El patrimonio Cultural tiene, como algo intrínseco, la capacidad de contribuir a la formación

íntegra de la persona, dentro de su uso y disfrute social. La sociedad recupera con la contempla-
ción y utilización de su Patrimonio Cultural la noción de lo alcanzado en su pasado histórico y
la voluntad para seguir creando e incrementando su acervo cultural. Sitios históricos, yacimientos
arqueológicos, monumentos, archivos y museos forman el núcleo de este patrimonio. Los respon-
sables de él debemos esforzarnos por alumbrar su potencialidad comunicativa.

En esta línea trabajan, con gran esfuerzo y mérito, los Departamentos de Acción Cultural y Edu-
cación de nuestros museos. Para coordinar sus actividades han tenido lugar, desde 1980, reunio-
nes en Barcelona, Zaragoza y Bilbao.

En Abril de 1985 se celebraron las IV JORNADAS DE DEPARTAMENTOS DE EDUCACION Y ACCION

CULTURAL DE MUSEOS en Madrid, haciéndolas coincidir con lberdidac'85 y organizándose con
ese motivo un ciclo de conferencias sobre Comunicación y Educación en Museos, resultado de
todo ello es esta publicación. El Ministerio de Cultura, a través de la Dirección General de Bellas
Artes y Archivos, publicó entonces el folleto "Oferta Didóctica'85. Museos, Archivos, Arqueología,
Monumentos", para contribuir a un mejor conocimiento y utilización de sus recursos.

EN 1987 se celebraron las V Jomadas en Granada y en el próximo mes de Marzo se celebrarán

las VI Jornadas en el Museo Nacional de Escultura de Valladolid. Esta larga trayectoria de las
Jornadas de Departamentos de Educación y Acción Cultural de Museos muestra claramente el
interés y el arraigo que han tomado entre nosotros estas actividades. Es evidente que la sociedad
ha dado una respuesta positiva. A los profesores, educadores, alumnos y a los visitantes en gene-
ral de nuestros Museos debemos el que esta orientación haya tenido éxito.

La Dirección General de Bellas Artes y Archivos no puede por menos que agradecer y recono-
cer el esfuerzo que los Museos y sus Departamentos de Educación y Acción Cultural realizan para
atender la demanda cultural y educativa de la sociedad.

Fdo: Juan Miguel Hernández León

DIRECTOR GENERAL DE BELLAS ARTES
Y ARCHIVOS
 Director General de Bellas Artes y Archivos:
Juan Miguel Hernández de León
Directora de los Museos Estatales:
Paloma Acuña Fernández
Coordinadores de las IV JORNADAS de Departamentos
de Educación y Acción Cultural de Museos:
Antonio Solano Ruiz
Teresa Sanz Marquina
Coordinador de las Actividades en IBERDIDAC'85
y de esta Publicación:
Luis Caballero Zoreda
Diseño: Juan Santiago González Gómez
Fotocomposición e Impresión: Gráficas OGGI
I.S.B.N. 84-505-7255-X
Depósito Legal: M-4875-1988
ÑIPO.: 301-87-099-2
Los Departamentos de "Difusión Cultural"
de los Museos

Ramón Sagúes i Baixeras.

Este trabajo es fruto indirecto o quizás muy directo del material elaborado conjuntamente con
los compañeras Andrea García, M °. Teresa Guasch, Joan Mayné y Conxa Roda. Por lo tanto a
pesar de firmarlo en solitario me siento capaz de corresponsabilizarlos con al menos buena par-
te de su contenido.
El origen de los departamentos de Difusión Cultural

Los Museos, al igual que toda Institución Pública aparecen determinados por las característi-
cas que la realidad social de cada momento histórico les imprime. Así pues, no puede sorpren-
dernos que la evolución de la sociedad conlleve una evolución paralela de los museos. Aún así,
tampoco podemos esperar que este paralelismo sea totalmente sincrónico ya que, y debido es-
pecialmente a sus características (propias del momento en que empiezan a aparecer), los Mu-
seos se configuran como instituciones lentas, por no decir reacias a cualquier transformación.

La naturaleza de algunas de sus funciones, y especialmente la de conservación, ha propiciado

que gran parte de su personal técnico participe, también en parte, de esta actitud reacia a las
transformaciones.

De esta forma, este conjunto de factores, junto con otros que evidentemente he obviado pero
que cualquier persona que haya vivido el mundo interior de un museo podría explicitar fácilmen-
te, nos explica el porqué en los últimos quince años la renovación en los Museos ha ido apare-
ciendo íntimamente vinculada a los cambios que se han dado en el campo de la enseñanza.
Con todo, a pesar de la fuerza que estas condiciones externas tienen en su proceso de transfor-
mación, es necesario no olvidar la actitud interna de algunos profesionales que, anticipándose
a la ya dicha evolución y presión social, potencian la reforma puntual de algún museo.

Sin más preámbulos, pasamos a desarrollar estas dos causas.

Causas externas

La democratización ideológica-cultural de cada vez más amplias capas de la sociedad, aún

durante los últimos años de la dictadura y, cómo no, desde que la democracia ha llegado a los
distintos órganos de gobierno del Estado, provocó un cambio en la actitud social con respecto
a las manifestaciones culturales y, por tanto, con respecto a los Museos.

La reflexión sobre el pasado en busca de las particularidades y esencias fundamentales de

los distintos pueblos y naciones de España y la superación del españolismo oficial, tantos años
impuesto como falsa cultura común, hace que muchos descubran los Museos como baluartes
donde es posible encontrar aún, y más o menos escondidos, testimonios reales de la historia
del país y de su producción artístico-cultural.

Intimamente ligada a esta democratización surge, con cierta fuerza, una preocupación por el
medio natural creándose una conciencia propicia para la salvaguarda y un interés en su conoci-
miento. Este sentimiento, aunque no esté tan arraigado en la sociedad española como el anterior-
mente citado, es sin embargo suficiente para que sus efectos llegen a los Museos de Ciencias
Naturales que, de pronto, ven como les acude un público más numeroso y menos especializado
aunque no por esto más desinteresado.

