Melina Furman
Ariel Zysman
CIENCIAS NATURALES:
APRENDER A INVESTIGAR
EN LA ESCUELA
La curiosidad como motor del aprendizaje
El arte de hacer preguntas y disefiar experimentos
-Problemas-y desafios para explorar el mundo
es NOVEDADES EDUCATIVAS
Buenos Aires * Mico = Ge
rreyeor Ext le eseweela 101
INDICE
(ee a ene
| ca hace tes no ade
Patt erate rrr Coro 1. QUES 80 Ge MANHHOF NER? deen a
ee Cariruta 2, OJOS BIEN ABIERTOS Y MENTES CURIOSAS. a 19,
eee * ACTMIDAD? FASRICANDO MOCO CASERO sree a
zy et a-ha Nees # ActVbAD: $6100 0 UQAD0 nee
L_siteceiaae” see ene eee : a |
Cortaxo 3, Precast concen 7
Coordinacién pedagéaiea: Ada Kopitonskt s Acwou ’ soso 39 g
Disoroy dagramacén: Paticia Logulzamén + Acro La LA YSERA oA Wes 4
Corraccin de este” Susana Pardo
Insta, Roberto Cubias Corr 4, Boman ou ua S83
+ Acrono: Cron eussncs tv case 37
* Aeron: Hons ao 67
Carmo 5. Clon A msc. 5 Q
+ Acsiena Con econ a fates th NOCO PEWECD
\CTVDAD: UNA BALANZA CASERA
Cremxo 6. Destte 0€ vcceios Pareneesannent
‘ ActipAn: {LUNAS TEREAS SOLES ALA Tal 97
onan + ActapaD: UN Mat POR AL. SSTEMA AUDITNO
8
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© Euiciones Novedades Educauvas
del Centra de Publicacnes Educativas y Matera! Diddctco S.A. (Coetruvo 7. Fra. ue
Av. Comientes 4345 ~ (C1 185AAC) Buenos Altos - Argentina
Tei. (64 11) 4667-200003085 Fax: (5411) 4867-0220
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Brnuoceart, aensnenee ge? 2
ap eases: ;
ISBN. N® oB7-so8-000.0
Hegho ol depésto que mara ia lay 13.723
a roproduccon ttl o paride ete matral on cuir fom que 209, no avtrzac por
los eres, we daecnos rsoratos. Cua Waaeion debe er prevameie slctade,
a ee Melina Furman es licenciada en Clencias Siolégicas de la Universidad de
‘Buenos Aires (USA. Durante algunos afios realizé trabajos de investigaci
fen el campo de les neurociencias. Actualmente es docente de tal
ciencia de educec 6a bésica y forma parte del equipo de desarrollo
‘Museo Interactivo de Evolucién Darwinia. Coordina el equipo de realizecién
el portal de ciencia para nifios Experimentar, de la Secretaria para la Tecno
logia, la Ciencia y la Innavacion Productiva (SeTCIP) del Ministerio de Edu
ccacién de la Naci6n
Ariel Zysman es profesor de ensefanza primaria y estudiante de ta carrera
e Ciencias de la Educacién de la Universidad de Sueros Aires (UBA). Ejer
i6 como docente de 1° y 6 afio de educaci6n bésica. Realiza su especiali
zaci6n en didécticas especiales y es asesor pedagégico del portal de cien.
cia para nifos Experimantar, de la Secretarfa para la Toca!
la Innovacién Praductiva (SeTCIP) de! Ministerio de Educaci6n de la Nacién
Agradecimientos
vallosisimos spores
claboracion de este liao,
‘A\blago Blank, Raberto Cubilas y Hemén Kichiok,
por cormpartir con nosstros ciariamente la fascinante tarea
de constr prayectos de educacién en ciencias.
A nuestras familias y amigos,
por el apoyo a todos y cada uno da nuestros emprencimiontos,
‘todos nugstros docentes y alumnoe
con quienos alguna vez compartimos.
fa aventura de ensefiary ancender. Lo]
Introduccion pt
a
AOS |
i
Manos y mentes é
alaobra | 7S \
Conocer y pensar no es llegar a una verdad totalmente cit,
‘8 dlalogar con la inoertidumbre.»
Edgar Morin, La cabeza bien puesta
me es aw
Este libro est dirigio a todos aquellos dozentes que buscan renovar sus
clases y repensar el roxio en que se ensefian las ciencias naturales en la
escugla,
EhSeher ciencias naturales implica podar articular e! meca en que pen
‘somos @ la ciencia con los provesos de ensefianza y aprendizeje. En este
libro desarrellaremos euestiones relacionacas con ambos aspectos y bus
~CaTemHOS SUS BMEOS dé SHOUBARTO Eel Ges de Investigaciones
escuela
Para ello, iremes abordande a lo largo de libro algunas temas que
perimentos, la cuantificacion y el uso de mccelos en las ciencias naturales
y el debate colectivo son elementos esenciales para que los estudiantes
puedan *hecerie preguntas" a su entorna ¢ intentar responders.
n los distintos capitules, los docentes ensontrardn reflexiones acerca de
lestos temas y actividades para lleverlos al aula. No se pretence aguf car
108 que estas revetas no existen, y que son los
ntes, a través de su préctica, los que van a darles sentide a
nuestras propuestas,
Lu ote Bi
Creemos que para aprender ciencias naturales no aleanza sélo con poner
manos a [a obra, Para aprender no basta con hacer experimentos, es nece-
sario que los estudiantes pueden reelaborer sus ideas, asumiendo un ral SRL ce AL NA RE
Clencins waruaales: apnenden a iavestigan en Ua esctela
intelectualmente activa. Asi, las investigaciones que se lloven a cabo en ef
aula deben estar en funcidn de resclver problemas y desaffos que surjan det
encuentro entre Ics intereses de los alumnos y 10s abjetives de! curricul,
El aprendizeje de les ciencias naturales puede ser el comienzo de un pro:
caso de busquede que dure toda la vida. Esperamos que encuentren aqut
aportes que pusdan resuitares valioses para recorrer, junta con sus alum
nos, este camnina fascinante.
eon PERSON RIP gL
aye Ls oan aidans vedas cas
Las actividades y enfoques propuesto:
re de ver y entender le activided clentfica x Ios saberes que
Esta concencién no es nueva ni exclusiva, pero queremos haceria expifc
ta para darls sentido a las afirmactones quo hararnos de aqui en adelante
La ciencia es, a nuestra entender, un modo de conocer la realidad. Lo que
caracteriza fundamentalmente a la cleneta, en este sentido, no es qué se
sabe, sino cémo la sabem
Los seres humanos somes biches curlesos, silos hay. Desde siempre nos
n fascinado los fenémenos que suceden a nuestro alrededor y, hemes
intentado comprenderlos y explicarlos. Pera cuando hablames de cioncia,
_an-esta-bGsaueda de axplicaciones [a realidad externa es el juez citimo de
nuestras Ideas. Podemos generar hipétesis y proponer miliples ceusas de
lo que vernos, pero esas explicaciones deben no sélo ser consistentes en su
légica intorna, sino también coherentes zon fo que abservamos.
Y¥ no sélo es9, Nuestras eyplicaciones de la realidad deben poder conven
cer a otros para ser consideradas come ciertas. La ciencia tiene, en este
ido, un fuerte cormpone te. A menuce se dice que la clencia
fe una construccién scela: ello implica cue ai buscar explicacio
‘mos persuadir @ otros de que nuestros argumentos son adecuadios (es de.
cir, consistenies internamante y contrastables empfricamente), Para eso,
los cientificos cescriben cuidadosamente cémo arribaron a sus ideas y cémo
éstas se ajustan o explican la realidad. Los demés participantes del debate
pueden, entonces, repetir las obsorvaciones 0 experimentos y ver si sus
resultados los convencen
Esta necesidad de demostrar lo cue se dice tree una consecuencie muy
pero muy interesante: en ciencie, neda es verdadero s6la porque alguien fo
Ciga, sin importar su rango social o acedémica, sino, justamente, porque scam
Cieweins werunales: aprenden a
10 Nelina Furman yA! Zysman
puede ser demostrado rigurosamente, Dicho dé otra moda, en clencia no
"ge e! principio de autoridad (un "porque yo creo que es asf" 0 “porque a mi
ime gusta” no alearza para defender una posture)! y toda verdad es proviso:
ria.en tanto no sea refutada a posterior! par datos que la contvadlgan
dEn qué se diferencia el conocimiento cientifico
de otros tipos de conocimiento?
