Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin Departamento de Didctica

Didactologa, formacin docente e investigacin educativa

(Document de treball)

Mario Quintanilla Gatica Merc Izquierdo i Aymerich

(Editores)

Barcelona, 29 de junio de 2006

Presentacin

Este documento de trabajo que presentamos a continuacin es fruto de un semestre de documentacin, reflexin y discusin del curso Teora didctica y construccin del conocimiento disciplinar en la escuela impartido durante el periodo lectivo marzo-junio 2006 por el profesor Mario Quintanilla en el programa de doctorado en ciencias de la educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Nos parece que es un texto de gran inters en la medida que da cuenta de los principales marcos tericos y metodolgicos de la didactologa como la nueva ciencia de ensear ciencias. Pero sobretodo, porque es el producto cientfico de noveles doctorandos de Chile que se inician en la aventura de continuar develando la maravilla del conocimiento cientfico desde una visin comprensiva, pragmtica y realista que se consolida en la comunidad de didactas como una nueva manera de conocer, comprender e intervenir en el mundo.

Esperamos muy sinceramente que este texto se convierta en un documento que estimule nuevas ideas y contribuya sin duda alguna a potenciar la necesaria ruta de una nueva cultura docente de formacin, investigacin, gestin y divulgacin en el campo de la didctica de las ciencias experimentales, sociales y de las matemticas.

Felicitacions a tots!

Merc Izquierdo i Aymerich

Catedrtica de Escuela Universitaria Departamento de Didctica de las Mm i de las CCEE Universidad Autnoma de Barcelona

Mario Quintanilla Gatica

Profesor Adjunto Departamento de Didctica Facultad de Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile

Bellaterra, Barcelona, 29 de junio de 2006

ndice temtico

Introduccin A propsito de la didactologa como nueva ciencia Luz Mary Chavarro Captulo 1 La didactologa: la ciencia de ensear ciencias. Fernando Soto

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Captulo 2 Aproximaciones a la evolucin del concepto Geografa desde el modelo de S. Toulmin. Desde los griegos hasta Kant. Paloma Miranda 28 Captulo 3 La formacin de profesores de ciencias en la enseanza bsica: Aspectos relacionados con las concepciones frente al cambio conceptual en ciencias. Luigi Cuellar 45 Captulo 4 Los campos formativo, epistemolgico e investigativo: elementos que aportan a una ciencia emergente como la didactologa Hernando Velsquez 56 Captulo 5 El concepto de ley peridica a travs de la historia de la qumica: Un anlisis desde el modelo de evolucin conceptual de Toulmin Johanna Camacho 67 Captulo 6 Aplicacin del modelo de Toulmin al Objeto Matemtico Raz Cuadrada Roberto Vidal 78

Introduccin

A propsito de la didactologa como una nueva ciencia

Luz Mary Chavarro Porras Servicio Nacional de Aprendizaje- SENA, Colombia Bogot - Colombia

Resumen El captulo denominado A Propsito de la Didactologa como una nueva ciencia pretende mostrar una visin amplia y general de la didactologa entendida como la ciencia de ensear ciencias, para lo cual parte de presentar la postura de diferentes autores en torno a ella, como ciencia cognitiva unificada o tecnociencia. A continuacin, se hace un somero anlisis de las etapas histricas de la didactologa y se concluye con aquellas condiciones que le permiten plantearla como la ciencia de ensear ciencias Palabras clave Didactologa, didctica de las ciencias, ciencia de ensear ciencias.

Abstract The article denominated With regard to the Didactologa as a new science tries to show an ample and general vision of the didactology understood like science to teach sciences, for which part to present the position of different authors around it, as a knowledge science unified or tecnociencia, immediately to make a brief historic analysis of the stages of the didactology and to conclude with those conditions that allow him to raise it like science to teach science.

Key words Didactology, science education, science to teach science

Consideraciones previas Hoy ms que nunca es evidente el desafo que tiene la educacin de fomentar el conocimiento alrededor de educacin cientfica, por cuanto se afirma que de ella dependen grandes tareas del siglo XXI, como son: el desarrollo humano, la equidad social y la integracin cultural. As, la mirada de la ciencia y la tecnologa como entelequias aisladas de los acontecimientos sociales y culturales hacen parte de un pasado y surge la necesidad de un nuevo contrato ciencia-sociedad-cultura. Contrato social que propende por la democratizacin de la ciencia y que involucra diversos actores en el campo internacional, del mbito cientfico, tecnolgico, educativo y de la poltica pblica, entre otros. Ciencia sociedad cultura, definen hoy campos de trabajo consolidados e interrelacionados, en los cuales participan activamente cientficos, universidades, centros educativos y administraciones pblicas de algunos pases. De esta manera se ha contribuido a hacer explicito el papel que la ciencia desempea en la generacin de bienestar material, pero tambin la necesidad de reconceptualizar sus relaciones con la tecnologa y los agentes sociales en el marco de contexto actual. En relacin a esto, Acevedo, Manassero y Vsquez; 2002) expresan dentro de un marco general educativo acorde con la finalidad de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todas las personas que pretenda realmente incidir en su vidas cotidianas, los contenidos propugnados por el movimiento Ciencia Tecnologa y Sociedad CTSse consideran, cada vez ms, una respuesta innovadora a un indicador de calidad de la enseanza de la ciencia (Acevedo, 1997; Vzquez, 1999). La perspectiva CTS, que subraya especialmente las relaciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad (en todos los sentidos posibles), propicia la contextualizacin social de los contenidos cientficos y tecnolgicos, analiza los impactos sociales que provocan la ciencia y la tecnologa en la sociedad y promueve la posibilidad de una participacin responsable, bien informada y con fundamentos, de los ciudadanos en las polticas cientficas y tecnolgicas para un desarrollo ms justo y sostenible, as como la toma de decisiones democrticas sobre estos importantes asuntos de inters pblico, como pueden ser las decisiones relativas a la preservacin del medio ambiente en todos los ordenes. La mirada anterior, obliga la pregunta por el papel de la educacin cientfica, en la promocin de la alfabetizacin cientfica, el estmulo y la consolidacin de redes de jvenes profesionales que muestran vocacin por el estudio de la ciencia y la tecnologa y su contribucin a cerrar el abismo entre la cultura humanista y la cultura cientficotecnolgica que fractura nuestra sociedad actual. Ante el cuestionamiento planteado, se puede afirmar que desde hace tres dcadas y a partir de la bsqueda de respuestas ante la educacin cientfica, nuevas corrientes de investigacin acadmica en psicologa de la educacin, filosofa de la ciencia, historia de la ciencia y sociologa de la ciencia, didctica de la ciencia, teora de la educacin, de manera disciplinar e interdisciplinar, buscan encontrar caminos que se acerquen a la solucin de los problemas que tiene que ver con la generacin del conocimiento cientfico en la escuela. El prrafo anterior, grosso modo, presenta los antecedentes y situaciones que contribuyen a dar origen a la didactologa, entendida como la ciencia de ensear ciencias y ms conocida como la didctica de las ciencias naturales, sociales y humanas,

segn sea el campo de accin en el cual se est trabajando. Campo cientfico cuya preocupacin fundamental se centra en el estudio de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en general y en particular de los campos cientficos que integran las ciencias naturales sociales y humanas. Con el nimo de hacer un acercamiento a la didactologa, se toman algunos autores que han venido trabajando alrededor de este campo cientfico y que a hoy permiten argumentar sobre esta disciplina; como lo afirman (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002) cuando expresan: Nuestro trabajo se inscribe en una larga tradicin de reflexiones metatericas (o de segundo orden) acerca de la naturaleza epistmica de la didctica de las ciencias (Izquierdo, 1990; Gil-Prez, 1996; Peme-Aranega, 1997; Porln, 1998). Hemos venido haciendo varias aportaciones a esta tradicin (Adriz-Bravo, 1999, 1999/2000, 2000; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). 1. Es la didactologa una nueva ciencia? Todos los docentes o todas aquellas personas que nos hemos dedicado a la labor educativa, hemos enfrentado y tratado de dar respuesta a travs de diferentes miradas a las preguntas sobre: qu ensear, cmo ensear, cundo ensear, para qu ensear, y cmo y cundo evaluar. Cuestionamientos que en aras a una respuesta han hecho su mayor nfasis en la bsqueda de mtodos, modelos tcnicas, instrumentos que contribuyan a dar respuesta a tales interrogantes; para lo cual, algunos docentes han tenido como referente inmediato la didctica y la pedagoga. Entendida la didctica como la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas. A lo anterior hay que agregar, que el acelerado desarrollo cientfico-tecnolgico del mundo actual, visto desde la globalizacin en el mbito econmico, tecnolgico, poltico y la acentuacin de las diferencias en la distribucin del conocimiento y de la riqueza., acrecienta los desafos y la problemtica que cada da con mayor urgencia debe asumir la educacin. Si bien, la educacin y sus diferentes actores, han logrado abrir un espacio de reflexin sobre este estado de situaciones, en aras a buscar opciones para el futuro; asimismo es cierto que desde otros escenarios tambin educativos, se asumen posiciones ligeras donde se establece y se pretende hacer creer que la tecnologa resolver la totalidad de los problemas educativos, gracias al sofisticado uso que de ella se puede hacer y debido a su accin instrumental. Situacin que acrecienta el problema de la educacin, cuando se cree que los problemas educativos se solucionan con herramientas de trabajo poderosas que se colocan en las manos de los docentes y se desconoce la esencia del proceso educativo, las relaciones culturales y sociales que en l se dan, as como el papel que juega el conocimiento cientfico por s mismo. Es decir, se olvida la funcin de la educacin de ser eje de la transformacin social y econmica de una sociedad. Al respecto (Gil Prez; 2000) alerta, En definitiva, las nuevas tecnologas cuyo valor instrumental nadie pone en duda no pueden ser consideradas, como algunos siguen pretendiendo, como el fundamento de una tendencia realmente transformadora. Tras esa pretensin se esconde, una vez ms, la suposicin ingenua de que una transformacin efectiva de la enseanza puede ser algo sencillo, cuestin de alguna receta adecuada, como, en este caso, la informacin. La realidad del fracaso escolar, de las actitudes negativas de los

alumnos, de la frustracin del profesorado, acaban imponindose sobre el espejismo de las frmulas mgicas. Tal como lo expresa este mismo autor (Gil Prez; 2000), La importancia de las inversiones en educacin y, muy particularmente, en educacin cientfica y tecnolgica, viene siendo considerada, desde hace dcadas, como un captulo prioritario para hacer posible el desarrollo de un pas. Se trata, podramos decir, de un planteamiento tradicional Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta que desde la dcada del 70 o desde hace ms de 30 aos, la didctica de las ciencias ha venido construyendo un corpus de conocimiento fundamentado, que a hoy se constituye en un marco adecuado para llevar a cabo transformaciones en la enseanza de las ciencias. Fruto de la bsqueda para solucionar los problemas que deban afrontar los docentes en el aprendizaje de los contenidos especficos de ciencias. La educacin en ciencias, cobra mayor importancia frente al desarrollo cientfico y tecnolgico en tanto este influye cada vez ms en la sociedad y en la cultura, por lo que se afirma la necesidad de un nuevo contrato entre ciencia y sociedad, a partir de una nueva cultura cientfica. Se trata de un proceso de enseanza del conocimiento cientfico, vinculado a las normas y valores de la comunidad y que tiene en cuenta la sociedad en que se desarrolla. As, como lo esboza (Holbrook, 2000) la enseanza de la ciencia no puede ceirse al conocimiento cientfico y tecnolgico, sino que los objetivos y las capacidades a desarrollar debern ser ms holsticos y tener autentica relevancia social, incluyendo los valores ticos y demogrficos que se ponen en juego cuando interviene la ciencia y la tecnologa en la sociedad. Los planteamientos anteriores dan cuenta de la importancia del conocimiento en el campo de la enseanza de las ciencias como actividad sociocultural y eje fundamental para el desarrollo de la humanidad. Donde la didactologa, debe entrar a jugar un papel fundamental, en cuanto cuenta con un sistema de conocimientos, ideas y experiencias, tericamente fundamentado, el cual constituye el marco adecuado para llevar a cabo las necesarias transformaciones en la enseanza de las ciencias. Pero qu es entonces la didactologa como ciencia Para empezar a reflexionar y acercarnos a tan importante tema de estudio, para todos aquellos que su quehacer tiene que ver con la enseanza, iniciemos por analizar estos enunciados. 1. la didactologa o la ciencia de ensear ciencias, que puede ser considerada ahora una nueva disciplina emergente, un nuevo campo cientfico que tiene que ver con la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de esta enseanza en base a un planeamiento terico. (Estany e Izquierdo, 2001). 2. Nuestra visin de la didctica de la ciencia es entonces la de una disciplina por el momento autnoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje (esto es, una disciplina de basamento mayormente epistemolgico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognicin y el aprendizaje (la psicologa y las del rea de la ciencia cognitiva). (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002).

3.

La didactologa es una ciencia de diseo en la medida en que teoriza sobre la transmisin y construccin del conocimiento y sobre los procedimientos que la hacen posible. A partir de esta caracterizacin de ciencia de diseo podemos decir que el objetivo de la didactologa es la transmisin de conocimientos y de valores a los individuos de una sociedad en el marco de una cultura determinada(Estany e Izquierdo, 2001).

Las citas anteriores permiten afirmar entonces que la didactologa es: la ciencia de ensear ciencias, es una disciplina emergente, autnoma, cognitiva, una ciencia de diseo. Acorde con los mismos autores que nos ubican en la didactologa como ciencia de estudiar ciencias y en particular, como lo plantea Izquierdo, vamos a partir de establecer qu es la ciencia. Si consideramos la ciencia, no en su concepto tradicional, o de enfoques absolutistas donde el conocimiento cientfico es entendido como aquel que puede ser confirmado por la evidencia de los sentidos o por el poder del intelecto, sino teniendo en cuenta que su complejidad ha conducido a la necesidad de asumir posturas moderadas que permitan explicar cmo se produce actualmente la ciencia y cmo de socializa. En palabras de (Izquierdo, 2000) Se ha pasado de considerar que la ciencia es un conjunto organizado y validado de conocimientos que explican como es el mundo en que vivimos a considerar que la ciencia es un tipo de actividad humana y por ello compleja y difcil de predecir. Propone (Izquierdo 2000) tomar como referentes, para la enseanza de las ciencias, el modelo cognitivo de ciencia que presenta (Giere, 1988) y el concepto de ciencia que como actividad plantea (Echevarra, 1995). Importante tener en cuenta que uno de los problemas fundamentales de la ciencia cognitiva consiste en entender las dificultades del aprendizaje. De acuerdo con (Giere, 1992) La ciencia es una actividad cognitiva, lo que quiere decir que trata con la generacin del conocimiento, el mismo Giere denomina esta postura realismo naturalista. En cuanto considera que las teoras plantean una cierta representacin del mundo, por lo tanto son realistas y naturalista porque intenta explicar los juicios y decisiones cientficas a partir de los mismos criterios de los cientficos. Afirma que la teora cognitiva de la ciencia debe ser unificada, esbozando una perspectiva amplia que incluya partes de la lgica y la filosofa, pasando desde la neurobiologa cognitiva, a travs de la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, hasta la lingstica y de ah a la sociologa y la antropologa cognitivas; as contina Uno no debe poner restricciones a priori sobre lo que ha de resultar til al explicar el fenmeno de la ciencia moderna. De otra parte (Echevarra, 1995; citado por Izquierdo 2000) considera que para comprender la dinmica de la ciencia, ya no basta la epistemologa (la justificacin lgica del conocimiento) sino que necesitamos tambin recurrir a la axiologa (al sistema de valores que justifican las acciones humanas). Y, siguiendo a Hacking (1983), considera que la ciencia actual pretende no solo conocer el mundo sino, sobre todo, transformarlo. As, desde estos autores, (Izquierdo, 2000) indica que el saber cientfico escolar (didactologa) puede ser analizado desde la ciencia cognitiva y adems permite

presentar las teoras cientficas dando prioridad a la significatividad de la misma para el alumnado. Aclara, no vamos a reproducir los razonamientos de los cientficos, sino que vamos a generar razonamientos derivados de los propios valores de la escuela, relacionados con los modelos y fenmenos que son relevantes para los alumnos y que contribuyen a la educacin cientfica Para Estany e Izquierdo (2001) la didactologa puede ser considerada ahora una nueva disciplina emergente, debido a que en la actualidad es posible describir lo que pasa cuando se ensea ciencias (cmo funciona la interaccin alumno-profesor-materia a ensear, en un espacio social determinado) y empiezan a formularse teoras al respecto. La visin de la didctica de la ciencia como disciplina autnoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje, que plantean (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002), es soportado por ellos cuando afirman: Es ms bien una disciplina con carcter propio, dotada de una perspectiva terica autnoma (Izquierdo, 1990), que est conectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una aplicacin de modelos tericos externos a situaciones de aula particulares. Desde sus orgenes, la didctica de las ciencias ha apoyado su autonoma en un abordaje sistemtico y cientfico de la educacin en ciencias (Joshua y Dupin, 1993); para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que combina los abordajes epistemolgico y psicolgico (Cleminson, 1990). Ms recientemente ha sumado a ellos la perspectiva pedaggica, para completar as los tres registros de la disciplina (Martinand, 1987; Sanmart, 1995). Con relacin a la didactologa como ciencia de diseo, expresada por (Estany e Izquierdo, 2001), las autoras, se soportan en la clasificacin que hace I. Niiniluoto de las ciencias bsicas y las ciencias aplicadas, en las que establece que las ciencias aplicadas se encuentran entre las ciencias bsicas y la tecnologa. De otra parte, Niiniluoto, clasifica dentro de las ciencias aplicadas las ciencias de diseo y de acuerdo con (Estany e Izquierdo, 2001), las ciencias de diseo son aquellas que no dicen cmo son las cosas, sino cmo deberan ser para alcanzar determinados fines y ejercer determinadas funciones. Por lo tanto, para las autoras, la didactologa es una ciencia de diseo por que teoriza sobre la transmisin y construccin del conocimiento y sobre los procedimientos que los hacen posibles. La didactologa tendra varias ramas en funcin del tipo de conocimiento que queramos transmitir y que constituyen las diversas didcticas especialesAs, los fines u objetivos de la didactologa constituyen la vertiente por la que se considera una ciencia de diseo 2. Una Mirada a la Historia de la Didactologa Con el nimo de soportar, an ms las particularidades de la didactologa como ciencia, se presenta su evolucin histrica, tomando como referente el trabajo realizado por (Adriz-Bravo, 1999/2000). Al considerar las cinco etapas que ha propuesto este autor, se pasan los apartes ms relevantes de las mismas, que permitan una mayor claridad acerca de la didactologa. Es valido aclarar que Adriz-Bavo e Izquierdo (2002), sealan que se puede ampliar o conocer ms sobre este proceso histrico consultando los siguientes autores y textos. periodizaciones histricas de la didctica

de las ciencias en Peme-Aranega (1997) y Porln (1998), para el panorama europeo, y en Fensham (1988) y Duschl (1990), para el caso anglosajn. 1. Etapa adisciplinar. Desde fines del siglo XIX hasta mediados de la dcada del 50 del siglo XX, las producciones en el campo que hoy llamamos didctica de las ciencias son escasas y heterogneas. La disparidad de estas producciones y la falta de conexin entre sus autores no permiten suponer la existencia de la didctica de las ciencias. Arrieta-Gallstegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica, atribuye la falta de consolidacin de esta disciplina en sus primeras pocas a la inexistencia de clientes que demandaran el conocimiento cientfico y tecnolgico especfico que le dara ms tarde identidad. Esta explicacin puede ser trasladada a la didctica de las ciencias, considerando que la paulatina aparicin de la clientela surge con la preocupacin que supuso, para los Estados Unidos, la percepcin de un retraso cientfico respecto de la Unin Sovitica, adscrito al descuido de la preparacin cientfica de la poblacin general (es el episodio del lanzamiento del Sputnik como punto de inflexin para la educacin cientfica: Aliberas, 1989). 2. Etapa tecnolgica. Tiene su inicio en la voluntad de cambio de los currculos de ciencias que se extiende rpidamente por el mundo anglosajn durante las dcadas del 50 y 60, como respuesta institucional a la preocupacin antes mencionada. Se ponen en marcha una serie de programas a gran escala, que toman como orientacin terica diversas investigaciones de la psicologa del aprendizaje que son inespecficas de los contenidos de ciencias; los programas son luego evaluados con un aparato metodolgico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutirrez, 1985). Las reformas curriculares generadas en esta etapa se apoyan en la autoridad de nombres cientficos muy reconocidos, como los de Jerome Bruner, Robert Gagn y Robert Karplus. Autores como Bybee (1977) destacan esta peculiar caracterstica de las propuestas innovadoras de la enseanza de las ciencias que se formulan tempranamente en los Estados Unidos. La didctica de las ciencias eficientista de esta etapa pretende apoyarse en el conocimiento cientfico generado en reas disciplinares externas; genera una base de recomendaciones, recursos y tcnicas de corte metodolgico. Es por su voluntad de intervenir en el aula sin ocuparse del desarrollo de conocimiento bsico, que podemos caracterizarla como tecnolgica. Es interesante destacar que esta concepcin tecnolgica de la didctica an permanece arraigada en muchos pases, particularmente en aquellos donde la investigacin didctica de base cientfica no est todava muy desarrollada. Segn Aliberas (1989), la didctica de las ciencias, en su surgimiento como rea de conocimiento, estuvo caracterizada por una precisa delimitacin de sus objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de estas metas a causa del fracaso de las acciones tecnolgicas destinadas a mejorar el nivel de la educacin cientfica de la poblacin general, desemboc en la necesidad de reformular el incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990). Este campo resurge con identidad propia, basado en un nuevo enfoque autnomo que pretende estar cada vez menos ligado a las fuentes tericas

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externas. Adems, est a partir de entonces ms preocupado por la aculturacin cientfica del ciudadano que por la formacin de lites cientficas. 3. Etapa protodisciplinar. A mediados de la dcada del 70 crece el consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios acadmicos; los investigadores en didctica de las ciencias comienzan a considerarse miembros de una misma comunidad, que se independiza crecientemente de las antes mencionadas, y que acepta la necesidad de formular problemas propios y distintos. Comienza a aparecer entonces la llamada facultad invisible (invisible college) (Gutirrez, 1985). Los problemas de investigacin de la didctica estarn ligados inicialmente al aprendizaje de contenidos especficos de ciencias; a partir de aqu se verificar una progresiva separacin terica de los tradicionales modelos de tendencia ms psicolgica (esto es, ms centrada en el aprendizaje) y los nuevos modelos didcticos en sentido amplio. Como Laurence Viennot (citada en Gil-Prez, 1994) marcar ms tarde, el extraordinario empuje que recibi esta temprana lnea de las concepciones alternativas puede deberse a la necesidad de mostrar desde la naciente didctica de las ciencias resultados acadmicos rpidos y contundentes. Los estudios en didctica de las ciencias, por otra parte, ganan su reconocimiento en el mbito universitario (por lo menos en los pases lderes de este proceso), aunque generalmente se formulan como postgrados de los tradicionales estudios cientficos naturales. 4. Disciplina emergente. En la dcada del 80, los didactas de las ciencias de los pases punteros comienzan a preocuparse por la coherencia terica del cuerpo de conocimiento acumulado. Se reconoce la existencia de un conjunto de personas guiadas por la misma problemtica, y se considera necesario un anlisis ms riguroso de los marcos conceptuales y metodolgicos para conducir la exploracin sistematizada de esta problemtica. La autorrevisin conceptual que as se inicia, caracterizada por la apertura interdisciplinar (Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la dcada en el consenso acerca de que el constructivismo, en su versin didctica, es la base terica comn para la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Moreira y Calvo, 1993). El enrolamiento masivo de los investigadores y profesores, a menudo a nivel de discurso superficial (Carretero y Limn, 1997), en las filas de este constructivismo, est dando paso ahora a la discusin acerca de las posibilidades que tiene este marco de convertirse en un modelo terico slido, y de guiar a modo de paradigma a la didctica de las ciencias. 5. Disciplina consolidada. Durante los ltimos aos, a pesar de la escasez de estudios sobre la disciplina (paralela a la explosin de la cantidad de estudios en la disciplina), existe una opinin ms o menos generalizada acerca de la creciente consolidacin de la didctica de las ciencias como cuerpo terico y como comunidad acadmica (Gil-Prez et al., 2000). Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didctica de las ciencias, se basan para afirmar esta situacin de consolidacin en la premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseada a su vez. La

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enseabilidad es entonces vista como un argumento central para sostener la disciplinariedad de la didctica, pues tiene como condicin necesaria la existencia de una estructura de coherencia propia, transponible y difundible. Podemos conceptualizar esta enseabilidad como un conjunto de reglas implcitas que tiene la comunidad acadmica para hacer pblicos sus saberes (GECE, en prensa). Signos de la enseabilidad, que muestran la existencia de un discurso comunicable, son la produccin de manuales, compilaciones y diccionarios de didctica, y la sancin de planes de estudio de postgrado. El consenso casi unnime mantenido con respecto a la consolidacin parece apoyarse, aunque muchas veces no explcitamente, en una serie de indicadores empricos que avalan la madurez de la didctica de las ciencias. Algunos de es tos indicadores son: 1. La cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencialmente (GilPrez, 1996); 2. La consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel mundial, tales como los importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmart, 1995); 3. El reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de conocimiento especfica y como titulacin de postgrado (Gil- Prez et al., 2000); y 4. La complejidad y potencia heurstica de varios de los modelos didcticos formulados. Es tos comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida como cientfica, y se estn unificando cada vez ms en familias tericas generales. Otro cambio notable de los ltimos aos proviene de la instalacin creciente de las titulaciones superiores en el rea. En toda Europa, cada vez ms egresados inician sus tareas de investigacin en la didctica de las ciencias sin pasar previamente por la investigacin en la propia ciencia de origen. Adems se da la aceptacin por parte de los campos profesionales perifricos (epistemlogos, psiclogos, pedagogos) de la autonoma y cientificidad de la didctica de las ciencias (Pozo, 1993). Un ltimo punto es el acercamiento sostenido, en los ltimos diez aos, entre las comunidades de didactas de Norteamrica, Gran Bretaa, Australia, Europa continental y Latinoamrica. Consideramos que la evolucin general de la didctica de las ciencias en todo el mundo est marcada por grados crecientes de integracin de sus llamados registros tericos (epistemolgico, psicolgico y pedaggico; Martinand, 1987; Adriz-Bravo, 1999/2000). De ellos surge una genuina perspectiva didctica independiente, cada vez menos deudora de las fuentes externas. Esta alta especificidad epistemolgica es la que permite a la didctica de las ciencias constituirse como comunidad acadmica y ser reconocida desde el exterior. Este proceso histrico, tal como puede observarse, permite ratificar las afirmaciones hechas por autores citados, en el sentido de considerar a la didactologa como una ciencia emergente, autnoma, cognitiva y de diseo. Debido a que en l es factible establecer la forma en que ha venido consolidando su fundamento epistemolgico, cmo se ha generado el proceso de su desarrollo investigativo, los distintos campos disciplinares que le han aportado, y cmo est se desarrolla por la actividad cientfica que alrededor de la educacin se realizaba en Europa y Estados Unidos y no de manera