La crisis económica, con la consecuente desaparición de industrias y transformación de otras,

junto con la cada vez más rápida evolución de la tecnología y el desprecio y arrinconamiento
de la que va quedando desfasada, ha planteado un nuevo reto al mundo de los Museos, nuevo
por lo menos en el Estado Español: los Museos de la Ciencia y la Técnica. En este caso la presión
social no se ha producido sobre los museos para variar el tipo y la cantidad de público, sino
para reclamar la conservación de un nuevo tipo de objeto museístico: el utillage industrial

5
 El mundo de la enseñanza por la masividad de su Incidencia, por la evidencia de su función
de transmisión ideológica y por la problemática social que conlleva (escuela publica-escuela pri-
vada, calidad de la enseñanza, gratuidad-coste real,...) recoge con más fuerza estos cambios
de la sociedad y provoca que aparezca con toda magnitud lo que ya hacía tiempo que se estaba
gestando en pequeños núcleos de enseñantes y que, en una acepción poco rigurosa pero ade-
cuada por su claridad, conocemos por pedagogía activa. Esto, en lo que se refiere a los museos,
les afecta directamente en tanto que incorpora en el aprendizaje el uso habitual de la observa-
ción de la realidad y de la experimentación, como elementos básicos para la racionalización de
la enseñanza. Los museos representan a priori uno de los centros más importantes de recursos
para esta observación directa y, en muchos casos, son la única posibilidad para poderla realizar.
Por lo tanto se empiezan a recibir, cada vez más^ grupos de escolares de las escuelas "activas"
dispuestos a aprovecharlos. Desgraciadamente los montajes museográficos y los servicios de aten-
ción al público existentes en los museos, si es que los hay, no han sido pensados ni son los ade-
cuados para este tipo de público diferente tanto cualitativa como cuantitativamente al habitual
hasta entonces. Los grupos escolares de las nuevas promociones y especialmente sus maestros
constatan con la propia experiencia la poca funcionalidad de los Museos para esta gran parte
de su público. De esta manera una realidad ya existente, se pone en evidencia de golpe, sin ambi-
güedades: el Museo además de preocuparse y cuidar de sus fondos, debe preocuparse de las
necesidades de su público atendiendo a sus peculiaridades como miembro de unos colectivos
determinados y también como individuos singulares.

Causas Internas

Antes de que las deficiencias estructurales de los Museos tradicionales se pusieran en eviden-
cia para un público nuevo que quiere ampliar sus posibilidades de uso, objetivamente ya existían
aunque solo eran conocidas por un sector restringido de la sociedad y aceptadas por una mino-
ría aún más restringida: sobre todo técnicos de Museos conscientes de las deficiencias de la
Institución.

La voluntad comunicadora de los Museos, implícita en sus salas de exposición, habia estado
destinada habitualmente a un público especialista, previamente conocedor del tema y para los
que la presencia del objeto era suficiente para extraerle sus contenidos culturales. De esta forma
los montajes museográficos eran y la mayoría aún son, un conjunto de objetos presentados de
forma ordenada.

La necesidad de ampliar los niveles de comunicación a muchos otros niveles del espectro del
público de Museo, conlleva plantear inteligiblemente, traducir en un lenguaje al alcance de todos,
los distintos mensajes contenidos en las colecciones.

Es también evidente que la formación del personal tradicional de los Museos está especializa-
da en las distintas tipologías del fondo de que se dispone y en las técnicas necesarias para que
este fondo se mantenga en buen estado de conservación y, si esto no es posible, tratarlo de tal
forma que lo recupere al máximo. Por contra no encontramos entre el personal de los Museos
especialistas en comunicación ni en conocimiento del público.

Esta realidad objetiva, como hemos visto se manifiesta sobre todo con el nuevo uso que de
los Museos hacen las escuelas, y se materializa visiblemente con los numerosos grupos de esco-
lares que se pasean por unas salas hasta entonces vacias o con la presencia de unos pocos
conscientes y respetables visitantes, buenos "connaisseurs" de lo que el Museo exponía
"científicamente".

Con una actitud propia de mal médico, desgraciadamente demasiado frecuente en España,
se confunde la causa con el efecto y se cree que controlando los síntomas se puede superar
la deficiencia. De esta manera, la solución coyuntural es la entrada de los monitores en el museo,
encargados de explicar de manera asequible lo que las exposiciones por si mismas no son capa-
ces de transmitir, por lo menos a todos y, principalmente, a los grupos escolares.

6
Evolución de las competencias de los departamentos de "difusión cultural"

Antes de continuar quiero precisar que es únicamente a nivel operativo que me refiero y me
referiré a los departamentos como una realidad, consciente de que por el momento es solo un
deseo y que utilizaré el nombre de "difusión cultural" como una expresión entendedora, esperan-
do que de estas IV Jornadas pueda salir, por fin, una denominación unitaria y satisfactoria para
todos.

Como ya hemos visto, el motivo que provoca la puesta en marcha de los departamentos de
difusión cultural en los museos, es la atención a los grupos escolares y evidentemente esta será
la primera, y en muchos casos, su única competencia.

Esta atención puede realizarse de distintas formas y aquellos monitores que se plantean per-
feccionar su trabajo profundizando y "excediéndose" en su función de guías, inician nuevos as-
pectos de actuación, básicamente la elaboración de materiales que faciliten la visita y en algu-
nos casos la complementen.

El trabajo en estos dos sub-campos de competencias, permite dos reflexiones:

- Es más eficaz Insistir en la producción de materiales complementarios y en la formación
de los maestros o responsables de grupo y dejar en manos de estos la conducción material
de las visitas.
- La mayoría de las explicaciones y materiales complementarios no serían necesarios si los
montajes museográficos fueran entendedores y asequibles de por si. Y esto sería fácil si
participaran en su elaboración especialistas en el público y la comunicación.

La primera de estas reflexiones, aunque no supere los primitivos límites competenciales de los
departamentos, sin lugar a dudas enriquece y mejora su trabajo. Su puesta en práctica (cuando
se hace) resulta relativamente fácil.