Existen muchas actividades donde se busca consenso (en politica, por elem
plo). En fa investigecién cientfica, el consenso tiene qua ver con cémo es la
realidad y cémo describirla adecuedemente, En otras palabras, no se trata
simplemente de “ponerse de acuerdo’, sina que existe la esperanza de arr
ber a un conocimisnio objetivo. Ast, lo importante en ciencia na son las
opiniones o los valores, sino la falsedad o veracidad de las explicaciones
que se dan. No basta con decir "creo que todo esta hecho de 4tomnos”, es
necesario descubrir si esa afirmacion es cierta 0 ne,
Es precisemente su cardcter de debate el que nos permite asegurar que
huestres explicaciones estan més cerca de las causas reales de lo que suce
de. Cuantes més centificos, en mas lugares y par més tempo estén dis.
puestos @ probar y poner en duda nuestras aseveraciones, més seguros
esteremos de que suestras Ideas y explicaciones son ciertas. Las ovenas
explicaciones resisien las eriticas mas severas.
Por supuesto que decidir si uno encontré la respuesta verdedera o la ex
plizacién adecuads de fo que pasa no es una tarea trivial ni exenta de
errores, De hecho, existen nummerosos casos de teorfas que han side descar-
tadas © modificadas por nuevos descubrimientos. Las leyes cientificas no
Son dadas de una vez y para siempre: tada expllcacién tiene "puntos déb)
les", 0 casos que no contempla, y puede ser completada o reforrmulada, €1
reemplaze de una tsoria por otre no es soncillo, y sélo se de cuando la
nueva teorla es mejor 0 capaz de explicar rs situaciones que su predece:
sora. ¥, para colma de males, esto no termina ahf, E) conocimienta cient
co abre siempre nuevas preguntas y corte la frontera entra lo conocido y lo
rho conacido (zquiér diio que esto de entender el munda iba a ser fécil).
En varios siglos 3 debate abierto, ls comunidad cientifica ha construido
Ln edificio extraord nariamente s6lide, Muchas da las teorfas fundamenta
les que han sido eypuestas atin siguen en pie. Cada cfa son acumulados
ms y més datos y expligaciones que respenden a les grandes teorlas, Pero
el conocimiento adcuiride no es la Gnica parte de este ecifcie.& lo largo de
808 siglos los investigadores ha llegado también a consensos sabre como
lnvestigar la realidad. La actividad clentifica ha puesto al descubierto erro
epg pepsin sap pre Hg oa,
lane ticents Novas Biscstnas
ses cn guelamaces cenit 1
ce manera sélida y evadir esos errores, por otro, Este conocimiento acumu:
fado sabre cémo descubrir casas con minino error lgico es (0 ch
demos por “métode cientifco”.
zExiste, entonces, el método cientifico?
Muchas veces se onsefia en la escuela que los cientficos investigan utlizan:
do una serie de pasos que, en su conjunto, se denominan el “métode cient
ca" y que incluyen la observacién, la formulaci6n de hipstess, la contrastacién
empirica y la interpretacién de los resultados obtenidas, en ese orden.
A decir verdad, esta “Iogica dal descubrimiehto” esta muy lejos de lo
que un cientifice hace en su trabsjo cotidianc. Le investigacién cientffica
no sigue un orden de pasos fifo, las hipétesis se replantean todo el tiem:
po sobre la base de los resultados que se ven obteniendo, que aportan
te pi y las conctusicnes se
luz do oss hallazgos, que, a su vez, abren preguntas que
nvestigeciones.
nuevas miradas
Creemos que no existe “el” método cientifco, sino muchos, tantas como
cienttticos que investigan, cada uno con su estilo personal, ye que la
intuicién y ta creatividad son componentes fundamentales de la invest
gacién y del desatfo que implice la produccién de nuevo conocimiento,
Muchos grandes descubrimientos en ciercia se cieron casi por casual
dad (el bacteriSlogo escacés Alexander Fleming, por ejemplo, descubris
ia penicitina cuando el hongo Pennicillium contaminé un cultiva bacteriano
gue estaba realizando), e ideas genialas surgieron incluso partir
Sueiios (com ef descubrifilento ds la eatructura de anillo cel bencena
por el quimico alemén August Kekule),
Las cosas se confunden un poco, ademés, por el modo en que los cient
cos comunican sus resultadas a sus coleges y @ la comunidad, en revistas
especislizedas o articulos de divulgacién. Los resultados suelen presentar
se como el producto final de una secuenela logica y ordenada, lo que ayuda
‘que pueden ser comprendices por otros, pera tiene bastante poco que ver
con ia realidad cel proceso de investigacién.
El hecho de que no haya una *receta pare investiger” hace que ensefiar a
Investigar en la escuela no resulte demasiado sencilla, Los cientificos apren:
den a hacerlo, por lo goneral, de la mano de otros cientificos més exper!
mentados que los gular dia tras dia, curante afos, afin de aprender el suit
arte de lo que despreocupadamente llamamos ‘métado clentifica’, Es im:
portante tener en cuenta cue imponer un método Unico y rigido, que por
otra parte ni siqulera es cierto para los cientiicos profesionales, prabable.
a
vyanoea vu wvbtlsannt ¥ wspren
res frecuentes en neestra Iga y pasos en falso que nuestras mentes tien i as
B mente complique ain més las cosas
den a cometer, por un lado, y formas sencillas de probar 0 demostrar cosas Eg ae
a ee a,
Be ae ee ee eS Se es Se
a 6 me 12 Melina Fanzany Acel Zeman
Naturaimente, no pretendiemos que los chices aprandan a hacer investi
‘gaci6n cientifa real, pero sf que adquieran cierta nocién, o que al menos
saboreen, por un instante, la metodotogia
ala ciencia,
pensamiento que caracteriza
Creemos que exisien muchas formas de lograr este objetiva. Una de las
posturas que defendemos en estes pagines es que es necesario exponer a
los estudiantes z sftuacionas concrotas que desaffen su entencimiento de
la realidad. Pensamos que, asi como la clencia lidia con la realidad, la ens
jfanza de la ciencia debe hacerlo también, Podemos hablar dias de étomos
y reacciones, 206" cuanto de estos conceptos ser relevante si nunca apre
ciamos, medimos 0 nos dejamos Intrigar por una reacci6n “vivita y colean-
do" en un frasco, ante nuestros propios ojos y en nuestras proplas menos?
Asi como es importante exponer a los chicas a hechos concretos a través
el juego, la exploracién y la exoerimentacién, también es crucial hacerios
participar, de alguna manera, del debate continuo que es la ciencia. De
nuevo, esto puede hacerse de muchas manoras, de las cuales el cbservar y
analizar debates actuales 0 anliguos de grandes cientlicos es una forma
perfectamente vilida, Pero creemos que es muy importante, adamés, pro:
‘mover que los estudiantes mantengan sus propios debates concernientes a
lo que ven y puedan arribar a clertas conclusiones propias.
En los capftulos que siguen abordaremos estas cuestiones con més dete:
lle, a partir de actividades para hacerse praguntas, experimenter, debatir y,
‘en suma, descubrir lo fascinants que puede ser la ciencia en la escuela
2C6mo se vincuian nuestra forma de conocer el mundo
y el modo en que histéricamente se produjo ciencia?
El hecho de penser fa ciencia como construccién social, en la que intervie
nen aspectos tan variedos como la historia personal del investigacor y el
momento histérico y ef medi¢ socio-cultural en el que hace ciencia, nos
sida de manera muy ciferente frente a las posiciones que tienen una mire
‘da mas empirica, en la cual ia ciencia es Gnicemente el producto de ciertos
étodos de observacién y contrastacién externos al sujeto, 2 las cuales hay
que adapterse pare hacer lo que podriamas llamar "clencta verdacera”
Fensar el lugar del sujeto como artifice de la construccién y desarrollo de
fa ciencia nos lies entonces, a preguntarnos por su modo de conocer. Poca
‘mos preguntarnos, por ejemplo, sila manera en que un suete conoce influye
fen [a manera en que hace ciencia, o sila ciencia, 2 través de los siglos, ha ido
influyendo en fa manera en que las personas canacemos. Creemos que esta
mirada es un puro de partic interesente para pensar en una ensefienza ce
las ciencias naturales que tome en cuenta cémo aprenden nuestros alumnos,
snes SpeTeNON SRF mney eas
Pye lesen icine Nowe
qué son gue asinine inc? 13
Una idea interesante, que parte de le epistemologta y la psicalogia
genética, es a que postula cue los macaniamos de paseje de un perfode de
Ja historia de fa clencia al siguiente son anélogos ¢ los del pasaje de un
estedio psicogenétice al siguiente? Esta teorfa propone que exstenclertos
garalelismos entre fo forma en ue las persenas construimos el conact
mint y [a evelueién del pensamiento cientifico a o argo deta histori
Ahora bien, ipor qué incluimos este mirada en nuestro libro?
