En esta investigacin se contrasta la imagen mental de discontinuidad que prevalece en los estudiantes despus de un primer curso de Clculo, con

la que inducen los textos del mismo y se hace una propuesta de aprendizaje de este concepto a travs de la Ingeniera Didctica, dndose, adems, un acercamiento a la discontinuidad de manera positiva para funciones de la forma f:A y no como negacin de la continuidad, como hasta ahora se hace. De acuerdo a resultados de investigaciones recientes, al hablar de funciones continuas y discontinuas, se evocan imgenes que tienen que ver con grficas "pegadas" o "rotas" respectivamente. Esto tiene muy poca relacin con las definiciones matemticas de tales conceptos. Lo anterior ocurre lo mismo a estudiantes que a profesores; cmo hacer para que la imagen conceptual que tienen los estudiantes despus de un curso tradicional mejore?. Introduccin Con el fin de contestar se hizo un anlisis del programa de estudio y de los textos recomendados para determinar la imagen conceptual que se induce de funciones continuas y discontinuas, al mismo tiempo que se aplic un cuestionario a 100 estudiantes de bachillerato, que ya haban cursado y acreditado el curso de Clculo Diferencial, obteniendo la imagen mental que les queda despus de una instruccin tradicional. Encontrando elementos suficientes para hacer plausibles las hiptesis que permitieron el diseo de una propuesta de aprendizaje alternativa con una definicin restringida usando la nocin de puntos de acumulacin y el software Derive que sirvi de apoyo a la clase y a la labor del profesor. Anlisis de textos y programa La siguiente es la relacin de los textos que con mayor frecuencia piden los profesores del bachillerato de la Universidad Michoacana y que incluyen, adems, la bibliografa que recomienda a stos y a sus alumnos el programa oficial de Clculo Diferencial. El anlisis mostrado nos permitir suponer la imagen mental que inducen en los estudiantes tales textos. Para una mayor claridad de las tablas se reproducen algunas definiciones de los textos citados. Definicin ("intuitiva"). En efecto una definicin continua se describe a menudo como aquella cuya grfica puede dibujarse sin levantar la pluma o el lpiz del papel. (Zill, p. 85). Continuidad en un punto. El anlisis de la definicin de continuidad nos muestra que para ser continua en el punto a, una funcin debe satisfacer las siguientes tres condiciones: 1. La funcin f debe estar definida en a (de modo que f(a) exista) 2. Debe existir el lmite de f(x) cuando x tiende a a 3. Los nmeros de las condiciones 1 y 2 deben ser iguales

si cualquiera de estas condiciones no se satisface, entonces f no es continua en a. (Penney, p.81) Continuidad en un intervalo. Una funcin es continua en un intervalo I, si es continua en cada punto de I. Continuidad Texto Granville PNFAPM SCHAUM Swokowski Zill Purcell Edwars & Penney Piskunov Fuenlabrada intuitiva puntual global si si no si si no si no no si si (2,3) si si si si si si si si si si si si si si si si discontinuidad dist.int.y dominio no si no no no no no no no def. en a si si no si no no no no no neg. con. si no* si si si si si si si

*Aunque requiere que a este en el dominio de f, tambin llaman discontinua a aquella que no est definida en a, pero tiene un comportamiento asinttico ah. La imagen conceptual de continuidad que inducen los textos es que una funcin es continua si no se "rompe", porque no hay distincin entre si el intervalo pertenece o no al dominio, adems de que no hay una distincin precisa entre discontinuidad en un punto y no existencia en el mismo, excepto en el texto del PNFAPM. Lo que refuerza las ideas primarias del sujeto. Adems no hay una definicin precisa de discontinuidad, sino que sta es presentada como negacin de la continuidad. Cuestionario piloto En este pargrafo reportamos los resultados de un cuestionario aplicado a 100 estudiantes de cuatro preparatorias del bachillerato de la Universidad Michoacana inscritos el 5 semestre, los cuales ya haban aprobado un curso de Clculo Diferencial con diferentes profesores. El anlisis que presentamos se hizo del total de exmenes contestados annimamente y sin fines de asignar una calificacin. Nuestro objetivo principal, como ya se dijo, fue el de investigar qu tipo de imgenes mentales quedan en los estudiantes del concepto de continuidad, as como indagar los obstculos epistemolgicos presentes en los estudiantes que impiden el que stos no los

aprehendan y tambin de que sus respuestas equivocadas nos dieran elementos para el diseo de la instruccin que se dio en la parte experimental piloto de nuestro estudio. Los reactivos del cuestionario fueron puestos con las siguientes presunciones: 1) La pregunta 1 pretende que los estudiantes expliciten "su" definicin 2) La pregunta 2 se redact as porque en los textos se habla slo de funciones continuas y discontinuas. i) los dos primeros para ver si su idea de discontinuidad se ajusta a la definicin informal ii) el tercero porque la Historia muestra que ste tipo de funciones fueron consideradas discontinuas en una poca iii) el cuarto porque es la nica que existe y es discontinua en x=0 se incluyeron las grficas para ver si la visualizacin y la informacin que est implcita en ellas era ms usada para contestar que las definiciones. El cuestionario 1. Explica, con tus propias palabras lo que entiendes por continuidad 2. De las siguientes funciones, cuyas grficas se muestran; indica cules son continuas y da las razones de tu respuesta.