La segunda representa un paso más ambicioso y por tanto menos asequible. La intervención
de los departamentos de Difusión Cultural en los montajes museográficos plantea dos grandes
problemas. Uno, a nivel de posibilidades reales (económicas, institucionales) de realizar remode-
laciones importantes en los museos en funcionamiento. La otra se plantea a nivel de competen-
cias entre departamentos. La atención a los grupos no había planteado esta problemática, ya
que era un trabajo que no se hacia, al menos habitualmente, en los museos; pero si que existían,
evidentemente, realizaciones a nivel de exposiciones permanentes.

Entre el primer nivel, es decir la atención a grupos escolares y la participación decisiva en la

definición de las exposiciones permanentes hay una serie de estadios intermedios que, de algu-
na manera, nos indican el nivel de integración de los departamentos de difusión cultural en la
estructura orgánica de los Museos. En tanto la participación de los departamentos se limite a
las actuaciones marginales que pone en marcha la institución, no podemos considerar que se
haya conseguido el reconocimiento necesario de la difusión cultural, por lo menos si la entende-
mos como "la función del Museo que materializa la comunicación entre el público y el museo
y, con la aplicación de los métodos y técnicas museogróficas adecuadas, concreta en una reali-
dad la finalidad de este'Q).

Aunque para muchos, y ojalá sean menos de los que imagino, la más mínima posibilidad de
intervención reconocida sea un gran paso, analizando las funciones de un museo, según la defi-
nición que de tal hace ICOM, vemos como, por lo menos en el nivel de programación, la difusión
cultural incide en todas las demás funciones.

Nos parece lógico pensar que en el momento de decidir la política de la recolección, las priori-
dades en la restauración, los sistemas de conservación ambiental y de seguridad y el programa
de investigación que se plantea un museo, además de otros factores, se valoren la necesidad
de incorporación al fondo del museo o de consolidación física de aquellas piezas básicas para
la mejor comprensión del discurso expositivo de la Institución, la conveniencia de adecuar la se-
guridad tanto ambiental como contra robo o vandalismo a las características de los materiales
que van a ser expuestos y de contemplar el conocimiento del público que ya frecuenta el museo
y del nuevo que este piensa conseguir, como un factor decisivo en la ulterior actuación del museo.

7
 Además de esta incidencia de la difusión cultural en todas las funciones del museo, de por
si tiene unos campos de actuación que le son propios o, por lo menos, en los que su intervención
es definitoria en los resultados finales.

Pasamos pues a repasar brevemente los objetos de actuación de la difusión cultural y el tipo
de actuación en que la difusión incide.

Recordando la definición que hace un momento dábamos vemos como aparecen lo que para
nosotros serán los tres objetos de trabajo de la difusión culltural: el Museo, el público y la relación
entre ambos.

El museo, por cuanto es necesario asegurar un conocimiento de las posibilidades comunicati-

vas de los diferentes objetos que componen su fondo a fin de poderlas transmitir con claridad
y eficacia. También el museo debe ser objeto de la difusión en su complejidad como institución,
en tanto que debe ser ésta la función que vele por la imagen pública del museo según la volun-
tad de sus rectores.

El público en tanto que es necesario conocer las características colectivas e individuales de

aquellos a los que queremos que los contenidos del museo llegue. También debemos considerar
las posibles motivaciones susceptibles de incidir en el público potencial, atrayéndolo hacia el museo.

La relación público-museo, es decir los mecanismos que el museo utiliza para comunicar al
público su mensaje cultural. El medio propio de comunicación del museo será la exposición, en
tanto que pone en contacto directo el objeto con el visitante. De las exposiciones, las básicas
para el museo serán las permanentes, ya que de ellas se desprenderá su especificidad. Además
de las exposiciones, o como complemento de éstas, las ediciones, actos y actividades serán tam-
bién canales de comunicación.

En todos estos tres campos (Museo, público y relación público-museo) los departamentos de
difusión tienen dos tipos de trabajo a realizar: la investigación y la actuación directa.

Evolución de la denominación de los Departamentos de Difusión Cultural

Ejemplos de los nombres utilizados actualmente en el mundo para denominar los equivalentes
a los Departamentos de Difusión Cultural y de los servicios generales con competencias en su
ámbito.

ICOM - Comité de Educación y Acción Cultural

Dinamarca - Centro de Educación.
República Federal Alemana - Centro Pedagógico Artístico (M.N. Nuremberg)
- Centro de Acción Pedagógica (Munich)
- Grupo de trabajo de Pedagogía de Museos (Berlín)
Indonesia - Departamento de Educación y Cultura
Holanda - Museo para la Educación
Gran Bretaña - Departamento de Educación y Ciencia
México - Dirección General de Acción Cultural
Israel - Centro de Educación de Museos
España - Departamento de Educación
- Departamentos Pedagógicos
- Departamento de Difusión Cultural (M. de Badalona)
- Servicio de Difusión Cultural de Museos (Diputación de
Barcelona)
- Servicio Pedagógico de Museos (Ayuntamiento de
Barcelona)
- Departamento Didáctico (MAN.)
- Gabinete Didáctico (M. del Prado)
- Sección de Difusión Cultural (Generalitat de Catalunya)
- Comisión técnica de Difusión Cultural (A.T.M.C.)

8
 Repasando a simple vista este listado de nombres, podemos plantearnos una serie de conjeturas.

En primer lugar vemos como el concepto educacional, formulado como pedagogía, educación
o didáctico se halla en la gran mayoría de las denominaciones. A priori podemos interpretar este
hecho como una confirmación al análisis que hemos realizado sobre las causas que motivan
la aparición de los departamentos de difusión, pero también nos significa un estancamiento en
aquellas competencias mínimas. En cualquier caso, aunque puedan encontrarse en vías de su-
perarlas, oficialmente no se les reconoce.

En segundo lugar, otro concepto que se reitera a menudo es el que implica dinamismo, formu-
lado unánimemente con el vocablo "Acción...". Esta actitud dinámica, reconocida en la denomi-
nación oficial de los departamentos, la valoramos como uno de los factores más positivos, ya
que representa el reconocimiento de la voluntad y capacidad transformadora que, en la mayoría
de los casos, han demostrado tener los Departamentos de Difusión Cultural.

