una mirada muy interesante sobre esta apreciacién: “Los artistas y las personas vinculadas a la expresidn creadora (poetas, mitsicos, pintores, etc.) por su sensibilidad y percepcién suelen set los portavoces de la sociedad y anticiparse a los hechos”. # A modo de ejemplo, el personaje del cuento La Planta de Bartolo (del libro La torre de cubos) reparte a todos los chicos del pueblo los cuadernos que florecian de su drbol y se niega a vender su planta al vendedor de cuadernos a pesar de su presién y de la presencia de Jos soldaditos azules de la policia (publicado en 1964). En otro cuento, Guy — el elefante del circo- temia caerse y desaparecer. Este cuento integraba el libro Monigote en la arena, que fue reconocido en Cuba en donde recibié el premio Casa de las Américas en 1975. Laura Devetach (2008) expresé “Hay una fuerza que empuja: es el deseo de trasmitir a los jévenes las experiencias vitales, los vaivenes del conocimiento y las emociones de crear en dictadura”. Para la autora ~ que recuerda y reconoce a sus colegas escritoras Graciela Montes y Graciela Cabal, quienes también sufrieron la prohibicién y la quema de sus libros: “La censura trasciende las situaciones personales y representa un aspecto de la supresién y el extermino en sus sentidos m4s genuinos. Es bueno recordarlo, porque estan muy claras hoy en el mundo las tendencias a la exclusién. Y de la exclusin a la supresién hay un solo paso”. M4 En el afio 2010, las autoras Alejandra Bauso y Alicia Merciai entrevistaron petsonalmente a Laura Devetach. Los dichos pertenecen a esa conversacién. 5 Las expresiones pertenecen a la conferencia que Laura Deverach brinds en el afio 2008 en Bolonia. (Sin datos de publicacién). (Erapa 1974 ~ 1983). El proyecto educative autoritario 153Concepcion PEDAGOGICA TECNICISTA ¥ PERFIL DOCENTE DESEADO En el texto Planificar ‘planificando. Un modelo para armar, se destaca que “... la corriente neoconductista y la corriente tecnicista, surgidas con anterioridad en paises desarrallados, comenzaron a penetrar en nuestros jardines, coincidiendo con la necesidad de control que imperaba en la sociedad”. (Encabo et al, 1997:43) En un marco de conduceién del aprendizaje quc, entre ottas cosas, no propiciaba la indagacién de saberes previos de los alumnos ni el abordaje de contenidos desde una Perspectiva que no fuera la propia del discurso dominante, tesurgié un planteo tecnicista que proporciond un chttenamiento para las tareas...asi en la escuela como afuera...en la vida social. Cobrd amplia dimensién el aprender a hacer, en forma descontextualizada Y parcelada. La planificacién de fa tarea docente partia de la seleccién de objetivos tendientes a lograr -a través de tareas programadas- conductas visibles y evaluables. Surgié un furor blanificador que se apoyé en la necesidad de previsibilidad, que seria posible a través de la eficiente definicién de los medios y el constante control de las etapas. Nada debia desviarse del contexto de Io ptevisto. Debian evitarse los efectos no esperados (asi denominados por la corriente conductista de ensefianza). Los docentes eran productores o reproductores de una planificacién pétrea como instrumento de trabajo, por Io que en la mayoria de los casos lo escrito y Proyectado era un trdmite burocrdtico y no siempre un reflejo de lo que pasaba en las aulas. Desde esta mirada que enfatizaba el orden como objetivo supremo, una concepcién pedagdgica tecnicista se constituy6 en el instrumento més idéneo para generar y/o fortalecer un perfil docente en el que el maestro surgiera como un simple ejecutor de tareas especificadas en los disefios curriculares, Un maestro bajo control aseguraria la reproduccién del discutso oficial en un aula y seria inamovible de la categoria de lo pensable, en Ja Para Basil Berstein, “lo pensable” est representado por un discurso reproductor regulado por el poder, que se presenta en los niveles infetiores de los sistemas educativos, “Lo 20 pensado” > vinculado a ta produccién y no a la reproduccién del discurso — queda reservado para los niveles superiores del sistema, La instalacién del cexto privilegiante enmarca la distribucion del Poder y los principios de control del grupo doininante. ubiesdo ex la clspide piramidal de la jerarquia del sistema educativo, arisa Baus, Alicia del Carmen Mardaibase de la pirdmide del sistema educative, La labor de produccién del conocimiento