Pensamos que entender c6mo aprendan los chicos es un punto ds par
tida esencial (si bien no suticierts, clars) para poder intervenir y guier
su aprendizaje. En el caso de la ensefianza de las ciencias naturales,
esta gula del docente es irreemplazable, ya que de lo que se trata, juste
mente, es de que los chieos logren aprender contenidos que, por su gr
do de comple|idad, abstracclén o profundidad no padrian ser aprendi
espentineaments
Historia de la ciencia y aprendizaje
Hacienclo una répida revisién de Ia historia de la clencia nes encontraremos
con una canstante: fa idea de comprender el mundo en que vivimos. Ye see
para controlarlo, explicarlo 0 transforma, los seres huranos nes hemos
hecho siempre preguntas que nos han metivado, a fo largo de los siglos, 2
esarrallar metodologias, inslrumentos y explicaciones variadas que nos
permitieran enfrentar y resolver los desaffos del entorno.
Como postula Thomas Khun en su {loro Ja estructura de las ravolucfones
clentilicas,? cada momento tistérico esté regido por un paradigma que de
termina cémo explicamos nuestro mundoy qué se entiende por ciencie. Los
cambios ce paracigmas son procesos histéricos muy complgjos, que traen
consigo ef cambio de este marco particular desde conde se piensan y se
anelizan la realidad y la misma ciencia.
El aprencizaje de los sujetos no esta lejos de esta Iégica de “carnbios de
paracigma’. Entendemos que aprender ro ¢s el resultado de la mere copia
de le informacién que proviene del extericr, sino el producto de un complejo
procese de canstruccién de significades que surgen det trabajo intelectual
de las personas en su Interaccién con al medio, Es deci, que aprendemos
tn la medida en que pademos refacionamos con el medio que nos rodes y
darle significacién a nuestras exporiencias
El motor cel aprencizaje esta daco por una b’squeda de equilibrio cons:
tante entre as estructuras meniales del sujato y as condiciones del medio
sacial y cultural a las que se encuentra expuesto. Nos referimas a Io que en
psicologle genética se define como adaptacién.*
\jaaasa vo evbUSAMM v anpAlsedvisa}vunuNW s¥9ND Ciencias warueales: apnanden 4 inves
_ saat col opm ranndin un naman teeeNreSr Cremer crc UREN
14,
ina Ferman y Avie Zysan
Cuaniio un individuo interactiia con un objeto se produce uns dobie trans.
formacién: por una parte, el objeto es asimilado seatin los escuemas pre.
vos de la persone y, por otra, estos esquemes son trensformados en fun
cid del cbjato que se conoce,
En el eprendiz
entonces, las estructures cognitivas det sujeto se van
‘modificando y reorganizando sucesivamente, dando paso a nuevas estruc:
tures, més amplias y profundas, que siempre engloban a las anteriores,
Estas rearganizaciones, si bien son constantes, gozan de ciertos periodos
de estabilidad en os que la persona puede “arreglarseles can el mundo”
mas 0 menos eficientemente a parti de los conocimientes que tlene. Estos
Perfodos estables con lo que Piaget definié como estadias® en el proceso de
desarrollo cognitive,
El paso de un estadio al siguiente no es abrupto y se da, sintéticamente,
‘usnido un sujeto se encuentra frente a una situacién que no puade resolver
con las estructuras cognitivas que poses, Esto produce un desequitisrio que
2 paso a nuevas estructures,
Dicho asi, pareciera que no existe conflicto en el cemina del aprendizaje,
Pero sucede que las esinucturas construidas son relativamente esiables y,
Dor lo tanto, fuertemente resistentes al cambio. ¥ esto es asi porque duran,
te un ceterminado tiempo fueron iitiles para la persona, es decir, que le
Permitisron explicar su mundo y aecionar en él
Pero valvamos al paralelo entre el aprendizaje y la historia del pensamien:
to cientifico. Citands a Garcia y Piaget, “en el curso de la historia del pense.
miento cient ogresos logrades de una etapa ale sigulente-no se
suceden, salvo raras excenciones, de cuslqulsr mancra, sine gue pueden
ser seriadas como en el curso de la psicogénesis, bajo la forma de estacios,
secuenciales"
Asi como en ia historia de la ciencia nos encantramos con teorias acerca
Gel mundo que durante cierto tiempo, © veces silos, funcionaron como
exclicaciones universales que permitieran al hombre desarrollar socieda
des, culturas, conacimientos y habilidades, le mismo sucede en el sujeto
‘mientras se encuentra en determinada estadio de penseriento, en donde
las explicaciones que genera sobre su mundi le son itiles para esteblecer
vérculos con su mecio afective, social y cultural
En le historia de la ciencia vernos que esas teorfas cientiticas o peractg
{has en algtin momento se quebraron. Frente = determinados hachos que no
odian ser explicados mediante el conocimienta producido hasta ese mo:
mento, 0 el surgimiento de nuovos interrogentes que cesafiaben le validez
de ese conocimienta, los cientificos desarvollaron nuevos modelos explica,
tivos que dejaron atrés las viejas concepciones, no sin haber pasado prime-
——
pa speraoy sub -ep pel
Qodes 0 gue amass cena? 15
ro por un perfodo de fuertes avances y rettacesos simulténeos, contradic
clones y luchas internas.
En un plano sinilar, las teorfas @ concepciones acerca del mundo, que
elaboran los sujetos y es sirven de marco de referencia para su manera de
relacionarse con él, suiren en algun momento un desequilibrio que cuestio
ra seriamente su validez para dar cuenta de clertos fen6reros, y es en ese
momento en donde surge la necesidad de eccantrar nuevas formas de expll:
car la realidad.
a¥ la escuela? j
iCémo se relaciona lo anterior con la ensefanze de las ciencias naturales
fen Ia escuela?
ccontestar a asia pregunt unos su
cereemos pueden cir lugar a confusiones.
En primer lugar, que el aarendizaje de las personas tenga puntos de
analogia con los mecanismos hist6ricos dal Gesarrollo del pensamienta
ientifico no quiere decir que, a lo largo de su vida, un individuo vaye
pasando sucesivamenta por los diferentes paradigmas que recorrié la
humanidad en fe historia de le ciencia. Semejante linealidad nos llevar'a
® pensar que, por ejemplo, una persone ve a pasar de pensar a la Tierra
como centro del universo para luego darse cuenta de que el Sol es centro
Gel sistema, y asi sucesivamente, jhasta llegar a comprender la taarfa
cuantica! Es imgortante aclarar, entonces, que as analogias y puntos de
Talerfamos tenet qué ver con los mecanismos
cue llevan a fa construccién dei conocimiento en ambos casos, y no can
Jos concepios @ los que se lloga.
Por otro lado, estas anslogias tampoco Implican que este camino del apren:
dizaje se dé esponténeamente. Ello nos Hevarfa 2 pensar, por ejemalo, cue
ho es necesario ensefier ciencias naturalas an la escuela ©, por lo menes, ne
hace falta preacuparse por cémo se hace, ya que esto sucederd por sf ris:
imo de un modo u otre,
Como decfamos antes, pensamos que aprender ciencias naturales es una
tatea compleja que requiere una gufa active 2or parte dat decents. Aprender
ciencias naturales implica, por un la¢o, construir canecimiento sélido acorde
con las explicaciones cientfticas det mundo y, por otro, aprender a hacerse
preguntas, disefiar experimentas e interpretarInformacin (en suma, aprender
2 indagar el mundo de modo sisternético), y esto no se da esponténeemente,
Noiviendo a ia escuela, entonces, podemos pensar que, para lograr el carn:
bio conceptual asociado al aprencizale, es necesario exponer @ los chicas @
am v waparaedvisayy¥auve s¥p>¥519
vanosa vy v3 at
Se Sm SS ee
as es Ss &s EF LS LL a NE
Clewcias warunaless apnenden 1 invesrigan ow la esescla
16 Melina Farsany Ace 2yoan
situaciones para las que no basten las explicaciones que poseen, y que las
leven a un desequilibrio que haga necesarla una bisqueda c= nuevas for
mas de entender Io que esté sucediendo.