En tercer lugar está la utilización de la expresión "cultural" para referirse a un aspecto concreto
de la actuación de una Institución, toda ella evidentemente cultural. La utilización de esta expre-
sión nos parece significativa y diferenciadora. Por un lado podemos darle un sentido positivo -
que queremos creer es el que tiene- en tanto que se reconoce que, la función de institución cul-
tural, el Museo la obtiene plenamente en cuanto pone en contacto su contenido con el público.
Pero tomando otra acepción, en este caso peyorativa, podríamos interpretar que la diferenciación
se hace entre "cultural", en sentido de "populachero" y entre "científica" refiriéndose a las demás
tareas del museo y entendida con todos sus componentes de seriedad y rigor.

Finalmente hallamos la expresión que ha dado nombre a estas jornadas y que hemos utilizado
durante esta exposición: Difusión, acompañada normalmente de Cultural y, a veces, también de
Museos. El vocablo "difusión" creemos que recoge la voluntad comunicativa, de dar a conocer
en muchos sentidos, que caracteriza o debería caracterizar la proyección exterior de los museos.
En su contra está la necesidad que tiene de ser matizada con cultural y de museos para diferen-
ciarla de otras difusiones.

La denominación de "difusión cultural" la hallamos concentrada en él ámbito territorial de Cata-

lunya y utilizada tanto para museos y servicios generales que dependen de los Ayuntamientos,
como de las Diputaciones o de la Generalitat. En este punto hemos de lamentar el cambio de
denominación que se ha hecho al pionero de estos servicios, el de Difusió Cultural de Museus
de l'Ajuntament de Barcelona que, nos tememos que debido a una poca comprensión de la im-
portancia del trabajo realizado y por miedo a lo que este trabajo podría significar de verdadera
transformación de los museos, ha pasado a denominarse Servei Pedagogic de Museus, dándose
también una pérdida de competencias.

En cuanto se busca una denominación que refleje las funciones reales de los departamentos
de difusión cultural, creemos que debe recogerse lo positivo que tienen las ya existentes sin que
esto signifique renunciar a un nombre equilibrado y esclarecedor de la diversidad temática que
abarcan, o siendo más realistas, deberían de abarcar las competencias de los departamentos.

Debido a que no se trata de buscar un nombre excesivamente largo ni tampoco restringido

a alguno o algunos aspectos de las competencias óptimas de los departamentos, me inclino por
una expresión en la que no aparezca explícita, aunque si implícita, el concepto educacional y
que podría ser: Departamento / Servicio de Difusión y Acción Cultural de Museos

Es evidente que el hábito no hace al monje, pero ayuda a conocerlo y por lo tanto este aspecto
referido al nombre, aunque pueda parecer un hecho puramente formal, desearía que ocupara
un lugar destacado en el momento de debate de esta ponencia.

9
Estructuración de los Departamentos de Difusión y Acción Cultural de Museos

Repitiendo lo dicho en el apartado anterior, los objetos de actuación del Departamento de Difu-
sión y Acción Cultural de Museos son el Museo, el público y la relación entre ambos. Por tanto
el Departamento debería estructurarse en torno a estos tres temas, dotándose de los técnicos
en las especialidades necesarias, es decir:
- "las que comportan el estudio y tratamiento del público, del contexto sociológico del objeto
y su capacidad comunicacional y la imagen institucional del museo."Q).
- "las que se refieren a las técnicas de exposición y comunicación visual, audio-visual y escríta."Q).

Contando que "cada una de estas especialidades tiene tres niveles de realización:
- Nivel A: Análisis y diagnóstico de cada situación, elaboración de programas y proyectos y
definición de los sistemas de intervención.
- Nivel B: Elaboración de proyectos específicos, traducción en técnicas y procedimientos con-
cretos y realización formal de aquellas acciones derivadas de cada tipo de
especialidad.
- Nivel C: Ejecución de las tareas auxiliares y complementarias derivadas de los niveles
anteriores:^).

Todo esto, implica un trabajo en equipos pluridisciplinares que, en unas condiciones óptimas,
deberían integrar a los técnicos de los otros departamentos del museo, consiguiendo superar por
fin el ostracismo a que están condenados la mayor parte de los departamentos de difusión y
acción cultural de museos y ofreciendo en conjunto un nuevo museo integrado en su entorno
social, capaz de evolucionar al ritmo de este -aunque a veces sea uno de los motores de esta
evolución-, abierto de verdad, accesible, entendedor y científico.

Ramón Sagúes i Balxeras.

(l)Los entrecomillados precedentes son citas textuales del manuscrito que, sin titulo definitivo, estdmos ultimando los compa-
ñeros Andrea García, M Teresa Guasch, Joan Mayné y yo mismo, con la inestimable colaboración de Conxd Roda, sobre
ü

el tema de la Difusión Cultural de los Museos

10
 Conclusiones:
IV Jornadas de Difusión de Museos"

Madrid, abril 1985.

 Las siguientes conclusiones recogen las distintas intervenciones de los grupos de trabajo, reor-
denadas y asumidas por el plenario de las IV Jornadas de Difusión de Museos.

En general se asume la ponencia "Objetivos y funciones de los Departamentos de Educación",

encargada por el plenario de las anteriores III Jornadas a Ramón Sagúes Baixeras que presentó
y fue base de discusión en los tres grupos de trabajo.

Se puso especial énfasis en la función comunicadora del Museo, ya que es ello lo que le permi-
te a la institución integrarse a la sociedad que ha dado origen y mantenerse activa. Analizando
que la organización de visitas colectivas dirigidas a escolares o público adulto, si bien es impor-
tante, no es suficiente, ya que es una parte del servicio que debe ofrecer el Museo al público.
Por ello se creyó necesario hacer una llamada de atención a los responsables de los museos
acerca de reforzar el objetivo comunicador de dichas instituciones y a los organismos oficiales,
con el fin de que se creen y/o consoliden los equipos de profesionales especializados en estas
tareas. Sólo con su Instltucionalízaclón se podrán cubrir los objetivos más adelante expresa-
dos y avanzar en el campo de la investigación pedagógica del Museo.

La dispersidad de nombre que, actualmente, rigen en los departamentos y servicios de pareci-

dos objetivos y trabajos similares, en los museos españoles, hacen adoptar al plenario de estas
jornadas, una denominación única para todos ellos, "Departamentos de Educación y Acción Cul-
tural" (D.E.A.C.), título que, como es sabido, el ICOM, a través de su Comité Internacional de CECA,
denomina a estos servicios.