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directa de las didcticas especiales de las ciencias. Sin embargo, es esencial reconocer el gran aporte que la didctica de las ciencias experimentales le proporciona. Prioritario para el anlisis de la historia de la didactologa, tener en cuenta como lo sealan (Estany e Izquierdo, 2001), que el objetivo de la didactologa es la teora de la enseanza de las ciencias en general, en cuanto no hay principios tericos que sean bsicamente diferentes. Pero, esto no quiere decir que no los haya en las ciencias particulares (naturales, sociales, humanas), a nivel de su enseanza, cuando que afirman: Desde el punto de visa de transmisin de conocimientos no hay distincin radical, es decir, no se rigen por principios tericos radicalmente distintos las ciencias humanas, naturales y sociales. Sin embargo, podemos encontrar diferencias en el nivel que llamamos didctico que responde a las diferencias entre disciplinas cientficas 3. Qu Papel le Corresponde Jugar a la Didactologa como la Ciencia de Ensear Ciencias en el Siglo XXI. Si una de las principales exigencias que se le plantea a la educacin es la alfabetizacin cientfica, como parte esencial de una educacin bsica para todos los ciudadanos y ciudadanas, obliga la pregunta por el papel que le corresponde jugar a la didactologa. Como lo establece (Maiztegui; 2002) pareciera que la educacin cientfica se ha entendido como educacin cientfica y tecnolgica. Este autor, resalta como la reivindicacin de una alfabetizacin especficamente tecnolgica, en la que estn insistiendo diversos tratadistas (Ginesti, 1997; Cajas, 1999, 2000; Bybee, 2000; Wulf, 2000; Anderson y Helms, 2001) ha constituido una cierta sorpresa para muchos de los autores de este trabajo, pese a la existencia de algunos precedentes en el campo de la didctica de las ciencias (Layton, 1988; Fleming, 1989; Lewis, 1991; Gilbert, 1992; Gardner, 1994; Solomon, 1995; Acevedo, 1995, 1996) y de diversas tradiciones que han resaltado el valor educativo de la actividad tcnica y de la aproximacin de la escuela al mundo laboral (Dewey, 1945; Freinet, 1971; Schools Council, 1971). Una sorpresa que ha dejado paso al reconocimiento de no haber prestado hasta aqu suficiente atencin a la tecnologa y a su papel en la educacin cientfica, como si la expresin cienciatecnologa designara un concepto nico, asumido por la educacin cientfica, que hiciera innecesaria la consideracin de cualquier aporte especfico de la educacin tecnolgica (Gardner, 1994, 1997). Condicin que no deja de ser an ms preocupante en cuanto se estara asumiendo que se tienen claras desde el mbito educativo las relaciones cienciatecnologa, es decir se sabe como abordar el problema de la enseanza y el aprendizaje de esta relacin, tal y como lo seala nuevamente (Maiztegui; 2002), No deja de ser sorprendente, insistimos, que estemos abogando por la incorporacin de las relaciones CTS como una dimensin bsica de la educacin cientfica sin que apenas nos hayamos planteado cules son las relaciones ciencia-tecnologa. Ello lleva a suponer que dichas relaciones CT son concebidas como algo claro, obvio, que no precisa mayor atencin. Pero cabe sospechar, una vez ms, que lo que aceptamos como obvio constituye un obstculo fundamental para una adecuada comprensin de los campos implicados, en este caso la educacin cientfica y la tecnolgica. La relacin planteada y el problema que de ella se genera, debe ser asumida por la escuela y en general por la educacin, pero en particular es problema de los profesores de ciencia, quienes ya no solo requerirn una fuerte formacin en los

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elementos epistemolgicos, histricos, tericos, terico-disciplinares, pedaggicos y didcticos (Quintanilla; 2004), sino que tambin requerir un conocimientos de la naturaleza y la historia de la tecnologa que afecta el conociendo cientfico. Si bien hoy, no existe un conocimiento generalizado de la didactologa y de la didctica de las ciencias, como lo afirma (Quintanilla; 2004), en la comunidad de expertos se desconoce el carcter cientfico de sus aportaciones, debido a la persistencia de estereotipos o representaciones incompletas de la naturaleza de la didctica de las ciencias, su objetivo de conocimiento y estrategias de investigacin y produccin. En este sentido, si tuviramos que incorporar algunas precisiones conceptuales, diramos que la didctica de las ciencias se encuentra en el imaginario colectivo en la postura de la as llamada pedagoga tradicional donde el proceso de enseanza evaluacin y aprendizaje, es entendido como la transmisin recepcin del saber especifico que maneja el experto. Esta tendencia, corresponde a la visin instrumentalista, reproductiva o ingenua del conocimiento cientfico caracterizada epistemolgicamente por la lgica positivista ms externa de la naturaleza de la ciencia y su mtodo; y sicolgicamente por la visin conductista del aprendizaje y la enseanza. Aflora en el prrafo anterior un nuevo problema, sobre el que llama la atencin Quintanilla, respecto a la relacin didctica tradicional y didactologa o la ciencia didctica, donde es imprescindible reconocer que la educacin ha venido siendo impregnada por los avances en la tecnologa de la comunicacin y la informacin, en donde la educacin ha apropiado tal desarrollo en la bsqueda de sus diferentes objetivos, en apoyar la adquisicin del conocimiento por parte de los estudiantes, a partir de las ventajas que los ambientes virtuales ofrecen dada su versatilidad, interactividad y capacidad de comunicacin. Pero, como lo afirma (Herrera, 2005). el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera intuitiva, sin un anlisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. Esta situacin limita notablemente el potencial de la tecnologa en el aprendizaje, dado que esta apropiacin de la utilizacin de la virtualidad en los procesos formativos se ha realizado por medio de modelos tradicionales e instrumentalizados, en detrimento de una formacin cientfica. Seala (Ferreiro, 2003) No se trata de insertar lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo lo mismo, con los nuevos recursos tecnolgicos. Es este el escenario que desde el denominado nuevo contrato ciencia-sociedadcultura, y desde la ciencia-tecnologa- sociedad, debe afrontar la educacin cientfica y por ende la didactologa, y sobre el que se llama la atencin, teniendo en cuenta que despus de 30 aos de trabajo de cientficos y profesores alrededor de la didctica de las ciencias o la didactologa esta disciplina an se desconoce, pero los retos de la educacin cientfica cada da son mayores. Conclusiones La didactologa, entendida como la ciencia de estudiar ciencias, es una disciplina tericamente fundamentada, con una larga trayectoria en investigacin, alejada de la didctica tradicional. Debido a su proceso histrico, podramos afirmar que la didactologa nace de la investigacin en ciencias de la educacin con un carcter ms psicologsta y pedaggico, pero hoy se reconoce en una relacin directa con la didctica

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de las ciencias, soportndolas desde sus fundamentos tericos. El desarrollo cientfico y tecnolgico actual, demanda de ellas un arduo trabajo alrededor de las ciencias particulares, especialmente de aquellas que an no presenta un corpus terico fundamentado de su ciencia didctica. Referencias Bibliogrficas Adriz-Bravo, A. e Izquierdo, M., (2002) Acerca de la didctica de las ciencias como disciplina autnoma, Universidad Autnoma de Barcelona, en Revista electrnica de enseanza de las ciencias volumen 1, No. 3. Adriz-Bravo, A, Izquierdo, M. y Estany, A., (2002) Una propuesta para estructurar la enseanza de la filosofa de la ciencia para el profesorado de ciencias en formacin, en Revista Enseanza de las Ciencias, No. 20, Pg. 465-476. Estany A. e Izquierdo M., (2001) Didactologa: Una ciencia de Diseo, en Separata ENDOXA: Series Filosficas No. 14, Pg. 13-33, Madrid. Giere R., (1992) Hacia una teora Cognitiva Unificada de la Ciencia, Capitulo 1 en La Explicacin de la ciencia un acercamiento cognitivo. Mxico. Giere R., (1992) Que es una teora cientfica, Capitulo 3 en La Explicacin de la ciencia un acercamiento cognitivo. Mxico. Gil Prez D., El papel de la Educacin ante las transformaciones cientfico-tecnolgicas. En Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 18 - Ciencia, Tecnologa y Sociedad ante la Educacin. Labarrere A. y Quintanilla M., (2002) La solucin de problemas cientficos en el aula. Reflexiones desde los planos de anlisis y desarrollo, en Revista Pensamiento Educativo, volumen 30, Pg., 121-137, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile. Izquierdo M. (2000) Fundamentos Epistemolgicos, Captulo 2, en Perales F. J, y Caal P., (2000) Didctica de las ciencias experimentales: Teora y Prctica de la enseanza de las ciencias, Pg. 35 64. Marfil, Espaa. Quintanilla M., (2004) Algunas reflexiones que justifican la necesidad de comprender y direccionar la didctica de las ciencias experimentales en la formacin profesional del cientfico, En Revista Asociacin Colombiana de Ciencias Biolgicas, Pg. 9-30. Bogot.

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Captulo 1

La didactologa: la ciencia de ensear ciencias.

Fernando M. Soto S. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Chile

Resumen
En este ensayo se presentan algunos antecedentes relacionados con la Didactologa, derivados de planteamientos que diferentes autores hacen en su intento de aproximarse a la conceptualizacin de esta ciencia de ensear ciencia. En tal sentido, forman parte de los contenidos de este texto el contexto de enseabilidad de la ciencia en cuanto punto de partida para iniciar la reflexin pedaggica para la comprensin de por qu y cmo una ciencia requiere una enseanza particular, el tipo de ciencia en que es clasificada la didactologa, el objeto de estudio y objetivo de la misma, los campos disciplinares con que se relaciona interdisciplinariamente y que constituyen los pilares tericos fundamentales que sustentan su quehacer y el contrato didctico, en cuanto unidad a travs de la cual se concreta el proceso de transmisin y construccin del conocimiento.

Abstract.
This approach shows some antecedents related to the didactic derived from point s of view that several authors make in their attempt to approach to the conceptualization of this science of teaching science. According to this, the contents of this text are formed by the context of the teaching ability which the science has as the point of departure to start the pedagogic reflection to understand why and how a science requires a particular teaching, the type of science wherein the didactic is classified , the subject to be studied and the objective of itself, the discipline realms which it interdisciplinary relates to and which are the fundamental theorical pillars supporting its function and the didactic contract , which is the unity whereby the process of transferring and building of the knowledge is materialized.

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Palabras claves: Didactologa, didctica especial, contexto de enseabilidad de la ciencia, ciencia de diseo, contrato didctico. Key words: Didactic, especial didactic, context of the teaching ability of the science, designing science , didactic contract. Introduccin.

El presente ensayo tiene como objetivo central precisar algunos antecedentes que permitan una aproximacin, desde una perspectiva terica, a la pregunta Qu es la didactologa?, analizando y sistematizando los planteamientos que diferentes autores hacen en su reflexin acerca de la disciplina cientfica que hace de la enseanza de las ciencias su objeto de estudio. En este sentido, a travs del texto se presentan en primer lugar algunos antecedentes que dan cuenta del contexto de enseabilidad de las ciencias, contexto que estando presente desde el momento mismo de la construccin del conocimiento cientfico, se identifica como el punto de partida para la enseanza de la ciencia que lo produce. A continuacin se exponen los aportes de distintos autores orientados a situar la didactologa en el marco de las disciplinas cientficas y, a partir de ellos, delimitar el tipo de ciencia al que sta se adscribe, su objeto de estudio y los pilares tericos fundamentales en que la misma se sustenta para abordar la enseanza de las ciencias. Concluye el ensayo con una revisin de los elementos que configuran el contrato didctico, en tanto unidad a travs de la cual se materializa la transmisin y construccin del conocimiento y en el que convergen las distintas aportaciones de otros campos disciplinares con que la didactologa mantiene nexos interdisciplinares y desde los cuales aborda como disciplina cientfica autnoma la fundamentacin terica de la enseanza de las ciencias, lo que se transforma en un punto de partida de la reflexin pedaggica orientada a la comprensin de por qu y cmo una ciencia requiere una enseanza particular. La enseabilidad de los saberes de las ciencias: Una necesidad de la ciencia es la de extenderse y de reproducirse a lo ancho del espacio y del tiempo. En opinin de Flrez, R. (2005), el origen de ella no se genera a partir de una derivacin lgica-deductiva intrnseca a la estructura de los conocimientos cientficos, sino que ms bien de la necesidad de la comunidad cientfica de reproducirse, de ampliar y prolongar su empresa social de bsqueda en las nuevas generaciones de investigadores y de movilizar y difundir por una parte, sus conocimientos y, por otra, sus resultados alcanzados desde su paradigma, a travs de la comunicacin y la enseanza, respectivamente. En palabras del autor, esta interseccin cultural sobre la produccin cientfica deriva del propio anlisis de la ciencia y como tal la denomina contexto de la enseabilidad de la ciencia. En tanto respuesta cultural, este contexto de la ciencia se convierte en una dimensin que atraviesa el proceso mismo de la investigacin cientfica, a instancia
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de la cultura, repercutiendo sobre la estructura de los nuevos conocimientos y afectando los procesos de produccin y comunicacin de stos (elaboracin y formulacin de proyectos y de los informes de investigacin) y, por lo tanto, no es posible considerarlo como un contexto externo y sobreaadido y complementario a la produccin cientfica. 1 El carcter intrnseco de la enseabilidad de la ciencia, pone en evidencia la diferencia entre la explicacin de un fenmeno para especialistas del rea afn a ste, y la misma explicacin expuesta a personas que carecen del vocabulario especializado; sin embargo, tal diferencia no es esencial ni definitiva si se considera la ayuda que prestan instituciones especializadas en el proceso de difusin de la misma, disminuyendo con ello tales diferencias. As, se puede sostener que no existe realizacin y consumacin de una investigacin cientfica hasta que sta no produzca la movilizacin y circulacin del saber generado a travs del investigador para ser compartido intersubjetivamente (por ejemplo, bajo la forma de un artculo, informe, conferencia o exhibicin cualquiera). En este sentido, la formulacin de una explicacin cientfica conforma tanto la estructura del saber cientfico, su funcionamiento y los modos de organizacin del mismo saber, desde el mismo momento en que est concebido por el investigador para ser compartido con el (o los) otro (s) y, por lo tanto, la comunicabilidad del saber generado, ms que consecuencia, es condicin de su produccin. Siendo la comunicabilidad del saber una condicin de su produccin, cada disciplina podra ser caracterizada en orden a las formas de comunicacin al interior de cada comunidad cientfica. Tal comunicacin paradigmtica se configura anlogamente al contexto de la enseanza propio de cada poca, y sirve como garante y fundamento de la enseabilidad de cada ciencia. En consecuencia, la enseabilidad hace parte del estatuto epistemolgico de cada ciencia. Una primera consecuencia del reconocimiento de la enseabilidad de la ciencia, es que el cientfico en su trabajo no est solo ni produce en forma aislada, por cuanto lo hace bajo la permanente presencia de sus destinatarios (los cuales pueden ser sus interlocutores, sus contradictores y competidores cercanos o lejanos, actuales o futuros) para desvirtuar sus objeciones, persuadirlos y mostrarles el nuevo horizonte. De igual manera, en directa relacin con esta consecuencia est el hecho que se trate de un resultado parcial, de una investigacin separada, stos no pueden ser informados por el cientfico sino de manera sistemtica dentro de cierto marco terico conceptual, de cierta consistencia lgica deductiva, en torno a la cual se hipotetiza, se operacionaliza, se experimenta y se interpreta. Es deber del cientfico cautelar que, desde la produccin de los resultados cientficos, su presentacin sea estructurada de modo tal que pueda funcionar en el contexto de la enseanza, gracias a la enseabilidad inducida culturalmente desde la
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Segn Flrez, R. (2005) esta concepcin sobre dicho contexto de la ciencia, se contrapone a lo que puede parecer ante los ojos de algunos cientficos, o de como se ha visto entre aquellos educadores cuyo quehacer docente educativo se ha orientado slo en el cmo ensear. Muy por el contrario, el autor seala que la enseabilidad de la ciencia en tanto dimensin que atraviesa el proceso de investigacin cientfica se asemeja a la manera como los sabios de la Antigedad que producan conocimiento para ser enseados por ellos mismos, e investigaban enseando a la manera de la mayutica socrtica. Es ms, en palabras del autor para el mismo Aristteles la mayor prueba de sabidura y de dominio de la ciencia era la capacidad de ensearla, pues segn l slo lo racional es eseable. En: Pedagoga del conocimiento. McGarw Hill. Colombia. Pg.83.

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formulacin cientfica. Es ms, teniendo en cuenta que los informes de investigacin desde que salen de sus manos, traen caractersticas especficas tales como objetividad, confiabilidad, validez, universalidad, reproducibilidad, intersubjetividad, etc., los cuales en primera instancia, estn dirigidos a un pblico ms o menos especializado y no al escolar, es clara la diferencia existente entre enseabilidad de la ciencia y enseanza de la ciencia. La enseabilidad de una ciencia tiene sus fundamentos tanto en la formulacin como en la comunicacin propia e implcita de una produccin cientfica. Es ms, el mtodo de exposicin de cada ciencia no es sobreaadido sino que es inseparable de sus mtodos de investigacin, tanto en lo relativo a su efecto de demostracin como en su efecto de comunicacin. Reducir la enseabilidad de la ciencia a la produccin cientfica al estricto seguimiento de los formatos y protocolos para la presentacin de proyectos e informes finales, los cuales enfatizan el orden lgico de los pasos de la investigacin y las normas de sistematicidad para la elaboracin de los informes, o el grado de correspondencia y de coherencia lgico-formal entre los elementos del diseo como por ejemplo, el marco terico, los objetivos o las hiptesis, las definiciones conceptuales y operacionales, el anlisis estadstico, etc.,2 diluye la importancia de la comprensin y relevancia del contenido fenomnico conceptual especfico que se intenta problematizar en la misma, as como tambin dificulta al investigador el comprender que el mtodo es inseparable de la teora, que es integral y unitario, que a cada investigacin le es inherente su propio mtodo, y que en la investigacin es el problema (el objeto) el que tiene la primaca, y no aqul. En resumen, la produccin de un conocimiento cientfico por parte del investigador no slo ha de responder a las reglas lgico-formales, de correspondencia y de verificacin internas propias que impone el rigor cientfico, sino que tambin a la de hacerlo comunicable. Dicho de otra forma, en cada ciencia los efectos de demostracin y de comunicacin hacen inseparables sus mtodos de investigacin del mtodo de exposicin y, en consecuencia, el propsito intersubjetivo est presente en el proceso mismo de plasmacin de los nuevos conocimientos. As entonces, hablar de la enseabilidad de la ciencia es aludir a una caracterstica que deriva del estatuto epistemolgico de cada ciencia y que refiere a los rasgos de racionalidad, de sintaxis y de contenido terico experiencial de las mismas, donde el nuevo conocimiento desde su produccin, ms especficamente, desde su formulacin cientfica, es estructurado para funcionar en el contexto de la enseanza. Estando presente el propsito intersubjetivo desde el momento mismo de la formulacin cientfica del nuevo conocimiento, se puede afirmar que la enseabilidad de las ciencias puede constituir el punto de partida imprescindible para la enseanza de las ciencias, ya no de un modo formal y abstracto sino ms
2 Flrez, R. (2005) en su anlisis acerca del desarrollo cientfico y la enseanza, plantea que esta concepcin acerca de la ciencia y, en particular, de la investigacin cientfica, es propia de los pensadores positivistas, quienes se apoyaban en los hechos, en el dato observable y no en la especulacin. Segn el autor, la tesis filosfica implicaba en el fondo la incapacidad para reconocer la actividad del sujeto cognoscente, para reconstruir vlidamente el objeto. Dicho de otra forma, el positivismo en tanto sustenta que la funcin del entendimiento no es otra que la de ver y captar por parte del sujeto la imagen adecuada del objeto, subvalora la actividad constructora de ste. En: Pedagoga del conocimiento. McGarw Hill. Colombia. Pg. 48 - 49.

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bien desde las necesidades y caractersticas culturales y del lenguaje de los estudiantes como sujetos cognoscentes activos y concretos. Dicho de otra forma, la enseabilidad de los saberes de las ciencias puede ser considerada el punto de partida de la reflexin pedaggica orientada a la comprensin de por qu y cmo una ciencia requiere una enseanza particular. Las respuestas a tales preguntas resultan fundamentales para la realizacin de su enseanza. El educador, para lograr ejercer un dominio pedaggico de la disciplina de su especialidad, requiere identificar las condiciones de su contexto de enseabilidad, toda vez que stas son anteriores a todo proceso didctico. Tal desafo encuentra su fundamento en el hecho de que esta caracterstica de la ciencia, no se reduce slo a las condiciones de comunicacin del saber generado entre los especialistas de una misma comunidad cientfica, sino que particularmente, a todos los rasgos que caracterizan a cada disciplina (su rigor, su racionalidad, su secuencia y lgica interna, las reglas que constituyen la sintaxis de sus proposiciones, sus grados y niveles de epistemologa, su lenguaje emprico, etc.) y que provocan la curiosidad y el inters formativo del educador desde la estructura cientfica objeto de enseanza. Sin lugar a dudas son estos planteamientos los que ponen de manifiesto la necesidad del educador del dominio de la ciencia que pretende ensear, previo a formular una didctica pertinente y especfica para su enseanza propiamente tal. Ensear es un proceso complejo, en tanto que los problemas que dicho proceso encierra, superan los que resuelve la propia disciplina enseada. (Florez, R., 2005). Saber alguna de las ciencias y saber cmo ensearlas a un grupo concreto de personas son cosas diferentes y, en consecuencia, requiere de conocimientos distintos (Aliberas, Gutirrez y Izquierdo, 1990) 3 . No obstante, tal como lo plantea Flrez, R. (2005) la mayora de los especialistas y profesores de ciencias ignoran la especificidad del contexto de enseabilidad de las ciencias en general y la de su especialidad en particular y creen ingenuamente que el dominio cientfico de sta resulta suficiente para ensear bien. La didactologa como campo cientfico de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Diversos estudios realizados con el propsito de aproximarse a la fundamentacin cientfica de la didctologa, sirven hoy como testimonio fehaciente de que el conocimiento cientfico, social e institucional de las ciencias de la educacin, en general y de la didctica, en particular, como ciencia social, es un hecho que se va consolidando en los ambientes cientficos de nuestro entorno prximo 4 . Un primer intento por legitimar el hecho de la existencia de las ciencias sociales, ha sido avanzando al modo de proceder de las ciencias fsico naturales, motivados quizs por la idea de una ciencia unificada o, por querer compartir criterios de una misma comunidad cientfica. No obstante, el factum de existencia de las ciencias sociales, y por consiguiente, de las ciencias de la educacin, entre ellas
3 Citado por Estany, A. y otros. (2001). En: Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 15. 4 Prez F., M. (2000), menciona entre estos estudios los realizados por Benedito (1987a, 1987b); Zabalza (1990) y Fernndez, P. (1993). En: Conocer el currculo para asesorar en centros. Ediciones Aljibe. Mlaga.

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la didactologa, no se constituye en un antecedente suficiente para demostrar su carcter de ciencia. Para lograr sustentar tal planteamiento se hace necesario revisar las condiciones que las hacen ontlogica y epistemlogicamente posibles. En palabras de Prez F., M. (2000), se requiere delimitar su objeto de estudio, resolver los problemas de demarcacin de la ciencia, dicho de otro modo, su concepcin y problemas que plantea su desarrollo cientfico mediante la indagacin. Intentar establecer y demostrar el carcter de ciencia de la didactologa, no es tarea fcil. La literatura es clara en afirmar la dificultad para la fundamentacin de sta como tal. Estany, A. y otros (2001), frente a la pregunta acerca de si la didactologa es una ciencia sealan que es imposible dar una respuesta categrica, dada la tendencia a buscar la respuesta vinculndola con otras disciplinas como la fsica, la biologa o la sociologa. Los autores, en su intencin por explicitar una respuesta a dicha interrogante recurren a las distinciones de Niiniliuoto, I. (1993), entre ciencias bsicas y aplicadas. Segn el autor, a lo largo de la historia de la filosofa de la ciencia se ha cado en varios errores como consecuencia de la falta de distincin entre ciencia bsica y ciencia aplicada. Por una parte, se ha tendido a considerar a todas las ciencias como bsicas y, en tal sentido, por filosofa de la ciencia se ha entendido filosofa de las ciencias fundamentales. Por otra parte, se han tomado todas las ciencias como aplicadas y de esta manera, las reflexiones filosficas se han extrapolado a todas las ciencias sin distinguir si stas son bsicas o aplicadas 5 . Segn la concepcin de Niiniliuoto, I. (1993), las ciencias aplicadas se sitan entre las ciencias bsicas y la tecnologa. As, mientras las ciencias bsicas definen sus objetivos a partir de valores puramente epistmicos (bsicamente verdad, informacin y poder explicativo), la tecnologa lo hace en funcin de la eficiencia de los artefactos materiales y sociales para la transformacin de la realidad 6 . Por su parte, la ciencia aplicada, situada entre las ciencias bsicas y la tecnologa, su sera el de producir conocimiento capaz de repercutir en algn tipo de actividad humana y social e incrementar as, la efectividad del fin propuesto. En este sentido, Estany, A. y otros (2001), sealan que el valor de este tipo de ciencia est dado simultneamente tanto por valores epistmicos como prcticos. Entre este tipo de ciencias, Niiniluoto, I. (1993), destaca las denominadas ciencias de diseo las que describe como aquellas que tienen que ver con un proyecto y, en tal sentido, su objetivo no es decir cmo son las cosas, sino cmo tendran que ser para el logro de determinados fines y ejercer determinadas funciones. Otra caracterstica que distingue a las ciencias de diseo es el que cada una de ellas presenta una doble vertiente. La primera de ellas tiene que ver con los conocimientos cientficos que utilizan para alcanzar el fin que se proponen,
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Niiniliuoto, I. (1993), ilustra este ltimo planteamiento aludiendo a la concepcin de ciencia de Habermas, J. (1971). A saber, al concebir la ciencia como una actividad humana con inters tcnico para controlar el mundo atribuye a las ciencias bsicas lo que propio a las ciencias aplicadas. Citado por Estany, A. y otros (2001). En:Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 16. De acuerdo a los criterios en torno a los cuales las ciencias bsicas y la tecnologa definen sus objetivos, Niiniliuoto, I. (1993), plantea que mientras una hiptesis cientfica tiene un valor de verdad con o sin consecuencias, independiente de los efectos de la investigacin de la realidad social u otros que promueva, la construccin de un artefacto tiene como objetivo modificar la realidad social u otras realidades. Citado por Estany, A. y otros (2001). En Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 16.