Por otra parte, en ciencia no bastan algunes experimentes para que una
teorle dele de ser aceptada o para que se produzea un camblo de paracig:
rma, ya que esto requiere que el nuevo modelo explicativs sea mejor que el
anterior y, por ende, exige un trabajo de bisqueda, axparimentacién e inter
cambio coleetive, Del misma mado, las ideas Intutivas de os chicos, esos
modelos de pensemiento que les son funclonales para relacionarse con la
realidad, son, como dijimas anteriormente, resistertas af cambio, y no bas
‘tan algunas experisnclas para modificarlas, Es nacesario, entonces, un tra
bajo colectivo y citigido para lograr el aprendizaje.”
iCudi es la ciencia que podemos ensefiar en fa escuela?
Greemos que la escuela cumple un rol fu-“amental en Ja ensefanza de las,
clenoias naturales. Pero, gcémo pocemos «setiar de manera de transrritir
celespfritu que gute la construccién del ocne..mlento cientitico erudite? ;Qué
iferencias hay entre la cioncia qv hacen (os clentificas y la clencia que
podemos (y deboros) enseriar en Ia escuela?
Trataremos de contestar 2 estas preguntas a lo lergo de! libro. Pero, para
‘empezar, nos parece muy importante dejar algunos conceptos claros,
Si bien podemos encontrar puntos de enlace entre la tarea de los clen.
Kfficos y la tarea escoler, es importante tener en cuenta cue, mientras
‘que [os clentificns procucen conacimientas y elaboran teorias acerca de
las fenémenos naturales intentando explicar sus causas, Ios alunos de
una escuela tratan de asimilar conocimientos que ya han sido constru
dos y validedos previamente.® En otras palabras, en la escuala no so intenta
‘generar nllavo canccimiento sino enseflar cosas que ya se conocer 0 han
sido deseriptas.
Pero hay madios y motos de hacerlo, Creemos, en este sentido, que una
buena educacién an ciencias naturales es aquelia que relaciona @ sui ver
conceptos, enterwidos como aquellos conocimientos cientfficamente vati-
dos, pracedimientos, vinculados estrechamente con el mado de hacer de la
clencia, y actitudes que contribuyan a formar el espirtu inquisidor y curio
so que propone la ciencia come forma de conacer el undo.
Greemos que vera articular esos tres niveles de contenidos (conceptos,
procedimiantos y actitudes) es fundamental desarrollar propuestas en las
‘que fos chicos toman parte activa. Y esto s6lo es posible st encontramos
tuna forma vélida para compronreterlos con el aprendizaie,
semeonpasipepeon men pene ay 8nd
rayeco bn lake -isoors Novndes ves
7.
odes esn que aman cnc?
Resolviendo problemas
Uno de los enfoques que, @ nuestro criteria, cumple con Jos requisitos ante:
ricres, es le ensetianza a través de le resolucién de problemas.*
Entendemos como problema cualquier situacién que, par lo neverlose, no
puede ser explicada en tunci6n de los esquemas que se tienen.
Cuando un grupo de alurnnos se enfrenta a un determinado fenémeno
que no puede explicar, 0 para cuys explicacién no (es aleanzan los conoct
rientos que poseen, se 2bre la posiblided de plantear estrategias diferen
‘es para poder dar paso al cambio conceptual. Resclver un problema hace
necesario poner en juego lo que se sabe, 2 incorporar nuevos elementos en
funcién de resolver el desaffo planteado.
De to que estamos hablando aquf es de emprender un camino que se
acerca al modo en el que los cientificos generan nuevo conacimiento. Un
Ccamina en ef que, a partir de un problerna, se plantesn preguntas, hipétesis,
cexperimentos de contrastacisn y teorfas alternaiivas, y se genere un debate
{que petmita construir un conecimiento compartido sobre al tema en cuestion.
iPor qué ensefiar ciencias naturales en la escuela?
En el Gitimo siglo, el dasarrolla de la clencia he influido de un modo
sustencial en el modo en que nos comunicamos, viajamias, nos curamos,
hacemos le gusta, nos concsbimos como especie y pensamos nuestra
mundo. En este sentido, pensarnos que desconocer tanto los aportes de
=le-ciencia. coma.su-forma.de.producir conocimiento implica quedarse
afuera de una parte central ce la cultu'a cantempordnea.
A pesar de todo esto, el lugar que ocupan les ciencias naturales en la
escusla de educecién basica sigue siento, generalmente, secundario. Ya
50a porque se eree que los nifios son muy pequefios para aprender “cien:
cla", 9 porque se consiceran menos importantes que otras disciplinas
(come la lengua y la matemétice), las ciancias naturales suelon estar rele
gadas a un segundo plano en la escuela, empezando por la cantided de
horas que se les destinan por semana
‘Aunque somes conscientes de cue este tipo de situaciones no es facil Ce
revertir, creemos que es posite aprevechar el tiempo que tenemos para lograr
‘en los chicos un aprendizale de calidad a aartir de un enfoque adecuado.
Com dectamos, pensamos que ensefr ciencias naturales va mucho més
alld de los conceptos que les chicos puedian aprender y repetir. Enseiar
ciencias naturales contribuye a formar irdividues eriticas, caraces de com:
render y cuestionar el munda que los radea. Creemas que una educacién
Suan} ¥ wapuaudvisa}vunien svyaN2Io,
vwyanaee v) 4 18
Ciencins werunales: aprenden 9 Investigan
= Malina Furman y Ave 2yenan
fn ciencias coma la que proponemas fornenta-un rol activo y una actitud
‘curiosa ¥ creativa 2n os chicos, y les brinda herramientas de pensamionto
para abordiar las nuevas situaciones que ge les pudieran presentar.
Pero esto na es todo, Cuanda uno conoce bian algo es capaz de valorarlo
en todas sus dimensiones. Pensaimos que, sila realidad se corvterte en algo.
{ascinanis de ser anatizado y comprendido, se hace més (éctl sentirs
de ella ¢ intentar cuidar o transformar aquellos aspactos que considersmos,
importantes.
Por otra parte, creemos gue parte importante de la funcién de a escuela
[8s poner a disposieidn de las nifios un bagsje de conocimientos y hatilida
des que forman parte de muestra cultura y que, por la tanto, constituys un
‘derecho inalienable de todos los que vivimos en ella
Creemos que el conacimiento detino, en ditima instarcia, #l grado de in
Clusién de les sujetos @ la vida paiblca y colectiva, En este sentido, pensa
‘Mos que fa escuels debe ser la principal encargada de la dernocratizacién
del conocimiento, ‘undamental por otva parte a la hora de formar indivi
clues que puedan tomar decisiones corsclentes respecto del uso de los nue
vos descubrimientes y teenologias y las politicas a seguir en estos terrenos,
No es nuestra intencién presentar aquf a la cisncis como una actividel
ingonua cuyo tnico fin es la “bGsqueda de la verdad”. Camo otras activida,
‘des hummanas, fa ciencia estéintimamente relacionace con otros aspectos de
le sociedad, tanto paiticns como econémicos, ceolégines y de otras indoles,
La ciencia maderna mueve muchos intereses econémicos, y ha sido y es
un factor decisive en ta divisién del munca entre pafses. pobres.y_rlcas.
Buena parte del desarrolio de una sociedad tiene mucho que ver con la
capacidad de producir y apropiarse del nuayo conocimiento. Y pensamos
que ta educacién es el mejor de los comienzos pera generar #sa capecidad
colectiva
News
1-Gar Sagan, Btlors& bons, Random Howe,
2 Jean Piaget Foland Gar, Fricepdral
soa de elena, Sigo rts, 1398
3 Thomas Keun a este dea eos
es clartfas Mies, fr de Clara oo.
ames, 1973,
4 on Pope Puccio y aniston.
13
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titre deni, Sie eat, 1988
7. Laura Fumagal El Seno ae aval Cie
las Asuras, Bos Aire, rogue, 1399.