no era su funcién sino la de los especialistas... quienes si aparecian como responsables idéneos del delineado de la gestion del maestro. El maestro quedaba al margen de la organizacién y confeccién del curriculum, menoscabado en el alcance de su funcién intelectual y profesional. La tarea del maestro no podia alcanzar el vuelo de la creacién, pues debia cransitar alcuras conocidas...Numerosos instructivos intentaban conducir y condicionar la tarea docente. Segtin expresan Bosch y Duprat, “El tecnicismo penetra la diddctica del Nivel Inicial en la Repiiblica Argentina en la segunda mitad de la década del 70 y su auge perdura en gran parte de la década del 80. Estd directamente asociado con el proyecto politico que orienté a la Educacién del pais en este periodo. El tecnicismo reemplazé el ideario de la Escuela Nueva que se introdujo en el Jardin de Infantes a partir de 1960”. (1995:145) Pero en muchos jardines el personal docente hizo uso de su espacio de autonomia relativa -cen forma individual o como equipo de trabajo junto a sus pares- y continué fiel a los postulados de la Escuela Nueva, en un marco de mayor flexibilidad y control en sus decisiones de ensefianza. Asi se alejaba del rol de funcionario ejecutor y reproductor del discurso oficial y dominante. Advirtiendo las reglas de la dominacién cra posible que desarrollaran comportamientos de resistencia a su circuita, expresd Maria Cristina Davini (1995). Muchos fueron conocedores de los mecanismos de control del Estado y muchos también en sus practicas diarias en las instituciones se distanciaron de lo esperable y deseado...y fueron fieles a sus convicciones y conocimientos. AREA CURRICULAR. MARCO GENERAL ¥ ESPECEFICO DEL Nive Resulta valioso cl Documento Educacién y Democracia, del Centro de Participacién Politica de la Unién Civica Radical del afio 1983. Alli se analizan los disefios curticulares vigentes durante el gobierno militar, cencréndose en el andlisis de tres aspectos: (Erapa 1974 — 1993). EI proyecto cducativn autovinwia 155A) El tema de los valores: entre ellos, el ético- religioso quedaban a merced de la decisién de las distintas jurisdicciones y Ambitos regionales. Por ejemplo, en la Ciudad Auténoma de Buenos Aires no se mencionaba la religisn como materia de ensefianza mientras en Santiago del Estero se implanta la ensefianza religiosa. Al respecto Cecilia Braslavsky cita el caso de Rio Negro, como ejemplo de “... confusién entre los principios de la ciencia y los principios de la fey... una incerferencia de los segundos en los primeros. En el perfodo que media entre 1976 y 1983, el curriculo de esta provincia comenzaba la unidad cl universo expresando: Dios, creador del Universo...” (1986:144) B) Aspectos relacionados con la palabra democracia: esta no aparece en los disefios curriculares. Sf surge recurrentemente la necesidad del cumplimiento de los deberes y de la consolidacién de las instituciones, para mantencr la seguridad y la vigencia del orden. C) Las relaciones internacionales y el nacionalismo: este documento (1983) expresa textualmente que “hasta 1977 los documentos curriculares tendian a la formacién del hombre americano y universal. En 1977 se pone el énfasis en la defensa nacional y en el mundo hispanoamericano”. En relacidn a esto el discurso oficial evidencid transformaciones luego de la rendicién argentina en Malvinas, cuando Costa Méndez atribulado por la derrota y por el apoyo negado de potencias europeas y otras del denominado primer mundo ~ por conveniencia y en busca de aliados- se impone el acercamiento a los paises latinoamericanos...habiendo antes descatificado nuestra identidad continental. Los disefios curriculares durante el gobierno militar evidenciaron también neta influencia del cecnicismo pedagdgico. Los objetivos, tanto en la Ciudad Auténoma de Buenos Aires como en la provincia de Buends Aires, debian estar formulados en términos de conducta visible y evaluable, Pptesentandose divididos en dreas 0 dominios de conducta, priorizandose los referidos al mantenimiento del orden y a Ja adquisicién de destrezas. No se mencionaban contenidos y si se hacia referencia a las actividades tendientes al logro de los objetivos de conductas. 