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conocimientos que conforman su pilar terico y cuya valoracin es eminentemente epistmica. La segunda de las vertientes se relaciona con el objetivo propuesto, siendo su valoracin puramente prctica y vinculada con el campo implicado. Estany, A. y otros (2001), plantean que la didactologa, en tanto teoriza sobre la transmisin y construccin del conocimiento, as como tambin sobre los procedimientos que las hacen posible, sera una ciencia de diseo. Sin embargo, atendiendo al tipo de conocimiento a transmitir, esta ciencia de ensear ciencia, tendra varias ramas, las cuales corresponderan a las didcticas especficas (por ejemplo, la didctica de la fsica, didctica de la matemtica, didctica de la biologa, entre otras) y, seran stas las que se encargaran de estudiar los mejores procedimientos y tcnicas para llevar a cabo la enseanza de los respectivos conocimientos. En esta misma lnea argumentativa, los autores antes referidos sealan que mientras lo comn entre las didcticas especficas estara dado por los principios tericos que la fundamentan, toda vez que la transmisin y construccin del conocimiento cientfico en general es atribuible a un conocimiento cientfico particular ( sea este de fsica, qumica, u otro); lo distinto entre ellas se encontrara en el nivel didctico, considerando que dicho aspecto responde a las diferencias entre las disciplinas cientficas. Es as como los autores sealan que la relacin entre la didactologa y las didcticas particulares tiene que ser de mutua interaccin, es decir, ni una didactologa a priori desvinculada de las didcticas particulares ni unas didcticas particulares sin fundamento terico. Delimitada la didactologa como una ciencia de diseo, en orden a los principios tericos que la fundamentan y el fin a alcanzar, Estany, A. y otros (2001), la describen como una ciencia cuyo objeto de estudio lo constituyen los fenmenos de enseanza de las disciplinas cientficas, las condiciones de transmisin y construccin de la cultura cientfica y la adquisicin de conocimientos por parte del aprendiz. En tal sentido, esta ciencia asume como objetivo de su quehacer la transmisin de conocimientos y de valores a los individuos de una sociedad en el marco de una cultura determinada. Fundamentacin terica de la enseanza y aprendizaje de las ciencias. An cuando no existe evidencia que la dinmica de la actividad cognoscitiva del sujeto individual sea idntica a la lgica del desarrollo cientfico, en el caso particular de la didctica de las ciencias, persisten unas tradiciones docentes muy enraizadas que consideran la enseanza como una tarea simple, para cuya realizacin basta con conocer la materia, tener alguna prctica docente y, a lo sumo, adquirir algunos conocimientos pedaggicos de carcter general (Gil, D., 2000). Reafirman este planteamiento Estany, A. y Izquierdo, M. (2001), sealando que el educador slo despus que logra un posicionamiento, un conocimiento comprensivo de los contenidos, es posible que avance en la reflexin acerca de cmo transmitirlos y sobre cmo crear las condiciones que permitan su adquisicin por parte del que aprende. En esta misma lnea argumentativa, Gil, P., D. (2000), cita a Lin (1987), quien seala que algo que ha marcado la emergencia de la didctica es la tendencia a la

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reincidencia de propuestas en materia de innovacin e investigacin en didctica, que han mostrado su ineficacia a tratamientos puntuales, carentes de 7 fundamentacin . Segn Gil, P., D. y otros (2000), esta situacin ha dificultado la necesaria coherencia entre los tratamientos dados a los diferentes aspectos del proceso de enseanza/aprendizaje, entre los cuales seala el aprendizaje de conceptos, las prcticas de laboratorio, la resolucin de problemas, la evaluacin, etc. e incluso ha conducido a ignorar los trabajos realizados por otros en un mismo campo. No obstante las implicancias de tales estrategias en el desarrollo de la didctica, no necesariamente se constituyen en motivo para llegar a establecer una total incompetencia de quienes as han obrado, por el contrario, el autor en referencia plantea que dicho comportamiento es propio a cualquier dominio en el que no existe tradicin cientfica y que, en la medida en que dichos problemas no logran resolverse y las dificultades y la necesidad de darles solucin se acumulan, tales tratamientos favorecen el desarrollo de esfuerzos ms sistemticos y, con ello, la conduccin de la emergencia de un nuevo campo de conocimientos. Es as como en el caso de la emergencia de la didctica como nuevo campo de conocimiento se hace necesario no slo tener en consideracin en cuanto antecedentes, sino que tambin modificar estas tradiciones docentes que han prevalecido y caracterizado la forma acerca de cmo concebir la enseanza de la ciencia. Es ms, se postula la necesidad de corregir las insuficiencias constadas en el currculo de formacin de profesores en lo relativo a la tendencia de separar en dicho proceso los contenidos cientficos de los contenidos pedaggicos, por un currculo estructurado de modo tal que dichos aspectos se aborden de un modo global, integrado, de los problemas especficos que plantea el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias (McDermott, 1990) 8 . Limitar la comprensin de la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias al dominio de los conocimientos cientficos, algo de prctica docente y de nociones pedaggicas bsicas, implica la reduccin a una concepcin exclusivamente prctica de la didctica de las ciencias, en el sentido que su quehacer respecto de su objeto de estudio y objetivo como disciplina cientfica se restringe a la sola aplicacin de los conocimientos tericos elaborados por las ciencias de la educacin, situacin que tambin se convierte en un serio obstculo para su desarrollo como campo especfico de conocimientos con capacidad para tratar los problemas de enseanza y aprendizaje de las ciencias (Gil, Prez, J. y otros, 2000). Teniendo en consideracin que son tambin objetivos de la didactologa el decidir qu tipo de ciencia ensear y cules son los componentes de la educacin cientfica, el cumplimiento de stos demanda a la misma sustentarse adems de los modelos propiamente didcticos (como lo son las tcnicas concretas de la

Lin (1987) denomina a este hecho la amnesia crnica. Citado por Gil (2000) En: Didcticas de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Marfil Alcoy. Espaa. pg.13. Citado por Citado por Gil, P. D. y otros (2000) En: Didcticas de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Marfil Alcoy. Espaa. pg.14.

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transposicin didctica), en los aportes que hacen la psicologa cognitiva, la historia de las ciencia, en la filosofa de la ciencia y, en la sociologa, como campos afines 9 . El contrato didctico. Los fundamentos tericos de la didactologa, es decir, los conocimientos cientficos que utiliza en orden a sus propsitos sobre la enseanza y aprendizaje de las ciencias, se canalizan en lo que se conoce como el contrato didctico. Estany, A. y otros (2001), lo definen como la unidad de transmisin del conocimiento donde confluye la fundamentacin terica de la didactologa. Joshua y Dupin (1993) 10 , sealan que en el proceso de transmisin del conocimiento tres son los elementos que intervienen: el profesor, el alumno y el saber. De esta manera, el objetivo de la enseanza de las ciencias se traduce en comprender la interaccin entre estos tres elementos y cmo tiene que ser el contrato didctico para hacer que la enseanza sea operativa. El proceso de desarrollo de dichos objetivos hace emerger algunas interrogantes que ponen en evidencia la necesidad de la didactologa de recurrir a otros campos disciplinares de conocimiento, en el contexto de una relacin interdisciplinaria, para efectos de encontrar respuestas a las mismas. Entre estas interrogantes se plantean el qu ensear? , Cundo ensear?, cmo ensear? y cmo evaluar los resultados? . Respecto de los campos de conocimiento con los cuales la didactologa mantiene nexos interdisiciplinares se explicitan las propias disciplinas que dan cuenta de las respectivas materias cientficas a ensear, la historia y la epistemologa de dichas materias, la sociologa, la psicologa y los modelos cognitivos, la pedagoga, la propia prctica profesional, la tecnologa y los modelos didcticos, los que en su conjunto conforman los campos estructurantes de la didactologa. La psicologa cognitiva, en tanto pilar terico de la didactologa, contribuye a la comprensin de la relacin profesor-alumno, en particular del conjunto de operaciones que concurren en la actividad cognitiva del alumno enfrentado a la tarea de dominar los contenidos de aprendizaje. La filosofa de la ciencia, en tanto reflexin metaterica de la ciencia, es otro de los campos disciplinares con que la didactologa mantiene nexos interdisciplinares. Este campo disciplinar tiene que ver con la relacin profesor-saber y alumno-saber, en el sentido que, an cuando es el profesor quien transmite el conocimiento al alumno, dicho conocimiento no es comunicado en bruto, sino que de manera reconstruida. Enfrentado el profesor a este desafo es que encuentra en la filosofa de la ciencia una gua para abordar el proceso de reconstruccin del conocimiento a transmitir.

Estany, A. y otros (2001), refieren a la Psicologa cognitiva, la historia de la ciencia, la filosofa de la ciencia y la sociologa, como pilares tericos fundamentales de la didactologa. En: Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 19. Citado por Estany, A. y otros (2001), En: Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 18.

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La historia de la ciencia como pilar terico de la didactologa, en particular, para la enseanza de la ciencia, cobra sentido dado el carcter histrico de la ciencia como tal. Desde esta perspectiva entonces, en su enseanza, se ha de asumir que dada su condicin dinmica los conceptos y teoras son reemplazados por otros y que los marcos idedeolgicos que fundamentan largos periodos del conocimiento producido por la misma sufren igualmente el mismo proceso (Gil, P. D. y otros, 2000). Por ltimo, los modelos cognitivos de ciencia, surgidos por el impacto de las ciencias cognitivas en la filosofa, cobran especial relevancia en la fundamentacin de la intervencin docente en ciencias, en trminos de su aporte al conocimiento del origen y formacin del conocimiento humano. Estany, A y otros (2004), respecto de este pilar terico fundamental plantean que su importancia para la comprensin de la enseanza de las ciencias radica en que en ellos estn contemplados a la vez los aspectos epistemolgicos y psicolgicos. Conclusiones. Una de las necesidades de las ciencias es la de difundir sus conocimientos y resultados alcanzados desde sus respectivos paradigmas a travs de la comunicacin y la enseanza. Esta necesidad de interseccin cultural de la produccin cientfica deriva del propio anlisis de la ciencia que la genera, dicho de otra forma, la enseabilidad de la ciencia est presente desde el momento mismo de la formulacin cientfica del nuevo conocimiento y, en tal sentido, se puede afirmar que ella constituye el punto de partida imprescindible para la enseanza de las disciplinas cientficas. La ciencia que asume como objeto de estudio la enseanza y el aprendizaje de las ciencias es la didactologa. Especficamente esta disciplina cientfica se orienta al estudio de los fenmenos vinculados a la enseanza de las ciencias y de las condiciones que se requieren tanto para la transmisin de los conocimientos generados por stas, como para su adquisicin por parte del que aprende. En tanto la didactologa teoriza acerca del proceso de transmisin y construccin del conocimiento producido por las ciencias, as como tambin respecto de los procedimientos que los hacen posibles, puede ser clasificada como una ciencia de diseo, en el sentido de una ciencia con un proyecto o propsito a conseguir. Segn sea el tipo de conocimiento a transmitir, se distinguen variadas ramas de la didactologa, las cuales constituyen las denominadas didcticas especiales. La diferencia entre la didactologa y las didcticas especiales responde fundamentalmente al hecho que stas ltimas son realizaciones especficas e inmediatas de aplicacin en la situacin de enseanza, relacionadas con ambientes didcticamente configurados. La unidad de transmisin y construccin del conocimiento en que confluyen los pilares tericos fundamentales de la didactologa y los objetivos que se persiguen con la enseanza de las ciencias es el contrato didctico, siendo los elementos que intervienen en este proceso de transmisin y construccin de conocimiento el profesor, el alumno y el saber.

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A la tarea de la didactologa de transmitir y construir conocimiento se suman tambin las de tener que decidir qu tipo de ciencia ensear y cules han de ser los componentes a considerar en la educacin cientfica. Considerando que para el cumplimiento de tales propsitos, se requiere del aporte de otros campos del conocimiento, esta ciencia de ensear ciencias, establece nexos interdisciplinares con otras ciencias, las que en su conjunto configuran sus pilares tericos fundamentales. Entre estas disciplinas afines se encuentran la psicologa cognitiva, la historia de la ciencia, la filosofa de la ciencia, la sociologa, los modelos cognitivos de ciencia y los modelos didcticos. La emergencia de la didactologa como un nuevo campo disciplinar de las ciencias de la educacin, que hace suyo como objeto la enseanza de las ciencias desde sus propios estatutos epistemolgicos, as como tambin con otros campos disciplinares con los cuales mantiene nexos interdisciplinarios, pone en evidencia que el fenmeno de la enseanza de las disciplinas cientficas es un proceso complejo en tanto implica no slo el saber alguna ciencia, sino que tambin saber cmo ensearla, aspectos que adems de ser distintos, implican adems conocimientos diferentes. Enfrentados a este nuevo escenario respecto de la enseanza de las ciencias, cabe preguntarse Cul es la concepcin de los profesores del sistema escolar acerca de la enseanza de las ciencias? Cul es el modelo didctico que subyace a las prcticas pedaggicas de aula de los profesores al momento que asumen el rol de enseantes de ciencias? Cul es el nivel de competencia que los profesores del sistema escolar tienen respecto de los saberes fundamentales que implica la enseanza de las ciencias? y Cmo incorporar en el proceso de formacin tanto inicial como continua de educadores de ciencias, los conocimientos relacionados con los campos disciplinares que configuran los pilares tericos fundamentales de la didactologa?. 6.- Bibliografa. ADURIZ, B. A. (1999): Elementos de teora y de campo para la construccin de un anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias. Tesis para optar al grado de Maestra en Didctica de las Ciencias. Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa. DE CAMILLONI, A. Y OTROS (2004): Corrientes didcticas contemporneas. Paids. Argentina. DAZ, M. E. y QUIROZ, P. R. (2002): Reflexiones tericas sobre la relacin entre la pedagoga y la didctica. Lecciones Inaugurales. Facultad de Educacin. Departamento de Pedagoga. Universidad de Antoquia. Medelln. Colombia. ESTANY, A. Y OTROS. (2001): Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid.

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FLREZ, R. (2005): Pedagoga del conocimiento. McGarw Hill. Colombia. GIL, P. D. y otros (2000): Didcticas de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Marfil Alcoy. Espaa. MARTIN, M. F. (1999): La didctica ante el tercer milenio. Editorial Sntesis. Espaa. OLIVA, G. J. (1996): Crtica de la razn didctica. Materiales para el diseo y desarrollo del currculo. Playor-Educacin. Madrid. Espaa. PREZ F., M. (2000): Conocer el currculo para asesorar en centros. Ediciones Aljibe. Mlaga.

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Captulo 2

Aproximaciones a la evolucin del concepto Geografa desde el modelo de S. Toulmin. desde los griegos hasta Kant.

Paloma Miranda Arredondo Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile

Resumen
En este captulo se presenta una aproximacin a la evolucin del concepto Geografa en la historia del pensamiento geogrfico, desde que Eratstenes de Cirene (230 a. C.) acuara por primera vez el trmino Geographik hasta que Kant (1780 d.C.) le proporcionara a la disciplina que lleva dicho nombre los lineamientos epistemolgicos necesarios para configurarse como ciencia. En esta ocasin se ha recurrido al modelo de cambio conceptual de Stephen Toulmin, como metodologa de anlisis, por lo que la investigacin se sita en el rea de la racionalidad del cambio cientfico y con ello de la Historia de la Ciencia.

Abstract
In this article an approach to the evolution of the concept appears Geography in the history of the geographic thought, ever since Erathostenes de Cirene (230 a. C.) it coined the Geographik term for the first time until Kant (1780 d.C.) it provided to him to the discipline that takes to this name the epistemologic lines necessary to form themselves like science. In this occasion one has resorted to the model of conceptual change of Stephen Toulmin, like analysis methodology, reason why the investigation is located in the sector of the rationality of the scientific change and with it of the History of Science

Palabras claves: Pensamiento geogrfico, cambio conceptual, cambio cientfico, historia de la Ciencia.

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Introduccin.

Lamentablemente el inters por la historia de la Geografa ha sido escaso. Las historias de la Geografa han sido obras espordicas. Este desinters tiene que ver con una disciplina donde ha primado y prima el empirismo y en la que la reflexin sobre sus fundamentos tericos y sus antecedentes, como cultura y prctica del espacio ha tenido escaso eco (Ortega, 2000: 13). Con ello, en las oportunidades que se han realizado investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento geogrfico o la historia de la ciencia geogrfica, o bien se ha hecho desde un lectura precentista, o bien se ha realizado desde una lectura revolucionaria, siguiendo lo planteado por Thomas Kuhn en su Estructura de las revoluciones Cientficas 11 . De este modo, conviene decir que los historiadores de la ciencia geogrfica pueden agruparse en dos apartados: en primer lugar, los que explican la historia de la Geografa subrayando la continuidad de su evolucin, como un desarrollo lineal y siguiendo etapas cronolgicas. La Geografa [por lo tanto] no se relaciona ni con la filosofa ni con la sociedadde tal forma que es una historia sobre la base de autores que han seguido el recto camino y no se repara en los desacarriados (Estbanez, 1981: 133), siendo aqu especialmente destacado el papel de R. Hartshorne y Hettner. Y en segundo lugar, el grupo de historiadores de la Geografa que presenta nuestra ciencia sometida a conmociones y revoluciones que cuestionan y eliminan los valores y conceptos tradicionalmente aceptados (Estbanez, 1981: 134) destacando en la aplicacin de esta teora de cambio cientfico a la Geografa, autores tales como: Crone, Wrigley, James, siendo especialmente destacado el anlisis de Harvey en el ao 1973. Sin embargo, a partir de los aportes que ha hecho la historiografa, as como los aportes de la filosofa y la historia de la ciencia, ya no es posible seguir pensando que el progreso cientfico se ampara slo en uno u otro de los modelos antes presentados. Es por esto que resulta trascendental el anlisis y aplicacin de otros modelos de cambio o, si se quiere, progreso cientfico a la historia de la Geografa. Siendo una gran contribucin desde la filosofa de la ciencia, el modelo de cambio conceptual propuesto por Stephen Toulmin en 1977. Quien plantea que cada uno de nosotros piensa sus propios pensamientos, pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes (Toulmin, 1977: 49). Desde esta perspectiva, los conceptos permiten una aproximacin a las representaciones que tienen las comunidades sobre las diversas disciplinas, por cuanto los conceptos representan formas de vida y de pensamiento, comprensin y expresin corrientes en nuestra sociedad (Toulmin, 1977:53). Modelo que adems, por presentar un carcter evolutivo permite observar las variaciones que dichos conceptos tienen a lo largo del tiempo sin la necesidad de caer en la historia lineal ni mucho menos en la radicalidad de las revoluciones cientficas. De esta forma, lo que esta investigacin expone es una aproximacin a la evolucin del concepto Geografa, partiendo del supuesto que si el concepto presenta variaciones es por que la disciplina misma ha evolucionado, por lo que se aplica el

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Kuhn, T. (1962) The Structure of Scientific Revolutions, The University of Chicago. Traduccin al castellano por Agustn Contn, La Estructura de las revoluciones Cientficas, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. 1971. 29

modelo de cambio conceptual y cientfico planteado, como ya se ha dicho anteriormente, por S. Toulmin en su libro La comprensin humana 12 . Se ha elegido el concepto Geografa por ser un concepto gravitante para la ciencia que lleva dicho nombre y porque estudios anteriores, tales como los realizados por Valenzuela en 1998 (en Santis, 2000) y los realizados por Miranda, P; Robles, M. y Vergara, A. en diciembre del ao 2005, han planteado mltiples formas de interpretar y definir este concepto, demostrando as la coexistencia de paradigmas que muchas veces plantean fuertes resistencias a la valoracin y al aprendizaje de la Geografa. Asimismo autores como Jos Ortega (2000) lo han definido como polismico por esencia. No obstante, es menester plantear que, lo que aqu se expone son los primeros resultados de una investigacin de largo aliento que pretende incorporar toda la historia del vocablo Geografa, desde los griegos hasta nuestros das, haciendo especial hincapi en los grandes desafos epistemolgicos que plantea la fuerte incorporacin de tecnologas avanzadas al estudio geogrfico como lo son los Sistemas de Informacin Geografa (SIG) para la mantencin del estatuto cientfico de la Geografa. Es por esta amplitud de la investigacin que, se ha decido exponer los resultados en dos partes diferentes. Una primera parte (que es la que aqu se presenta) desde los griegos, aproximadamente en el siglo II a. C., hasta Kant en el siglo XVIII. Y una segunda parte que se extiende desde el siglo XVIII hasta la actualidad. Asimismo, el artculo se expone segn tres ejes principales. En primer lugar algunas especificaciones sobre el cambio conceptual y el cambio cientfico segn el modelo de S. Toulmin; en segundo lugar algunas aproximaciones a la evolucin del concepto Geografa en la historia y; en tercer lugar la aplicacin del modelo de cambio conceptual al concepto Geografa. As, la investigacin que aqu se presenta se encuentra inserta en los estudios de Historia de la Ciencia, particularmente de la Geografa, que posibilitan las producciones metatericas, desde una racionalidad moderada 13 . Algunas consideraciones sobre el modelo de S. Toulmin como anlisis histrico. Toulmin, a diferencia de otros autores plantea la explicacin del cambio cientfico en trminos de cambio conceptual. Es por esto que dicho modelo se inserta de lleno en la dinmica entre historia y filosofa de la Ciencia y tiene en cuenta los siguientes presupuestos fundamentales: por un lado, no considerar la historia de la ciencia como un marco que determine unvocamente las posibilidades de produccin metaterica; por otro, adoptar como criterio de evaluacin de cualquier modelo metaterico la contrastacin con la historia de la ciencia (Izquierdo, M. y Estanny, A. 1990: 351). As mismo Toulmin plantea que:
los conceptos desempean su papel en la vida de los individuos y apenas tienen realidad alguna, aparte de estos roles. Al mismo tiempo, los usuario de conceptos individualmente adquieren los conceptos dentro de un contexto social, los conjuntos de conceptos que emplean tambin desempean

S. Toulmin, (1977) La comprensin humana. 1. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid. Alianza Universitaria.
13 La aplicacin de este tipo particular de metodologa de anlisis metaterico, si bien pareciera ser original en el mbito de las Ciencias Sociales, no lo es para el mbito de las Ciencias Experimentales donde ya ha sido aplicado con anterioridad por Merc Izquierdo, Anna Estany, Mario Quintanilla y Manuel Uribe, entre otros. Destacando la importancia de este tipo de investigaciones en el mbito de la Didactologa.

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papeles identificables en la vida de las comunidades humanas, sean sociedades, congregaciones o profesiones (Toulmin, 1977:50)

La Teora de la Comprensin humana se basa por completo en la teora de la evolucin de Darwin como modelo anlogo para estudiar la evolucin de los conceptos cientficos y tambin de las diferentes disciplinas y ciencias. Por ello, Toulmin lo expone de la siguiente forma:
Las disciplinas cientficas, como las especies orgnicas, son entidades histricas en evolucin y no seres eternos (Toulmin, 1977:151)

Adems, presenta el proceso histrico del cambio conceptual en las disciplinas intelectuales en trminos de un modelo de poblacin conceptual, considerando que:
Los conceptos integran agregados, sistemas o poblaciones conceptuales que emplean colectivamente las comunidades de usuarios de conceptos(Toulmin, 1977:41)

Este modelo, entonces, puede ser representado de tres maneras alternativas y no excluyentes entre s. As, plantea un modelo temporal o transversal, un modelo longitudinal o genealgico y un modelo evolutivo que se tensiona entre la innovacin y la seleccin. Para cada uno de ellos, Toulmin se refiere de la siguiente manera:
Podemos tomar cortes de tiempo sucesivos a travs del contenido intelectual de la disciplina, analizando una secuencia de conjuntos representativos, que abarquen la totalidad de los conceptos vigentes en la disciplina en tiempos sucesivos (Toulmin, 1977:207)

Alternativamente, podemos considerar la aparicin, el desarrollo posterior y el destino ulterior de conceptos particulares a lo largo de toda la historia de su vida, analizando en el proceso un conjunto de genealogas de conceptos particulares (Toulmin, 1977:207)

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O tambin podemos combinar esos dos modelos de anlisis y rastrear el desarrollo genealgico de todos los conceptos importantes a travs de una sucesin de conjuntos representativosanalizando el resultado de un proceso dual de variacin conceptual y seleccin intelectual (Toulmin, 1977:207)

Como hemos visto hasta ahora, para Toulmin las innovaciones conceptuales slo pueden ser entendidas en relacin a los problemas no resueltos de la ciencia o disciplina implicada, de modo que los conceptos colectivos derivan de la significacin del uso que los cientficos hacen de ellos como actividad explicativa, por lo tanto, lo que configurar los problemas cientficos ser la distancia que exista entre el ideal explicativo de la ciencia y las posibilidades reales de su investigacin. A partir de esto, Toulmin distingue cinco tipos diferentes de problemas fenmenos y, tres maneras distintas para resolverlos, dando origen a quince prototipos de variaciones conceptuales. De esta forma los problemas se pueden clasificar del siguiente modo:
a) Siempre hay ciertos fenmenos que la ciencia de la naturaleza puede esperar razonablemente explicar, pero para los que ningn procedimiento disponible proporciona todava un tratamiento exitosob)siempre hay fenmenos que pueden ser explicados hasta cierto punto usando procedimientos explicativos corrientes, pero con respecto a los cuales los cientficos desearan explicaciones ms completas o precisasc)comprende los problemas que se presentan cuando consideramos la mutua relacin de diferentes conceptos co existentes en una misma rama de la cienciad)incluye los que conciernen a la mutua relacin de conceptos de diferentes ramas de la cienciae)estos problemas surgen de conflictos entre conceptos y procedimientos corrientes de las ciencias especiales y las ideas y actitudes corrientes para la gente y en general (Toulmin, 1977: 198)

Para cada uno de estos cinco tipos de problemas ya mencionados, existen, como ya se ha dicho anteriormente, tres formas distintas de resolverlos. Estas formas son: Refinando a terminologa, introduciendo nuevas tcnicas de representacin o bien, modificando los criterios para identificar casos a los que sea aplicable las tcnicas corrientes. No obstante todo lo anterior, hay que tener cuidado en no entender lo propuesto por Toulmin como una mera rejilla de descripcin de los cambios conceptuales, por cuanto la teora que l propone es mucho ms ambiciosa que eso, ya que trata de encontrar explicaciones y justificaciones para el cambio y progreso cientfico demostrando y fundamentando la racionalidad de los cientficos y su empresa. Es por esto que seala que:

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Las mutaciones conceptuales son siempre asunto de evaluacin(Toulmin, 1977:233)

Sin embargo, tambin est conciente de que muchas veces las motivaciones para el cambio pueden no estar tan claras como presupone un accionar puramente racional del cientfico y su comunidad. De ah se deriva que se distingan casos claros, donde los cambios son de tipo rutinario, y donde los criterios de seleccin estn visiblemente definidos. Y casos nebulosos o cambios extraordinarios donde cabe la duda sobre la misma racionalidad que permite incorporarlos. Es importante destacar aqu, que, a pesar de lo que plantean autores que se encuentran en desacuerdo a la teora de Toulmin, debido principalmente a la poca incorporacin en su teora de los aspectos subjetivos de los cientficos, l responde que siempre est la posibilidad de formular una serie de restricciones objetivas y puntualiza que la intervencin de juicios personales no implica subjetividad sino relatividad, (Toulmin, 1977) haciendo una clara distincin entre estos dos elementos. Es por esto, que plantea que la ecologa intelectual est influida tanto por las exigencias de las situaciones problemticas, como las exigencias ecolgicas de adaptacin. Es decir, la seleccin est ms bien dada por los criterios y racionalidades de cada disciplina cientfica que decide adoptarlas frente a ciertas situaciones problemticas donde ya no se logran explicar estas situaciones del todo. Mientras que las situaciones que permiten la innovacin y la permanencia de dichas transformaciones tienen que ver ms con el contexto social e histrico en el cual el cientfico o la comunidad cientfica se desenvuelve. As:
Las cuestiones sobre los criterios de seleccin para juzgar las variaciones conceptuales estn ms cerca del extremo interno, mientras que las cuestiones concernientes a las ocasiones para la innovacin cientfica caen ms cerca del extremo externo (Toulmin, 1977:310)

Ahora bien, ciertamente la propuesta de Toulmin represent un gran aporte a la filosofa e historia de la ciencia y con ello a la Didctica, sin embargo, como didactolgos estamos consientes de que son muchos los factores que tienen fuerte incidencia en los cambios conceptuales y cientficos, siendo difcil distinguir entre los factores internos o externos que han condicionado dicha variacin. Del mismo modo, es importante sealar que la ciencia es un proceso de constitucin del saber con dimensiones no slo histricas, sino tambin sociales y culturales que derivan en posicionamientos o paradigmas especficos (modelos) de su epistemologa, divulgacin y enseanza, as como de marco valricos socialmente compartidos y consensuados por la comunidad cientfica (Quintanilla, 2005) El concepto de Geografa en la historia, desde la Grecia Clsica hasta Kant. El vocablo Geografa (gr. Geographik; lat. Geographia; ing. Goegraphy; al. Geographie; fr. Geographie.) tiene una historia casi tan antigua como la historia misma de la humanidad. Adems tiene la particularidad de que no significa lo mismo para todos los usuarios y tiene una amplia variedad de acepciones o aplicaciones[incluso] los mismo gegrafos difieren en su entendimiento del significado del trmino (Ortega, 2000: 14). Esta expresin tiene un carcter milenario derivada de la tradicin cultural del pensamiento geogrfico heredada de Grecia y que desde entonces tiende a imbricarse y

