Parte fil ‘Los PROCESOS ORGANIZADORES EN LAS PRACTICAS DE ENSENANZA 8 IPROGRAMACION IDE LA ENSENANZA POR QUE: PROGRAMAR? Nadie inicia un viaje de vacaciones sin alguna previs acerea de adénde va, c6mo Hegaré al lugar, con cudnto tie» po dispondré y al menos con qué recursos debers contar Algunos organizarén el viaje de modo estructurado, mir {ras otros pueden preferir el turismo aventura y el des: "> de lo imprevisto. Pero siempre habré algunas previstor aunque sea el botiquin de primeros auxilios ‘Mus alla de cualquier analogia impertinente, la enseft za no es una aventura turistica y deberd ser prevista. Av que existan variaciones y contingencias en su desartol senar es una tarea demasiado importante en sus dim Sones social, cultural y humana, como para oplar Por ‘imple aventura © confiar excesivamente en Ia pericia ~ un timonel. ‘Como accién intencional, comprometida con propés'- tos de transmisiGn cultural, dirigida a sujetos concretos ent formacién y al logto de resultados de aprendizaje, la ense~ fiunza no puede ser improvisada. Por més creativo y expe- Fimentado que sea el docente, es necesario que programe mente el desarrollo de las acciones, Programar la ensefianza facilita:16s Mites de enehanan * Las decisiones del profesor en la construceién de su pro- puesta y en Ta elaboracién de la estrategia de ensenanza, aleciténdola a los alumnos y al contexto particular, y bus, canclo la congruencia entre los propésitos y los medios, * Laanticipacién delasacciones, organizando los contenido, las metodologias y actividades de los alumnos, asi com, seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de Hacer comunicable a fos otros las intenciones educativas y las actividades, El punto de partida para cualquier programacitin especifica ts el plan de estudios o curriculo oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa, De este modo, Jas escuelas o las instituciones de ensefianza solicitan a los profesores cue programen la ensefianza, como mado de coor dinar la ensefianza y asegurar su coherencia con los planes de estudio, Sin embargo, muchas veces esta situacién es percibi- «cla por los docentes como una exigencia formal 0 burocratica «que se agrega a las muchas que ya tiene su trabajo, en lugar de fentendlerla como una parte sustantiva y valiosa de su labor, El plan de estudios es el punto de partida y marco general, Pero no es tuna eamisa de fuerza ni un reglamento de oblige, ciones El profesor tiene muchos espacios propios de decision, slentro de un marco general, considerando sus enfoques, su fitosofia de la ensefianza y los modos que plantea pata reali warla, Programar anticipadamente facilita la reflexi6n acerca lel para qué, el qué y el cémo concretar sus intenciones, aei ‘com Iasi maneras para adecuarlas a las caracteristicas de los manos yo los eontextos particulares, Una vez concretada sit rogramacién, ésta se constituye en una propuesta publica, es «lecir, posible de ser eomunicada a los estudiantes y al colecti. vo de los docentes, Las investigaciones muestran que los profesores xealizan ‘wuichos tipos de programaciones antes de ensefiar y durante la ensenanza, modificando sus decisiones en la marcha del pro- a en forma escrita o en process menos formalizados y pemonales, incluyendo anotaciones en sus propios registros, Fillo muestra que la programacién no se define de una sola ver Propramacin de enseianea pire) yy luego se ejecuta. Por el contrario, implica una actividad per ‘manente y dindmica, adecuando las decisiones al proceso de infercambio con los estudiantes o ajustindolas al tiempo. Més alld de esta variedad y de las distintas normas o reque- rimientos institucionates, existen al menos dos niveles en la ‘programaciGn de la enseitanza que realizan los profesores: * La planificacién general del curso 0 materia. * Las programaciones propiamente dichas, més analiticas y mis préximas al diseno de estrategias de ensefianza de los distintos nticleos de contenicios o unidades de ensefianza, La planificacion general constituye el primer mapa y mantie- ne el mayor vinculo con el plan de estudios © curriculo ins- titucional. Su funcién es definir las principales ideas regula- doras de la ensefianza y organizar los nticleos o unidades de contenido. En cada sistema educativo o en cada institucidn, Jas modalicades para delinir esta