1. Objetivos de los Departamentos de Educación y Acción Cultural.

1.1. Participar íntegramente en los objetivos generales del Museo
1.2. Responder de manera específica a la finalidad comunicativa que tiene el Museo, por
propia definición
1.3. Dinamizar el Museo, según la oferta y la demanda de nuestra Sociedad.

2. Funciones de los Departamentos.

2.1. Investigación, estudio y actuación sobre los campos o contenidos de trabajo de los
Departamentos:
a) El Museo
b) El Público
c) La relación Museo-Público.
Estas funciones se desarrollan a tres niveles como se especifica en la ponencia.

3. Campos de trabajo de los Departamentos.

3.1. Respecto al Museo.
- Investigación sobre las posibilidades comunicativas del objeto o conjunto de objetos
museísticos, considerando el objeto en sí mismo y en su contexto social natural, co-
mo testimonio de la evolución de la naturaleza y del hombre y correlacionándolo
con la Sociedad actual. Aplicando las metodologías propias de las ciencias sociales.
- Análisis y selección de los distintos niveles de información que se desprenden del
objeto y de su carácter interdisciplinar.
- Planteamiento y difusión de la imagen institucional del Museo, respecto a sus face-
tas de estudio, educativa y lúdica.

3.2. Respecto al Público.

- Investigación sobre las diferentes tipologías y características sociológicas del públi-
co según los factores diferentes del mismo, o utilizando los recursos técnicos de los
organismos oficiales y del propio Museo.
- Programación de montajes, servicios y actividades dirigidos a diferentes tipos de pú-
blico y organizadas dentro del Museo o fuera de él.
- Establecer programas de actuación que recojan las demandas culturales del público.
- Ampliar el campo de acción del Museo hacia el público potencial.
- Incidir en la formación de los educadores, animadores culturales y guías turísticos.

13
 3.3. Respecto a la comunicación Museo-Público.
- Cooperación en el planteamiento comunicativo del montaje museográfico, desde el
inicio hasta su realización, formando parte del equipo técnico del Museo. En el que
se aporte la visión de las distintas especialidades, propias de cada función del Museo.
- Planteamiento y actuación sobre las ediciones escritas, audiovisuales, etc., destina-
dos al público en general, tanto en su diseño como en su contenido.
- Planteamiento y realización de las ediciones creadas por los D.E.A.C.

4 Metodología.
a) El trabajo de equipo.
b) El control de calidad de los servicios.
c) Rigor científico.
d) La documentación sobre la actuación del Departamento.
e) Evaluación de resultados.

5 Infraestructura.
5.1. Creación de D.E.A.C. en los Museos que, actualmente, no dispongan de este servicio.
- En los Museos que carezcan de la infraestructura necesaria, el conservador se coor-
dinará con el Servicio General (SECA).
- Los Museos de mediana infraestructura dispondrán de dos técnicos, un conservador
y un especialista en público y comunicación, que actuarán respaldados y en coordi-
nación con el Servicio General.
- Los Museos de correcta infraestructura introducirán en su organigrama un D.E.A.C,
especializado en público y comunicación que podrá hacer las veces de Servicio Ge-
neral o que actuará, en parte, respaldado por éste, pero no tendrá suficientes técni-
cos y medios para asumir los objetivos y funciones definidos en estas jornadas.

5.2. Instltucionalización de los D.E.A.C. que actualmente trabajan con personal voluntario o
becado. Dotación de personal en los D.E.A.C.
- Personal fijo que acceda por oposición y "curriculum" (técnicos medios y superio-
res), que reúnan las condiciones necesarias para desarrollar el trabajo propio de
los D.E.A.C, dando la posibilidad de acceso a otras especialidades no contempla-
das, hasta hoy, en los Museos, como son: filólogos, pedagogos, psicólogos, diseña-
dores, etc. y las propias de la disciplina de cada Museo.

5.3. Dependencias de los D.E.A.C.

a) De uso interno.
- Sala de estudio, cercana a las dependencias del Departamento de Conservación
y Documentación.
- Almacén para material diverso.
b) De uso público:
- Servicio de información especializado.
- Sala de reuniones.
- Aula de proyecciones.
- Talleres para prácticas educativas.
- Biblioteca juvenil.

5.4. Todos los departamentos y servicios generales de educación y acción cultural, deberán
ser dotados del presupuesto extraordinario para su creación y de un presupuesto ordi-
nario para su mantenimiento, siendo este último una parte del general del Museo.

Madrid, abril 1985.