Las tablas muestran los resultados obtenidos de los exmenes. Para que los datos de cada tabla puedan ser comprendidos, ejemplificamos las categoras de respuestas. Grfica no se rompe: Para mi continuidad con respecto a una funcin es que siga su trayecto sin separarse o cortarse de un extremo a otro en la representacin grfica. (alumno 4) Grfica de una sola regla: continuidad: es cuando una lnea curva no se corta en ningn punto. (alumno 66) Accin repetida: Es cuando algo es continuo o sea que no se detiene o termina y vuelve a empezar(alumno 16) Otros: La Continuidad no es otra Cosa ms que el Seguimiento de algo que se estaba realizando y que se interrumpi por alguna razn (alumno 17) continuidad

Grfica no se "rompe" Grfica de una sola regla Accin repetida Otros total

43 9 31 17 100

Nos damos cuenta de que su idea de continuidad es geomtrica y dicen, preferentemente, que una funcin es continua si su grfica no se "rompe" y creo, como ya lo he mencionado antes que su patrn de razonamiento es: funcin continua la grfica no se "rompe" la grfica se "rompe" funcin discontinua y no parece importarles el dominio de la funcin. Adems la imagen conceptual de continuidad, parece provenir inicialmente de fuentes no matemticas, por ejemplo el uso de la palabra "continuo" tiene mucho que ver con expresiones cotidianas, i.e. "ayer llovi continuamente", "la curva es continua", etc. Creo que este tipo de concepciones tiene su origen en la no explicitacin de discontinuidad en un punto y en el reforzamiento de las ideas de continuidad de una funcin con frases tales como "una funcin es continua si todos sus puntos se pueden unir sin levantar el lpiz del papel", frase que es usada por profesores de este nivel, as como en la no distincin explcita de discontinuidad y no existencia. Con stos resultados en mente y sabiendo que de acuerdo a los resultados de otros investigadores, los profesores y los estudiantes se enfrentan a un serio problema de enseanzaaprendizaje, hemos propuesto una serie de hiptesis para nuestro trabajo, las cuales pienso que son plausibles de todo el anlisis hecho hasta ahora. Conjunto de hiptesis Las siguientes hiptesis se hicieron con la finalidad de ayudar a los estudiantes a vencer los obstculos encontrados. 1. Los concepto de funcin, lmite y continuidad son tan interdependientes que hay que tratar de crear situaciones didcticas que aborden en conjunto los obstculos. 2. Se pueden lograr mejores resultados usando una enseanza dirigida que complemente la clase tradicional, con el uso de la computadora y software que permita hacer al mismo tiempo acercamientos numricos, geomtrico y grficos, donde la visualizacin de diversos aspectos del concepto tenga un papel importante. Adems el software debe ser capaz de proporcionar un ambiente interactivo adecuado. Tambin el Profesor debe proporcionar ejemplos correctos e incorrectos para que el estudiante obtenga experiencias que le proporcionen una estructura cognitiva, sobre la cual pueda reflexionar para construir los conceptos en su forma ms abstracta. Con estas hiptesis se ha construido la secuencia didctica que se muestra en el siguiente prrafo. Experimento piloto Despus de analizar los siguientes paquetes: MathCad, Mathematica, Maple, Lotus 1-23, Calcula, Derive y Graphics Calculus (G. C.) concluimos que para la enseanza en este nivel y como un primer acercamiento a los conceptos usando la visualizacin, es ms adecuado usar G.C. y Derive en se orden, ya que tienen las siguientes caractersticas importantes en este trabajo.

1. Permiten tener en pantalla y al mismo tiempo la expresin algebraica de la funcin, su grfica y una tabla de valores. 2. Pueden trabajarse en un solo diskette. 3. El manejo del programa no es un problema en si, que distraiga la atencin de los estudiantes de lo que pretendemos. 4. Permiten acercamientos en puntos de investigacin particulares 5. No siempre da resultados correctos Esto ltimo que es una debilidad de los programas para un matemtico o un programador , creo que es un acierto involuntario para la enseanza, ya que los estudiantes y el profesor deben estar alertas (y no creer todos los resultados de una computadora) para reforzar este primer acercamiento con las cuestiones tericas necesarias. La instruccin const de tres partes interconectadas entre si y que son: a) manejo del software b) acercamiento intuitivo del concepto de continuidad donde el uso del software fue central c) acercamiento terico del concepto de continuidad reforzando el trabajo con la computadora Esta instruccin estuvo dirigida a un grupo de 8 alumnos voluntarios de un grupo de 25. En el mes de Diciembre de 1996 se trabajaron los temas de funcin, lmite y continuidad. La enseanza se llev a cabo en un aula que cuente con PCs en donde trabajaron en pareja los estudiantes. Las tareas que ellos realizaron fueron posteriores a la exposicin en el pizarrn, con acetatos y un datashow que el profesor utiliz. Para esto se prepar un guin a seguir y al final se hizo una evaluacin de todo el grupo (25) para investigar qu imgenes mentales de continuidad prevalecen y si son ms ricas que las encontradas anteriormente. Resultados del experimento piloto Continuidad Grfica no se rompe Grfica de una sola regla Accin repetida Otros derive 3 0 2 3 dems 5 0 3 9 Todos 8 0 5 12

total

17

25

Conclusiones 1. Aunque los nmeros de la ltima tabla no permiten ninguna conclusin positiva, es digno de mencionarse el hecho de que los estudiantes antes de contestar la pregunta " es continua tal funcin?", preguntaban, " en qu punto o intervalo quieres saber?", y que adems fijaron su atencin en el dominio de la funcin, porque cuando grafican con Derive funciones como:

tienen que escribir: F(x):= IF(x -1, IF(-1 x 1, 2^x, IF(1<x 4, x-1, 1)))

Propuestas 1 Que se explicite la diferencia entre "grfica continua" y "funcin continua" 2 Que se ensee slo continuidad puntual 3 Que se clarifique la diferencia entre discontinuidad y no existencia 4 Que para poder decidir si una funcin es continua o discontinua en un punto, primero verifique que la funcin existe en tal punto Todo la anterior usando el derive como parte fundamental de la instruccin.