planificacién general varian consiclerablemente, pero en general tienden a incluir: * La comunicacién de los propésitos educativos generales que se persiguen, « Taseleccién y la organizacién de los contenidos del curso. © Las caracteriatcas centrales de la ensefianza que se propane. © En algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales que se utilizarén (bibliografia, medias, tecnologias, enlaces, etcétera), De esta forma, la planificacién expresa las ideas y decisio- nes centvales que regularén las précticas y adquiiere un estado puiblico comunicancio las intenciones educativas y las formas de realizarlas. La programacién propiamente dicha desarrolla los nticleos del plan y organiza la ensefianza, Cualquiera sea la modali- dad de programaciGn que se adopte, el hecho de programar Ia ensefianza implica: © Clarificar los propésitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje espectficos. © Organizar los contenidos. ® Disenar la estrategia particular de ensefanza, apoyandose © integrando aportes de distintos métodos, pertinentes para los objetivos planteados.Métodos de ensehanen y tna secuencia de actividades de aprendizaje y iempo, incluyendo las formas de Sseguimiento y evaluacién. * Crganizar el ambiente, seleccionando los mateciales y log recursos, Cada uno de estos componentes guarda una estrecha re- tacién y congruencia con fos otros; su definicién en Ia pro. BramaciGn no es lineal, sino que es interdependiente; carla {ino de Tos componentes incide o modifica a los ottos, & hacia los otros componentes (hacia donde se quiere ity que 36 dutere lograr), el desarrollo de un programa incluye run fir y venir” entre los mismos, y no es forzoso definirlen Previamente a ta organizaciGn de los contenidos. Grafien, frenle, le relacion e interdependencia entre los eomponen, tes podria expresarse de la siguiente forma: ‘larifcar Ios propésitas educetivas ( {_ Semonides. | +—! i estratopia {=| actividades \ | deena, |] a pronto, / \ St {Orgeizr of waions / Nui A ee Sp lela ‘Un programa de ensehanza no dee entencers como algo fo, sino como una previsin yuna explictacén de ogee asf 8 Programscn deta ensenanza an comunicable, exible y comprensible para todos (alumnos, pax dres, otros docentes)ientificando motives, propésitos y methos, CLARIFICAR LOS PROPOSITOS Y DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Reflexionar y analizar qué se busca con la ensefianza par ticular, y definir qué aprendizajes se espera que los aluurne: Jogren, constituye uno de los marcos de referencia para o. nizar y disefiar la ensefianza; permite al profesor carificar intenciones al ensefiar determinados contenidos y los apt + dizajes que busca facilitar. Es importante recordar que una ensefianza es siem luna relacién entre quien ensefia y quienes aprenden. Dev modo, los dos actores estén presentes en esta primera det cin, como dos caras de una misma moneda: * Los propésitos expresan las finalidades formativas o int. clones educativas del profesor a la hora de organizar su Propuesta de ensefianza, * Los objetivas expresan los aprendizajes que se espera que alumnos alcancen (asimilacién de conocimientos, cum conceptual, eapacidaces para la resolucién de probler fransferencia a las pricticas, trabajo cooperative, habit des, destrezas, etcétera). Durante algunas dlécodas, el papel de los objtivas de apie Zaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de lo flexién sobre tos propésitos 0 finalidades educativas, Se ins.» ‘hasta. elcansancio en Ja importancia ce define abjetivos de ap dizaje en forma de conciuctas claras y especificas que los altrn Geberian logras, con el supuesto de que, luego, silo restaba “sn. dir” el grado preciso en que los alumnos las habian alearzado., A {al punto que la enserianza de la didéctica parecié reducitse al en {renamiento de los profesores para la redacciGn de objetivos anal. {icos w operatives (on lista de verbosa la mano), suponiendo qe sie profesor “redactaba” objetivas clawos el resto venia aseguracloa Mitods de enseenca porsimple consecuencia y de manera eficiente. sta manera meca- hicista de entender la ensefianza, més préxima al modelo fabril ¢ «le produccidin de mercaderia en serie, ha sido ampliamente cues. lionada por el pensamiento pedagégico més avanzado (lackson, 1075; Gimeno Sactistén, 1982; Eisner, 1983, entre