8. lia Wels, Doses cle Clones Ns
s, Suenos fies, Pats, 1957
9. Ratsl Porn, “hasia un modal
fanza sproraiaj de ls eioncin pores.
igecer en Msutrany Furagel,
bovis aetates, Buenos res, Pau,
Plclete de ato, Mads,
ort, 1255,
rea spss emp ery Hy wlan
amos dar “recates"”
reps eto
iCSmo empeza
2 exploror y tratar de comprender el teme que nos toca ensefiar? ¢C6mo
espertarles la curiosidad necasarta para poder aprender?
Coma decfamcs en el orimer capfila, pensamos que es importante poner a fos
estudiantes en contacto con sitveciones coneretas que pongen a prueba sus pro
as concepciones del mundo. En esta sentido, creemos que las actividades en
les que los chicos pueden experimentar sensaciones reales (ol, ver, tocar) son
irrecmplazabies a la hora de despertarles la curosidad y las ganas de imestigar,
Hay muchisimas propuestas de ensefianza para los clistintos temas el
curtfculo, Si bien en este libro temivién prepondremos algunas, no preten-
para onsefiar los distinis temas, sine aporter elementos
{quo pusdsn ser dtites para armar une clase. A decir verded, ersomos qua ne
hay recetas posibles. Es el dovente, con su particular grupo ce alumnos a
cargo, el que deberd decidir cudl os la mejor forma de motivaros, utilizando
actividades que pongen a prusba sus santides y que los estimulen a lndagar.
Estamos seguros de que podemos encontrar ef mayor potencial para des
pertar la curiosidad por saber y explorar més en aquellas actividades que
iiwitan a marevillarse y a jugar. En la mecida en que ros asambramos y
‘empezamos 2 descubrir y mirar con otras ojos lo que sucede en la naturale:
7a, podemos Vegar a darnos cuenta de Io rmucho que podemos descubrir a
partir de nuestras propies acciones,
Croemos que casi cualquier fendmeno que se da @ nuestro alrededor pue-
{de cespertar ef asombro de los chicos le damos una “mirada ciantfice”
De todas maneras, existen propuestas més llamativas que otras y pense:
mos que, de ser posible, siempre es més efectivo apelar a este tipo de
actividades para llamar la ate los chicas, Veremos dos ejampios de
este tip de actividades en este capitulo,
Se SS Se eee Se Ee ee 20
Cleweias warunales: apnenden 4 inves
Malina Fermin y Ave yma
Dime quign eres y te diré qué observas
Qué tiene que tener una actividad para ser llamativat Como decfarnos an
tes, pensamos que ciertas proguestas resultan més atractivas que otras
Porque tienen que ver con fenémenos “raros” o que tas chicos no han visto
antes, De todes maneras, creemas que el atractivo principal de una acti
dad va més alla de la propuesta especifica y tiene que ver con la capecidad
de generar en Jos aluminos preguntas geriuinas sobre lo que sucede y des:
perlar sus genes de comorenderio
En este sentido, pensamos que la capacidad de preguniar esté muy rele:
cionada con le capacidad de observar, y por ello creemos que una estate:
sje importante para involucrar a los estudiantes con los fendmenos 0 dese
fos que presentamos os ejerctar sus habilidades de observacin. La posi
bilidad de saber qué, c6mo, dénde y cudndo observar permite posicionar.
nos de una manera diferente frente a los fenémenos y hace que resulten
més ricos e interesantes para conocer.
‘AquI nos enfrentamos con un problema que vuelve a astrachar los lazos
entre la ciencia ya construcci6n del conocimients, La observacién, tal como
se la entiende, no es una experiencia pure. Es decir, supone siempre un
marco de referencia cescle donde todo “observable” es interpretado en fur
cin de los esquernas de conocimiento del observador.
Sin perder de vista lo anterior, de lo que se trata entonces, cuando habla
mes de agudizar las capacidades de observacién de los nifios, es de elabo:
‘ar actividedes que pongan en juego estos mecanismos de observacisn en
funcién de un objetivo espectfico.
El observar con un objetivo determinado permite que los alurmnos se ha:
gon preguntas y tamen conciencia de sus propias explicaciones para lo que
ven. Esto permite que puedan, més adelante, confronter sus ideas con evi-
dencias experimentalas y otras explicaciones posibles, dando lugar a un
camibfo conceptual acerca del fenémeno en cusstién,
EQué observar?
Las opciones que podemos plantear para poner on juego las hebilicades de
observacién de los chicos contemplan, por un lado, fendmenas que se pre
sentan ante nosoiros cotidianamente, pero que nunca cuestionames y, por
+ otro, fondmenos ‘extrafios” o pace habituales,
Preterimos comenzar por aquellas situaciones que se alejan del manejo
ccotidiano de los estudiantes. Los fenémenos que nas radean tlenden 2 ser
returalizados y, gor lo tanto, cuesta mucha més su problematizacién, de
sexjonpy SprBION RCP -epmEE =p Hy epaars
ryt ed ole Bones NovalatesEdvsts
es bien abirtooy entes cise 21
manera que consideramos convaniente que sean abordados en la medida
‘en que primero hayamos ejercitado fa copacidad de cbservacién de los chi
cos, Creemos que los heckes no habituales tienen un potencial mayor pare
espertar la curlosidad y la necesidad de “perteccionar” la abservacién y,
e esta manera, contribuyen a sistematizar algunos aspectos de elle.
éPara qué observar?
Pensamos que la forma mis viable para desarrollar las capacidades de
Cebservacién de los alumnas es cuando diche obsprvacién es requerida para
resolver un problema, 0, dicho de otre iodo, cuando la posibilidad de re-
solver el problema depende de la observecién sistematica y consciente,
Cuande decimos problema nos refarimas # una situaclén que por su nove
clad requiere de repuestas més elaboradas que las que podemos dar intuit
vvarnente para explicarlo.? Pero ne toda sliuacién novedasa se comierte au
tométicamente en un problema: esto s6io se da cuando un grupo, en un
contexte Geterminade, to plantea y Io asume como tal. Con esto nos refer
mos a la necesidad de plantear problemas que resulten interesantes ce ser
“investigados", Es decir, que puedan ser asumides coma dasatios para los
‘cuales las respuestas o las conacimientos que se tienen no san suficientes,
para dar una explicacién,
Soguiremos con esta de la presentacién de problemas en los capitulos
que siguen, Por e| mornento, os Invitames a abrir los sentides y curiosear,
junta con ios chicos, a partir de las actividades que siguen
Q.©_ acti
OSB tei
En esta actividad les proponems trabsja” el conceato de reaccién quimica
2 través del juego y la exploracién de las propiedades do osia stractiva
mezcla.
“Atchilis! Este
moco sive?"
sn} v waparudssapvaniyy 5619421
vyanoss vy uo wt Melina Rosman Ail Zpsmn
mente cuss 23
Materiales necesarios é r
|_ Una sotuctén saturada es aquels que conten ido el slut que
ese volumen de solvente es capaz de alsolver
H+ erm orate de sd, se consgue en farmacias 0 droguerss)
© + Cola de pegar (cola vinilica), de color o incolora
Nos dames cuenta ce que una soluciin estésaturada a parts d= que,
nal fondo del cecipiente, aparece la primer particula de solato no disuelta,
os
%® Propuesta de trabajo
Como hacerlo
Exploracién inicial
11, Preparar en uno de los recipientes una soluelén saturada de bérex con
agua (esegtrense de mezcler bien y que aun asi quede bérax sin disoher Como deciamos en (a Introduccion a este capitulo, esta actividad apunta
fen fondo}. fundamentalmente & despertar la curiasidad de los chicos y su interés por
sxplorar ure sustanca llama,
2. Preparar ahora, por seperado, una mezcia de cola de pegar con agua (de :
la cantided de agua agregada dependerd en buena parte la consistencia Luego de presentar la actividad, se les puede proponer a los alumnas que
el moco obterid). se dividan en grupos pequefos, y recartirles los materiales para que prepa:
ren la mezcia a partir del procedimiento deserioto antes,
Las caracteristicas de le mezola hacen que despertar [a curiasided y of
fentusiasmo de los chicos resulte bastante sencille: el “maco” fabricado se
Solucién de Solucién de presta a jugar y la estimula alos chicos a abservar e indagar
cola de pegar borax
%, pe _..._ Sin_embarao, como decfames ants, la cbservacién sistertica es una
Se SS S&S
hrabilidad en sf misma que rehemas traizajar con los alumnos para poder
ries ol ugo" a las actividedes. Es fundamental gular esta abservacién,
Lew O49
revés de preguntas para que la actividad no se convierta simalemente en
7 ae un juego divertide feuneue, como deciamos, consicerams importantsime |
: ‘que las actividacies tengan un componente lddico que despierte el interés
5 Z Ge los chicos). 5
< ee ae |
5 3, vertor la solucién de bérax (s6lo bE z
Eel Ifquido, cuidendo de no agre: 2 >
= gerel borax no disuelto en el fon- Bg SrereeEe ee eee ee i
g doala os de ol de pe Bad Qué podemos observar en esta mezcla para describireémoes? | &
= gar, mezelancia tien, Veran que se zi ie
2° forma instanténeamente una sus PS eeeeeeereerrre oe = Qi
& tancia con cansistencia de m il
g fen aa E 3 sgutapuntamos a que los choos puedan diferenciar las categorias 5
5 EL les que pueden ceseribira la mozela (colr,txtura, g
é _informacién concreta que surge de la observacién de ella (por ejemplo, que 2
Sie eae elelaeiaaeal ella aaa 24
Ciewcins waruaales: apnenden 4 investigan ev Ua escuela
Motina Forman y Asie 2ysman
la mezcla es verde, de consistencia eléstica, etc.), y que se pueda consen:
‘sar entre todos las caracteristicas que vamos a cbservar en aste caso.