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a solaparse con acepciones propias de la cartografa, la cosmografa o la corografa. Esto se explica porque el nacimiento del concepto se configura como un esfuerzo de representacin del mundo que es denominado Geografa. De este modo, los griegos, desde Anaximandro de Mileto; quien fuera discpulo de Tales de Mileto, el gran innovador metodolgico de la ciencia griega; en el siglo VI a. C, en su obra Sobre la naturaleza junto a Hecateo de Mileto (600-500 a. C) en su obra Viaje alrededor de la Tierra Gs periodoisse esfuerzan por idear y tratar de darle objeto y objetivos, a esta prctica de representacin del mundo, an cuando no han llegado a nominarla. En el mundo griego se reflexiona sobre los fenmenos terrestres en su relacin con el cosmos y la naturaleza que les rodea, sentando las bases de lo que ser la Geografa por muchos siglos en el mundo occidental. Sin embargo, va a ser Ertostenes de Cirene (230 a.C.) quin nominar este esfuerzo de reconfiguracin y representacin espacial como Geografa o en griego Geographik (Santis, 2000: 11) en su obra Hipomnemata geographika o Memorias geogrficas. As, el trmino Geografa es una combinacin de las palabras que significa tierra y que significa escribir o describir. En trminos literales, Geografa sera pues, la descripcin de la Tierra (Unwin, 1995: 76) A partir de ello, para Eratstenes la Geografa es una representacin grfica del mundo conocido, que tiene dos dimensiones fundamentales. En primer lugar una dimensin que tradicionalmente ha sido catalogada como matemtica o cosmogrfica y, una segunda dimensin expresamente grfica de la Tierra que permita localizar los puntos de la superficie terrestre, que es lo que tradicionalmente se ha conocido como mapa. Posteriormente, Posidonio de Apamea (135-51 a. C) quin escribi Sobre el ocano hace hincapi en la Geografa como descripcin de las transformaciones que ocurren en la superficie terrestre, de modo que esboza una concepcin geogrfica de carcter territorial, preocupada por definir y establecer espacios diferenciados en el conjunto de elementos fsicos (Ortega, 2000). No obstante, la Geografa, como representacin del mundo no podr escapar de su semejante cartogrfico, lo que conducir a que ambas disciplinas se encuentren directamente relacionadas y confundidas incluso hasta nuestros das, de tal modo que hacer Geografa equivale a disear cartas o mapas (Gmino, 1975). De este modo, hacia finales de la era helenstica y comienzos del dominio romano en el mediterrneo, la Geografa se ocupaba de la descripcin topogrfica del mundo, as como de aspectos astronmicos y teleolgicos (Unwin, 1995, 82). Sin embargo, la tradicin de tipo ms descriptivo, ser seguida principalmente por los historiadores como Herdoto, Polibio y Artemidoro, siendo especialmente desarrollada por Estrabn de Amasia (60 a. C-21 d. C) para quien la Geografa ser una descripcin ordenada de territorios y lugares de la superficie terrestre, de sus regularidades y procesos pero siempre considerndola como el marco dnde se desenvuelven las acciones humanas (Ortega, 2000) de modo que logra integrar los aspectos matemticos y cartogrficos con los aspectos territoriales en su obra Geografa que consta de 17 volmenes. Asimismo expone:
Lo que pretende el gegrafo es exponer las partes conocidas de la Tierra (II, 5, 17)

Adems va a definir a la Geografa como una disciplina de valor poltico:

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la Geografa es una disciplina que pertenece en gran parte al dominio de lo polticotoda Geografa es una preparacin para las empresas de gobierno pues describe los continentes y los mares internos y externos de toda la tierra habitada (I, 16)

Totalmente diferente a los trabajos de Estrabn, es la Geografa de Claudio Ptolomeo (90-168 d. C) quien la define como:
un bosquejo que imita esa parte de la Tierra que conocemos como un todo, con las distintas secciones aadidas a grandes rasgos (Rylands, 1983. En Unwin, 1995: 86)

Es por esto que, Ptolomeo va a diferenciar aquella descripcin topogrfica a lo que denominar corografa y separar estrictamente de lo que concibe como Geografa, encargndose esta ltima de los intereses matemticos y astronmicos. No obstante, si bien, la concepcin de Geografa que presenta Ptolomeo no presenta elementos nuevos, sus escritos y creencias sern dominantes durante el perodo romano, no incorporndose durante todo este ciclo elementos realmente novedosos al concepto Geografa ni a la disciplina. Esto nos permitir caracterizar al perodo griego como un perodo de innovacin y al perodo romano como un perodo estanco y utilitario. Ahora bien, sera interesante introducirse con mayor profundidad en la definicin de Geografa de Roma, por cuanto llama la atencin que debido a sus caractersticas militares y expansionistas no hayan rescatado con ms fuerza los aportes de Estrabn, quin rescataba por sobre todo el aspecto politolgico de la disciplina geogrfica. Estas diversas formas de entender el concepto Geografa van a significar tradiciones incluso en la forma de entender la disciplina y se van a mantener y desarrollar por ms de dieciocho siglos de historia de la ciencia geogrfica. Con ello, de esta herencia clsica podemos visualizar diversas tradiciones claramente identificables, as por ejemplo, Ptolomeo identifica, en la tradicin cultural de Occidente, la imagen de la Tierra como un conjunto ordenado de lugares, definidos por su posicin, y con ello la representacin cartogrfica del espacio terrestre, en diversas escalas. El conjunto de la Tierra-que l identifica con la Geografa- y, las escalas regional y local- que vincula con la corografa y la topografa- Siempre entendida como una representacin cartogrfica. Estrabn, en cambio, es el gegrafo que proyecta la representacin como un discurso (Ortega, 2000: 57) Prontamente el mundo islmico retomar los aportes de los griegos y particularmente los de Ptolomeo, sin embargo, para los rabes, la representacin de la Tierra ser inseparable de los signos, las propiedades de las cosas y las maravillas que resultan de ellas, as como la concepcin religiosa del mundo (Ortega, 2000) Esto implic que el trmino Geografa siguiera entendindose en la concepcin rabe como una representacin cosmogrfica del mundo, incorporando elementos novedosos como la descripcin de elementos administrativos o de caractersticas agrarias y econmicas. De esta forma, el concepto de Geografa de los rabes ser la descripcin de los territorios islmicos con un cierto orden, pero siempre respondiendo a la imagen cosmogrfica y religiosa del mundo. Esto explica que no existan grandes diferencias entre los escritos de Al Balki, Al Istakhri, Ibn Hawqal y Al Muqaddasi, durante el siglo X, y la obra de Al Idrisi durante el siglo XII. Asimismo, es indispensable sealar que si

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bien los rabes siguen la tradicin descriptiva de los griegos, agregan un elemento que ser trascendental posteriormente en el mundo cristiano y que sern uno de los elementos que dificultar mayormente la consecucin del estatuto epistemolgico de la Geografa como ciencia durante los siglos XVIII y XIX. Por cuanto, la Geografa rabe incorpor dentro de la descripcin del mundo conocido, la descripcin de maravillas del mundo que en muchas ocasiones no fueron reales. Durante la poca de los descubrimientos, se experimentan cambios sustanciales en el mbito de la cartografa que sern muy importantes para el desarrollo del trmino, pues contribuirn a separase definitivamente, a la cartografa y a la Geografa, por lo menos en un ambiente intelectual. As se deja atrs las representacin cartogrfica medieval amparada en la experiencia, para adentrase en una cartografa de tipo abstracto (Jameson, 1991) Igualmente, encontraremos en la bibliografa que los aportes de esta poca sern remitidos en su totalidad a la cartografa haciendo una expresa diferenciacin entre cartgrafos y gegrafos. Ahora bien, la Geografa concebida como descripcin, en esta etapa se muestra como una amplitud de estudios que van desde lo cosmogrfico hasta lo local, esto derivado de la tradicin medieval influenciada por las representaciones rabes que como hemos visto incorporaban tambin a la Geografa la descripcin de grandezas y maravillas tanto naturales como humanas. De este modo, a fines de la Edad Media y cuando comienza la Era de los Descubrimientos el concepto Geografa sigue siendo confundido con un conjunto de campos que abarcan desde la cosmografa a la topografa y su relacin con el uso en la navegacin (Ortega, 2000) an cuando el trmino es poco utilizado para dar ttulos a obras de tipo bibliogrfico. Slo en 1519 reaparecer el trmino, en Sevilla de la mano de Martn Fernndez de Enciso, en su Suma de Geographia que trata de las partidas y provincias del mundo, Assi mesmo del cuerpo spherico donde proporcionar una descripcin detallada de los territorios que componen la Tierra, principalmente localizados en sectores litorales. Pero esta amplitud conceptual, como arguye Jos Ortega (2000) no va ms all de un gnero literario, sin trascender la corografa griega ni la tradicin retrica de los rabes. Esta Geografa como gnero literario ser la dominante hasta que el alemn Bernardo Varenio en su obra Geographia Generalis (1650) se esforzara por configurar una disciplina de orden sistemtico y con ello un concepto ms definido y especfico. Es por esto que propone una disciplina con dos grandes divisiones o ramas, la general y la especial. Conceptualizndola como sigue:
La Geografa se divide en dos partes: una general y otra especial. La primera estudia la Tierra en su conjunto, explicando sus diversas partes y caractersticas generales. La segunda, es decir, la Geografa especial, respetando las reglas generales, estudia las regiones concretas, su localizacin, divisiones, lmites y otros aspectos dignos de ser conocidos. (Varenio, 1981. En Unwin, 1995: 102)

Del mismo modo, Varenio daba mayor importancia a la Geografa general; probablemente, en un afn que ahora se podra considerar como deductivo; que a la Geografa especial y adems, divida a la Geografa general en tres partes: la parte absoluta, que se ocupa del cuerpo de la Tierra y de sus componentes, como masas
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terrestres y ros, junto con sus propiedades como forma, movimiento y tamao; la parte respectiva o relativa, en la que se estudian las consecuencias de los fenmenos celestes en la Tierra; y la parte comparativa, que explica las propiedades que surgen de las comparaciones de puntos diferentes de la Tierra (Baker, 1955) Ciertamente, las definiciones de Varenio pueden resultar poco novedosas y originales pues siguen en la misma lnea de las definiciones de Geografa dadas desde el mundo griego hacia delante, sin embargo, con l se esboza un primer intento de configuracin cientfica con cuerpo terico, metodolgico y lingstico propio. As por ejemplo, Bowen en 1982 plantea que la preocupacin de Varenio tiene que ver con una preocupacin por la dignidad de la Geografa en la ocupacin humana de la Tierra (Unwin, 1995) Hasta ahora, desde el mundo clsico hasta los aportes de Varenio, en la historia del concepto Geografa, se ha podido observar siempre una dicotoma que se expresa entre lo cosmogrfico y lo corogrfico, lo cartogrfico y lo descriptivo o bien entre lo general y lo particular, no obstante, Kant en el siglo XVIII resolvi esta aparente dicotoma (teora o prctica) con su teora corolgica del lugar, en el cual se asocian fenmenos de distinta naturaleza que generan un sistema de relaciones (Santis, 2000: 13) de este modo, Kant sostuvo, esencialmente que la Geografa poda ofrecer una unidad del conocimiento, planteando incluso lo siguiente:
La Geografa y la historia cubren todo el mbito del conocimiento, la Geografa el relativo al espacio, y la historia el asociado al tiempo (Kant, 1970: 261)

Es importante destacar que, los autores ms connotados dentro de la teora de la Geografa, tales como Jos Ortega, Tim Unwin, Jos Estbanez y Horacio Capel, entre otros, no reconocen innovaciones importantes en el concepto de Geografa argido por Kant. As, por ejemplo, Ortega (2000) seala que La concepcin de Kant de la Geografa no representa ninguna innovacin. La Geografa Fsica de Kant aborda los aspectos fsicos, pero tambin la denominada Geografa matemtica, es decir, la vieja cosmografa, as como el mundo viviente y la propia especie humana. Sin embargo, pareciera ser que dichos autores no han reparado en lo ms esencial de la definicin de Geografa dada por Kant y que tiene que ver con los aspectos relacionales entre hombre y naturaleza, siendo esto un elemento tremendamente novedoso en la historia del concepto Geografa donde siempre se haba percibido o bien como medicin, o bien como cartografa o mapa, o bien como escenario de actividad humana y, que por lo tanto, nunca haba incorporado la nocin de espacio como relacin. La consideracin de este elemento kantiano en la historia del concepto Geografa y de la disciplina as llamada, es fundamental para el mejor entendimiento y comprensin de los conceptos de Geografa modernos y postmodernos, especialmente aquellos ligados a la Geografa radical y humanista, particularmente aquellas perspectivas asociadas a la fenomenologa. Es por esto que, considero que los aportes de Kant no son slo de carcter epistemolgico y de justificacin terica para la Geografa, como ya existe consenso entre los pocos gegrafos epistemlogos. Sino que adems son de carcter conceptual y con ello disciplinario y cientfico.
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La Geografa y su cambio conceptual segn el modelo de S. Toulmin. El concepto Geografa si bien es un concepto unitario, agrupa un conjunto de referencias y sus correspondientes relaciones con las diversas tradiciones que han caracterizado el pensamiento geogrfico y que al ser representadas requieren una serie de conceptos como: cosmografa, corografa, topografa, cartografa, mapa, descripcin territorio, lugar, etc. A su vez, las diferentes acepciones que tiene el concepto aqu en estudio, pueden ser analizadas desde diversos mbitos segn, por ejemplo, objeto de estudio, objetivos de estudio, procedimientos u otros no excluyentes entre s. Esto demuestra que las mltiples ideas que se van teniendo sobre determinados conceptos y que por lo tanto se van compartiendo con el resto de la comunidad sea esta profesional o no, van configurando paulatinamente la forma y significado de los conceptos en cada momento especfico de la historia, permitiendo entonces un acercamiento bastante prximo al cambio cientfico en este caso de la Geografa. Por tomar, en esta ocasin un nico concepto (Geografa) se ha elegido el plano de la representacin longitudinal presentado por Toulmin y al cual ya se ha hecho referencia anteriormente, por cuanto permite el seguimiento del concepto a travs del tiempo, pero sera interesante, que en estudios posteriores se incluyan el modelo trasversal y evolutivo, adems de la incorporacin de otros conceptos claves. Para aplicar el modelo longitudinal se aplic la nomenclatura que se puede observar en la figura nmero 4.
Figura N 4: Nomenclatura aplicada al anlisis de la evolucin del concepto Geografa segn el modelo longitudinal de S. Toulmin

Concepto entendido como Geografa

G t

Corresponde a una caracterstica esencial del concepto

Indica un cambio dentro del mismo concepto

Si bien, Eratstenes de Cirene es quien acu el trmino Geografa, aproximadamente en el ao 230 a. C, los griegos, principalmente filsofos, ya dejaban entrever un conocimiento de tipo espacial. As Tales de Mileto (siglo VI a. C) mencionaba un tipo de estudio de la Tierra en tanto cuerpo celeste (Gm). Aunque, pronto se generaliz la concepcin de su discpulo, Anaximandro de Mileto (siglo VI a. C) quien perciba la necesidad de representar la Tierra (Gc), siendo en este contexto en el cual se confunden la cartografa y la Geografa, pues es el mismo Anaximandro el autor del primer mapa de la historia de la Geografa (Murcia, 1995). Adems, ya en el siglo V a.C., Anaxgoras plantea de forma implcita la nocin de esfericidad de la Tierra, mencionando la necesidad de un estudio de la Tierra como cuerpo celeste, esfrico y, que se encuentra en constante movimiento (Gme). Prontamente se

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incorporaron los aportes de Eudoxo y Cnido (siglo IV a. C.) quienes se encargan de las representaciones de la tierra a travs de mapas que incorporan lo que posteriormente se conocer como latitud (Gcl). Ahora bien, luego de toda esta trayectoria Eratstenes incorpora el concepto Geografa, realizando un cambio conceptual y cientfico de proporciones y definindola como la representacin del mundo conocido (Gcc) Definicin a partir de la cual trabajarn estudiosos posteriores como Ptolomeo, quien conceba a la Geografa como una representacin del mundo conocido a la que incorpora proyecciones cartogrficas como modelo de representacin ms exacto y fiable. (Gcp). Sin embargo, la geografa griega no fue slo relacionada con la astronoma sino tambin con las ciencias naturales, particularmente a lo que se refiere a la fsica del globo y a la biologa. As algunos gegrafos de corte astronmica incorporan estudios relativos a la corteza terrestre y de la atmsfera, como Anaximandro y Anaxgoras (Gf). Adems, ya desde el siglo IV a.C Hecateo de Mileto haca alusin a un estudio que se encargaba de la descripcin de grandes superficies terrestres (Gd), mientras que Herodoto, el historiador (siglo V a.C) enfatizaba en que esta descripcin deba ser tipo etnogrfica (Gde). Por su parte Ephoro (siglo IV a.C) slo ve a lo que hoy podramos llamar Geografa, como un marco necesario para el relato histrico (Gdh), siendo la tradicin que con l comienza una de las grandes limitantes de la ciencia geogrfica durante toda su historia incluso en la actualidad. No obstante Posidonio (135-50 a.C) define a la Geografa como la descripcin fsica del globo (Gdf). Sin embargo, Estrabn aproximadamente en el siglo despus de Cristo definir a la Geografa como el estudio de los fenmenos fsicos y humanos, (Gdb) sentando una de las bases ms slidas y continuas en la historia del pensamiento geogrfico. De este modo, no se puede ignorar que desde Anaximandro (610-547 a. C) ha habido una tradicin cartogrfica, la cual es enriquecida por el trabajo especulativo y matemtico atribuido a Pitgoras (580-500 a.C) como la tradicin matemtica en Geografa a ello se une que desde Hecateo de Mileto (550-475 a. C) ha habido una tradicin literaria o corogrfica con su Perodos Ges o Viaje alrededor del mundo conocido de los helenos, actividad de las cual derivan los estudios regionales o de pases y las monografas de inteligencia poltica y militarEstas tradiciones especulativas, son los instrumentos con los que se generan conocimientos geogrfico desde los poemas homricos de la Iliada y la Odisea (siglo IX a. C.) hasta los trabajos de Estrabn de Amasia (siglo I a. C. y I d. C) y de Claudio Ptolomeo (siglo II d. C) (Santis, 2002: 73). Siendo importante destacar que estas tradiciones son las que dominarn durante el perodo del Imperio Romano y posteriormente durante la Edad Media, perodo en el cual el Cristianismo ofreca una alternativa mstica y trascendental como explicacin cientfica, impidiendo que estas tradiciones siguieran su desarrollo durante esta etapa de la historia. A pesar de ello, la herencia Griega, as como la de Ptolomeo fue recogida por los rabes quienes prosiguieron el desarrollo de la Geografa, aunque bajo un dominio cosmogrfico y religioso bastante fuerte (Gma). Esto gracias a sus contactos con los nestorianos en Persia y Siria. Con ello, la definicin de Geografa para el mundo rabe har alusin a la descripcin de los territorios islmicos con un cierto orden, pero siempre respondiendo a la imagen cosmogrfica y religiosa del mundo (Gdj). Asimismo, es indispensable sealar que si bien los rabes siguen la tradicin descriptiva

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de los griegos, agregan la descripcin de maravillas, grandezas y rarezas del mundo (Gdm). Ya en siglo XVI, la jerarqua eclesistica tan dura de la Edad Media, se desliza hacia la libertad de pensamiento abriendo el camino al resurgimiento de la ciencia (Murcia, 1995) aparecen as, a comienzos del siglo XVI, las primeras cartas de marear o Portulanos, que luego de la invencin de la imprenta en 1440 fueron ampliamente reproducidos y que continuaron la definicin de Geografa como medio de representacin de la tierra, principalmente de las costas y los litorales (Gcm) lo que se ver potenciado con la traduccin al latn de la versin rabe de la obra de Ptolomeo en 1416. Adems ser en este perodo (1492 a 1522) en el cual se confirmar empricamente la esfericidad de la Tierra, planteada veinte siglos antes por Anaxgoras, lo que signific un gran avance para la ciencia y principalmente para la Geografa, dando comienzo as a una etapa de profundos intereses geogrficos. No obstante, luego del Renacimiento la Geografa siguen manteniendo tres orientaciones especficas, la Geografa astronmica, la Geografa asociada a la cartografa y la Geografa descriptiva. Sin embargo, en 1650, en un esfuerzo sistematizador, Varenio incorporar algunos elementos, aunque pocos, en la definicin de Geografa haciendo la especificacin entre Geografa General y Geografa Especial aunque integradas en un cuerpo nico y con una definida apreciacin epistemolgica, definiendo a la Geografa como la ciencia matemtica mixta que explica las propiedades de la Tierra y de sus partes, relativas a la cantidad, esto es, la figura, situacin, dimensiones, movimientos, fenmenos celestes y otras situaciones similares, siendo la divisin general (Gmg) y particular (Gde) slo una cuestin de escala. Pero ser en 1768, con la obra de Emanuel Kant Sobre el primer fundamento de la distincin de las regiones del espacio y con la teora de los lugares, que la Geografa tendr un giro conceptual y cientfico realmente importante, por cuanto es este filsofo dedicado a la Geografa quien hizo referencia a la realidad del espacio y a su concepcin como relacin, saliendo del clsico idealismo y definiendo a la Geografa como el estudio de los aspectos relacionales entre hombre y naturaleza (Gr), siendo, como ya se ha dicho repetidamente a lo largo de este artculo uno de los grandes aportes para la configuracin de la Geografa humanstica principalmente la que deriva de la lnea fenomenolgica. Esta evolucin aqu expuesta del concepto Geografa, al ser graficada segn el modelo longitudinal, puede ser observada en la figura N 5.
Figura N 5: Representacin genealgica o longitudinal de la evolucin del concepto Geografa desde los griegos hasta Kant.

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De esta forma, se puede observar en el perodo sealado la evolucin de un concepto Geografa asociado a la astronoma o a la cosmografa.
Figura N 6: Representacin genealgica o longitudinal de la evolucin del concepto Geografa asociado a la cosmografa.

En este caso, el cambio conceptual se presenta como solucin a un problema de tipo uno, segn lo definido por Toulmin, esto es: Siempre hay ciertos fenmenos que la ciencia de la naturaleza puede esperar razonablemente explicar, pero para los que ningn procedimiento disponible proporciona todava un tratamiento exitoso, para el cual la solucin adoptada fue la refinacin de la terminologa.
Figura N 7: Representacin genealgica o longitudinal de la evolucin del concepto Geografa como representacin de la superficie terrestre.

Contrario a lo sucedido en la evolucin del concepto Geografa en cuanto cosmografa, en este caso, es decir, la evolucin del concepto Geografa entendido como Cartografa, se presentaba un problema de tipo cuatro, esto es, los problemas que se presentan cuando consideramos la mutua relacin de conceptos de diferentes ramas de la ciencia, para los cuales la solucin fue la introduccin de nuevas tcnicas de representacin, Un concepto de Geografa relacionado con la cartografa que a diferencia de los otros tiene fin, en el siglo XVI, cuando ambas disciplinas se separan definitivamente en el mbito cientfico.

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Y, por otra parte, un concepto de Geografa relacionado con la Descripcin de la Tierra, siendo una de las tradiciones ms duraderas. Donde el problema es de tipo uno, y las soluciones varan entre la refinacin de la terminologa y la introduccin de nuevas tcnicas de representacin.
Figura N 8: Representacin genealgica o longitudinal de la evolucin del concepto Geografa como descripcin de la superficie terrestre.

No obstante, no ser hasta el siglo XVIII, con los aportes de Kant que la Geografa sea concebida como el estudio de las relaciones del hombre y el espacio Consideraciones finales. Probablemente no tenga ningn sentido destacar aqu los aportes de los griegos o de Ptolomeo, del mundo islmico, de Varenio o de Kant, pues ello ya ha sido tratado ampliamente por quienes han escrito sobre el desarrollo del pensamiento geogrfico y por los tericos de la Geografa. Sin embargo, a partir de este estudio hemos podido demostrar que la historia de la Geografa puede describirse, explicarse y comprenderse a partir del cambio conceptual y particularmente de un modo evolutivo, sin la necesidad de caer en la linealidad o en la radicalizacin de la consideracin del progreso cientfico a travs de revoluciones. La aplicacin del modelo longitudinal de Toulmin nos ha permito observar como la disciplina geogrfica y el concepto de Geografa se traslapan en el curso del tiempo, permitiendo explicar el cambio cientfico a travs del cambio conceptual. Si bien algunas personas podran argumentar que lo que aqu se expone no corresponde a la historia de la Geografa, por cuanto la ciencia geogrfica slo se configura a fines del siglo XIX, a partir de esta investigacin hemos constatado, que si bien la Geografa se establece como ciencia en ese perodo, desde el mundo griego y probablemente desde antes, la Geografa se ha abatido en un lucha ardua por conseguir su estatuto epistemolgico propio, por lo que todos los proceso involucrados en este esfuerzo pueden y deben ser considerados como parte de la historia de la Geografa. Aunque, en este artculo muchas veces se ha hecho mencin a las definiciones personales acerca de la Geografa, se debe recordar que hemos partido diciendo que los pensamientos son propios pero los conceptos son colectivos, por lo que hemos asumido que si determinados autores se han atrevido a definir a la Geografa de una manera

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determinada es porque gran parte de la comunidad ha compartido esa definicin particular para el concepto de Geografa. Sin embargo, si bien se valora la contribucin de S. Toulmin al estudio de la historia de la Geografa y del pensamiento geogrfico, estamos concientes de que constituye una aproximacin de tipo parcial, por lo menos en este caso, ya que no se han incorporado en profundidad elementos tericos, metodolgicos e instrumentales que mantienen relacin directa con cualquier concepto y por lo tanto, con su evolucin. Adems, se considera que este tipo de investigaciones es trascendental en el mbito de la enseanza de la Geografa, tanto en el nivel secundario como en el nivel superior o universitario, por cuanto propone y expone de forma explcita, la organizacin, rigurosa, objetiva y sistmica de las diversas respuestas que se presentan a las interrogantes Qu es la Geografa? Con ello, cabe considerar que desde el ao 2000, la Unin Geogrfica Internacional (UGI) en el XXIX Congreso Geogrfico Internacional realizado en Corea, ha delimitado como una de sus cinco grandes nuevas direcciones el desarrollo de educadores gegrafos para el siglo XXI (Santis, 2000: 17) Esto implica, que la incorporacin de la historia de la Geografa y del pensamiento geogrfico en el currculo no debe ser exclusiva para Gegrafos en formacin, sino que debe hacerse extensiva tambin a los profesores de Geografa que se encuentren en proceso formativo. Adems es importante destacar que, en Chile prcticamente no existe la formacin de profesores de Geografa como tales, sino que la enseanza de la Geografa, al encontrarse en el sector de Comprensin de la Sociedad durante la enseanza bsica, es desarrollada por profesores generales bsicos y, en el sector de Historia y Ciencias Sociales en la enseanza media, es desarrollada por profesores de Historia y Ciencias Sociales o bien de Historia. As, en tanto, el sistema educativo formal por largo tiempo se ha encontrado cerrado para la incorporacin de gegrafos, perpetuando una concepcin de la Geografa positivista de corte determinista que desemboca en una frrea resistencia a su enseanza y que dificulta fuertemente su aprendizaje. Slo en el ltimo tiempo algunos gegrafos, tales como Marcela Alday, Marcelo Garrido, Ulises Seplveda, Mariel Robles y, Ana Vergara entre otros se han han formado como Profesores de Geografa y se han incorporado al sistema educativo. Todo lo anteriormente expuesto hace indispensable y urgente una potente formacin histrica y epistemolgica en este tipo de profesionales.

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Captulo 3

La formacin de profesores de ciencias en la enseanza bsica: Aspectos relacionados con las concepciones frente al cambio conceptual en ciencias.

Luigi Cuellar, Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile

Resumen

En el presente artculo se hace una reflexin terica acerca de algunos aspectos relacionados con las concepciones de los profesores de educacin bsica, en el rea de las ciencias. Para ello, se aplic un instrumento que permiti identificar, de forma preliminar, las concepciones de un grupo de 20 profesores en ltimo ao de formacin, quienes se desempean como profesores de nivel bsico en la ciudad de Santiago de Chile. A partir de los resultados obtenidos se formul un marco de referencia terica sobre el cual se analizaron dichas concepciones y adems se presentan algunas sugerencias que pueden considerarse para la reflexin de su prctica y as aportar al mejoramiento de la calidad de la educacin en ciencias, desde niveles iniciales de formacin de los estudiantes.