otto). El debate sobre estos temas ha sido prokfico, recuperando 1h complejidad y la diversidad de las précticas de ensefianza, cl papel y las interacciones de los sujetos, las intenciones, los ccontextos y las especificidades de los contenidos, entre ottus riables importantes. Por sobre todo, fue cuestionado el mo- «lelo burocritico, centrado en intenciones de control del rendi- miento, tanto del trabajo de los profesores como de los procesos de los alumnos. Debe destacarse que la opcién por cualquier modielo burocratico representa la supresién de la pedagogia Sin embargo, como suele suceder con los movimientos de eaccidn critica (en este caso, a los “excesos” 0 deformaciones dle la programacién), algunos cle sus cultores llevaron las co- ias al extremo, abandonando la definicién de los propésilos ¥y objetivos, casi como en una vuelta al espontaneismo. Ante estas derivaciones (muchas veces implicitas), afirmanmos que ln ensefianza es una accién intencional de transmisién de con- teniclos culturales y que requiere ser programada. En este sen- tido y con esta direcci6n, podemos recuperar algunos aporles, y recomendaciones cuntrales de la critica pedagdgica ala hora de claborar los objetivos de aprendizaje, como: * Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerane do los aprendizajes més valiosos, traduciendo expectativas nds integrales y relevantes que la suma de acciones espec ficas 0 atomizadas. En otros términos, es més valioso pr poner que “Ios alunos produzean en conjunto y de modo ‘“ooperative wna interpretacion de un determinado enéme- 0” que, en st lugar, “los alummnos recuercen cinco caracte- ristieas de una planta determinada’, Recuperar las caracteristicas del contenido al definit los ob- jetivos, No es lo mismo un contenido algoritmico cuyo trata Imiento puede Hevar a soluciones tnicas {como los célculos y {as mediciones, o el entrenamiento en destrezas), que un con enido idcosincratico, cuyo analisis depende de perspectivas Prorimacin en ensenca 173 de conexos divers (cme la comparacion de tedencias oer comprension de caturas aves) cee ent cuetitrarsealedae de aprndica eee ot cla proses sien por ea, 1 ee sciildnd antcnIncxprestorl oso sia mventve ola ncaa « Tonar'un cuenta el perf'y ef nivel de postbildades de los Tlumoy os ponds gu pd desnrolars ora se grope ne abl por i progsmacon del imei oe ee nae enbinsyo eamos cone ite doprencijelgrdesen la crsin deinen sc perbtcvencbjees aprogramactn See ean gids tarinn popes bepyel Seer in increrdaes nel cua son abitos aches “cratenmascande gelesen Sa action todos is se a Genz sits saline Ge jes Seopa Scamp pra peo See ae eee ere eee a co on ins Pianos hay ns ace a era. don'y dake prowoc: de enocanzaciando Se a gees ‘Defines os estas de aprendie ol comgaar un geruendio aa eaeiites | ac encetnn Nentnds ln reconenarones ener mina | svcphgeerestar ose i (eee yer eae gta oe reson re acer sem ce anon sninmtnd soe ea aegis eleeeteeeeeay eel17a Modes do enseiansa Oijrives de proceso an ncaa loan sala ‘anol ders stenstver popstar aries "ards recedes ssc og dos a mas de ope anon nsSosaes ies, nora yaa os deen eee ‘amos poste soi m0 lata espeticn poops {usc tata dsr tor hore *roponer oceans paral msde lac nde a informacién. etayincee “ si corpersamene la ein de un ie, Baboon nom errand pts de vita anaes ‘eter done + Eo sates Ge sn. danni deine optodes Objotives expresivos (Eisner, 1805) Enftian fo erin ie (> alurnaaredor de aclande, Suacionesoexperonciesjxopuesta en eens indo Tclas condiciones ocaracieas que daten toner, Son pat ula ass pr spo on ons ass yhumarios ‘ecacter un curio, una nove o unten periodico, Hacer el eomentso de wn stad un i. 1 rganizsr una muestra exposcén, *loorpotar una misica + Exponaradebstrdexs pts nun clog yuna, Finalmente, es importante rect vo y articulador que presentan le ‘como también, la exposicion de 's: profesoz. En este sentido, coma eh Conjunto qué se espera logear y su formacién, focilta la comprensic y los resultados de la ensefianza, ‘ar el papel comunicati- Djetivos de aprendizaje, venciones edutcativas del alos alumnos y analizar ' valor que ello tiene para a del grupo, los acuerdos ORGANIZAR LOS CONTENIDOS El proceso de programacién de la ensefianza no es lineal ¥ muchos profesores prefieren iniciarlo a teavés de la or- Banizacion de los contenidos. En otros