14
 Relación de Asistentes
a las IV JORNADAS NACIONALES
de Departamentos de Educación
y Acción Cultural de Museos.

Nombre y Apellidos
M a
Victoria ALGARRA CARRASCO
M° Loreto ALIBES ROVIRA
M° Victoria ANTOÑANZAS CRISTOBAL
M° Tereso ARTIGAS CANO DE SANTAYANA
Amelid BALDEAS
Juan Mariano BALIBREA PIQUERAS
Encarna BERTO MARTI
M° Isabel BERMEJO GARCIA
José Manuel BOUNZA NOVOA
M° Angeles DE LA CABA COLLADO
Luis CABALLERO ZOREDA
Paz CABELLO CARRO
Paulina CAMPDERA
M° Isabel CARIDE VARALLA
M° Jesús CASTELLOTE MORODER
M° Francisca CASTILLA CRESPI
Matilde DIAZ PARAO
Fernando FULLEA
Angela GARCIA BLANCO
M° Isabel GARCIA FERNANDEZ
Inmaculada GARCIA LOZANO
M° Dolores GARCIA RODRIGUEZ
Andrea GARCIA SASTRE
M° Dolors GIRAL QUINTANA
M° Carmen GOMEZ DIESTE
IV JORNADAS NACIONALES DE DEPARTAMENTOS DE EDUCACION Y ACCION CULTURAL DE MUSEOS
Centro de trabajo, dirección y teléfono Domicilio particular y teléfono
MUSEO NACIONAL DE CERAMICA "GONZALEZ MARTI"- Poeta Querol, 2. VA- Angosto del Almudín, 3 4 - 46003
o
LENCIA - Tel. 351 63 92 VALENCIA - Tel. 331 89 22
MUSEU DART DE CATALUNYA-PALAU NACIONAL DE MONTJUIC. 08004 BAR- Provenga, 360, 2 " - l ° - 08037 BARCE-
CELONA. Tel. 325 58 24. LONA. Tel. 207 48 78.
Becario Gobierno Vasco Avda Iparraguirre, 26-4° B LEJOA -
Bizkaja. Tel. 464 0 5 53
MUSEO NACIONAL DE ARTES DECORATIVAS- Montalbán, 14. MADRID Valenzuela, 7 - 28014 MADRID -
Tel. 222 03 53
MUSEO PROVINCIAL ARQUEOLOGIA DE ALAVA- Correría 116 - 01001 VITORIA General Alava, 30-2° - 01005 VITORIA
- Tel. 23 06 90
- Tel. 22 66 50
Avda. Floridoblanca, 75-7° Izqda -
30002 Murcid - Tel 26 31 74
Experiencia "Contraparada Juvenil" Ayt° de Murcia
PldZd del Prado, 13-7° - GANDIA (Va-
lencia) - Tel. 286 62 86.
Depart. de Arqueología Facultad Geografía e Historia de Valencia
Jai-Azai, 4-1° - ZUMARRAGA (Guipúz-
coa) - Tel. 72 22 23.
Diputación de Guipúzcoa - SAN SEBASTIAN - Tel. 42 36 70
Museo Arqueológico Ourense- Bispo Carrascosa, 1 - Tel. 22 38 84. Cruz Alta, 35 OURENSE - Tel 22 49 23
Diputación de guipuzcoa - Tel. 42 36 70 (ext. TIO) Carmelo, 9-2° C - SANTUCHU (Bilbao)
- Tel. 411 10 87.
Museo Arqueológico Nacional- Serrano, 13 - 28001 MADRID López de Hoyos, 460 - 28043 Madrid
Tel. 416 76 89.
Museo de A m é r i c a - Avdd. Reyes Católicos, 6 - 28040 MADRID Herrera Oria, 173 - 28034 MADRID -
- Tel. 449 26 41 Tel 730 44 67
Museo Nacional de Arte (MEXICO) - Tacuba, 8, Centro Delg. Cuanhtemoc - Homero 18378-1101 Polanco México
México 06010 D.F. - Tel. 512 32 24 11510 D.F. - Tel 395 03 09
Museo Pedagógico de Arte Infantil - Facultad de Bellos Artes Univ. Complu- Santo Domingo de Silos, 8 - 28036
tense - MADRID - Tel. 259 69 39 MADRID - Tel. 259 69 39
Museo de Bellas Artes de Valencia - San Pío V, 9 - 46010 VALENCIA - Salamanca, 9 - 46005 VALENCIA -
Tel. 360 57 93 Tel. 374 14 22.
Museo de Bellas Artes de Valencia- San Pío, 9 - 46010 VALENCIA - Gran Vía Germanías, 15 - 46006 VA-
Tel. 360 57 93 LENCIA - Tel. 341 43 92
Museo Nacional de Escultura de Valladolid- Cadenas de San Gregorio s/n Paseo de Zorrilla, 12 - 47006 VALLA-
VALLADOLID DOLID - Tel. 33 97 84
Colegio Menesiano,- Avda. de Brasilia, 11 - 28035 MADRID - Tel. 739 83 24 Isla de Arosa, 16-3° D.
Museo Nacional de Artes Decorativas López de Hoyos, 460 - 28043 Madrid
Tel 200 40 53.
Bellos Artes de Granada. Palacio de Carlos V (Alhambra). GRANADA - Tel. Poeta Manuel de Góngora, 4-10°
22 48 43 Dcha - Tel. 12 21 15
Museo Nacional Ferroviario- P° de las Delicias. 61 - 28045 MADRID - Tels. Ercilla, 46 - 28045 MADRID -
227 31 21 y 230 32 78 Tel 474 81 27.
Museo Nacional de Etnología - Alfonso XII, 68 - 28007 MADRID - Tel. 230 Gral. Díaz Portier, 33-1° G - 28001 MA-
64 18 DRID - Tel. 402 43 35
Servei Pedagogic de Museus. Ramblas. 99 - Palau de la Virreina - 08002 Pedro de la Creu, 58, 3 -3 - 08034
o o
BARCELONA - Tel. 318 91 36 BARCELONA - Tel 203 44 15.
Museo de Cerámica Palau Nacional (Montjuic) - 08004 BARCELONA - Tel. Juan de la Salle, 76 bis l ° - l a
- 08022
325 32 44 BARCELONA - Tel 247 73 78
Museo de Zaragoza- Pía Sitios, 6 - ZARAGOZA - Tel. 22 23 78 Ramón y Caja!, 21 - ZARAGOZA
- Tel 43 81 81
17
 Nombre y Apellidos
Margarita DE LOS ANGELES GONZALEZ
M° Teresa GUASCH I CANALS
Amparo GUTIERREZ MARCOS
Teresa HUESA VINAIXA
José Luis JORNADA LAGUNA
Pedro José LAVADO PARADINAS
Encarnación LIZANA RIVAS
Teresa LOPEZ GARCIA
Juan Raúl LOPEZ NAYA
Amelia MANTILLA COLLANTES
Juliún MARTINEZ RUIZ
Joan MAYNE AMAT
Sebastián MENACHO VIAS
Alfonso MORENO MORO
M° Dolores MORENO BURGOS
M a
del Pilar PARRUCA CALVO
Angel PEREZ CASAR
M° Isabel PESQUERA VAQUERO
Josep PIQUÉ i VILLAR
M° Angeles POLO HERRADOR
Montse PORTA SERRA
Carme PRATS i SOANIQUET
Alicia QUINTANA MARTINEZ
Maria Inés RAZQUIN LOPEZ
Pilar ROMERO DE TEJADA Y PICATOSTE
Ana M SAENZ ALIAGA
0
Ramón SAGUES i BAIXERAS
Eugenia SANCHEZ LOPEZ de VIHUESA
18
Centro de trabajo, dirección y teléfono Domicilio particular y teléfono
Museo de Escultura de Valladolid- Cadenas de San Gregorio s/n •
VALLADOLID
Museu d Art Modern. Pdrc de la Ciutadelld - 08003 BARCELONA - Tel. 319 Avda. Gaudí, 44 6°-2° - 08025 BAR-
57 31 y 319 57 30 CELONA - Tel. 255 24 36.
Museo Nacional Ferroviario- P° de las Delicias, 61 - 28045 MADRID - Tel. Batalla del Sdlado, 3 - 28045 MADRID
227 31 21 y 230 32 78 - Tel. 227 39 90.
Museo Nocional de Cerámica González Marti- Poeta Querol. 2 VALENCIA Cuenca, 7 pta. 7 - 46007 VALENCIA -
Tel. 351 30 46.
Museo de Américd. Avda. Reyes Católicos, s/n - MADRID Conrado del Cdmpo, 4 1 -B - 28027 0
MADRID - Tel. 742 68 75.
Museo Arqueológico Nacional Serrano, 13. 28001 Madrid Peñascales. 2 - 28028 MADRID