emcee ene
ay
[A partir de ls categorias anteriores, deseriban la mezcla
El objetivo de esto es que puedan exnlicitar lo que estén observando.
A partir de daries a los alumnos las consignas anteriores, y luego de dejar
les un tiempo para que exploren y jueguen con la mezela y pediries que
registren (o que observan, se puede realizar una puesta en comtin en la que
{todos traigen sus "mocos" preperados y los describen entre todos, a partir
de los registros de cada grupo.
Puede ccurrir que algune de los chicos note que los "mocos” preparados
no son todos iguales, a pesar ce que todos se hicieron a partir del mismo
pProcedimiento, y que traiga esta inquietud a Ja clase. Esta cuestién tiene
‘que ver con la variabilidad intrinseca asoctads a los experimantos, y raquie
re para resolverls del manejo de procedimientos como el aislamienio de
variables, que dejarormos para més adstante (vor ‘Fabricando el moco per
fecto', en el capkulo 8).
De locas maneras, si esta ingulelud se da esponténeamente, podemos
hacorle lugar y cedites que propongan explicaciones para les diferencias
encontradas entre las mezclas. De ser posible, es econsejable que puedan
contrestar esas eiplicaciones haciendo un pequefio experimenta (por jem.
plo, si dicen que des "mocos" son distintos porque uno tione rds agua qué
otro, se quede agregar agua al segundo y ver si adquiere una consistencia
similar al primers)
Qutinicos, ja reacctonar!
El concepto de reaccién quimica suele ser dificil de comprender par fos
alunos. Esta experiencia pretence comenzar a explorar este concepto a
partir de la observacién de los cambios obtenidos al realizar le mezcia del
bérax, el agua y le cola de peger.
Luege de ia exploracién inicial y de fa puesta en comin anterior, pueden
sugerir alos nifos que describan las caracteristicas de [os ingredientes que
usaron para formar el *moco” (conviene deciries que guarden un paco de
‘cada uno antes de hacer fa mezcla), y las del “moco” formado.
Los alumnos sevolverdn 2 organizar en los grupos iniciales, y se les puede
dar la consigna de que registren sus observaclones utilizarda, por ejemplo,
=
z
L
a
i
a
i
=
I
rye Fs laeseela- Bicones Noves vers
(jes ben ables y antes cusses 25
una tabla como la que sigue (las categoras -en este case colar, estado y
cconsistencia- serdn las acordadas entra todos previaments, aungue aiguno
podé incorporar caiegorfas nuevas que antes ne hayan surgido).
‘Agua
Cola de pegar
Una vez realizada (y registrace) la observacién de las caractersticas de
los ingradientes por separado y de la mezsla, se puede realizar una segun-
dda pueste en corn acerca de la observedo, y comparar si la sustencia
nueva €5 parecica o diferente a las sustencias que la forman, y si puede
explicarse como una “suma’ de las propiedades de cada elemento por se
parade o no.
‘Aaut apuntames @ que los chicas fleguen ¢ Is conclusién de que las pro-
pledaces del “moco” no pueden explicarse a partir de las propiedades de
Sus Componentes por separado, y de que ienemos una sustancia nueva
diferente de lo que tenfamos antes.
Es interesante rescatar el concepte de que valgo cambién para introducir
all, de manera adn provisoria, al concepts de reaccién quimica come aun
‘proceso en el que se produce un cambio que no puede ser predicho a pertir
de las propiedades de los componentes por separados.
éSe mezclaron 0 reaccionaron?
Sihasta aste momento, en los nies no surgié la dua esponténeamente, es
momento de introducir una nueva pregunta que va a eyucamos 2 seguir
profundizando el concepte ce reaccidn quimica que queremos trabajar
-——
"© siempre que se mezclan dos o mds sustancias se produce una reac: |
|) én qaimiea? t
sypnass vy x9 wvbnisann v uapnsudyisayyunuyn s¥}0¥a1D ee
Giencins wavunaless apnenden 4 lavestigas en ta escuela
26
Molina Farmany Ariel Z
fesante que los alumnos puedan responder a esta pregunta experi
mentaimente, a través de ejemplos de mezclas que ellos misnnas planteen
Se le propondié 2 cada grupo que dacida y realice las mezelas que quiere
explorar, y que registre sus observaciones en ina tabla came la anterior, en
la que se tomen on cuente las caracteristicas de los componentes por sepa:
ado y de la sustancia tinal, yevalden en cads caso silas propiedades de le
mezcie pueden ser predichas a partir de las de sus components.
Esta etapa de le activided se puede dejar para una segunda clase, en le
‘que los alumnos weigan los materiales de sus cosas, 9 bien, si los tiene, el
tlicar recursos que estén cisponioles en le escuela
5 til agregar a las mezclas propuestas por los chicos algunos elermplos
{ue claritiquen el concepte que queremas trabajar (bicarbonato de sodio y
vinagre, © cemento con agua, que reacsionan, 9 agua con azticar, 0 leche
lan pero no reaccionan, por ejemplo).
Una vez que ios chicos heyen preperado sus mezclas y szcado sus conclusio-
es grupales, Se puede realizar Una puasts en comin dende se comparen las
‘conclusions obtenidas por los distinios grupos y se agrupe a las mezelas
Tealizadas en dos grandes categories: squellas en las que se procujo una reac-
i6n quimica y equellas en les que simplemente se mezclaron sus ingrecien
tes. La intervencién del docente es fundarnental en este punt, ya que algunos
as0s pueden no resulta caros, y cerd necesario eporter datos o eoniragiemnpios|
‘que pueden ayuder a los chicas @ decidir en qué grupo va una u otra mezcl.
A partir de esta slasificecién, podré reverse la cefinicién de reecci6n que
mica que hemos daco antes y complotarse o modificarse de acyerdo con lo
surgida en la clase.
Para seguir.
Una pregunta que atin no hemos planteade es la de por qué esa mezcla
tlene propiedades slasticas (s las quo se debe la consistencia de maco). De
‘cuerdo con el tieripe disponible, y cen el nivel de ia clase, se puede intro.
‘ucir ia explicecién tedrica de lo que acurre cuanda reaccionan el bérax con
la cola de pegar, une reaccién quimisa canociea coma golimerizacién (ver
‘Aigunas precisiones conceptuales’, mds abajo),
Para que las chicas sigen observando, comparancio y dando explicaciones
sobre la sustancia que tienen en Is mano, sugerimos que les ropongan reel
Zar veriaciones de la mszcle original, madificantio [as cartidadas ae los distin
tos componentes y sbservando las ceracterfstices de la mezcia final Esto i
olicard el uso de algunos elementos de medicin y ol aistamiento de variables.
Podrén ver esto en i actvided ‘Febrlcande el moto perfecto’ del capitulo 5
27
Ojos bien abitros ymentes curios
Algunas precisiones conceptuales
{Qué es una reaccién quimica?
En una reaccién quimice, los étomos que forman las sustancias que re:
accionan (Jos reactivas) se combinan para formar una sustancia nueva
(el producto}. Esta nueva sustancia es clierente de las que le dieron
origen.