términos, primero | Prgramacin de eens 15 onganizarlos y luego (0 paralelamente) elaborar los objeti- vos de aprendizaje, de acuerdo con las caracteristicas de los, contenidos. Es importante recordar que los conteniclos de la ensefian- za ineluyen desde las informaciones, los conocimientos 0 los ‘onceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades précticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones, Para programar los contenidos se cesarrollan distintos pro- esos: seleccionarlos, organizarlos, secuenciarlos. Una de las principales dificultades de lo profesores es la seleccii de los conttenides, pata lo cual es imp rtante tener en cuenta algunos criterios centrales: © La primera cuestién po. considerar es que “no entra todo” el saber posible. Ei.-onces, se requiere analizar el contexto en el que se ensefia (nivel educativo, especi dad) y lo que tiene mayo: valor para el desarrollo de los alumnos y su transfereneis a las prdcticas, incluyendo su valor ético para la formacion. Es bien sabido que un pro- grama “hipertrofiado” no representa una mejor opcién ara aprender y ensefiar lien, © La segunda cuestién se refieve a la actualidad o validez de los conteniclos. No todo lo nu-c.o es 1o mejor, pero tampoco lo es la ensefianza de conter’ “0s que ya son caducos o han sido superados por el des, ollo del conocimiento y de las necesidades sociales. © La fercera, y no menos im; tante, es considerar los niveles previas de Tos alumnos (coocimientos, experiencias, desa- rollo) y su adecuaciGn a las exigencias de aprenstizaje que im- plican. Blo no deberd entencleree camo una “banalizacién” del conocimiento o un descenso del nivel de enseftanza, sino a la integraci6n de las formas de aprender de jos alum: nos y sus conocimientos previos. Finalmente, se requiere considerar el fimtpo que se dedicard a la ensefianza de esos contenidos. No es lo mismo dedicat un affo entero @ ciertos contenidos, que abordarlos en un periado de tiempo mas reclucido.Mitodos de enseitarea te rag ‘evelonado el contenido (0 en paralelo) se re. iviarlos. Para ello, es recomendable atender a log ar Ia organizacién integrada de los contenidos, evie nto siempre su tratamiento como temas “agreyadon”: eo jina lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin sc Uicion alguna entre si Ello favorece la meta memorizseion los alumnos, dificulta su comprensiGn, y atenta contract Aprendizaje significativo, En cambio, la organizacién ive, ssi privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con aa relacidn légica y su significado psicolégico para los alua oe, Esto implica el aprendizaje significativo y la compron Skin integradora. Las preguntas en este momento son: qué telaciones tienen estos contenidos entre si?; 2qué sents © fnalidad edacativa los integra?; qué relacidn tiene eae aniunto integrado con las necesidades y capacidades ae los alumnos? En funcién de lo anterior, establecer una jerarqua interna al contenido. No todas las dimensiones del contenido inte ‘ado tienen el mismo peso relative. Algunos contenidos pusden representat los ejeso nticleos ms sustantivos pase ‘i enseanza (lo que no puede faltar o que sustenta a cone prensidn del conjunto), mientras que otros son de segurido nivel de jerarquia. Para reconocer estos pesos relatives di THenes, Puede organizarse una red conceptual en la que se ‘dentifiquen los conocimientos, procedimientos y vos, clones implicados, y su relacién o interdependence Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseanza cle un contenido, “uno viene antes y otto después”, Sein etn as caracteristicas del contenido y los propésites, pie. ‘fe adloptarse wna secuencia lineal (complefidad progrestva), na Secuencia con idas y vueltas (comprension progresive ¥ Fecapituladora) o una Secuencia abierta (decisiones de los slumnos, creatividad y autonomia). —@)}— ©) wonciaLinoal(complefided progresiva) | Programacin de a sears wr ‘Secuoncia con ides y welt” (comprensin progrosivayrecaptuladora) ° Finalmente, en esta organizacién es importante icentificar Ios mados de pensamiento que involucran los conienidos y que los alumnos pondrin en préctiea (pensamiento hist Tico, experimental, deductivo, anal6gico, expresivo). Los modlos de pensamiento serén una buena orientacion para "a construccién de las estrategias de ensefianza a