156. Alejandra Marisa Banso, Alicia del Carmen MesciatBosch y Duprat consideraron que la corriente tecnicista identificd objetivo con actividad. Se evaluaba con listas de control y/o cotejo, efectuando registros con signos de referencia o cruces, que pasaban a engrosar superficialmente cl legajo individual del alumno. A fin de aiio se realizaban las famosas evaluaciones sumativas y nadie que haya trabajado en la provincia de Buenos Aires -en esa época- puede olvidar las enormes planillas de doble entrada que el docente tenia que confeccionar para pasarle al docente de la siguiente seccién especificando las conductas logradas (L), medianamente logradas (ML) o no logradas (NL) en ese afio. Se efectuaba una lectura mds cuantitativa que cualitativa sobre el rendimiento del alumno y su proceso de aprendizaje. Segtin palabras de Duprat, el juego-trabajo pasé a ser “un recreo adentro (...) La critica al fuerte didactismo, reivindica al juego en sf mismo sin intencionalidad educativa... Jugar por jugar fue la propuesta de Cafieque (...) El juego, entonces, fue blanco de control con la Ilegada de la ultima dictadura militar...” (Disefio curricular para la Educacién Inicial, Direccién General de Cultura y Educacién, Gobierno de la Provincia de Bs As, Resolucién Ministerial 3161/07:6). En cuanto al juego en sectores en esta época, como en otras, quienes adoptaban un perfil marcadamente conductista realizaban un registro de los rincones elegidos por los chicos con el fin de controlar a dénde concurrian con asiduidad, a dénde no y qué cantidad de alumnos se distribuian equitativamente entre todos los sectores de juego. Para incentivar la rotacién utilizaban recursos para indicarle a los chicos a qué sector podian ir 0 a cual no porque estaba completo (calculando una seccién de treinta alumnos, seis chicos debian distribuirse en cinco sectores). Ademas, se podia sumar una consigna mds restrictiva: fos alumnos no podian cambiarse de lugar. Las clases de Educacién Fisica también podian convertirse en instancias propicias para disciplinar a los alumnos y ejercer control sobre sus cuetpos como correlato de lo que pasaba en Ia sociedad. Para las clases de miisica: por un lado se habfa reducido el cancionero escolar porque se censutaron gran ntimero de autores y artistas y (rapa 1974 ~ 1983). El proyecto education autoritario “157por otro lado las marchas militares se incluian ¢ imponian en la cotidianidad de las escuelas y los actos patrios. En la curricula de fa ciudad de Buenos Aires se postergaba la ensefianza de la lectura y de la escritura y el alumno de primer grado debia aprender tan solo ocho consonantes y cuatro vocales, legitimandose asi la “... marginacién porque el chico cuando salga de quinto grado y deserte de la escuela al poco tiempo se habrd olvidado de lo que es la lectura y la escritura porque no hay posibilidades de ejercitacién en afios posteriores...” (Lucangioli, 1987:74). Las letras presentes en carteles, dibujos, propagandas y demés imagenes no eran objeto de estimulo y conocimiento en ef Jardin. En el Disefio del Nivel Inicial de la Ciudad Auténoma de Buenos Aires de 1982 se define a los objetivos como expresién de la conducta socio-afectiva, intelectual y psicomotriz. Los enunciados son tecnicistas y los objetivos planteados en términos de conductas visibles. En la Provincia de Buenos Aires, por Resolucién N° 751/79, se aprobé cl Programa Curricular (firmado por el Ministro de Obras Pablicas, el Gral. Solari). Contenia niicleos, objetivos, conductas, explicitacién de contexto y enunciacién de orientaciones didacticas. En su capitulo dos, refiriéndose a la finalidad del curriculo, se explicita que este cobraria real significado si -como instrumento orientador de la tarea docente- fuera abierto, flexible, enriquecido por la creatividad del docente. Esto marca una clara contradiccién y una paradoja, por cuanto mo era eso lo que se habilitaba desde el discurso oficial mds restringido, que mucho hablaba de control y poco...muy poco del estimulo al espiritu creador del maestro. La brecha entre el discurso y la practica era evidente. Cabe mencionar la importancia de las resistencias cotidianas de los maestros, ya que en “esos afos, una practica habitual de muchos docentes del Nivel Inicial para leer a los nifios cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar la tapa de los libros. Lo mismo sucedia en los Institutos de Formacién Docente con obras de Fritzchze, C y Duprat, H”. (Citadas en el Disento Curricular de la Provincia de Buenos Aires de 2007:7) 58 ” "Alejandra Marisa Bawso, Alicia