Palabras clave: didactologa, naturaleza de la ciencia, cambio conceptual en ciencias, lenguaje y comunicacin en el aula.

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Introduccin Ha sido establecido por parte de la comunidad de especialistas en didctica de las ciencias experimentales que las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y de la actividad cientfica tiene repercusiones importantes sobre la formacin de los estudiantes en todos los niveles de enseanza (Porln, 1989; Quintanilla, Izquierdo y Adriz-Bravo, 2005). De igual manera, se ha referenciado que los resultados de investigaciones acerca de las concepciones y las prcticas de los profesores de ciencias naturales han puesto nfasis en la necesidad de replantearse los contenidos cientficos escolares y las estrategias de formacin del profesorado (Porln y Martn del Pozo, 2006, Porln y Rivero, 1998, Angulo, 2002), al establecerse que an siguen vigentes y coexisten distintas visiones (la mayora de las veces antagnicas entre s) de la ciencia y su comunicacin discursiva en el aula (Lemke, 1997; Candela, 1999; Izquierdo y Sanmart, 1998) como tendencia general entre el profesorado de qumica, fsica y biologa. No obstante, gran parte de estas investigaciones hacen referencia a las problemticas educativas en los niveles de enseanza media y superior, dejando de lado la problemtica que ocurre en el nivel de enseanza secundaria. En el contexto actual de continuo avance cientfico y tecnolgico, que propende por una alfabetizacin cientfica y tecnolgica tendiente a la formacin de ciudadanos crticos y participativos en la toma de decisiones que tienen que ver con el desarrollo continuo en nuestros pases, no basta solamente con proponer soluciones paliativas y de abordar esta problemtica en los niveles de enseanza media y superior, sino que se hace necesario adems, considerar la formacin en ciencias desde los primeros niveles de escolaridad, con lo cual, como es sealado por Nieda, Caas y Martn-Daz (2000), la enseanza de las ciencias permitir al estudiante adquirir conocimientos tiles para su vida, que puedan comprender algunos fenmenos cotidianos, formarse como personas crticas y transformadoras de sus propias realidades. En cuanto a la situacin particular de la educacin en ciencias en niveles bsicos de escolaridad en Chile, ha sido sealado por Carrasco (2003), que el desarrollo de sociedades como las nuestras necesitan de investigadores cientficos, motivados por el estudio de estas disciplinas desde edades tempranas, bajo modelos de enseanza que les permitan aproximarse al conocimiento cientfico de una manera progresiva, en la que se evite la inclusin de visiones distorsionadas de la actividad cientfica, en lo cual juega un papel fundamental el profesor de ciencias en estos niveles bsicos de escolaridad. A partir de la situacin mencionada y considerando las reflexiones elaboradas en el marco del curso Teora didctica y construccin del conocimiento disciplinar en la escuela a propsito de cmo se investiga en didactologa?, se presentan en este artculo algunos aspectos en relacin con las concepciones que presentan los futuros profesores de ciencias en nivel bsico, en particular lo referente a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, secuenciacin de contenidos, ideas previas, rol del profesor, naturaleza de la ciencia y cambio conceptual. Tambin se proponen, algunos elementos tericamente sustentados, que pueden contribuir a que el profesor analice su propia prctica educativa.

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La investigacin propuesta, se llevo a cabo con un grupo de 20 profesores en formacin inicial, que realizaban la prctica docente en el nivel de educacin bsica, en la regin metropolitana, los profesores, respondieron a un cuestionario estructurado referente a los aspectos enunciados y a partir de los resultados obtenidos, se presenta la siguiente reflexin terica. Marco de referencia terica En la paulatina consolidacin de la nueva didctica de las ciencias se han ido esclareciendo ciertos aspectos que tienen que ver con los fundamentos epistemolgicos que la han orientado a travs estos ltimos aos. Es as como a partir de lo sealado por Adriz-Bravo (1999), podra plantearse que ante el fracaso de una visin determinada de didctica, por ejemplo la didctica instrumental o funcionalista, tambin fracasa el fundamento epistemolgico en el que se apoya, en este caso el racionalismo absolutista y el positivismo. Al sealarse el trnsito de la didctica por las etapas adisciplinar, tecnolgica, protodisciplinar , emergente y consolidada (Adriz-Bravo, 1999), se da cuenta de diversos posicionamientos epistemolgicos que, a la luz de la nueva filosofa de las ciencias conducen a establecer al constructivismo didctico como el fundamento terico de esta nueva disciplina, en la que se seala la integracin de aspectos psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos desde una perspectiva propia de este nuevo campo disciplinar. De manera anloga a este avance terico de reflexin en cuanto al estatuto actual de la nueva didctica de las ciencias, las investigaciones en enseanza y aprendizaje de las ciencias, apoyadas por las nuevas perspectivas epistemolgicas, filosficas y sociolgicas en este campo, han identificado la pertinencia de pensar la naturaleza de la ciencia y de la actividad cientfica desde nuevos posicionamientos, revaluando los tradicionales enfoques racionalistas y empiristas que consideran un orden fijo en la naturaleza y la consecuente enseanza de las ciencias que bajo esta perspectiva est orientada en el explicar los principios fijos e inmutables que rigen su comportamiento. Entonces, ha de ser posible pensar en la naturaleza del conocimiento cientfico de una manera ms amplia que las visiones positivistas y algortmicas, an persistentes en las concepciones de algunos profesores e investigadores del mbito educativo, como plantea Toulmin (1977), en funcin de situaciones reales en las que est involucrado el ser humano, de tal forma que en la enseanza en la escuela, las ciencias se presenten como una fuente inacabada de propuestas ante las necesidades y exigencias que se presentan, ms que en la mera organizacin formal de constructos conceptuales. Ante lo anterior, la enseanza de las ciencias en el aula de clase habra de situarse desde una perspectiva naturalizada de la actividad cientfica que permita la construccin de teoras y modelos cientficos para comprender el mundo (Giere, 1992; Quintanilla, 2004), al tiempo que cuestionar la forma como esta ha evolucionado en el tiempo y el conocimiento mismo sobre ella, algo que podra permitir, a juicio del autor de este documento, una resignificacin del modelo tradicional con el que frecuentemente se asocia la ciencia, los mtodos con los cuales ella trabaja y la forma como esta se ensea en la escuela. Como ha sido sealado por Quintanilla (2005), en la transmisin y divulgacin de la ciencia en el aula escolar se ignora el devenir histrico del conocimiento cientfico lo que lleva a que el profesor trasmita una imagen de ciencia normativa y restrictiva, de

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carcter algortmico, absolutista, acumulativa, cuya construccin pareciera darse al margen de los contextos culturales, sociales, econmicos y polticos en los que los cientficos y cientficas han contribuido de manera progresiva e intencionada al desarrollo sistemtico del conocimiento cientfico, en las diferentes pocas. Se plantea entonces que en el contexto educativo es fundamental reconocer el papel del profesor como mediador entre la evolucin del conocimiento cientfico y el conocimiento cientfico escolar, razn por la cual, se reconoce que la enseanza de las ciencias y la formacin docente han de considerar una resignificacin de las bases que los sustentan, para as tratar de identificar aspectos fundamentales en los procesos de formacin de profesores tendientes a posibilitar una mayor participacin del docente de ciencias en la construccin de su propio conocimiento profesional y cientfico, lo mismo que en las concepciones que orientan su prctica educativa en busca de una mejor aproximacin de los estudiantes a la ciencia, incluso como fue mencionado anteriormente, desde niveles bsicos de escolaridad. Adems de los aspectos mencionados hasta ahora, en torno a la naturaleza de la ciencia y del rol del profesor, se considera importante establecer algunas reflexiones acerca de la forma como se considera que se integran los nuevos conocimientos en los alumnos, lo mismo que lo referente a cules son los mecanismos mediante los cuales se negocian los nuevos significados y la forma como se dan los procesos comunicativos en el aula. Como ha sido manifestado por Izquierdo, M., Vallverd, J., Quintanilla, M. y Merino, C. (2006), las ideas de los alumnos no cambian de manera paradigmtica, como puede desprenderse de la propuesta Kuhniana, y tampoco, cambian arbitrariamente los modelos o las teoras que configuran sus estructuras conceptuales por otras, como sera desde una perspectiva popperiana. Con base en lo formulado por Castorina (1998), se considera en este documento que las orientaciones epistemolgicas de orden positivista o neopositivista no dan cuenta de lo que sucede en el proceso de enseanza-aprendizaje, en cuanto a la forma como los estudiantes se apropian de los contenidos cientficos. Por ello, puede afirmarse que el cambio conceptual en ciencias no puede ser reducido a la simple sustitucin de las creencias previas de los estudiantes por los conceptos cientficos trabajados en clase. Se parte del planteamiento que en la enseanza de las ciencias se hace necesario, cada vez ms, que los estudiantes estn implicados en procesos de aprendizaje que les permitan promover el cambio conceptual a partir del reconocimiento de las limitaciones que estn presentes, en relacin con las ideas previas que poseen. Como es sealado por Campanario, Cuerva, Moya y Otero (1997) las formulaciones ms recientes del cambio conceptual destacan su carcter metacognitivo, puesto que la reflexin sobre el propio conocimiento y control de los procesos cognitivos por parte del estudiante, son una componente necesaria del cambio conceptual. Se plantea que las ideas que mantienen los estudiantes acerca de la naturaleza de la ciencia, el conocimiento cientfico y sobre el propio aprendizaje de la ciencia vienen a conformar sus concepciones epistemolgicas; las cuales son parte del conocimiento metacognitivo en la medida en que impliquen conocimientos sobre las propias ideas y sobre el propio conocimiento y que pueden orientar el desempeo de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.

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Sin embargo, ha de plantearse que en la realidad educativa son pocas las oportunidades que se generan para que esto suceda, y por el contrario, estas ideas previas acerca de la visin deformada de la actividad cientfica por parte de los estudiantes, son reforzadas por la utilizacin, por parte del profesor, de mtodos tradicionales de enseanza centrados en la transmisin de contenidos conceptuales, de la visin positivista en el empleo del laboratorio, del uso ingenuo del libro de texto como instrumento primordial en el aula, de prcticas educativas que apelan a la memorizacin, de la formulacin de currculos con orientaciones tcnicas, entre otras situaciones que impiden que en el proceso de enseanza-aprendizaje se generen espacios de metacognicin. Por otra parte, en el marco general de las ideas y planteamientos expuestos hasta este punto, se comparte la idea de varios investigadores en didctica de las ciencias, de que es necesario incorporar en la enseanza de las ciencias, espacios de discusin y reflexin en torno al conocimiento cientfico en la escuela, en particular lo referente a la construccin, negociacin de conocimientos, argumentaciones y significado compartidos. A partir de lo establecido por Castorina (1998), se reconoce que el profesor habra de propiciar espacios de dilogo, de construccin y resignificacin de los hechos cientficos, en los que las ideas de los estudiantes sean estudiadas y controvertidas, para que en conjunto se presente su propia versin cientfica, en la que esta sea entendida como una forma ms de interpretar el mundo, entre otras, no como la nica, la ms importante ni verdadera, ni la ms completa y acabada. As, se puede ir aproximando a los estudiantes al discurso cientfico, haciendo tambin uso de elementos retricos como la argumentacin, las narrativas y las metforas, en la bsqueda del debate, la argumentacin, la controversia que surge cuando los estudiantes ponen en juego sus recursos discursivos, como proceso de aprendizaje. Es importante reconocer que en esta dinmica de explicitacin de los marcos de referencia de los estudiantes, se han de ir incorporando elementos del discurso cientfico, para no llegar a trivializar los aportes del lenguaje en la construccin de conceptos cientficos. Es decir, el espacio de dilogo y confrontacin en el aula ha de permitir la inclusin de situaciones que permitan el estudiante moverse por ese puente que lo acerca a situaciones cotidianas y a su vez a situaciones contextuales de la ciencia. En esta misma perspectiva, Candela (1999) plantea que en el aula de clase se ha de permitir que el estudiante aprenda a hablar en trminos de una nocin idealizada de la lgica cientfica y de la produccin del conocimiento, contrario a bsqueda de la perpetuacin de la imagen distorsionada de la actividad cientfica en la que se corrobora la aparente neutralidad y el marco positivista dentro del cual se construye la ciencia. Se propone entonces el estudio de las situaciones de explicacin, justificacin y argumentacin que se presentan en la escuela, a partir del discurso en la interaccin social que all se realiza, lo cual se considera prioritario a la hora de tratar de formular nuevas perspectivas de mejoramiento de la calidad de la enseanza de las ciencias, en un contexto real.

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Figura 1. Construccin discursiva en la interaccin social.

Contexto escolar

docente

alumnos

Contenidos curriculares

Construccin discursiva de significados compartidos

Como se aprecia en la Figura 1, en la construccin discursiva, que se desarrolla en el aula se consideran un conjunto de factores incidentes y no cada uno de estos factores por separado. Segn Candela (1999), tradicionalmente cuando se focaliza en los estudiantes, estos son tomados como receptores de informacin, de las intenciones, de los valores y actitudes que se desean que tengan en su formacin. Por el contrario, se propone que el profesor de ciencias, al estudiar la interaccin discursiva en el aula escolar desde la perspectiva del estudiante, ha de analizar esta sobre la base de una construccin del contenido de la ciencia en el aula. As, las negociaciones del significado incluyen los contenidos acadmicos que se van construyendo en cada intervencin y las acciones por las que se da la negociacin, las cuales se dan por medio de hechos como argumentar, describir, culpar, defender, convencer, imponer, rechazar, apoyar, compartir, validar, legitimar, cuestionar, ejemplificar, entre otras, lo que va configurando el discurso del estudiante. Es claro que lo establecido en las lneas anteriores demanda un profundo cambio en las tradicionales prcticas docentes, que permitan que los estudiantes desarrollen su creatividad, formulen interrogantes que guen progresivamente la construccin y consolidacin de los conocimientos cientficos, de tal manera que no sean simples operarios de un saber tecnificado y preestablecido, sino que sean transformadores y acten propositivamente en el mundo en el que se desenvuelven. Metodologa de recoleccin de la informacin Como se mencion en la introduccin, las anteriores reflexiones tericas se han expuesto para sustentar los resultados obtenidos en cuanto las concepciones de los profesores de formacin inicial de enseanza bsica, respecto a la enseanza de las ciencias. Las dimensiones propuestas para evidenciar las concepciones de los profesores fueron: secuenciacin de contenido, ideas previas, rol del profesor, naturaleza de la ciencia y cambio conceptual. El grupo que hizo parte de este estudio estaba conformado por 20 profesores de educacin bsica en formacin, que hacen su ltimo ao de preparacin y realizan
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clases de ciencias naturales en diferentes establecimientos educativos de la ciudad de santiago de chile. Se trabaj con ellos un cuestionario estructurado tipo likert, que consta de nueve afirmaciones referentes a las dimensiones, para que expresaran su posicin frente a cada una de ellas. En el anexo 1 se muestra el instrumento al que se est haciendo referencia. Comentarios de los Resultados obtenidos. En la tabla 1, se recogen los resultados obtenidos a partir de las reflexiones de los profesores participantes. Se aclara que ms all de pretender cuantificar los resultados, la tabla se muestra como una sntesis de las respuestas ofrecidas por los profesores. La columna de dimensin de anlisis permite indagar acerca de las concepciones de los profesores en cada uno de estos campos y a su vez estn relacionados con cada uno de los aspectos que se han tenido como base de la reflexin terica presentada. Los tems corresponden a los interrogantes que se considera que estn relacionados con su respectiva dimensin y las valoraciones de los profesores podran ser: TD (totalmente en desacuerdo); D (en desacuerdo); A (de acuerdo) y TA (totalmente de acuerdo).
Tabla 1. Resultados obtenidos al aplicar el cuestionario Dimensin de anlisis Cambio conceptual en ciencias considerado desde la perspectiva epistemolgica conductista Importancia de las Ideas previas para el cambio conceptual en ciencias Importancia de la secuenciacin de contenidos con base en lo disciplinar Papel protagnico del profesor en la enseanza-aprendizaje de las ciencias Carcter racionalista-empirista de la naturaleza de la ciencia tem TD (%) D (%) A (%) TA (%)

1 5 9 2 7 3 4 6 8

30 10 10

15 20 5 5 60 35 20 40

55 70 65 25 55 10 50 40 40

30 10 30 70 45 15 30 10

Como pudo establecerse, el grupo de profesores participantes de este estudio preliminar considera la importancia de los conocimientos previos de los estudiantes en la construccin de conocimiento cientfico, en la que se impliquen procesos de resignificacin y reorganizacin de los modelos y teoras que son base de la comprensin de las situaciones en las que se desenvuelven los estudiantes, de forma progresiva, hacia modelos de comprensin cada vez ms consolidados. En lo referente a las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, siendo consciente que a partir de una sola afirmacin es imposible determinar las tendencias epistemolgicas de los profesores, puede pensarse que el grupo de profesores posee marcos epistemolgicos diversos, que se mueven entre posicionamientos racionalistasempiristas y realistas pragmticos sobre la actividad cientfica.

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Por su parte, existe cierta tendencia a establecer como esencial y protagnico al papel del profesor en los procesos de construccin de conocimiento cientfico en la escuela, ante lo cual, de la misma forma que en el prrafo anterior, habra que profundizar en el tipo de caracterizacin al que se asocia el papel del profesor, lo mismo que la importancia que se da al estudiante en este proceso de construccin de conocimiento cientfico. A propsito de la manera como se considera que han de ser organizados y secuenciados los contenidos cientficos, podra decirse que existe cierta ambivalencia entre los profesores en cuanto a considerar los principios terico-disciplinares como ejes articuladores de la enseanza de las ciencias, por una parte, frente a las expectativas de los estudiantes al momento de acceder a estos nuevos conocimientos cientficos. No obstante lo anterior, se puede observar que existe reconocimiento por la importancia del contenido cientfico para lograr un cambio conceptual, ms que a los procesos metacognitivos llevados a cabo por los estudiantes en esta construccin y consolidacin de conocimientos. El aspecto que ms llama la atencin es la consideracin, casi de forma general entre los profesores, de que el cambio conceptual en ciencias se fundamenta en orientaciones epistemolgicas de orden conductista. As, los profesores dan gran importancia a la asimilacin y acomodacin de nuevos conceptos, de forma lineal y acumulativa, en la que es importante la instruccin que se le da al estudiante con fines nicamente de aplicacin de estos conocimientos cientficos adquiridos. Conclusiones preliminares A partir de esta primera aproximacin de indagacin acerca de las concepciones de los profesores de educacin bsica en cuanto a los aspectos relativos al cambio conceptual en ciencias, el papel del profesor, la importancia concedida a las ideas previas de los estudiantes, las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, los criterios de seleccin y organizacin del contenido cientfico, entre otros, se establece la necesidad de profundizar en las razones por las cuales los profesores que han participado de esta etapa de indagacin consideran las afirmaciones que ellos mismos han formulado. Para lo anterior, seria interesante poder establecer la coherencia de las concepciones de los profesores con sus modelos de enseanza, para lo cual habra que complementar estos resultados con el registro del desempeo docente en el aula de clase. No obstante, que este documento muestra una primera aproximacin en cuanto a la necesidad de formular nuevas perspectivas de anlisis y reflexin por parte de los profesores en ciencias y por ello sera prematuro plantear de forma rigurosa ciertas afirmaciones en cuanto a las carencias de la formacin de los profesores de ciencias de nivel bsico, si es posible, en relacin con el marco de referencia en el que se apoya, presentar algunos aspectos sobre los cuales poner nfasis, debido a la importancia que ellos conllevan para un mejoramiento en la calidad de la enseanza de las ciencias, desde niveles bsicos de escolaridad. En referencia a la caracterizacin del papel protagnico del profesor en la enseanza de las ciencias, habra que contemplar la importancia de los procesos comunicativos en el aula, de utilizacin del lenguaje, de construccin y negociacin de

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significados, en la que se tengan en cuenta de manera holstica la interaccin docentealumno-contenidos curriculares, de conformidad con lo planteado en el marco de referencia, segn Candela (1999). Otro aspecto que llama la atencin es el fundamento epistemolgico que subyace al entendimiento de los procesos involucrados en el llamado cambio conceptual, que en este caso es fuertemente marcado por posicionamientos de origen conductista, ante lo cual se propone una mayor aproximacin a planteamientos epistemolgicos que permitan comprender la naturaleza de la ciencia y de la actividad cientfica, lo mismo que de la enseanza de la ciencia, desde una visin naturalizada (Giere, 1992; Quintanilla, 1999). Para finalizar, se quiere plantear, no obstante que este aspecto no fue tenido en cuenta en el instrumento de indagacin, que en la secuenciacin y presentacin de los contenidos cientficos en la enseanza de las ciencias no sea tenido en cuenta de manera exclusiva su carcter disciplinar, sino que sean estos incorporados a partir del reconocimiento de la historia y la filosofa de la ciencias, una de las lneas de investigacin en las que se encuentra trabajando el autor de este documento, lo mismo que otros investigadores en didctica que hacen parte del seminario dentro del cual se ha formulado este documento y un gran nmero de investigadores en didctica de las ciencias a nivel nacional e internacional. BIBLIOGRAFA ADRIZ-BRAVO, A. (1999) Elementos de teora y de campo para la construccin de un anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias. Tesis de Maestra en Didctica de las Ciencias. Universidad Autnoma de Barcelona. ANGULO F., (2002). Formulacin de un modelo de autorregulacin de los aprendizajes desde la formacin profesional del bilogo y del profesor de biologa. Tesis Doctoral. Facultad de Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. CAMPANARIO, J., CUERVA, J., MOYA, A. y OTERO, J. (1997). La metacognicin y el aprendizaje de las ciencias. En Investigacin e Innovacin en la Enseanza de las Ciencias. Vol 1, 36-44. CANDELA, A. (1999). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el consenso. Mxico. Editorial Paidos. CARRASCO, P. (2003) Estudio exploratorio de las prcticas pedaggicas cotidianas de una educadora de prvulos con respecto a sus concepciones en didctica de las ciencias naturales a travs del anlisis de su discurso profesional. Tesis de Magster. Pontificia Universidad Catlica de Chile. CASTORINA, J. A. (1998) Aprendizaje de la ciencia. Constructivismo social y eliminacin de los procesos cognoscitivos. Vol XX, nm. 82, pp. 24-39. GIERE, R (1992). La explicacin de la ciencia. Un acercamiento cognoscitivo. Mexico: Concejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.

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IZQUIERDO, M., VALLVERD, J., QUINTANILLA, M. y MERINO, C. (2006). Relacin entre la historia y la filosofa de las ciencias II. Alambique 48. 78-91 IZQUIERDO, M. y SANMART, N. (1998). Ensear a leer y escribir textos de Ciencias de la Naturaleza. En: Jorba, J., Gmez, I. y Prat, A. (eds.). Hablar y escribir para aprender, pp. 181-199. Bellaterra: ICE de la UAB. LEMKE, J. L. (1997). Aprender a hablar ciencia: Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona. Paidos. NIEDA, J., CAAS, A. y MARTN-DAZ, M. (2004). Actividades para evaluar ciencias en secundaria. Madrid, Machado Libros. PORLN, R. (1998) Pasado, presente y futuro de la didctica de las ciencias. Revista Enseanza de las ciencias, 16(1), 175-185. PORLN, R. y MARTN DEL POZO, R. (2006) Cmo progresa el profesorado al investigar problemas prcticos relacionados con la enseanza de las ciencias? Alambique, vol 48. PORLAN, R. y RIVERO, A. (1998) El conocimiento de los profesores. Diada Editorial. Espaa. QUINTANILLA, M. (1999). El dilema epistemolgico y didctico del currculum de la enseanza de las ciencias. Cmo abordarlo en un enfoque CTS? Revista Pensamiento Educativo Vol. 25. 1999 Facultad de Educacin PUC. ISSN 0717-1013 QUINTANILLA, M. (2005) Historia de la ciencia y formacin docente: una necesidad irreducible. Revista TED (nmero extra) de la Universidad Pedaggica de Bogot, Colombia. QUINTANILLA, M., IZQUIERDO, M y ADRIZ BRAVO, A. (2005). Characteristics and methodological discussion about a theoretical model that introduces the history of science at an early stage of the experimental science teachers professional formation Science & Education IHPST 8, 15 18 July, University of Leeds. TOULMIN, S. (1977). La comprensin humana. Vol. 1. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid. Alianza.

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Anexo 1. Cuestionario estructurado utilizado como base para la identificacin preliminar de las concepciones de los profesores en torno a cambio conceptual en ciencias, ideas previas, rol del profesor de ciencias, secuenciacin de contenidos y naturaleza de la ciencia.
Afirmacin 1. El cambio conceptual en ciencias est relacionado con la secuenciacin creciente, segn complejidad, de los contenidos presentados, los cuales son asimilados y acomodados en la mente del sujeto que aprende. 2. Las ideas previas de los estudiantes son la base sobre la cual se puede construir conocimiento cientfico, incorporando nuevas situaciones que impliquen resignificacin y reorganizacin de las formas de interpretar el mundo. 3. Para que el cambio conceptual en ciencias sea significativo se ha de estructurar la enseanza en el contenido de la disciplina, es decir, en los principios tericos que cada rea de conocimiento ha establecido, sin dar mucha importancia a lo que el estudiante ya sabe. 4. El conocimiento del contenido cientfico a ensear es el aspecto ms importante para lograr procesos de cambio conceptual en los estudiantes. 5. El cambio conceptual en ciencias obedece a un proceso lineal y acumulativo, de acomodacin de informacin que el estudiante puede aplicar en cualquier situacin que lo requiera. 6. El papel del profesor es de carcter protagnico e imprescindible para la consolidacin del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias. 7. El cambio conceptual en ciencias es un proceso activo de construccin de representaciones mentales sobre el mundo, en el cual estas se llegan a ir consolidando de forma cada vez ms estable. 8. Las teoras cientficas representan de forma inequvoca lo que sucede en el mundo real, y esas son producto de la actividad cientfica rigurosa en la que se logra descubrir y describir el mundo real. 9. En el proceso de consecucin del cambio conceptual en ciencias es fundamental la instruccin dada al individuo, el cual la apropia de forma individual y la refleja en la conducta que presenta al final del proceso. TD D A TA

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Captulo 4

Los campos formativo, epistemolgico e investigativo: elementos que aportan a una ciencia emergente como la didactologa

Hernando Velsquez Montoya Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile Resumen

Este artculo tiene como propsito presentar los elementos tericos alrededor de los campos estructurantes de la didactologa como disciplina cientfica. Por lo que se parte de posicionar la didactologa como ciencia autnoma y emergente, enseguida, y con el fin de visualizar con claridad la discusin en torno a la delimitacin del campo formativo y epistemolgico de la didactologa, se destaca la importancia que para ella tienen la naturaleza de la ciencia, la historia de la ciencia y la sociologa. Finalmente, se muestra cmo existe hoy en da un cuerpo de conocimientos que permite presentar unas lneas de investigacin propias. Abstract This article must like intention present the theoretical elements around the estructurant fields of the didactology as a scientific discipline. Reason why part to position the didactology like a independent and emergent science, immediately, and with the purpose of visualizing with clarity the discussion around the boundary of the formative and epistemologic fields of the didactology, it is shown the importance that has for it the nature of science, the history of science and sociology, finally appears as today a body of knowledge exists that allows to present own lines of investigation. Palabras clave Didactologa, epistemologa, naturaleza de la didctica de las ciencias, sociologa de la didctica de las ciencias, lneas de investigacin de la didctica de las ciencias.