Un ejempic de reaccién quimica es la combustién, en la que un com:
puesto hecho de carbone (por ejemplo, el gas propano) se combina cor
coxigeno, formance diéxida de carbene y vapor de agua y liberando energie
fen forma de calor.
4
e
e
L
E
a
zg
om
Combustion
Ge @ .®
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C,H, + 50, —P3CO,+ 4H,0 +Eneraia
t t 4 4
Propano Oxigeno Didxido de Agua
carbone
pages ya avbusaany ¥ 12 puaedvssayvanivn 81198319
f
5 CCieweins wnrunales: apaendes 4 invesrigan ev la escuela
Melisa Farmany Are Zyoman
28
Como se-ve er este ejemplo, hay intercambia de dtomos entre
y el oxigeno y se forman sustancias nuevas con caracter'stic
les de los reactivos que les dieron origen.
el propano
diferentes 3
Es importante ciferenciar el concepto de reaccién quimica del de trans-
formaci6n, En una reaccién quimica, como deciemos, hey intercambio de
‘Atomos entre maléculas que dan origen a un producto nuevo. En una trans.
formacién, en cambio, no existe dicha “redisnosicién” de dtomos sino que
‘se produce un cambio en la esiructure de una sustancia por un factor fisico
exlerno, 2 menudo el calor. As\, cuando cocinamos un huevo crude para
hacer un huevo duro, lo que ocurre es une transformracién (la consistencia
del huevo camila por efecto del calor). Lo mismo se da cuando calentamos
la mezcla para preparar una torta,
iMarche una
transformacion
Por otro lado, una disolucién tampoco es una reaccién quimica, Cuando
disolvemos azicar en agua, por ejemplo, las moléculas de ambos compo
nentes se mezclan por completo, pero siguen conservando su “Idenlidad”
de agua y azticar, y no hay intercambio de étomos entre elles.
Como decfamos al principio, el objetivo de esta actividad es comenzar a
trabajar el concepto de reaccion quimiea, y no pretendemos que los chicos
comprenden et significado de este término en el nivel atémico, como lo
hemes abordado aqut
La polimerizacion, la causante del moco
Por a
sustancl
al agregar solucién de bérax a la cola de pegar, obtenemos una
ia con consistencia de moco?
Lo que sucece aguf es una reaccién quimice
merizacién,
conccida come pol
seanenea pstenon ces -epmonoey goals
23
(Ojos blen abies y ments csiosas
El borax hace que las molécutas de co. de pegar se unan unas con
otras formando largas hileras o extensas redes. Estas redes © hileras
52 llaman upolimeroso («polis significa umuchos» y cada hilera 0 red
estd formada por muchas moléculss de sola). Una buena aproximacion
a este concepto es pensar en largas cadeas de clips unidos como en la
f |
3
Siguiendo con la metéfora, si agarramos ta punta de una de las eredes
motecularess y tramos de ella, todo el resin se moverd también. Esto es 10
que le da a la nueva sustancia sus propiededes eléstices o “consistencia de
CCuanto mas entrelazades estén las moléculas de cola de pegar, més dura
se_ponciré la-mezcla (esto-dependerd de Is cantidad de solucién de borax
agregada). Algunos pollmeros incluso son s6ligos, como fos pléstices (ce
ahi sus nombres téenicos que empiezan con epelis, como polléster,
poliuretana ¢ polietileno).
‘Mucha ciencia,
ipero a mil resfrio no
se me va con nada!
any v eapusedvssayyensen 5¥194019
vpanase vy ee
en escuela
less apne’
Ciencias nat
30 lina Farman y Ae Zeman
cHasta dénde podemos llegar
conceptos en clase:
© Ai producirse una reacci6n quimica se forma un elemento nusvo con ca
racteristicas propias, clferentes 2 las caracteristicas de los elementos
que Is componen,
2 No siompre que dos o més sustencias se mezclan se producen reaccio:
nes quimicas.
Esta ve les proponemos realizar ura mezcla de caractersticad muy pect Almidén
Jiares, que les permiticé comerzar a explorar y a discutir junta con sus oe
alurnnos tos concaptos de estado Iquido y s6lido de fa materia, ae
2. Agregar agua poco @ poco, mientras se mecca lentamente con los dedos.
7 \eran que la mezcla acquire cstintas cansistorias de acuerdo con la
zSoliquido? ———relocidactconierg nese unto, estaré lista paracoman.” ©
eliséiido? « zar trabajar 2
NX Materiales necesarios 7 z
+ aumicén de:mate (maicera) e 2
+ Agua be 5
a p :
SI -
n ee
jes tien aborts y ments cusss at
2 Cémo hacerlo
1. Colocar media taza de almicén de mate en un recipiente.
ees xf J
Ss
Ba & 32
Propuesta de trabajo
Esta actividad se base, como la anterior en la exploracién de una sustan
e caracter(stices llamativas, y apunta, también, a despertar la curiosidad
y les ganas de explarar de los chicos, La mezcla que les proponemos cue
realicen carrbia de viscosidac segtin qué tuerza se le aplique. Si se la re
‘wuelve lentamente, por ejemplo, se comparia como un liquid usual. Pera si
se Intenta sacar al dedo de golpe, 0 se la revuelve mas rapido, adquiere una
cconsistencia dura como la de un séiido.
Setrate, entonces, de trebajarlos concentos de estado sélido y iquido de
la materia 2 partir de la necesidad de definirlos para deseribir el comport:
rmiento da esta sustancia “extraia”
Se les pugde presentar @ los alumnos esta experiencia sin explicaciones
previes, Luego de darles un tiempo para preperar [a mezcla en pequefios
grupos y que jueguen y se diviertan con ella, se las puede der Ia consigna de
que observen y describan las caracteristicas de la sustancla que prepare
ron, guiando dicta observacién mediante preguntas como éstas:
08 chicos estan en contacto continuo con sustancias en estado liquide y
en estado sélide y conacen, al menos desde el punto de vista intuitiv, las
coracterfsticas de cacla estado y las diferencias entre ellos. Sin embargo, @
la hora de explisitar sus cancenciones sobre las caracterfsticas de aritos
estados, prabeblemente den definiciones no del todo correctas, 0 incluso
contradictories. Si damos un espacio en le clase para comparar las defini
clones de los cheos, seguramente encontraremos en ellas contradieciones
‘que den pie a la discusién entre todos.
La mezcla “extrafia" que prepararen, por otra parte, no cuadra en las
Ciencias warunnles: apaenden a iavestiqas en La escuela
EB] « estos conceptos en clase? _
Melina Funan y Ase Zysanan
{Hasta donde podemos llegar
La materia oued2 encontrerse en tres estados: sélido, liquid y gaseoso,
Cada uno de estes estatios tiene caracterfsticas propias. Algunas de elles
son observables a simple vista,
Existen sustencias cuyas caracteristicas no se alustan a [as definiciones
habituales de tos diferentes estados,
New
Wetae! Foin, “Hoos un rade ce ens
fanaa aprendae de les clecls pr ives
Uigachne, en Kauiman y Femagal, Creer
leno matali, Buenot Aes, Paves,
To.
sean pepsin OEE pa 19 OHO
tones Novedes Beats
Pryce de
Detrds de toda investigecién cientiica hay siempre una pregunta: ypor cué
las cosas suceden de este modo o de este otro? {Cul es el mecanisme que
lo exotica?
Esta cusstin de hacer preguntas no es tan sencilla como parece. Se dice
por altf que los mejores cientificos de todos los tiempos han sido equelios
capaces de proponer las preguntas mas acertadas. La mayorta de los cian
tifieas saben bien que lo mds dificil en ura investigacién suele ser lograr
hacer la pregunta correcta, y que el camiro para encontrar una respuesta
resulta bastante mas técil
Pero jde qué hablemos cuando hablamos de preguntas?
Liaramos preguntas, én el contexto de tna investiguctén, # aquellas que
pueden ser “contestadas” a través do la experimentacién o la observacién,
Formular una pregunta, en este sentido, Neva Implicites fos pasos que de-
bben seguirse para poneria a pruebe.
Ahora bien, cuando proponemes Investigar en la escuela, es vAlice decir,
también, que fas preguntas son la base de una investigacién?