del Carmen MerciaiEx Jarpin MATERNAL En este perfodo no se reconocié al Jardin Maternal como parte del sistema educativo formal. Los planes de ensefianza y los programas de formacién docente excluyeron deliberadamente contenidos vinculados a esa formacién. El Estado se encargé de cerrar aquellos jardines maternales vinculados a diversas organizaciones sociales 0 comunitarias, pertenecientes o vinculados a sindicatos, universidades publicas, sociedades de fomento, etc. Se redujo de esta manera el ntimero de instituciones destinadas a los sectores populares. Los jardines que perduraron vieran modificados sus objetivos y se produjo un gran retroceso, profundizandose la antinomia: funcién asistencial — funcién educativa. (Bosch y Duprat, 1995) Jardines Maternales 0 Guarderias..., ya sea que se priorice la intencionalidad educativa o asistencial, surgicron como formas de denominacién y clasificacién que parecieron enfrentadas, pero que en realidad encontraron puntos de unién en sus caracteristicas democraticas, desprovistos de rigidez los roles sociales de sus actores. Ello fue razén para que las experiencias y los proyectos mas democrdticos y populates que se vieron nacer y florecer a principios de la década del setenta fueran rdpidamente aniquilados por la dictadura militar y recién retcomados en afios posteriores. FORMACION DOCENTE. PLANES ¥ PROGRAMAS DE ESTUDIO En los profesorados continuaba vigente el plan aprobado en el aio 1974, pero por resolucién 834 del 12/05/77 se suprime la materia Sociologia (eran tiempos del ministro Bruera). Como contrapartida, se incorpora la materia Etica y Deontologya. El cambio de una materia por otra cumplia el objetivo de evicar cualquier profundizacién posible de tematicas en las que tuviera una actuacién destacada la sociedad en su conjunto y su fuerza de grupo. Es importante destacar que la denominacién del Profesorado de Primaria incluye la palabra ensefianza (PEP), mientras que los egresados de los profesorados de Nivel Inicial recibjan el titulo (sage 1974 — 1983), El proyecto education autorisario 159,de Profesores de Educacién Preescolar (PEPE). Al respecto, Bosch y Duprat (1995) destacan que “...esta ligera aparente variante supone una concepcién referida a la suposicién de que en el nivel inicial se educa pero no se ensefia...”, por lo que esa sigla -PEPE- carga una connotacién que no asigna aucoridad pedagdgica al maestro del Nivel Inicial ni al contenido de su propuesta. Cabe mencionatse también que durante la dictadura se negé el ingreso de estudiantes varones a los profesorados de Educacién Inicial, pues esta eleccién por parte de ellos -planteo burdo y supuesto- marcaba dudas en relacién a su sexualidad. Se sospechaba y condenaba la homosexualidad, en sintonfa y coherencia con otros planteos religiosos y retrégrados que caracterizaron la época. Desde los institutos de formacién docente se imponia la bibliografia conductista y se presentaba a la educacién infantil y a las salas del Jardin de Infantes como instancias de formacién y dmbitos idilicos y descontextualizados, no sujetos a andlisis coyunturales o sociolégicos. Fue un propésito de este proyecto educative el obviar toda aptoximacién posible a lecturas e interpretaciones que excedieran consideraciones inherences al micro-sistema. El perfil clinico del trabajo de Piaget no contemplé una lectura sobre el macro sistema educativo, pero resulté util al proyecto educativo autoritario ya que en este contexto surgié desconfigurado, segiin el Disefio Curricular para la Educacién Inicial de la Provincia de Buenos Aires (2007:6) “_..se trasladé la teorfa de Piaget a las aulas, olvidando que la misma respondia a un interés epistemoldgico y psicolégico, pero no generaba una teoria pedagégica. Ello se tradujo en un conjunto de actividades como seriaciones, clasificaciones y correspondencias denominadas aprestamiento que sesgaban las practicas educativas con las modalidades de la investigacién” Era comin que en determinadas épocas del afio en las salas de jardin se someticra a los alumnos a pruebas para evaluar en que etapa de fa seriacién, clasificacién o correspondencia se hallaba cada alumno. Pruebas de laboratorio que evaluaban alumnos, contextos médicos que pretendian trasladarse a entornos escolares, fueron transplantadas al Ambito educativo sin discutir su pertinencia. , 160 “Alejandra Marisa Bawso, Alicia del Carmen Merciai