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Introduccin

Para muchas personas quizs el vocablo didactologa pase inadvertido o tal vez no le diga mucho. Y, en verdad, esta es una expresin poco conocida por el comn de las personas; palabra que se est abriendo camino en ciertos espacios educativos, donde viene cobrando inters; y que en la literatura se conoce como didctica de las ciencias. Este hecho hace imprescindible seguir trabajando alrededor del trmino, para lograr una mayor socializacin en diferentes escenarios de la sociedad, que permita vincular su real importancia y relevancia al servicio de la educacin. Aparece as en escena el reto de la enseanza y el aprendizaje de la ciencia y con ella casi treinta aos de historia de la didctica de las ciencias didactologa, que muestran evidencia emprica de su desarrollo y le permiten presentarse como una disciplina cientfica, tal como lo plantean Adriz-Bravo e Izquierdo (2002), la evolucin general de la didctica de las ciencias en todo el mundo est marcada por grados crecientes de integracin de sus llamados registros tericos (epistemolgico, psicolgico y pedaggico; Martinand, 1987; Adriz-Bravo, 1999/2000). De ellos surge una genuina perspectiva didctica independiente, cada vez menos deudora de las fuentes externas. Esta alta especificidad epistemolgica es la que permite a la didctica de las ciencias constituirse como comunidad acadmica y ser reconocida desde el exterior. Si bien su proceso histrico de ms de treinta aos, marcado por estudios e investigaciones, publicaciones, congresos, su reconocimiento como rea de conocimiento especfico entre otros, le han permitido consolidarse como disciplina cientfica, emergente, autnoma; tambin es cierto que an persiste mucho desconocimiento sobre esta disciplina, por lo que algunos, de los profesores de ciencias todava tienden a concebir la didactologa (didctica de las ciencias) como una disciplina eminentemente aplicada. De otra parte, los problemas alrededor del conocimiento cientfico cada da son mayores, y la necesidad de resolverlos se puede ver ratificada en el diario llamado que desde diferentes mbitos se hace a la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, a la necesidad de hacer accesible a todos, la educacin cientfica, posicin que es ratificada por la UNESCO, cuando propone: Las ciencias deben estar al servicio del conjunto de la humanidad y contribuir a dotar a todas las personas de una comprensin ms profunda de la naturaleza y la sociedad, una mejor calidad de vida y un entorno sano y sostenible para las generaciones presentes y futuras (UNESCO-CIUC 1999, Declaracin de Budapest) Consecuente con lo anteriormente dicho, el presente artculo describe en primer lugar, una posicin de la didactologa como ciencia, para luego, entrar a plantear el campo formativo de la misma, y posteriormente, realizar un anlisis de la didactologa, desde la perspectiva del conocimiento cientfico, que permita, en ltima instancia, mostrar la investigacin como un eje estructurante de esta ciencia emergente. Hacia un Posicionamiento de la Didactologa como Ciencia Para empezar, digamos entonces, que desde hace unas cuantas dcadas, se viene realizando un ejercicio organizado y sistemtico acerca de lo que sucede en la educacin y ms exactamente en el campo de la enseanza de las ciencias y sobre la forma como se desarrolla la interaccin entre profesores y alumnos en el aula. Hecho

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que ha conducido a varios inquietos educadores e investigadores a plantearse la necesidad de explorar este campo para descifrar lo que all acontece, a partir de la interaccin de los dos agentes referidos (profesor alumno) y el conocimiento cientfico, con el propsito de aportar al crecimiento y cualificacin del acto educativo propiamente tal. Es entonces, cuando aparece el inters por estudiar esta relacin en torno a la forma como se debe manejar el conocimiento cientfico para lograr no solamente su transmisin, recreacin y asimilacin por parte de los implicados, sino alcanzar a construir un conocimiento erudito como resultado de dicha interaccin. Este acontecer llev a trascender el papel de la didctica como una metodologa para ensear, para ubicarla en una disciplina terica e histrica, como un metadiscurso, tal y como lo plantea Adriz-Bravo (2001) Entendemos por didctica aquel metadiscurso o discurso de segundo orden, que predica sobre el discurso de la enseanza, tambin llamado discurso didctico por autores como Fernndez Arenaz (1984). Esto es, llamamos didctica a la disciplina cuyo objeto de reflexin es la prctica en las aulas, y no directamente a dicha prctica. La necesidad de una mayor claridad entre la visin prctica e instrumentalizada de la didctica, vista como la aplicacin de conocimientos a partir de mtodos, tcnicas e instrumentos y la didctica como un metadiscurso o discurso de segundo orden, condujo a Estany A. e Izquierdo M. (2001) a plantear el nombre de didactologa. Quienes entienden la didactologa como la ciencia de ensear ciencias, que puede ser considerada ahora una nueva disciplina emergente, un nuevo campo cientfico que tiene que ver con la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de esta enseanza en base a un planeamiento terico. Permiten soportarla como disciplina emergente, la presencia de un colectivo cientfico, que exhibe una serie de investigaciones propias de su naturaleza disciplinar y que se evidencian en publicaciones; que de otra parte han sido revisadas y consolidadas en estudios, que han permitido estructurar bases de datos alrededor de las producciones realizadas en el siglo XX, por autores como (Martnez Terrades 1998, Gil Prez, Carrascosa Als, Martnez Terrades, 2000, Adriz-Bravo 2001, Adriz-Bravo e Izquierdo 2002). Este escenario se ratifica cuando (Izquierdo 2000) afirma: Este campo de estudio denominado didactologa, encargado de la enseanza de la ciencia, ha venido siendo estudiado durante ms de tres dcadas de manera disciplinar e interdisciplinar por didactas de las ciencias, psiclogos, epistemlogos, pedaggos y en general profesionales de las ciencias de la educacin. De otra parte, y como lo sealan (Gil Prez, Carrascosa Als y Martnez Terrades, 2000) las dos condiciones que aparecen asociadas al desarrollo de un nuevo campo de conocimiento se dan en la didctica de las ciencias.
o La existencia de una problemtica relevante, susceptible de despertar el suficiente inters para justificar los esfuerzos que exija su tratamiento y o El carcter especfico de dicha problemtica, que impida su tratamiento efectivo desde un cuerpo de conocimientos ya existente.

Este constructo terico y metodolgico, que da razn de la enseanza de las ciencias tambin es considerado como una ciencia autnoma, por cuanto si bien es cierto que la enseanza de las ciencias requiere soportarse en otras disciplinas como la epistemologa, la psicologa cognitiva, la sociologa, las neurociencias, tambin es
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cierto que ella posee un marco terico especfico y propio; en palabras de (Izquierdo, 2001) una disciplina con carcter propio, dotada de una perspectiva terica autnoma que est conectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una aplicacin de modelos tericos externos a situaciones de aula particulares Los prrafos anteriores, dan cuenta de cmo irrumpe la didactologa o la didctica de las ciencias como disciplina cientfica, emergente, autnoma, soportada en un metadiscurso que no presenta dependencia de la didctica general, y deja de lado la concepcin metodolgica tradicional; pero que puede observarse ms cercana a las denominadas didcticas especiales de las distintas ciencias, sin que ellas hayan sido necesariamente sus generadoras tal y como lo plantean Adriz-Bravo e Izquierdo (2002) cuando aseveran La didctica de las ciencias actual surge ms de una confluencia de la actividad en Europa continental con la investigacin anglosajona en science education, de naturaleza inicialmente curricular y psicologista, que como una heredera directa de las llamadas didcticas especiales de las distintas ciencias (de las cuales pueden verse ejemplos en Bregazzi, 1966; Sandin, 1967 y Spencer y Gidice, 1968). Campo Formativo de la Didactologa El apartado anterior permiti posicionar la didactologa como la ciencia de ensear ciencias, en la enseanza de una disciplina especfica, de unas ciencias especficas (naturales, sociales, humanas). Condicin que la aboca a dar razn de la forma como se ensea ese conocimiento cientfico, esa disciplina, esa ciencia y qu ensear de la disciplina. De esta manera se ubica a la didactologa en un espacio definido, el espacio educativo, especficamente en un aula donde se encuentran unos actores que se relacionan y que tienen un fin comn, el conocimiento cientfico. En ese espacio denominado aula, histricamente hemos encontrado la triada conformada por el profesor el alumno el conocimiento, o desde una mirada ms general la triada enseanza aprendizaje saber. Sin embargo, son las investigaciones realizadas en los ltimos treinta aos, las que se preocuparon por el estudio del binomio enseanza aprendizaje y dieron cabida a los contenidos cientficos especficos de una disciplina, que como es lgico, tienen unas caractersticas tericas y metodolgicas propias y generan un tipo de problema que no siempre es homologable a los contenidos cientficos de otra disciplina, incluso aun que stas hagan parte de los contenidos establecidos en un mismo currculum escolar. Considerar que el proceso de enseanza - aprendizaje de las ciencias, presenta caractersticas y dificultades propias, y que su estudio est vinculado con diversas reas, permite concebir la existencia de un marco terico especfico y propio para transmitir la cultura cientfica generada, de tal forma que se pueda apropiar, aplicar y hacerla evolucionar. Es decir, permite definir su objeto de estudio, que como se ha venido planteando no es otro que el de la enseanza de las ciencias. Por lo tanto, y en palabras de Estany A. e Izquierdo M. (2001) La didactologa es la ciencia que estudia los fenmenos de enseanza de las disciplinas cientficas, las condiciones de transmisin de la cultura cientfica y las condiciones de adquisicin de conocimiento por parte del que aprende. Tambin le corresponde decidir qu tipo de ciencia ensear y cules son los componentes de la educacin cientfica.

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La perspectiva anterior invita a la pregunta por Cul es el papel del maestro en el contexto de la didactologa?, y a ubicarnos inicialmente en el profesor de ciencias, el profesor que requiere tener un extenso conocimiento de la ciencia que va a trabajar, la que le permitir la interaccin con sus estudiantes, es decir, debe tener un conocimiento epistemolgico sobre la ciencia, verbigracia, sobre la lingstica, la historia o la geografa, As, un profesor de la lengua espaola, deber dar razn de la historia del espaol, de quienes hablan espaol; ubicar la historia en un contexto mundial, saber la gnesis del lenguaje espaol, cules fueron las primeras ideas que se fueron tejiendo alrededor del lenguajes espaol, esto es, debe dar cuenta del conocimiento que se ensea y aprende. Pero tambin, debe saber sobre y alrededor de la enseanza, cmo se construye el conocimiento cientfico en el aula, qu teoras subyacen al concepto de enseanza, cul es la historia de la enseanza, cules son las relaciones inmediatas de la enseanza - aprendizaje - evaluacin y qu tipo de sociologa soporta la enseanza Segn lo planteado, hasta ahora en este apartado, la didactologa se centra entonces en dos grandes ejes, por un lado, los contenidos de la ciencia desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje, y por el otro, los contenidos de la ciencia a ensear. En consecuencia, tal como aduce Adriz-Bravo (2001), el campo formativo de la didactologa ha de encargarse de estudiar: Las teoras didcticas Las teoras curriculares, teoras de contenidos escolares, teoras de formacin de docentes La naturaleza del contenido disciplinar que se ensea El conocimiento y la prctica de los profesores de ciencia.

Las citas que a continuacin se presentan, dan cuenta de cmo se ha venido incorporando al curriculum, las propuestas elaboradas por diferentes didactlogos, alrededor de la didactologa. En la didctica de las ciencias actual existe un reconocimiento generalizado de que la formacin en la filosofa e historia de la ciencia debera ser uno de los componentes fundamentales de la alfabetizacin cientfica general de la poblacin (Millar y Osborne, 1998). Hoy en da se concede en el mbito acadmico una importancia similar al aprendizaje de los contenidos y procedimientos cientficos y al aprendizaje acerca de la propia naturaleza de la ciencia y de su relacin con la sociedad y la cultura (Matthews, 1994; Duschl, 1997; McComas et al., 1998). Consecuentemente, los currculos de ciencias de muchos pases han comenzado a incorporar recomendaciones y contenidos que apuntan en esta direccin (Matthews, 1998). Anlisis de la Didactologa desde la Perspectiva del Conocimiento Cientfico Se ha argumentado que la didactologa es la ciencia de ensear ciencias, por ello uno de sus fundamentos tericos lo constituyen la reflexin sobre la ciencia misma; y sta nos la proporciona la filosofa de la ciencia. Con esta reflexin, Izquierdo nos invita a ver cmo la aventura de aprender, es una aventura humana que se construye a partir del conocimiento que nos aportan las ciencias. As, la naturaleza de la didactologa le permite posicionarse desde s misma y jugar un papel protagnico frente a la enseanza de la ciencia, condicin que demanda estudiarla a partir de su componente epistemolgico.

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Entendida la epistemologa como equivalente a metaciencia en un sentido amplio (Mosterin, 1982; Moulines, 1982; Klimovsky, 1994), es decir, como la disciplina cientfica que tiene por objeto de estudio especfico la ciencia en general y cada una de las ciencias en particular. En este sentido la epistemologa toma libremente elementos de la historia, la sociologa y la psicologa de la ciencia (Adriz-Bravo 2001). Este campo estructurante de la didactologa, hace que sta se soporte en fundamentos cientficos de la historia de la ciencia, la epistemologa de la ciencia y la sociologa de la ciencia, tal como se puede constatar, en la mirada de los siguientes autores, cuando expresan:
1. La enseanza de las ciencias debera ser una enseanza sobre la ciencia, as como en la ciencia. Usando la terminologa del currculo nacional britnico, los estudiantes de ciencia en la secundaria deberan aprender algo sobre la naturaleza de la ciencia, as como el contenido de la ciencia propiamente dicha. (Matthews, 1994). 2. Las relaciones tericas entre la epistemologa y la historia de la ciencia, por una parte y la didctica de las ciencias, por la otra, constituyen un sistema conceptual complejo, en el que resulta difcil precisar hasta que punto cada una de estas disciplinas implica y es implicada por las otras (Adriz-Bravo, 1999b, 2001e) 3. Y que decir de la sociologa de la ciencia, no se puede desconocer como en los ltimos aos la sociologa de la ciencia est dando lugar a una nueva historia de las ciencias en la cual las ciencias sociales y culturales adquieren un gran protagonismo, que alcanza al propio lenguaje (Izquierdo M, 2000)

Las referencias anteriores ilustran la manera como la didactologa reflexiona sobre la epistemologa de su prctica, o sea, hace una mirada sobre el conocimiento de la enseanza, cuerpo de conocimientos integrados y fundamentados en las teoras cientficas del conocimiento propiamente tal; as como en las teoras o elementos fundantes de la ciencia que se ensea. De esta manera se evidencia la forma como la didactologa recurre a diversos campos de conocimiento y se encarga de dar razn de cmo se ensea, cmo se genera, transforma y transmite el conocimiento cientfico. En palabras de (Adriz-Bravo, 2001) la didctica de las ciencias y la epistemologa discurrieron por carriles separados durante las primeras tres dcadas de la existencias de aquella 1955 1985, este distanciamiento se ha estado revirtiendo muy rpidamente desde inicios de la dcada del 90, En los ltimos cinco aos ha habido un acercamiento significativo entre estos campos. Consecuencia del trabajo realizado por investigadores y profesores dedicados a la enseanza de las ciencias han acercado cada vez ms la historia de la ciencia y la filosofa de la ciencia a esta disciplina fundante, que se ha venido nombrando como didactologa. Es dable afirmar que la didactologa se constituye en una mediacin para la construccin del conocimiento cientfico, puesto que ella busca solucionar los problemas que se presentan en el acto de ensear ciencias. Desde esta perspectiva le compete al docente convertirse en protagonista de un cambio moderado, que incorpore modelos que hagan explicito tanto la naturaleza de la ciencia como la historia de la ciencia, para mejorar la calidad de la enseanza y superar dificultades del
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aprendizaje. Tal como lo arguye (Adriz-Bravo 2001) se usa la epistemologa como instrumento didctico, por sus valores auxiliares intrnsecos dentro del proceso de desarrollo curricular. En el campo de la sociologa, tal como lo afirma (Bordieux, 2003) se requiere hacer un anlisis sociolgico de la ciencia que conduzca a un conocimiento dialgico y argumentativo en un campo cientfico, que en este caso estara dado por la ciencia didctica que supere una mirada dogmtica e individualista, que tal como lo expresa este mismo autor, supere un conocimiento producido por un saber individual que se enfrenta en solitario a la naturaleza con sus instrumentos. En este caso que hemos planteado de un conocimiento que emerge de la interaccin que se da en el aula, mediante la relacin profesor alumno, alumno alumno. Esta pretensin de lograr un colectivo que piense y construya saber social que le aporte a la didactologa, exige primero que todo empezar a conocer los avances que se han venido dando en la didctica de la ciencia que una vez aprendida pueda ser sometida al anlisis epistemolgico, histrico y sociolgico de una accin cientfica, que evite de cara al futuro, cuando existe un gran avance de esta ciencia, los obstculos para su propio progreso. Y, que en un segundo lugar, se efecte un trabajo que sistematice los diferentes conocimientos y prcticas de aula, en donde se generen canales de comunicacin con distintas comunidades cientficas en el rea, redes de didactlogos o (constructores de la ciencia didctica), que permita reproducir sus discursos de manera adecuada, que sirva para comunicar y expandir la experiencia en otros contextos y acreditar de esta forma la autoridad. Por ltimo, se requiere legitimar el conocimiento que se produce en el aula ante la sociedad y en la misma comunidad educativa, que transcienda la didactologa de un mero quehacer discursivo de la escuela, a una verdadera accin justificada de un conocimiento cientfico escolar, basado en un quehacer acadmico serio y comprometido con el hecho de hacer avanzar el conocimiento a partir de un cambio moderado de la relacin entre profesor alumno y su interaccin con el campo disciplinar. En esta ltima parte y desde el enfoque de la sociologa del conocimiento cientfico la ciencia es una construccin social sujeta a ciertos procesos discursivos especficos que influyen tanto las versiones sobre ciertos temas como la organizacin del discurso, las maneras de hablar, de argumentar, de analizar, de observar, de construir con palabras el resultado de la experiencia de ah la escuela tiene reglas definidas de interaccin social y en ellas se aprende una manera particular de describir el mundo que nos rodea (Candela, 1999) Al recorrer este camino tal y como se ha planteado desde los planos anteriores epistemolgico, histrico y sociolgico, permite que el hecho de construir conocimiento escolar y transcenderlo hacia un conocimiento cientfico, sea posible, lo que admite compartir con Lenke, la idea de que hacer ciencia es construir con palabras el significado de la experiencia y que para ello se requiere de patrones temticos de la ciencia. Al considerar que aprender ciencia es aprender a hablar sobre temas cientficos que el aspecto central de ensear es que los alumnos establezcan conexin entre el patrn temtico de la ciencia, que es el que tiene el maestro y los variados patrones temticos que tienen los alumnos (Lente, 1990).

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4. La Investigacin: Eje Estructurante de la Didactologa Los apartados anteriores, sobre la didactologa, permiten vislumbrar la existencia de un corpus terico, consensuado y debatido por el conjunto de investigadores y tesistas, lo que constituye un soporte fundamental para esta disciplina cientfica. Pero no cabe duda que se requiere seguir con este trabajo arduo y riguroso que permita continuar reflexionando acerca de los problemas que plantea la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas cientficas; es decir, se debe ahondar en el sustento terico de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, en las necesidades del profesorado de ciencias, en las diferentes prcticas educativas, en la implicacin del estudiante en el aprendizaje, en la gestin del aula, en el papel de las tecnologas de la comunicacin y la educacin, en el papel de la educacin cientfica y tecnolgica, en las relaciones ciencia, cultura y sociedad. Por que, si bien es cierto y como lo afirman (Gil, Carrascosa y Martnez 2000) Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integren coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseanza de las ciencias, tambin es cierto, que por ser la didactologa una ciencia emergente debe afrontar un escenario de tensiones y enfrenamientos que afectan los aspectos clave del cuerpo de conocimiento en construccin e incluso los mtodos de investigacin (Jimnez y Garca Rodeja 1997), se requiere proseguir con la realizacin de estudios e investigaciones que permitan superar los obstculos que a hoy se siguen dando y frenan su pleno desarrollo y los aportes que esta disciplina puede ofrece a un campo de trabajo tan problematizado como es el de la enseanza aprendizaje del conocimiento cientfico y con l, sus relaciones. Las causas que a continuacin se enuncias son algunas de las razones que explicitan la necesidad de la existencia de un campo investigativo, que muestre tradicin cientfica alrededor de la didactologa o didctica de las ciencias. A pesar de existir una larga historia y toda una serie de estudios sobre los problemas de la enseanza y el aprendizaje, tratados especialmente por la psicologa educativa, no se puede desconocer las dificultades cada vez mayores alrededor de la enseanza aprendizaje de las ciencias y su necesidad de profundizar en ellos. La coexistencia de una serie de estudios e investigaciones realizados desde diferentes disciplinas (psicologa, pedagoga) alrededor de la didctica, ha creado confusin y una cadena de posiciones contradictorias, que han impedido y atrasado la indagacin realizada alrededor de los distintos aspectos del proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias, como lo han planteado (Gil, Carrascosa y Martnez 2000) Podemos decir que la didctica de las ciencias constituye un campo especfico de investigacin en la medida en que la problemtica que plantea en el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias lo es, es decir, en la medida en que los conocimientos son especficos y no pueden aprenderse (ni por tanto ensearse) de la misma manera que p.e., los musicales o los de educacin fsica. El surgimiento de una disciplina requiere soportarse en fundamentos cientficos y metodolgicos que permitan superar dificultades epistemolgicas cuando una ciencia comienza a surgir, estas reflexiones son absolutamente necesarias o, si se

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prefiere, inevitables, por que dicha emergencia es algo que se realiza con dificultad (Gil Prez, Carrascosa Als y Martnez Terrades, 2000) En la actualidad, la didactologa ha alcanzado una posicin favorable gracias a las indagaciones realizadas en los ltimos decenios, las cuales ostentan un cuerpo de conocimientos integrado y. fundamentado. Desde esta mirada, se presenta unas lneas de investigacin que han sido abordadas y organizadas por distintos autores, se tiene en consideracin el trabajo realizado por Gil Prez, Carrascosa Als y Martnez Terrades (2000) en didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias y el de Medina R. A. (2001) en Didctica General. Para el primer caso, los autores revisan el contenido de revistas internacionales especializadas y aclaran que no existe entre los diferentes investigadores acuerdo total sobre las que deberan ser las principales lneas de investigacin. Las que ellos definen son, las siguientes:
Concepciones Alternativas La Resolucin de Problemas Prcticas de Laboratorio El Diseo Curricular Relacin Ciencia Tecnologa Sociedad La Evaluacin La Formacin del Profesorado Las Cuestiones Axiolgica Pertinencia de las Orientaciones Constructivistas como Marco Terico El Papel de las Tecnologas en la Enseanza.

En relacin al trabajo ejecutado por Medina, se encuentran tres enfoques alrededor de las investigaciones efectuadas en didctica, de los cuales se toman dos de los ellos, por considerarlos pertinentes para a la investigacin en didactologa, son estos: El enfoque interpretativo intercultural y el indagador socio-comunicativo.En el interpretativo intercultural, destaca el trabajo realizado por Woods
El anlisis de interacciones de docente y estudiantes La interpretacin de sus identidades y formas de intercambio La narracin de la vida y biografas de los docentes y estudiantes El anlisis de las relaciones y contrastes entre los participantes Los conflictos, las irracionalidades y los cambios en la conducta de docentes y estudiantes Las actuaciones verbales, no verbales y paraverbales del profesorado La comprensin de las reacciones profundas de los participantes, valorando sus percepciones e intervenciones en los procesos de enseanza aprendizaje En dnde, cundo y con quin tienen lugar los diferentes tipos de actuaciones y reacciones. El tipo de actividades y tareas que se realizan en el proceso formativo. La cultura y las actuaciones de docentes segn el gnero y organizacin de las escuelas. La ampliacin de los anlisis con respecto al tiempo, situaciones, variedad de mtodos. El meta anlisis de los rasgos y ncleos de interaccin entre los participantes, en la clase y los centros. El estudio de los ncleos representativos y globales de los procesos de enseanza aprendizaje, ampliando la reflexin a aspectos cada vez ms globales. El anlisis de las instituciones en sus caractersticas y sensibilidades generales, profundizando en la vida y evolucin de las relaciones

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El enfoque indagador socio-comunicativo, integra los siguientes objetos de investigacin:

El ecosistema del aula centro El discurso entre docente, discente y comunidad educativa (dimensiones: semntica, sintctica y pragmtica). Las relaciones sociocomunicativas Los procesos de liderazgo La toma de decisiones: o Compartida participada o Valorativo generadora o Autoritaria - unidimensional Los espacio de conflicto poder Las actitudes de empata, paz y tolerancia La inquietud instructivo formativa y la calidad del acto didctico El compromiso institucional La cultura de la institucin profesional El clima: dimensiones sociocomunicativas y transformadoras El proyecto innovador de centro.

Conclusiones Se requiere un mayor posicionamiento de este paradigma emergente, el cual cobra cada vez ms importancia frente a la exigencia de la educacin cientfica, que de acuerdo con Driver (1997) aprender ciencias implica la entrada de los jvenes a una forma diferente de pensar y de explicar el mundo. Si bien existe un trabajo riguroso y sistemtico alrededor de las ciencias naturales y sociales, es necesario persistir an ms, sobre todo desde aquellas disciplinas cientficas que no han incursionado en l o que someramente se han acercado a su estudio, como son las ciencias administrativas y comunicativas, las cuales tambin requieren definir qu ensear y visualizar cmo se aprenden. Referencias Bibliogrficas Adriz-Bravo, A. e Izquierdo, M., (2002) Acerca de la didctica de las ciencias como disciplina autnoma, Universidad Autnoma de Barcelona, en Revista electrnica de enseanza de las ciencias volumen 1, No. 3. Adriz-Bravo, A. e Izquierdo, M., (2002) Directrices para la formacin epistemolgica del futuro profesorado de ciencias naturales, en Pensamiento y conocimiento de los profesores debate y perspectivas internacionales, Pg. 127 139, Bogota, Universidad Nacional de Colombia Conciencias. Adriz-Bravo, A, Izquierdo, M. y Estany, A., (2002) Una propuesta para estructurar la enseanza de la filosofa de la ciencia para el profesorado de ciencias en formacin, en Revista Enseanza de las Ciencias, No. 20, Pg. 465-476. Estany A. e Izquierdo M., (2001) Didactologa: Una ciencia de Diseo, en Separata ENDOXA: Series Filosficas No. 14, Pg. 13-33, Madrid. Fernndez G. M. (2000) Fundamentos Histricos, Captulo 3, en Perales F. J, y Caal P., (2000) Didctica de las ciencias experimentales Teora y Prctica de la enseanza de las ciencias, Pg. 65 84. Marfil, Espaa. Labarrere A. y Quintanilla M., (2002) La solucin de problemas cientficos en el aula. Reflexiones desde los planos de anlisis y desarrollo, en Revista Pensamiento

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Captulo 5

El concepto de ley peridica a travs de la historia de la qumica: Un anlisis desde el modelo de evolucin conceptual de Toulmin
Johanna Patricia Camacho Gonzlez Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile

Resumen En este artculo se aplica el modelo de evolucin conceptual de S. Toulmin , al concepto ley peridica a partir de la historia de la qumica, desde los primeros intentos de sistematizacin de los elementos qumicos con la propuesta de Dbereiner (1829) hasta la consolidacin de sta ley a cargo del ingls Moseley (1913). Este anlisis se realiza con el propsito de evidenciar algunos aportes desde la Historia de la Ciencia, como campo metacientfico, que pueden contribuir a comprender cmo se construye conocimiento cientfico, aspecto relevante para la enseanza de las ciencias. En principio, se realiza una breve descripcin del modelo de Toulmin; posteriormente, se presenta la evolucin del concepto ley peridica desde el modelo toulminiano y finalmente, se presentan algunos comentarios finales en funcin del anlisis realizado y sus posibles contribuciones a la enseanza de la qumica. Palabras Claves: Ley peridica, Historia de la qumica, evolucin de conceptos cientficos.