- Tel. 274 48 70
Museo Nocional Ferroviario- P° de las Delicias, 61 - 28045 MADRID - Tels Juan Duque, 44 - 28005 MADRID -
227 31 21 y 230 32 78 Tel. 266 99 70.
Museo de C á d i z - Antonio López s/n - CADIZ La Palma, 90. Dto. Real -
Tel. 83 12 02.
Museo Arqueológico Provincial- Castillo de San Antón - LA CORUÑA - Tel Cancecina, 9 4 izqda. - LA CORUÑA
o
20 59 94 - Tel. 27 16 78.
Museo Arqueológico de Sagunto.- Sagunto 1 - Tel. 42 11 09 Cbumberales, 4, Monte Picayo - Puzol
(Valencia).
Museo San Telmo.- Plaza Ignacio Zuloaga s/n - SAN SEBASTIAN - Tel. 42 Aguirre Miramón, 1, escal. 5 4°-A -
49 70 SAN SEBASTIAN - Tel. 28 54 53.
Museu de Badalona- Pl. Assemblea de Catalunya, 1, Badalona - Tel. 384 St. Bru, 41, bxs. Badalona - Tel 384 65
17 50 31.
Museo de C á d i z - Antonio López s/n. Cádiz. La Palma, 90. Puerto Real - Tel. 83 12
02.
Museo Arqueológico de Orense - M. do Pobo Galega- Ovispo Carrascosa,
1 - ORENSE - Tel. 22 38 84 Cardenal Quevedo, 38, 3 o
- ORENSE -
Tel. 24 49 48.
Museo Nacional Ferroviario- Paseo de las Delicias, 61 - 28045 MADRID - Avda. Ciudad de Barcelona, 190, 5 ° - 8
Tel. 227 31 21 y 230 32 78 - 28007 MADRID - Tel. 252 09 91.
Museo de Zaragoza - P° de los Sitios, 6 - ZARAGOZA D.P 1 - Tel. 22 23 78 Juan II de Aragón, 8 3 -A - ZARAGO-
o
ZA D.P. 9 - Tel 31 85 63.
Museo de A l m e r í a - Carretera de Rondd, 13 - ALMERIA - Tel. 13 22 50 Dr. Marañan. 22 - ALMERIA - Tel. 22 62
09.
Museo Nacional de Artes Decorativas- Montalbán, 12 - 28019 MADRID - Regueros, 9 , 2 ext - 28004 MADRID
a
Tels. 221 34 40 y 227 17 40 - Tel. 419 15 77. .
Museo de Z o o l o g í a - Passeig deis Tillers s/n - BARCELONA Sanf fomás, 63, baixos - 08032 BAR-
CELONA - Tel 229 26 62.
Museo Nacional de Escultura- Cadenas de San Gregorio, 1 - VALLADOLID - Renero, 14-16, 2 - VALLADOLID - Tel
o
Tel. 25 40 83 20 49 41
Museo de Z o o l o g í a - Passeig deis Tillers, s/n - BACELONA D.P. 3 Romans, 7 - BARCELONA, D.P. 25 - Tel
Tel. 319 68 93 210 54 17.
Museu de Zoología- Passeig deis Tillers, s/n - BARCELONA D.P 3 - Tel. 319 Rocefort, 224, 7 é, 7 - BARCELONA
a
68 93 D.P. 29 - Tel. 230 63 12
Museo del Prado- Paseo del Prado s/n ó Felipe IV, 13 - 28014 MADRID - Jerónimo Llórente, 1, 2°-B - 28039
Tel 239 64 60 MADRID - Tel. 450 76 25.
Museo San Telmo- Plaza de Ignacio Zuloaga s/n- SAN SEBASTIAN - Aguirre Miramón, 1, escal. 5, 4 -A - o
Tel. 42 59 70 SAN SEBASTIAN - Tel 28 54 53.
Museo Nacional de Etnología - C/ Alfonso XII, 68 - 28014 Madrid Alfonso XII, 66 - 28014 MADRID - Tel
Tel. 230 64 18 228 01 60.
Museo de Bellas Artes de Valencia- San Pío V. 9 - 46010 VALENCIA - Tel Caiixto III, 25 - 46008 VALENCIA - Tel.
360 57 93 325 25 02.
Museu de Baddlona- Plaza Assemblea de Catalunya s/n - BADALONA - Riera Matamoros, 56, I a
- BADALONA -
Tel 384 17 50 Tel. 384 29 93.
Museo de Bellas Artes de Granadd- Palacio de Carlos V - GRANADA - Colonia Cervantes, 'Villa M° Eugenia"
Tel. 22 48 43 - GRANADA - Tel. 12 37 15
 Nombre y Apellidos
M° Encarnación SANCHEZ TORRENTE
M° Teresa SANCHEZ TRUJILLANO
Pedro SANCRISTOVAL Y MU RUA
M° Dolores SANTOS MORENO
Francisco SANTOS MORO
Teresa SANZ MARQUINA
Antonio SEVILLA GOMEZ
M° Luisa SILES GONZALEZ
Antonio SOLANO RUIZ
M a
Jesús TALAVERA MONDEJAR
Inmaculada TERES LARDIZABAL
Eloino VELEZ LOPEZ
Ana VERDE CASANOVA
M° Victoria VICENTE CONESA
M° Reyes ZARRANZ DOMENECH
Centro de trabajo, dirección y teléfono Domicilio particular y teléfono
Museo de Bellas Artes de Granada- Palacio Carlos V - GRANADA - Tel. 22 Dr. Victor Escribano, 8, 4°-B -
48 43 GRANADA.
Museo de la Rioja- Plaza de San Agustín - 26001 LOGROÑO - Tel. 22 27 Padre Claret, 2, 8 ° - B - 26004 LOGRO-
35
ÑO - Tel. 24 70 48.
Museo de Bellas Artes de Vitoria- Fray Francisco, 8 - VITORIA - Tels. 23 17 Postas, 41 6 - VITORIA -
o
77 y 23 21 98 Tel. 27 76 82.
Museo de Bellas Artes de Granada - Palacio de Carlos V - Alhambra - Almona de San Juan de Dios, 16-3° -
GRANADA - Tel. 22 48 43 18001 GRANADA - Tel. 20 32 79.
Museo Nacional Etnológico- Alfonso XII, 68 - 28007 MADRID Ayala, 154 - 28009 MADRID - Tel. 401
89 32
Museo Arqueológico Nacional- Serrano, 13 - 28001 MADRID • Paseo de Id Castellana, 164 - 28046
Tel. 403 65 59 MADRID - Tel 259 06 25.
Museo del Pueblo E s p a ñ o l - Atocha, 106 - MADRID Tels. 228 5 0 39 y Vandergoten, 8, 2°-F - 28014 MADRID-
227 30 82 Tel. 252 34 90
Museo de Bellas Artes de Valencia - San Pío V, 9 - 46010 VALENCIA - Avda. del Puerto, 79, pta 33 - 46021
Tel 360 57 93 VALENCIA - Tel 362 75 97.
Museo del Prado- Paseo del Prado s/n - 28014 MADRID - Tel 230 34 39 Felipe IV, 10 - 28014 MADRID -
Tel. 228 47 50.
Museo Nacional de Cerámico González M a r t í " - Poeta Querol, 2 - VALEN- Falcons, 1-B-izqda. - 46019 VALENCIA -
CIA - Tel. 351 63 92 Tel. 365 44 56
Diputación de Guipúzcoa - Plaza de Guipúzcoa s/n - SAN SEBASTIAN - Tel. Sancho el Sabio, 20, 2°-B - SAN SE-
42 36 70 Ext. 110 BASTIAN - Tel. 46 15 41.
Museo de Bellas Artes de Bilbao- Parque de Doña Casilda Iturriza s/n - Lertegui, 8, 3 -A - LAS ARENAS (VIZ-
o
48011 BILBAO - Tel. 442 10 71 CAYA) - Tel. 463 07 13.
Museo Nacional de Etnología- Alfonso XII, 68 - 28007 MADRID - Manuel M° Iglesias, 5, 2°-F - 28043
Tel 230 64 18 MADRID - Tel. 416 68 64.
Museo Nacional de Cerámica "González M a r t í " - Poeta Querol, 2 - VALEN- Finlandid, 6, pta. 5 - 46010 VALENCIA
CIA - Tel. 351 63 92 - Tel. 369 10 97.
Museo de Bellas Artes de Valencia- San Pió V 9 - 46010 VALENCIA - Tel. Paseo Alamedd, 9 - 46010 VALENCIA -
360 57 93 Tel. 369 03 22.
19
Política Educativa de los Museos.
Realidad y Perspectiva.