En una investigacién escolar, al Igual que en una investigacién cientiica,
so pretende resolver un problema o desaffo, una situacién que requiere de
luna explicacién que va mas allé de fos saberes con que se cuenta en el
momento. En suma, se intenta contestar una pregunta,
Sin embargo, estas preguntas tienen un cardcter diferente 6 aqusllas que
se formulan los cientificas profesionales, Mientras que en la ciencia profe-
sional las preguntas apuntan a explicar un fenémenc de causa desconoci:
a, hasta el momento, por la comunidad cfentifica, 0 $8 pretende comple
ta, refutar oformular une teorla existente y, por ende, produeir conocimien
{© nuevo, en una investigacién escolar el asunto es muy diferente. 7
38. Melina Farman 7 Ariel Zpssian
Como deciamas en ef primer capitulo, 1o qué propone una metedologia
idéctica basada en la investigacién no es una exacta reproduccién ce las
pasos que siguen los cientificos cuando investigen, sino la organizacién ce
actividades en torro a la resolucign de problemas, con e) objetive de hacer
‘evolucioner las concepciones esponténeas de los nifios.*
En otras palabras, el objetivo de aborder la ensefianza de las clencies
‘aturales en la escuela a partir de la investigacién no tiene nada que ver con
la praduccién de nuevo conocimiento en el nivel sacial. Mas bien, se trata
e que los chicos puedan aprender ciertos conceptas cientificamente vail
os y ciertas metodologtas propias de la ciencia mediante una estrategia
bbasede fundarmenisimente en poner @ pruehs sus propias conceaciones &
la luz de un fenémeno a explicer 0 de un desatio e resolver, Las preguntas,
vistas en este marco, son el comienzo de esta “puesta a prueba", el punto
de partida para la experimentaci6n y la bosqueda de nuevas explieaciones,
y las que les dan sontido a diches busquedas,
Preguntas e hipétesis
Ung pregunta da estas caracteristicas esté intimamente relacfonada con
Luna o varias hipétesis, o explicaciones previsorias del fenémmeno a estudiar
© de las cbservaciones realizadas,
Las hipétesis van més alla de una simple explicacién de la sucedide, Una
hipétesis permite, ademés, realizar predicciones sobre lo que se ve, y nos
permite comprobar si estébamos equivocedos en nuestra explicacién 0 no,
a partir de los datos que surjan de la experimentacion o dé la observacién y
Preguntas que ponen los pelos de punta”
Para que la respuesta @ una pregunta pueda generar un cambio conceptual
ten el que a formula, dicha pregunta tiene que partic de fa propia curiosi
dad, es decir, debe ser legitima y genuina, Es decir, tiene que ser una pre
gunta curios.
En ef capitulo artericr nos referiamos 2 cospertar la curiosided de los
chicos @ partir de presentar actividades atrectvas o fenémenos que por
algiin motive salgan de su experiencia coticiana, sin por allo dejer de lado
los contenidos que querermos trabajar
Pero, jodmo partir de preguntas genuinas a lz hora de Investigar un cierto
fendmeno? Una astrategia dtl, luego de presentar el problema en cuestién &
Indagar las explicaciones de los slumnos, es partir de las preguntas que
sons
agua pas concer 39
bk
que permitan dis
res surgidas.
2 Jos mismos chicos ante et fenSmeno cbservado, rescatando aquellas
5 un experimento para poner 2 prueba las explicacio:
‘Algunas de las exolicaciones que dan los chicos serén correctas, y otras
rio. Es importante que demos lugar a todas las explicaciones posibles,sier
pre que puedan ser contrastadas empiricamente, y no invalerias desde
nuestra autoricad como dacentes, para que el trabajo de planteer pregun:
tas e hipétesis y ponerias a prueba valga la pana,
Pero cejemos el disefio de experiments para el capfiulo que slaue, iy @
preguntar se ha dicho! :
Les proponemos un experimento muy sencillo (y muy bello) que segura:
mente despertaré muchas preguntas curiesas. Nuestro abjetivo: lograr
ue Ios chicos puedan elaborar preguntas que sean posibles de ser can-
testedas experimentalmente y que nos permiten analizer por qué suce-
de fo que vamos.
iQuédense quietas!
oe
+ Agua
1 Aczite comin
+ Frascos o vasos largos transparentas
4 + Colorante para tortas (opsional)
20a vy na avbuisanw! ¥ wapuaadyisaivaniyn svI9N319, aes: apnenden & Invesriqan es La escuela
Ciencias nan
Melina Farman Ase 2ysman
QO Cémo hacerlo
1. Echar el agua #n el frasco o vaso
hasta llenar 3 del mismo,
Frasco
2, Luego, verter un chorro de acel
te hasta casi llanar el fresco.
tama un poco de col
tories, lo cue hard el expermento ms vstoso, El agua secolorears, pero
10 asf el aceite
3. Una vez que el aceite y ol agua
‘estén totalmente separados, ver
ter sal continuarmente, Vern que
52 forman bursujas que suben y
bajan,
i
i
I
|
|
'
{
|
|
|
f
regu paracoroer At
Propuesta de trabajo
Una forma de comenzar la actividad es mestrandoles a los chicos e! experi
rants completo, de por si muy atractivo, y pregunténdoles:
2Qué es lo que sxcede?
|
| qPor qué les parece que sucede esto?
Esta pregunta inicial es ta que nos guia'é para poder elaborer otras pre
guntas més especffices, que nos permitan reelizar algunos exparimentos.
El objetivo final seré poder dar una explieaeién general del fenémeno que
vernos.
Para poder lograr nuestro objetivo tendremos que diviir el experimento
‘en varias partas, Ge acuerdo con la forma en que lo fuimos haciendo,
Qué fue lo primero que hicimosen este experimento?
Lo primero que hicimos fue verter agua y aceite en un recipients, Para que
‘quede mas claro, podernas repetir este paso en otto recipiente. A partir de
esto, podernos preguntarles ¢ los chicos cué observan en el frasco y, nueve-
mente, cme pueden exolicar fo que ven.
Agu aparecerdn varlas hindtesis que deberén ser contrastadas emplrica
mente. Algunas preguntas que pueden guar la observacién son:
i
i
|
|
Qué suceds con el agua y el aceite?
{Se mezdlan?
{Cust queda arriba? {Cual queda abajo?
Es importante que vayamos anctando estas preguntas, mas espectficas,
come subpreguntas de la cvestiOn inicial. De esta manera, podremes armar
Un esqueme visible de como, a partir de una pregunta general, podemes ir
‘ormulando otras preguntas més especiicas que nos ayudan a contestar la
primera.
vianasa v] na avbyisanuy v azpuaudyssiyveaise svioNa9 Cieweins wavunatess apacnden a investiga ex be ssevela
42 Malia Furman y Ase 2yomen
Esta actividad atorda dos conceptos importantes: el de densidad y el ce
imiseibilidad.
Lo primera que vemos al echar aceite al agua es que ambes Iquitos no se
Tmezclan. Esto tiene que ver con las caracteristicas moleculares de cada
tuno, tema que no atetendemos abordar con este ectividad, Alcanzaré con
observar que “cada uno queda por su lado", Podamos entonces proponer
Una pregunta:
pe.
v
iSlempze que mezclamos dos liquids pata esto?
eCémo podemes averiguazlo?
A partir de lo que fos nifos propongen, se pueden realizar distintos expe.
rimentes. Por ejemplo, se puede experimentar con diferentes liquidas, coro
‘alcohol, vaselina, vinagre, etc, y ver qué sucerle cuznd se los intanta mezctar
Pocemos introduc en este punto, la cuestin de que, dado que el aceite yel
‘agua.ro se mezclan (son liquides inmiscibles), siempre que los mezclemos
luno de ollos va 8 queda arriba y el otro debajo, Pademos preguntar, entonces:
aR
ia
i
2Por qué el aceite queda arriba, y el agua debajo?
Lo anterior 8 exlica a parti dal concepts a&
Et concepto de densidad es complejo, ya que proviene de la relacién entre
dos magnituces (masa y volumen}. Ponsamos que este tipo de enfoque, que
cconsiste en generar hipétesis y contrastarlas emplricaments, puede ayudar
a los chicos 2 acercarse a esta nocién,
Muchas veces, los chicos respanden la pregunta anterior diclendo que,
dado que hey més agua que acelte en el fresco, ésta pesa més, y por lo
tanto se va al fondo. Hacer variaciones de la cantidad de agua y aceite
(poner muy soquite agua y mucho aceits, por sjemiple, y ver que el eceite
Queda arriba de {odas maneras) puede permitiries a [os chicos a poner en
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