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Introduccin Desde la Didactologa como un campo metacientfico, existe un reconocimiento generalizado en acerca de la importancia de incorporar el componente histrico en la enseanza de las ciencias. Hoy en da existen varias investigaciones (Adriz Bravo, Izquierdo, Estany, 2002; Mathews, 1994; Izquierdo, Vallverd, Quintanilla y Merino, 2006), que sustentan terica y empricamente que la incorporacin de la historia de la ciencia, permite comprender cmo evoluciona la ciencia en el tiempo y cmo logran consolidarse las diferentes disciplinas cientficas en los diversos y variantes contextos sociales y culturales. El reconocimiento de la importancia de la Historia de la Ciencia en su enseanza, hace que exista la necesidad de proponer nuevas actividades que permitan resignificar las prcticas educativas y que adems contribuyan a considerar la ciencia como una actividad humana de educacin, innovacin, evaluacin y aplicacin, contextos que como plantea Echeverra (1995) interactan e influyen recprocamente en el desarrollo y evolucin de la ciencia. En el caso de la ley peridica, concepto fundamental en este anlisis, se plantea que este surge en un momento histrico determinado, donde en principio exista la necesidad de organizar los elementos qumicos existentes segn sus propiedades y caractersticas, pero adems se evidenciaba la insuficiencia de materiales que permitieran promover una mejor enseanza de la qumica y la incorporacin de stos en las prcticas educativas. En este artculo, se presenta que la construccin de conocimiento cientfico, adems de corresponder a contextos como el de descubrimiento y justificacin, se desarrolla en contextos particulares como el de la educacin cientfica propuesto por Echeverra (1995) que relaciona la enseanza y divulgacin de las ciencias, las cuales estn socialmente reguladas y poseen tcnicas propias que de alguna forma deciden la actividad cientfica que se debe involucrar en los procesos de formacin de los ciudadanos y las ciudadanas. Para comprender el anlisis histrico realizado, se toma la propuesta del modelo de Stephen Toulmin (1977), el cual permite dar cuenta de la explicacin del cambio cientfico en trminos de cambio conceptual. l propone en analoga con el sistema de evolucin de Darwin, el estudio de la evolucin de los conceptos cientficos como unidad bsica de aproximacin a los objetos y problemas de las disciplinas intelectuales. Para ello, considera que la naturaleza de los problemas conceptuales de la ciencia surge por la distancia que hay entre los ideales explicativos, que no representan slo las esperanzas lgicamente coherentes de los cientficos, sino tambin sus expectativas razonables sobre la disciplina, y las posibilidades reales de la investigacin cientfica. Este captulo tiene como propsito sustentar cmo se construye conocimiento cientfico en determinado momento histrico y cules son las herramientas conceptuales y metodolgicas que se utilizan para alcanzar las finalidades propuestas. Para ello, se aplic el modelo de Toulmin al concepto de ley peridica, desde los primeros intentos de sistematizacin de los elementos qumicos con Dbereiner hasta los trabajos propuestos por Moseley quien consolid los principios de esta ley formulada por Mendeliev en 1889. Consideramos que este modelo permite contribuir a la comprensin de una racionalidad moderada acerca de los hechos, fenmenos,

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mtodos y contextos en los que dicho conocimiento se produce, se divulga y se ensea, aspectos relevantes para la formacin de profesores de ciencias y para la enseanza de la ciencia en general y de este concepto en particular.

El modelo de Toulmin Toulmin (1977) describe el contenido de una disciplina cientfica con referencia a tres conjuntos relacionados entre s I) los objetivos explicativos corrientes de la ciencia; II) su repertorio de conceptos y procedimientos explicativos, y III) la experiencia acumulada de los cientficos que trabajan en esta disciplina particular. Esta clasificacin hace que sea posible identificar diferentes clases de situaciones problemticas, los cuales juegan un papel importante en el transcurso de la investigacin cientfica: a) fenmenos de las ciencias de la naturaleza que l denomina racionales sin procedimientos disponibles; b) fenmenos cientficos explicados hasta cierto punto, usando procedimientos explicativos corrientes, pero con respecto a los cuales los cientficos desearan explicaciones ms completas y ms precisas; c) problemas que se presentan cando se considera la mutua relacin entre conceptos que coexisten en una misma rama de la ciencia; d) problemas que conciernen a la mutua relacin entre conceptos que coexisten en diferentes ramas de la ciencia y que por tanto, son posible de explicar desde diferentes ngulos y naturalezas y, e) problemas que surgen de conflictos entre conceptos y procedimientos corrientes de las ciencias especiales y las ideas y actitudes corrientes de la gente en general. Para abordar estas situaciones problemticas, Toulmin establece desde el proceso histrico del cambio conceptual en las disciplinas intelectuales un modelo de poblacin que se puede representar de tres maneras alternativas (no excluyentes entre s). Cada una de ellas corresponde a un corte de tiempo sucesivo a travs del contenido intelectual de la disciplina, es decir, mediante la evolucin de cada uno de los conceptos cientficos que la constituyen. La primera va, denominada transversal analiza el proceso en una secuencia de conjuntos representativos, que abarquen la totalidad de los conceptos vigentes en la disciplina en tiempos sucesivos, esta va permite enfocar la atencin a cuestiones concernientes a la racionalidad, precisamente en lo que respecta a los cambios no lgicos entre conjuntos representativos sucesivos de conceptos; la va longitudinal o genealgica, considera el desarrollo posterior y el destino ulterior de conceptos particulares a lo largo de toda la historia de su vida, esta va hace an ms evidente la continuidad racional, y la va evolutiva o combinada, que permite analizar el cambio conceptual como el resultado de un proceso dual de variacin conceptual y seleccin intelectual, en esta va se registra explcitamente el hecho de que slo algunos de los conceptos corrientes de una disciplina son, en cualquier etapa en particular, temas activos de debate e innovacin. Este modelo de cambio cientfico adems de proporcionar categoras para comprender el desarrollo histrico y evolutivo de las ciencias, incorpora criterios que intervienen en la seleccin de variantes conceptuales, en aquellos casos claros, es decir donde hay cambios rutinarios y estos criterios estn bien definidos y en aquellos casos nebulosos, en donde hay casos excepcionales donde lo que se pone en cuestin son los propios criterios de racionalidad. En ambos casos, se consideran los factores internos
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que giran alrededor del concepto en madurez, como por ejemplo, los aspectos relacionados con los modelos matemticos, la disponibilidad de instrumentos, entre otros, y los factores externos, como los sociales, polticos, religiosos. Esto permite afirmar que la construccin de conocimiento cientfico y la evolucin de los conceptos, subyacen de manera compleja y que existen determinados contextos, situaciones y problemas a los que se enfrentan los cientficos a la hora de proponer determinados conceptos que le permitan describir y representar las ideas sobre el mundo, donde el juicio personal, la comunidad que integran, los contextos a los que pertenecen determinan su propia accin. A travs de la propuesta de evolucin conceptual de Toulmin, se presentan a continuacin algunos aspectos en relacin al desarrollo del concepto Ley Peridica. Ley peridica. Antecedentes, formulacin y consolidacin A lo largo de la qumica, surge la necesidad de construir explicaciones a propsito de la naturaleza de las cosas que nos rodean, Qu son? Cmo son?, De qu estn hechas? Al respecto, han surgido diferentes y varias posiciones que por un lado dan cuenta del principio bsico del que se constituyen las sustancias: agua, tierra, aire, fuego, para los griegos; mercurio, azufre y sal para Paracelso (14931591). Tambin, dentro de la historia de la qumica, han surgido preguntas que indagan a cerca del principio activo del cambio qumico, para la que se han propuesto varias respuestas: tierra y agua segn Boyle (1627-1691); fuego para Boerhaave (16681738); tierra y agua (tierra vitrificable, tierra voltil y tierra grasa) para J. Becher (16371682); flogisto desde la propuesta de Sthal (1660-1734); entre otras. A partir de lo anterior se puede plantear que la qumica puede ser considerada como una disciplina cientfica que busca dar respuesta a las diferentes necesidades que surgen y que para ello, se desarrollan conceptos los cuales pueden estar constantemente en evolucin y desarrollo. Antoine Lavoisier (1743-1794), a mediados del S. XVIII, adems de proporcionar argumentos que dieran cuenta de la naturaleza de las sustancias, estableci el problema de la enseanza y la necesidad de proponer estrategias que permitieran estudiar el conjunto de conocimientos acumulados sobre las sustancias hasta entonces conocidas C L , en relacin con las propiedades de los cuerpos compuestos con las de los cuerpos simples que la componan (Linares, 2004). Bajo este propsito, Lavoisier formul junto con Guyton de Morveau, Berthollet y Fourcroy un sistema de nomenclatura Mthode de nomenclatura chimique (1787) y public Tratado elemental de Qumica (1789), uno de los textos ms reconocidos para la enseanza de la qumica. Pero adems, planteo la necesidad de establecer cierto orden entre las sustancias, para ello en 1790 propuso una tabla de sustancias simples las cuales las diferenciaba de elementos: no son en sentido estricto elementos, sino que son susceptibles de descomponer y redescomponer (Lavoisier, 1783), esta tabla se caracteriz por la presencia de 33 sustancias, entre ellas la luz y el calrico, que posteriormente por no considerarse sustancias qumicas fueron eliminadas. A partir de los trabajos de Lavoisier, emergieron varios interrogantes, los cuales ocuparan a la comunidad de qumicos durante el S. XIX principalmente, preguntas en cuanto la proporcin de las sustancias, los nombres y la organizacin, tema del que nos ocuparemos especficamente.

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Varios qumicos y de diferentes lugares, formularon propuestas para dar cuenta de la organizacin de las sustancias en relacin a sus caractersticas y propiedades. En 1813 el qumico sueco Berzelius (1779-1848), instituye en funcin de su naturaleza m elctrica un sistema de nomenclatura C B y a partir de la determinacin de n determinados pesos atmicos C B propuso una tabla que evidenciaba cierto orden entre l las sustancias existentes C B . Dbereiner (17801849), asumiendo los pesos atmicos de la tabla de Berzelius, agrup segn las analogas que presentaban algunas sustancias, las sustancias en un sistema de triadas demostrando algunas relaciones entre las ni caractersticas de las sustancias y sus pesos atmicos C D .

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Sin embargo, debido a la gran complejidad que exista y al poco consenso de la comunidad de qumicos en la poca, en relacin a la definicin de conceptos tales como los expresados por las palabras tomo, molcula, equivalente, atomicidad, basicidad, pesos, y nomenclatura, los sistemas de ordenacin no lograban precisar efectivamente la relacin entre propiedades y organizacin. Posterior al Congreso de Karlsruhe de 1860, donde se abordaron algunas de estas dificultades, inicio de manera ms vertiginosa la formulacin de sistemas que dieran cuenta de la organizacin de las sustancias, algunas propuestas se guiaron por la bsqueda de una sustancia a partir de la cual se pudiera explicar la existencia de las dems y otras propuestas, pretendan sustentar principios explicativos acerca de la organizacin de las sustancias, por lo que apelaron a la formulacin de una ley cientfica. Ambas formas de abordar la problemtica de la organizacin se vieron atravesadas por dificultades en cuanto la definicin de algunos conceptos, el problema en definir y distinguir elemento de sustancia simple y tomo 14 ; por el pequeo nmero de elementos conocidos y por la inscripcin de algunas entidades fsicas, por ejemplo: el calrico, la electricidad, la luz y posteriormente el ter, deficiencias que fueron superadas en la medida que se introducan nuevos conceptos, los cuales hacia referencia a propiedades en s de las sustancias qumicas. Pero adems, los sistemas de ordenacin presentados, tambin se vieron empaados por el poco reconocimiento que se les otorgaba a los trabajos presentados, por parte de la comunidad cientfica de la poca.
a Desde la primera posicin fundamentada a partir de la Hiptesis de Proust C P , la organizacin de las sustancias se bas a partir de una sustancia elemental. El mineralogista, Alexander Bguyer de Chancourtois (1820 1886) presento ante la Academia de Ciencias en Pars su vis tellurique (caracol telrico o tornillo telrico) denominado as porque el <<telurio ocupaba un lugar central en el sistema y porque el epteto telrico evoca acertadamente un origen geognstico, pues tellus significa tierra en el sentido ms positivo, ms familiar, en el sentido de la tierra que subviene a a las necesidades>> (Bensaude-Vincent, 1991) CC . l dispuso casi cincuenta elementos en una lnea espiral sobre un cilindro vertical con una circunferencia de 16 unidades, correspondiente al peso atmico del oxgeno. Situaba los elementos sobre la espiral ordenndolos segn sus pesos atmicos crecientes y sugiri que las propiedades de los elementos son propiedades de los nmeros. De esta manera en su propuesta aparece

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Esta distincin fue abordada en Linares, R. (2004). Elemento, tomo y sustancia simple. Una reflexin a partir de la enseanza de la Tabla Peridica en los cursos generales de Qumica. Tesis de Doctorado para la obtencin del ttulo de Doctor en Didctica de las Ciencias Experimentales. Departament de Didctica de les Mathemtiques i de les Cincies Experimentals, Universitat Autnoma de Barcelona, Bellaterra: Espaa.

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o por primera vez el concepto de periodicidad CC de los elementos, afirma Romn (2002). Por mltiples razones entre las que se menciona la mezcla de cuerpos simples con cuerpos compuestos, la complejidad de su representacin y las impresiones de sus valores numricos (Bensaude-Vincent, 1991) este sistema no tuvo ningn xito.

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Con el propsito de formular una ley que diera cuenta de la organizacin de las b sustancias CO , el ingls Odling (1829 - 1921) basado en un conjunto de propiedades

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p q r como los calores CO y volmenes atmicos CO , el isomorfismo CO y la basicidad

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s y acidez de la sustancias CO , estableci un sistema de trece grupos naturales (Brock, 1992). Aunque la propuesta de Odling hace manifiesta la relacin entre los pesos x atmicos de los elementos y sus propiedades y deja algunos espacios en blanco CO , en lugar de mejorar su sistema en sucesivas publicaciones, l parece retroceder y, en 1868, present una nueva tabla menos completa (Bensaude-Vincent, 1991). Si en este punto del anlisis tomamos en cuenta lo formulado Toulmin (1977), podra decirse que el cambio conceptual no puede ser efectivo al ser abandonado o al morir automticamente con sus creadores y esto explica porque la propuesta de Odling no tuvo mayor trascendencia.

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John Newlands (18381898), por su parte, formula a travs de varias b publicaciones entre 1863 - 1865 la ley de la octavas C N . l, orden los elementos 15 qumicos por sus pesos atmicos crecientes aunque en realidad emple equivalencias t C N y no los pesos atmicos- (Romn, 2002) y propuso una tabla con ocho columnas de siete elementos cada una al notar que las propiedades se repetan cada siete elementos. De la misma manera que la propuesta de Odling, la establecida por Newlands no fue muy bien acogida por la Chemical Society of London, pues aunque su tabla contena muchos pesos errneos y no evidenciaba propiedades semejantes en las filas horizontales, su rechazo se le atribuye al jocoso comentario del Profesor George Carey Foster, quien pregunt s una clasificacin de elementos por orden alfabtico no hubiera revelado coincidencias igualmente interesantes (Bensaude-Vincent, 1991; Brock, 1992; Romn, 2002 y Scerri, 1998). Volviendo al anlisis desde la perspectiva de Toulmin (1977), se puede afirmar adems, que esta propuesta no fue tomada en serio porque los miembros de la comunidad de qumicos consideraron que no presentaba la posibilidad cientfica de contribuir a la problemtica, condicin necesaria para ser reconocida como innovacin conceptual genuina.

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Las propuestas de los profesores de qumica Julius Lothar Meyer (1830-1895) de b la Universidad de Breslau CMJ y Dimitri I. Mendeliv (1834-1907), Universidad de San Petersburgo C , adems de la bsqueda de una ley que permitiera dar cuenta de la manera como se organizan los elementos qumicos, coincidieron en la curiosidad y reflexividad que los dos tenan en cuanto la manera de ensear las propiedades y caractersticas de cada uno de los elementos, sin presentarlo en una lista de monografas detallada de cada uno. Este aspecto les permiti a estos profesores elaborar dos textos de qumica Die Modernen Theorie der Chimie (1862) y Principios de Qumica (1869), respectivamente, donde ambos expusieron algunos principios explicativos y predictivos
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b MD

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Se utiliza la palabra elemento, porque es a la que alude Newlands en: Newlands, J. (1865). On the Law of Octaves. Chemical News Vol. 12, August 18, 1864, 83.

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en relacin con la ley que daba cuenta de la organizacin de los elementos qumicos, denominada por Mendeliev como Ley Peridica en 1889. La propuesta de Meyer publicada un ao despus de darse a conocer el artculo de Mendeliv On the Relationship of the Properties of the Elements to their Atomic Weights (1869), se caracteriz por incluir los metales de transicin entre el hierro y el u xi nquel CMJ , por evidenciar la existencia de algunos elementos an sin descubrir CMJ y por relacionar las caractersticas de los elementos qumicos con los pesos atmicos de n Gerhardt C K , expuestos en el Congreso de Karlsruhe.

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Adems de la relacin entre pesos atmicos (desde lo presentado por Gerhardth ni y algunas correcciones que realizo CMD ) y propiedades de los elementos qumicos, ri Mendeliev asocio otras propiedades como el isomorfismo CMD y las valencias de los v w elementos CMD . De esta manera, present en 1889, los principios CMD que sustentan xii la ley peridica, adems de concebir no slo la existencia de otros elementos CMD , sino tambin las propiedades que podran tener en funcin a la relacin peridica que exista entre los elementos con caractersticas similares, aspecto que le permiti dar madurez a su propuesta y que fue relevante para ser acogido por la comunidad cientfica, tanto qumica como educadora , una vez se empezaron a confirmar sus predicciones con los * y* trabajos del francs Paul mile Lecoq C Ly , el sueco Lars Fredrick Nilson C N y el

( ) ( ) alemn Clemens Alexander Winkler (C ) y con el surgimiento de una nueva familia,

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y* W

z los gases nobles C R1 , para quienes tambin eran comunes los principios establecidos en la ley peridica. Posteriormente, con los estudios acerca de la naturaleza del tomo, los trabajos elaborados por Moseley (1913), evidenciaban que se poda dar cuenta de las x propiedades de los elementos qumicos a travs de los nmeros ordinales CMH que Mendeliev haba propuesto en la tabla peridica. Este nuevo concepto, le permiti al norteamericano Glenn Theodore Seaborg incorporar las tierras raras, la familia de lactanidos, actnidos y superactnidos C Sz2 , dentro de los principios de la ley peridica.

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La seleccin de pesos de Gerhardt y correccin de algunos pesos, por parte de Mendeliev, junto con la prediccin y confirmacin de elementos y sus propiedades, permitieron argumentar la manera en como se podan ordenar los elementos. A pesar, que en cada una de las propuestas, los cientficos se apoyaron en representaciones grficas, tablas peridicas, que les permitan visualizar ciertas regularidades en las propiedades de los elementos, representaciones siempre acordes con la forma en que ellos conceban dicha relacin, slo hasta que se establecieron ciertos principios generales que permitieron resolver los problemas y las inconsistencias que se presentaban en los anteriores sistemas peridicos, se fue incrementando el poder explicativo de ley peridica. La ley peridica fue adoptada no slo como una ley cientfica que permiti formular generalizaciones de carcter universal, predictivo y explicativo, sino que como afirma Scerri (2000), permiti distinguir las leyes de la qumica de las leyes tpicas de la fsica, la repeticin de los elementos despus de ciertos intervalos es solamente aproximada; el perodo de la repeticin vara de acuerdo con el progreso del sistema peridico, estas caractersticas sugieren que la naturaleza de las leyes cientficas difiere

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de un rea cientfica a otro y por tanto, no se deben evaluar desde los estndares de leyes de la fsica y proporciono aspectos que influenciaron las prcticas cientficas, asumindose como instrumentos imprescindibles para que la ciencia tienda a transformar el mundo, y en particular para que tienda a mejorar el mundo, aadiendo nuevas posibilidades que antes eran tenidas por invariables (Echeverra, 1995). Aplicacin del modelo de S. Toulmin al concepto de Ley Peridica Desde la propuesta de Toulmin, se establece que existen tres maneras alternativas de representar el proceso histrico del cambio conceptual, transversal, longitudinal y evolutiva o combinada. Para el concepto ley peridica, se decidi abordar la va evolutiva (Figura 1) con el propsito de dar cuenta cmo se desarrollo este concepto en la Historia de la qumica del S. XIX y de presentar argumentos que permitan demostrar dicha evolucin como un proceso dual de innovacin o variacin conceptual y seleccin intelectual. Figura 1. Va evolutiva del concepto ley peridica.

A propsito de la variacin conceptual, es posible afirmar que durante el desarrollo de la ley peridica se iban verificando proposiciones en la medida que aparecan nuevos conceptos que permiten dar cuenta del problema particular, el propsito no fue verificar la verdad o la falsedad de una proposicin emprica o medir las frecuencias requeridas como medidas de probabilidad (Toulmin, 1977, p. 213), sino que esta variacin correspondi a la idea de cmo pueden ser reordenados nuestros conceptos para obtener un cuadro <<mejor>> -esto es, ms exacto, ms detallado y, en general, ms inteligible- de los objetos, sistemas y sucesos involucrados (Toulmin, 1977, p. 213). Adems, como se evidencio en la seccin anterior, la ley peridica, fue una tarea comunal, requisito indispensable para poder reconocerla como variante conceptual genuina, se necesita algo ms que las reflexiones personales de individuos de mente abierta para crear un conjunto efectivo
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de variantes conceptuales en una ciencia []Es decir, debe considerarse que la innovacin individual brinda una posible manera de abordar los problemas que son la fuente de insatisfaccin colectiva (Toulmin, 1977, p. 213-214).
La ley peridica ha permanecido en la historia de la qumica luego de la formulacin en 1889, hasta nuestros das como se puede ver en las diferentes publicaciones que an la utilizan como objeto de trabajo y de discusin 16 o como posible manera de abordar la problemtica de la enseanza de las propiedades de los elementos qumicos 17 . En cuanto la seleccin intelectual que establece Toulmin para dar cuenta de las razones y causas que permitieron la evolucin conceptual, es posible establecer que el cambio conceptual de la ley peridica, se produjo como la actividad colectiva en bsqueda de la solucin del problema de organizacin de los elementos qumicos. Los cambios relevantes que se expusieron para que pudiese emerger el concepto de ley peridica, fueron dados gracias a consideraciones intelectuales relevantes y esto, entre otros aspectos, permiti que la formulacin de Mendeliev fuera acogida por la comunidad de especialistas, en la medida que adems de proporcionar aspectos explicativos, tambin sustent su propuesta en aspectos predictivos, efectos colaterales que fueron en pro de la innovacin conceptual ms poderosa que sus consecuencias previstas(Toulmin, 1977, p. 233).

Consideraciones Finales y aportes para la enseanza de la ley peridica. El anlisis anterior, proporciona argumentos que pueden contribuir a una mejor enseanza de la qumica, en particular del concepto elegido. El uso de la historia de la ciencia para argumentar la evolucin de la ley peridica, pone de manifiesto una manera de interpretar cmo se construye conocimiento cientfico, desde una perspectiva naturalizada de la ciencia, donde aspectos como la seleccin e innovacin conceptual son fundamentales para el desarrollo de una disciplina cientfica. El desarrollo de la va evolutiva Toulminiana, para la ley peridica, permite visualizar la dinmica progresiva de la comunidad cientfica, lo mismo que la manera como se formul este concepto correspondi a varias necesidades, en principio establecer un orden coherente entre las sustancias que existan segn sus propiedades, posteriormente, la bsqueda de un principio explicativo que diera cuenta de dicha organizacin y adems, la necesidad de proporcionar nuevos recursos que facilitarn la enseanza de estas temticas, de manera que se favoreciera su comprensin en los estudiantes principiantes. Dentro de este anlisis se presenta adems, la progresin de algunos conceptos, el abandono de otros y algunas variantes, como por ejemplo, la prediccin y confirmacin de los elementos y sus propiedades, lo que permiti fortalecer los principios explicativos y lograr consolidarlos, a pesar de las dificultades que se presentaban,

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Christie, J. y Christie, M. (2003) ; Jrgen Schmidt, H. and Baumgrtner, H. (2003); Scerri, E. (2001, 1998). Vihalemm, R. (2003). O. T. Benfey; del Earlham Collage de Indiana; el profesor latinoamericano, Bravo, L.A.; Demers, P.; el Departamento de Qumica de Allegheny Collgue ; Dufour, F. del Collgue Ahuntsic de Montreal; Jensen, W, de la Universidad de Cinncinatti ; el equipo de la Universidad de Missouri, Kansas y Zmaczynski, E., entre otros.

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Un aspecto interesante de resaltar, que la ley peridica no slo se formul en un momento determinado y luego perdi la caracterstica de innovacin genuina, sino que por el contrario es un concepto cientfico que se ha mantenido vigente, en la medida que la comunidad de qumicos y educadores la reconoce, la trabaja y la ensea. Durante esta evolucin conceptual, tambin se evidenci la incorporacin de otros conceptos que tras su propio desarrollo se incorporaron para dar cuenta de la ordenacin de los elementos de acuerdo a sus propiedades. Se concluye que el estudio de esta temtica desde la perspectiva histrica, proporciona aspectos que pueden enriquecer la enseanza de la qumica y favorecer la comprensin de actividades propias de la actividad cientfica, los pactos que delimitan el hacer de los cientficos, el valor de las personas relacionado con los contextos en los que se desenvuelve, los compromisos metatericos que comparten o no los miembros de la comunidad cientfica, la necesidad de consenso en los presupuestos tericos y en el lenguaje que los identifica, la coyuntura que subyacen para la produccin de conocimiento especfico (Quintanilla, Izquierdo y Adriz, 2005). A partir de actividades como el estudio de episodios histricos, dramatizaciones de dilemas histricos, lectura de textos histricos o biografas de los cientficos, realizacin de prcticas experimentales que hayan permitido la formulacin de conceptos relevantes para la disciplina cientfica, se puede favorecer a cambiar la imagen de ciencia tradicional y dogmtica y promover una imagen de ciencia como la actividad de seres humanos pertenecientes a determinados contextos sociales y culturales; la ciencia como un proceso continuo, no acumulativo, donde los aspectos culturales hacen que existan reelaboraciones de los saberes previos, acompaados por las nuevas visiones frente al mundo. Referencias Bibliogrficas

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Captulo 6
Aplicacin del modelo de Toulmin al Objeto Matemtico Raz Cuadrada
Roberto Vidal Corts Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile

Resumen Existe una confusin sobre dos distintos conceptos de Raz Cuadrada, la que se aprecia en una importante cantidad de profesores como tambin en fuentes escritas. Mientras algunos definen la raz cuadrada como una operacin con dos resultados, inversa a la elevacin al cuadrado, omitiendo o ignorando su campo de validez, otros la definen relacionndola con la solucin de la ecuacin x2 = 9, ambas que conducen a la errada nocin y conclusin de que 9 = 3 . Este fenmeno es importante y trasciende a los nmeros imaginarios, pues ocasiona errores conceptuales como por ejemplo que 4 = 2i , donde se mezcla la acepcin de raz como solucin de una ecuacin, con el concepto de raz cuadrada como funcin real de variable real. Por medio del Modelo de Toulmin, se revela una posible causa histrica que puede ocasionar tal confusin entre los profesores de matemticas, visto que su formacin inicial al menos, carece de elementos de epistemologa de los objetos matemticos que ensean. He aqu el aporte de este artculo, que ilustra la importancia de incorporar el conocimiento evolutivo de los conceptos que debe manejar un profesor que ensea esta ciencia. Palabras claves Raz cuadrada, Crisis en las Matemticas, signo radical, funcin real de variable real, Abstract A confusion exists on two different concepts of Square Root, which it appreciates in a teachers' important quantity as also in written sources. While some of them define the root squared as an operation with two results, inverse to the elevation to the square, omitting or ignoring his field of validity, others define it relating her to the solution of the equation x2 = 9, Both that they lead to the mistaken notion and conclusion of that 9 = 3 . This phenomenon is important and comes out of the imaginary numbers, since it causes conceptual mistakes as for example that 4 = 2i , Where the meaning root is mixed as solution of an equation, with the concept of root squared as real function of real variable. By means of the Model of Toulmin, there is revealed a possible historical reason that can cause such a confusion between the teachers of mathematics, I dress that your initial formation at least, he lacks elements of epistemologa the mathematical objects that they teach. Is here the contribution of this article, which illustrates the importance of incorporating the evolutionary knowledge of the concepts that there must handle a teacher who teaches this science. Key words Square roots, Crisis in the Mathematics, radical sign, Real function of real variable.