seguit, DISENAR LA ESTRATEGIA DE ENSENANZA Una vez definidos la organizacién del contenido y los obje- tivos de aprendizaje, sera mas facil, en consecuencia, .onstrair una estrategia de ensefianza apropiada y particular, {La primera cuestién es reconocer la orientacion que -cloptard la ensefianza, es decir si el énfasis sera hacia la instruc i6n (con mayor protagonismo y concluccién del profesor) o hacia la git (con mayor protagonismo del grupo de estudiantes, oviontadios, Por el profesor). Ello no significa optar por uno u otto, como formas dicotémicas, sino reconocer su énfasis. Ambas orienta. ciones pueden estar articuladas dentro de Ia estrategia de ense- anza, aunque una de ellas tenga mayor peso, La segunda cuestién es definir si en la ensefianza predomt- nara la asimilacién de contenidos o conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la bisqueda y la ofyanizacisn de informaciones, la seleccién de alternativas de accin y la toma178, Modes denser MB ts denser de decisiones, la solucin de problemas, el aprendizaje basado en contextos de accién, el desarrollo de habilidades précticas, la expresién personal, la creatividad y la inventiva, el trabaj cooperativo, etcétera. En los capitulos precedentes, se presentaron distintos mé todos de enseftanza, todos ellos pueden ser adaptacos e inte. grados. El profesor adoptaré decisiones utilizando alguno de Jos métodos o realizaré libremente una combinacién de sus aportes, elaborando su propia estrategia de ensefianza. Sues. trategia particular representara una secuencia met6cica apro- piada segsin las caracteristicas de sus alumnos, el contexto de ‘ensefianza (nivel educativo, especialidad), el contenido (co. nocimientos, habilicades, valore=), asf como las intenciones educativas y los objetivos de apzenclizaje. DISENAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Este componente de la programacién corresponde a la pre- vision de las tateas que realizarén los estudiantes para apren- der y es de fundamental importancia, En atras palabras, el sentido iiltimo de Ia programacién consiste en pensar qué actividades deberian hacer los alurmnos para aprender, para asimilar los contenicos y elaboraris, construyendo su propia experiencia, Las actividades de aprendizaje -lehersn ser coherentes con las caracteristicas del contenido » ~on la estrategia de ense- fanza adoptada. En otros términos " si.se.espera fortalecer la capacidad para resolver problemas o para tomar decisiones entendiendo las consecuencias de una eleecién y fandamentindotss, las actividades cleberén. proveer jusiamente esas oportumiciades; intenciéa y los cantenidos implican desarrollar la ca- acidad de observacién de fenémenos, las habilidades para organizar la informacién, sacar conclusiones 0 resumir ideas, las actividades deberdn alimentar estas tareas; si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales, capacidades para trabajar a partir de hiptesis y compro” bbarlag, las tareas deberén prover esos desaftos; spree nema m + aise pretend fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y coopera con otto, habrs que orgarizar actvida- des en las cuales el grupo y la colaboracion sean el ee + Sie propone que fos alunos analicensituaciones préc teas y problematcen la veaidad 0 el content, ls toress deberdn promover ests aterativas « Sse pina a productr un cambio en los supuestos, modes de entender 0 que se moulfique el entendimento sobre un problema, las acividacesdeberandsafar un cambio cor, j + Sue require que os estudiantes desarellenhabiidades ‘Senica'yoperitvas, se planearén actividades de mango instrumental préctic, las que pueden combinarse bien con reflexiones sobre lo que cons + ise desea estima ef dena personal Ia sensbilidad, Inauto-expresén, as propia disionesy la autonome ls actividades debernbrindar esas oportunidades « Sie busca desrrllar el interés ye placer en la ectur, las Actividades debersn dings a coilara, permiiendo el iste en forma individual y compari; + sie espera que los alumnos aprendan, las actividades pro- estas deberdnfacltar elnexoenteoque ya saben o han Tprendido las nuevas trea, faeltando la contnuldad y al progreso: « Sige busca proponer un nuevo ero conceptual interpre tative las fares deberdn inchs la prventacion dl nuevo snaterial por parte del proesc, Je manera interesante, et trlante ¥sgniiativa, Puede porooineceatio insist on eta coerencia, Sinem barge, la expesenca indica que suachas veces los profeores plantan verbalment esas infencioneseductivag,seecionan fontenidos de ensefanza proplados para desarolarasy le Blas actividades eno ula seprecentan todo lo contri. ‘ia actividades principales pueden estar bien clogidas. oro ademés, ex nazesaro prover una posible secuencia le terete, En este sentido la programacion Geberd considera Aedes de apertion qu ntodacen Ins areas promue ‘el impliactn de os estudiantes pare desararlas.180 _Métodos ce enseoza © Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman, Jas tareas, sea con mayor participacién del profesor 0 con su sui, ‘Actividades de integracién final de los aprendiizajes, que site. ticen los logros y faciliten Ta evaluacién de lo alcanzado. Actioidades de revision del proceso seguido, estimullando que los ‘alumnos analicen la experiencia desarrollads; ello favorecers sit capacidad para enfrentar otros aprendiizajes semejantes, Finalmente, al programar las tareas, es importante consi- lerar el fiempo necesario para realizarlas y lograt los aprendi- vajes. La secuencia antes delineada no implica que todas las actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una Unica clase. Lamentablemente, las formas de organizacién de la temporalidad escolar tiene limites demasiado rigidos y el proceso puede llevar varias sesiones. Pero en cualquier caso ts necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones ‘walistas de los profesores a la hora de conducir la ensefianza, ORGANIZAR EL AMBIENTE Y LOS RECURSOS La ensefianza no s6lo requiere de los actores (profesores y estudiantes) sino también de un ambiente de ensefianza que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje: * Soportes de comunicacién y de cooperacién entre Los ac- tores (gufas de trabajo o de lectuza, ejercicios, estudios de ‘caso, mapas conceptuales, etcétera). * Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas ¥ graficos, videos, bibliotecas, etcétera). Materiales operativos, acordes con los conteniclos que se tra an y eon los objetivo que se persiguen (materiales concre- tos, instrusmentos, computadoras, laboratorios, eloctera). La programacién de la ensefianza, en forma articulada con actividades de aprenctizaje, lebera prever Ia facilitacién de los flujos de trabajo y comunicacidn compartida, yel acceso a los recursos necesarios para aprender. lia seleccién y la programacion de los recursos deberén poner a Jos alumnos en la posibilidad de experiencias en el ‘manejo y la interaccién con distintos lenguajes y formas de { Pregvamacin de I enseharea 181 representacién de la realidad a través de diversos materiales, superando la escucha de la palabra del profesor como la tini- ca via para aprender. Ello no sélo enriquece Ia diversidad de aprendizajes sino que habilita el desarrollo de capacidadles de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la sociedad. Asimismo, se puede prover y facilitar la biisqueda independiente de los alumnos, favoreciendo la autonomia del aprendizaje La programacion no debe ser entendida como wn instr mento rigido, Por el contari, un programa es siempre una Iipétess de abajo que debe ser puesta aprucba en la ensefan- za. Sus propuestas se modifican y eniquecen a To largo dl Gesarrllo dela areas, cuyos relia sn sempre abertoe ‘imposible de encerar en una programacién, No obstante, programa In ensefarda es indispensable para aseguar unt Fora marcha de as actividades J olentar sus gros. De este ‘modo, e programa es tn instrumento de trabajo permanente de los profesores Los programas deberén ser analizados revisados pti6di coments, mejorindolo y madifcndclos para poneles al a mel desarolo del condcimiento, de las practic sociales on Ia propia experiencia al ensesas ES conveniente que los profesores desarralien su propio vanco” de actividades y propuestas Para enuiquecer progre- sivamente el desarolio de sus programas Ello les permitrd produce ruevas propuestas yreistralas en sus putes d+ fante el desaroll dla ensefanza, Finalmente, la programacin no es una tare slitaria y de bert compartne Gon offs profesores para buscar en cor tola coherencia y la complementaiedad de los programas, factor In contiuidad de aprendzaje de oe alunos en los distntos cursos niveles educative.