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Introduccin

En su obra de 1977, La Comprensin Humana, Steven Toulmin proporciona un Modelo para estudiar el cambio conceptual y el cambio cientfico, discusin que permite colocarse por sobre un objeto de conocimiento e introducirse en su evolucin, rescatando la historia y los vaivenes que le han devenido en el tiempo. Toulmin presenta su Modelo en forma analgica a la Teora de la Evolucin de Darwin, indicando que la evolucin conceptual en una ciencia se produce slo si las innovaciones transitorias no mueren automticamente con sus creadores. Uno de los tipos de fenmenos que permite estudiar el Modelo de Toulmin, comprende los problemas que se presentan cuando consideramos la mutua relacin de diferentes conceptos co - existentes en una misma rama de la Ciencia. El fenmeno que se ajusta muy bien a este tipo se situacin, entre otros, es el presentar sobre el concepto de Raz Cuadrada, al cual aplicaremos el Modelo de Toulmin (1977) para analizar su evolucin. Una investigacin que antecede a esta aplicacin, es mi trabajo de Tesis de Maestra en Didctica de la Matemtica titulado Concepciones de los Profesores de Enseanza Media acerca del objeto de enseanza Raz Cuadrada, una mirada desde la Transposicin Didctica, en el que se revela la co - existencia de dos diferentes concepciones de Raz Cuadrada en lgebra y frente a la cual, los profesores muestran confusin al respecto. De este modo, se complementa tal investigacin, estudiando la evolucin del concepto Raz Cuadrada, encontrando elementos que permitan por un lado explicar la confusin del profesorado y por otro resolver este problema por medio de las tres propuestas que ofrece Toulmin: Refinando la terminologa, introduciendo nuevas tcnicas de representacin y modificando los criterios para identificar casos a los que sean aplicables las tcnicas corrientes1. Expondr en este captulo, de manera breve pero concisa, el abordaje de las tres propuestas mencionadas, solucin que se basa en los acontecimientos histricos que han marcado y causado la necesidad de recuperar las buenas definiciones y los correctos tratamientos que el trabajo de Tesis mencionado pone en evidencia al denunciar la existencia de una ruptura entre el saber cientfico y el saber a ensear relativo a la Raz Cuadrada, situacin que puede ser controlada incorporando la epistemologa de los objetos matemticos en la formacin inicial y continua de Profesores de Matemtica. Sistematizacin del abordaje histrico Hasta el siglo VI a.C., con la aparicin de Thales de Mileto, los conocimientos matemticos no tenan un desarrollo cientfico. Uno de los ms fieles historiadores de la matemtica, como Proclo (Siglo IV d.C.), muestra en sus recopilaciones que no hay documentos que permitan sostener que el conocimiento de los pueblos egipcios y babilonios, tomara un carcter sistemtico y cientfico, sino ms bien de sentido utilitario y prctico. Con Thales, el primero de los 7 sabios griegos, se conoce la argumentacin de algunos de los teoremas que conocemos. Nuestro objeto, la Raz Cuadrada, aparece en un primer tiempo en la secta de los Pitagricos hacia el siglo V a.C., poca en que su descubrimiento crea la primera gran crisis de la matemtica. Un segundo tiempo que destacar se sita en el siglo III a.C., donde veremos cmo se
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resolvi la crisis, antecedente que estn publicados en Los Elementos de Euclides con la teora de los inconmensurables. Un tercer tiempo, esta dado por el desarrollo del lgebra por los rabes hacia el 850 d.C. Su mximo representante, conocido como el Padre del lgebra, Mohammed Ibn Musa Al-Khwarizmi, en su obra al-jebr w'almuqabalah, expone 6 tipos de ecuaciones en cuyos mtodos de resolucin involucra las palabras raz y cosa, de donde hay un primer indicio de dos conceptos de raz que ms tarde se especificaran. Un cuarto tiempo se sita en el siglo XVI, poca en que surgen matemticos italianos y alemanes comienzan a estudiar ecuaciones de grado mayor que 2 y en que aparece el signo radical .

Un quinto tiempo, viene dado por el desarrollo de la teora de funciones en el siglo XVII en adelante y hasta nuestros das en que junto a la teora de conjuntos del siglo XIX, se desarrolla el concepto de nmero real y de funcin real de variable real. Estas nuevas teoras junto al inmenso desarrollo de la teora de ecuaciones, de los nmeros complejos y del anlisis, establecen claramente la bifurcacin de los conceptos de raz cuadrada que en el saber enseado ofrecen confusin, por una anomala en la transposicin que se revela con el estudio evolutivo que ilustrar con el Modelo de Toulmin. El primer tiempo

Es probable que La Raz Cuadrada fuera pensada por las antiguas civilizaciones unido al conocimiento de los cuadrados perfectos 1, 4, 9, 16, 25, etc. Vista la necesidad de encontrar la base de una potencia de exponente 2, en que se conoce su valor. Como los griegos no conceban nmeros negativos, (y as hasta su aceptacin en el siglo XVIII (Cousquer, 1998)), no tenan posibilidad de confusin. Es en la escuela Pitagrica, en el siglo V a. C. cuando aparece el objeto Raz Cuadrada con el Teorema de Pitgoras, y especficamente con los tros pitagricos; tres nmeros a, b, c que corresponden a las medidas de los catetos y la hipotenusa respectivamente de un tringulo rectngulo, los que satisfacen la relacin c 2 = a 2 + b 2 . Los pitagricos se entretuvieron encontrando tros de nmeros naturales que cumplieran la condicin: la suma de los cuadrados de dos de ellos, es igual al cuadrado de un tercero. La raz cuadrada se utiliza aqu para calcular uno de los nmeros cuando se conocen los otros dos. Por ejemplo; 3, 4 y 5 es un tro que cumple la condicin, tal como lo saban empricamente los egipcios al ocupar una cuerda con 12 nudos separados a igual distancia, para formar una escuadra. Al sumar los cuadrados de 3 y 4, es decir 9 + 16 se obtiene 25, que debe ser el cuadrado de otro entero, en este caso 5. Observaron que tambin se puede extender esta situacin a otros nmeros 16 fraccionarios como por ejemplo, buscar qu fraccin al cuadrado da , localizando a 25 4 . 5

As, la raz cuadrada es empleada como herramienta, es decir, como medio para encontrar la base de una potencia de exponente dos. Pero luego, se dieron cuenta que no todas las medidas de segmentos eran conmensurables, originando un hallazgo que les llevara a una de las primeras crisis en la historia de la Matemtica, la denominada
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crisis de los nmeros irracionales. Se trata del descubrimiento o invencin de los nmeros irracionales, del cual el primer encuentro fue con 2 . Al respecto, Aristteles en un texto de sus Primeros Analticos (14 a 26) escribe acerca de la forma en que los griegos descubrieron estos nmeros:
se prueba, escribe Aristteles, la inconmensurabilidad de la diagonal por la razn de que los nmeros impares se volveran iguales a los nmeros pares, si se considera la diagonal como conmensurable, es decir, que tienen entre s una medida comn

Aqu se da a entender que previo a Euclides, los matemticos griegos no experimentaban inquietudes acerca de los irracionales, de hecho, Platn en sus dilogos, segn Teeteto, seala que se habran construido segmentos de medidas inconmensurables que correspondan a races cuadradas y segn escoliastas de Euclides, Eudoxo haba elaborado una teora general de las proporciones que consideran a las magnitudes inconmensurables, en vida de Platn. En el primer escolio del libro X de los Elementos de Euclides, se atribuye el descubrimiento de los irracionales a los pitagricos, escuela cuyo pensamiento se centraba en la idea que "los nmeros armonizaban el universo". Comienzan los pitagricos as a buscar la medida de la diagonal de un cuadrado de lado 1 unidad. Aparece entonces, un nuevo nmero que no tiene ninguna de las caractersticas de los conocidos. Tal nmero, corresponde a la raz cuadrada de 2. Se trataba de buscar exhaustivamente un nmero cuyo cuadrado sea 2. As como ste, fueron apareciendo otros del mismo "tipo" que denominaron "inconmensurables". Se cuenta que el pitagrico que primero haba divulgado la irracionalidad de 2 , Hipassos de Metaponte, habra sido muerto en un naufragio. El motivo de este episodio segn J. Piaget et al (1979) en su Tratado de lgica y conocimiento cientfico se debe a que todo lo que es irracional y carente de forma debe permanecer oculto y si un alma quiere penetrar en esa regin secreta y dejarla abierta, se ver arrastrada al mar del devenir y se ahogar en el incesante movimiento de sus corrientes.

El segundo tiempo

En la misma obra, el investigador J. T. Desanti seala que en los Elementos de Euclides, se ilustra el razonamiento atribuido a los pitagricos, para probar la irracionalidad de 2 :
AC la diagonal de un cuadrado. Supongmosla conmensurable con el lado a AC a AB . Sea la relacin y supongamos que la fraccin est reducida a su b AB b ms simple expresin, es decir, los enteros a y b son primos relativos entre s. Por el teorema de Pitgoras a 2 = 2b 2 , por lo que a 2 es un nmero par y entonces a es par. Si a y b son primos relativos entre s, b debe ser necesariamente impar. Por otra parte, la paridad de a nos lleva a escribir a = 2c , es decir, a 2 = 4c 2 = 2b 2 , de donde b 2 = 2c 2 , lo cual implica la paridad de b . De este a es irreductible da como resultado una contradiccin: b debe modo, la hiptesis b
Sea ser simultneamente par e impar. Falla desde luego, el principio del tercero excluido.

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Cmo abordar este problema que desorganiza la filosofa pitagrica? En el plano matemtico, la resolucin de la crisis exigi reconstruir la teora de las relaciones y proporciones de los pitagricos. Se debi llegar a una teora general que incluyera las magnitudes tanto conmensurables como las inconmensurables, la que aparece en el Libro V de los Elementos de Euclides. Tambin en el Libro X, segn Boyer, trata la clasificacin sistemtica de los segmentos inconmensurables de las

a b . Aqu, hay que precisar que a y b son nmeros formas a b , a b y no negativos, en el contexto de la era griega. Euclides, construy su teora de proporciones, para medidas de segmentos tanto conmensurables como inconmensurables, dando un lugar a los nuevos nmeros irracionales. Para los griegos la quinta operacin de la aritmtica fue la extraccin de raz cuadrada, de modo que ya pasa a convertirse en un objeto de estudio, pues, ahora se deba encontrar algn algoritmo que permitiese calcular la raz cuadrada de cualquier nmero racional y no slo de aquellos que por simple inspeccin de una tabla de cuadrados pudieran obtenerse. A lo largo de la historia, han surgido varios mtodos de extraccin de raz cuadrada, los que omitiremos, por estar fuera del objetivo de este artculo.

El tercer tiempo

Avanzando en el tiempo, segn Boyer (1985), los rabes, alrededor del 850 d. C. ocupaban la raz cuadrada como un medio para resolver ecuaciones cuadrticas y dejaron su legado en la obra escrita por Al- Khowarizmi denominada Al - jabr. Adems, slo consideraban las soluciones positivas si existan. Lo importante de la poca de la Hegemona rabe, fue la introduccin de la acepcin de la palabra raz, como solucin de una ecuacin: Al- Khowarizmi, clasifica las ecuaciones de primer y segundo grado en 6 tipos en que intervienen las tres cantidades que la conforman: cuadrados ( x 2 ), races ( x ) (tambin llamadas cosas) y nmeros. Estas 6 formas que resolva por mtodos geomtricos son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Cuadrados iguales a races, en notacin actual, ax 2 = bx 2 Cuadrados iguales a nmeros: ax = c Races iguales a nmeros: bx = c Cuadrados y races iguales a nmeros: ax 2 + bx = c Cuadrados y nmeros iguales a races: ax 2 + c = bx Races y nmeros iguales a cuadrados: bx + c = ax 2

A partir de este tratamiento, la palabra raz, toma el significado de solucin de la ecuacin, que siglos despus se formaliza en la teora de polinomios, dentro del estudio de las estructuras algebraicas en el siglo XIX.

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El cuarto tiempo

El smbolo que hoy utilizamos con el nombre de operador radical , es introducido en 1525 (Guedj, 1998), por el matemtico alemn Christof Rudolff, concibiendo una r minscula (inicial de la palabra latina radix que significa raz) alargada. En el siglo XVI aparecen las lgebras italianas y germanas. Rudolff intyroduce el signo de operador radical en su obra Coss (cosa), nombre que reciba tambin la incgnita de una ecuacin.

Antes y durante la masificacin de este nuevo smbolo, se utilizaba otras notaciones. Segn Rey Pastor (1951), el Matemtico francs Nicols Chuquet (segunda mitad del siglo XV), simbolizaba la raz cuadrada con una R con exponente 2. En una de las ltimas obras de los algebristas italianos del sigloXVI, El lgebra de Rafael Bombelli, se indica la raz cuadrada con R seguida de q encerrando luego el radicando en un doble ngulo recto que en el texto impreso se convirti en dos L invertidas. An en este tiempo, los matemticos no aceptan los nmeros negativos, sin embargo algunos se atreven a utilizarlos como coeficientes de ecuaciones pero no como solucin, pues son nmeros ficticios, falsos o absurdos. No se produce todava la distincin entre los conceptos relacionados con raz cuadrada.
El quinto tiempo

La raz cuadrada en su concepcin cientfica corresponde, tanto a un nmero real no negativo, como funcin real de variable real (operador monario). La raz cuadrada de un nmero real no negativo, como nmero real no negativo, justifica su existencia y unicidad en el teorema de la Existencia de la Raz cuadrada. Para cada nmero real positivo a , existe un nico nmero real positivo b tal que b = a . ste nmero b , lo designaremos por la notacin b = a , o bien b = a , y
2
1 2

lo llamaremos la raz cuadrada de a . Se extiende esta definicin al nmero real cero, de modo que, 0 = 0.

La Funcin Raz cuadrada.

En el siglo XVI el estudio del movimiento apareci como el problema central de la fsica y como consecuencia, se desarrollaron las matemticas que estudian la interdependencia de las magnitudes variables, esto es, del concepto de variable y de funcin. Abstrayendo a formas ms generales el estudio de las interdependencias, las expresiones tienen una forma global que las identifican. Tal forma corresponde a la expresin y = f(x). Segn C. Azcrate et al (1996), muchos autores concuerdan que el nacimiento del concepto de funcin se ubica a mediados del siglo XVII, poca de Descartes,
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Fermat, Newton y Leibnitz. Aparece por primera vez el trmino funcin cuando empieza a desarrollarse el anlisis matemtico con los conceptos de diferenciacin e integracin. Cabe destacar que la idea inicial de funcin era muy restringida, ya que se reduca slo a las funciones analticas, las que se pueden expresar mediante una ecuacin polinmica y poco despus a las desarrollables en series de potencias. En el siglo XVIII, Euler dio la primera definicin de funcin. A partir de ese momento las definiciones se irn perfeccionando en el tiempo, con el propsito de incluir las funciones cada vez ms complejas que aparecen, hasta llegar a las definiciones ms recientes que incorporan el lenguaje conjuntista. Con estos nuevos objetos matemticos llamados funciones, se formaliza el estudio, de varios conocimientos, en especial el de las operaciones. La raz cuadrada, como funcin real de variable real, se construye como la inversa de la funcin cuadrtica cannica, como veremos a continuacin. Sea f la funcin que a cada nmero real le asocia su cuadrado (que es nico), el que es por cierto un nmero no negativo. Entonces f tiene por dominio el conjunto de los nmeros reales , y su recorrido es el conjunto de los nmeros reales no + negativos. Es decir, f : 0 . Se puede observar que dos nmeros reales opuestos (inversos aditivos) entre s tienen la misma imagen. En especial, el hecho que dos nmeros opuestos distintos tengan imgenes iguales permite demostrar algebraicamente que la funcin no es inyectiva o uno a uno. Fracasa entonces el intento por encontrar una funcin inversa de la elevacin al cuadrado. Sin embargo, se puede redefinir la funcin f , restringiendo + su dominio al conjunto de los nmeros reales no negativos 0 .
Bajo esta redefinicin, tenemos la funcin
+ + f r : 0 0

definida por

1 f r ( x) = x 2 que es biyectiva, lo que asegura la existencia de la funcin inversa. f r ,

para x 0 e y 0 , definida por f r1 ( x 2 ) = x , que se anota f r ( x ) = x . La funcin construida de esta manera se denomina Funcin raz cuadrada y corresponde a la inversa de la funcin cuadrtica cannica con dominio en los nmeros reales no negativos. Acepcin de la palabra raz como solucin de una ecuacin. A pesar que la palabra raz se viene utilizando desde siglos como sinnimo de solucin de una ecuacin o cosa como indicaban los matemticos rabes y los alemanes en distintos siglos, este nombre toma su total legitimacin cientfica con el desarrollo de la teora de ecuaciones y en la teora de polinomios con coeficientes en un cuerpo K. Las siguientes definiciones estn extradas del texto: lgebra Moderna de I. N. Herstein (1964). Definicin: Si p ( x) F [ x ] *, entonces un elemento a que se encuentra en algn campo de extensin de F se llama raz de p ( x) si p ( a ) = 0 . *Aqu F [x ] denota al conjunto de todos los polinomios con coeficientes en un cuerpo F . (Pg. 210)
Definicin: El nmero complejo w es una raz n- sima de la unidad, si (Pg.242)

wn = 1

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Es en ste punto donde surgen las primeras confusiones en el profesorado. Por aos ha existido una confusin del concepto de raz cuadrada, en que pareciera que se ha hecho una extensin conceptual (de aquella que manejaban las antiguas civilizaciones) en la que cualquier nmero positivo tiene dos races cuadradas, una positiva que suelen llamar raz principal y otra negativa, llamada raz secundaria. Aqu vemos que el trmino moderno de "raz cuadrada" se emplea en un nuevo contexto numrico (por cierto el de los nmeros complejos), mbito en que "toda ecuacin de grado n tiene exactamente n races" (teorema fundamental del lgebra). Las soluciones de una ecuacin son llamadas races de la ecuacin, asociacin que permite el malentendido, para el caso de las ecuaciones cuadrticas del tipo x2 = a, que en el conjunto de los nmeros complejos se interpreta como las races cuadradas del nmero complejo a.
La Evolucin del Objeto Matemtico Raz Cuadrada a travs del modelo de Toulmin

El estudio historiogrfico que se ha mostrado, permitir aplicar el Modelo de Toulmin en los cinco tiempos claves del desarrollo del concepto de Raz cuadrada que se han definido, siendo en el quinto en el cual se produce el cambio conceptual paralelo que ocasiona dos concepciones en la misma rama del lgebra. Para realizar el anlisis evolutivo de los conceptos de Raz Cuadrada a travs d ela historia utilic la representacin genealgica o longitudinal, la cual corresponde al seguimiento de la Raz Cuadrada en el tiempo. El concepto de Raz cuadrada est vinculada a otros como el Teorema de Pitgoras, los Nmeros irracionales, los segmentos inconmensurables, las ecuaciones cuadrticas, Signo Radical y la Funcin real de Variable real. Explicar a continuacin la nomenclatura utilizada:
Nomenclatura utilizada para la representacin longitudinal

Concepto relacionado a Raz Cuadrada

Cambio del Concepto

CtkBi
Tiempo histrico especfico (tk, con k =1, 2, 3, 4, 5) Corresponde a un determinado Concepto

Conceptos desarrollados en la representacin longitudinal A = Teorema de Pitgoras C = Segmentos inconmensurables E = Signo Radical B = Nmeros irracionales D = Ecuaciones cuadrticas F = Funcin real de Variable real

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Tabla resumen de la evolucin del concepto de Raz Cuadrada:

poca
500 a.C. 300 a. C. (800 850) d.C.

Aporte
Pitagricos Euclides rabes (Al - Khwartizmi)

Lugar
Grecia Grecia Arabia

Nomenclatura
Ct1A , Ct1B Ct2A , Ct2B , Ct2Ai Ct3Aii , Ct3B Ct4E , Ct4Aii , Ct4B Ct5Aiii , Ct5D , Ct5F

1500 1650

C. Rudolff, N. Chuquet, R. Bombelli,

Italia, Alemania

1.700 d.C en adelante

C. Gauss, G. Cantor, Euler.

Inglaterra, Alemania

Representacin longitudinal de las nociones de Raz Cuadrada

La Raz cuadrada como funcin Uso de la palabra raz (cosa) como solucin de una ecuacin Introduccin del signo radical para denotar la raz cuadrada

Ct5Aiii Ct5F

Raz cuadrada como medida de segmentos, Teora de los irracionales

Ct3Aii Ct3B

Ct4Aii Ct4E Ct4B Ct4E

Ct5D

Ct1A Ct1B

Ct2Ai

Origen y descubrimiento de la Raz cuadrada como nmero indecible o alogon. Crisis Pitagrica.

Concepto de raz de un nmero complejo. Teorema Fundamental del lgebra.

Aportes del estudio realizado a la enseanza de las Matemticas

Estudios como estos dan cuenta de la importancia de conocer la evolucin de los objetos de saber que se ensean, no slo para conocerlo en profundidad, sino para comprender el entorno ecolgico en que se desarrollan en el tiempo desde un anlisis transversal y longitudinal no lineal, con saltos, con traslapes conceptuales, situaciones no resueltas o conflictivas que sirven para problematizar la enseanza del objeto en cuestin, y modificar con argumentos las creencias o concepciones admitidas, pues en matemticas, la formacin de profesores tanto inicial como continua no incorpora estos elementos, lo que conduce a docentes que poco saben de la historia de los objetos

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matemticos, enseando entonces matemticas descontextualizadas y mostrando una faceta terminada de ella, como producto final bien depurado cooperando con las diversas estigmatizaciones que se han instalado en las culturas sobre esta ciencia. Toulmin por medio de su Modelo, nos hace reflexionar al respecto, y como he ilustrado en este artculo, por medio de la Raz Cuadrada, permiti complementar y resolver (he aqu lo ms importante), la gran confusin que existe (probado en mi Tesis de Maestra), entre dos conceptos relacionados pero distintos e instalados en la misma rama acerca de este objeto matemtico. La claridad de lo expuesto, permitir evitar la formacin de otros errores conceptuales como a = a , y entonces identificar correctamente el uso del signo radical, como funcin real de variable real (no negativas) y como raz de un nmero complejo o solucin de la ecuacin cuadrtica (en particular) con coeficientes complejos.
2

Conclusiones

El modelo de Toulmin, permite organizar la evolucin y el cambio conceptual que se produce sin riesgo de confusin hasta que aparecen y son legitimados los nmeros negativos. As, a partir de ese momento, es necesario distinguir dos acepciones de Raz cuadrada, desde el mbito de los nmeros reales y las funciones reales de variables real y el nombre que se le da a cada una de las dos soluciones de una ecuacin del tipo x2 = a, en el cuerpo de los nmeros complejos. La forma en que se resuelve este problema, se ajusta a las tres vas planteadas por Toulmin:
1. Refinando la terminologa.

Para ello, se define: Para cada nmero real positivo a , existe un nico nmero real positivo
1

b tal que b 2 = a . ste nmero b , lo designaremos por la notacin b = a , o bien b = a 2 , y lo llamaremos la raz cuadrada de a . Se extiende esta definicin al nmero real cero, de modo que, 0 = 0 .
2. Introduciendo nuevas tcnicas de representacin. En efecto, i) se utiliza el signo slo para denotar la funcin raz cuadrada, la que es una funcin con valores en los nmeros reales no negativos, deviniendo en que para un nmero real

a 0 , la expresin

indica aquel nico nmero no negativo cuyo cuadrado es

a.

a los n nmeros complejos: 1 , 2 , 3 ,... n .

ii) Para expresar las races cuadradas de un nmero complejo z, utilizamos los smbolos: 1 , 2 . Caso particular de las races ensimas de un nmero complejo z, que corresponden

3. Modificando los criterios para identificar casos a los que sean aplicables las tcnicas corrientes. Para el caso de la funcin raz cuadrada, sus propiedades se limitan a aquellos nmeros admisibles por el dominio y el recorrido de dicha funcin.

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Referencias Bibliogrficas

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Los editores Merc Izquierdo i Aymerich Catedrtica de Escuela Universitaria del Departamento de Didctica de las Mm i de las CCEE de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. Experta europea en temas de didctica de las ciencias experimentales. Su principal lnea de investigacin est vinculada a la historia de la ciencia, la epistemologa y la formacin docente; adems de la retrica en los libros de texto. Ha dirigido numerosas tesis de maestra y doctorado en didctica de las ciencias experimentales., Dra. en ciencias qumicas, ha sido profesora visitante en prestigiosos centros de enseanza de las ciencias de Inglaterra, Holanda, Blgica, Italia, Francia y Alemania. Del mismo modo ha colaborado en procesos de formacin e investigacin en didctica de las ciencias experimentales en Mxico, Colombia, Argentina, Brasil, Nicaragua y Chile. Participacin en congresos catalanes, espaoles, iberoamericanos y europeos con ms de 30 ponencias en los ltimos 6 aos. Mario Quintanilla Gatica Profesor Adjunto del Departamento de Didctica de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Desarrollo y direccin de proyectos de formacin, innovacin e investigacin en enseanza de las ciencias experimentales. Direccin de proyectos educativos y de divulgacin cientfica en Espaa, Inglaterra, Holanda, Argentina, Uruguay, Panam, Colombia, Per, Paraguay y Cuba como asesor y consultor de la UNESCO. Planificacin y Evaluacin de competencias docentes. Asesor del Ministerio de Educacin de Colombia para temas de Competencias Cientficas y formacin del Profesorado. Autor de 6 libros de enseanza de las ciencias y formacin del profesorado Evaluacin de publicaciones en educacin cientfica y gestor de material tecnolgico para el MINEDUC (1999-2001). Participacin en congresos Nacionales, Latinoamericanos y Europeos con ms de 30 ponencias en los ltimos 6 aos. Los autores Luz Mary Chavarro Experta en temas de Educacin y Currculo a distancia. Experiencia en la formacin de docentes, en la capacitacin para el trabajo, el diseo de programas acadmicos por competencias para los niveles tcnicos, tecnolgicos y profesionales, la elaboracin de competencias cientficas, bsicas y profesionales. Fernando Soto Profesor de Biologa y Ciencias Naturales. Licenciado en Educacin Acadmico de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Chile. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educacin. PUC. Paloma Miranda Licenciada en Geografa. PUC. Profesora de Geografa y Licenciada en Educacin en la misma rea. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educacin. PUC. Luigi Cuellar Master en Docencia de la Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, Colombia. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educacin. PUC. Becario CONICYT. Participacin en congresos latinoamericanos y europeos con ms de 20 ponencias en los ltimos 4 aos. Hernando Velsquez Master en Educacin a Distancia. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educacin. PUC. Amplio conocimiento y experiencia en la educacin superior abierta y a distancia, su desarrollo cultural en el mbito nacional y latinoamericano, problemtica, procesos de planeacin, direccin e implementacin de programas a distancia para la educacin superior. Johanna Camacho Master en Docencia de la Qumica. Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, Colombia. Candidata a Dr. en Ciencias de la Educacin. PUC . Becario CONICYT. Participacin en congresos latinoamericanos y europeos con ms de 20 ponencias en los ltimos 4 aos. Roberto Vidal Profesor de Matemtica. Docente de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile. Master en Didctica de las matemticas UCV. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educacin. PUC. Ha editado libros para la enseanza de las matemticas en la Educacin Media Chilena.

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