Antonio Solano Ruiz

 La existencia y problemática de los Departamentos Educativos y de Acción Cultural, si definiti-
vamente se adopta este nombre, está estrechamente fijada a los planteamientos generales de
los Museos dentro de los ya aceptados del Ministerio de Cultura.

La contemplación de nuestros Museos nos permite clasificarlos en 4 tipologías de acuerdo prin-

cipalmente a sus fines y funcionamiento: a) como Servicio Público b) simplemente como alma-
cén de objetos culturales, c) como instrumento cultural al servicio de la política, d) como un simple
organismo burocrático.

A título individual me inclino sin duda de ningún tipo por el primero de los planteamientos,
lo cual no elimina la existencia de los otros siempre que sea de manera puntual y complementa-
ria. No obstante es fundamental para el funcionario de los Departamentos Educativos y de los
Museos en general, que estos objetivos están totalmente clasificados.

Convendría aquí, hacer un acercamiento a los conceptos internacionales que de Museo exis-
ten y que vienen a coincidir en los siguientes apartados:
1- Aspectos Generales:
- Institución permanente.
- Al servicio de la Sociedad y su desarrollo
- Sin objeto lucrativo
- Abierto al público
2- Funcionamiento:
- Investiga
- Educa
- Expone
- Conserva
- Adquiere
- Comunica
3- Fines:
- Estudio
- Deleite

El cumplimiento de todos y cada uno de los apartados y, lo que es mas importantae, el actuar
dando prioridad a alguno de ellos, o por el contrario contemplándolos con absoluta igualdad,
es decisivo a la hora de valorar y planificar un Departamento Didáctico.

23
 Analizando los condicionantes principales del Museo hagamos un acercamiento a las realida-
des de funcionamiento que los referidos Departamentos han tenido. Durante los últimos 10 años
las iniciativas que se han tomado en este campo han sido siempre privadas y salvo honrosas
excepciones no han gozado de protección humana ni económica alguna; pero lejos de posturas
derrotistas hemos de reconocer que esas iniciativas han servido para romper barreras además
de motivar a la Administración para que desarrolle un criterio más pedagógico en los Museos.

La situación actual de los Departameantos en Europa presenta distintas realidades en su fun-

cionamiento que podríamos agrupar con los siguientes criterios geográficos:
a) Francia, Italia y Grecia que se estructuran y funcionan en forma semejante a nosotros aunque
los franceses ofrecen un panorama más alentador que los otros dos países.
b) Inglaterra e Irlanda. Sus Departamentos están consolidados desde hace 25 años; en la ac-
tualidad están dedicando mayor atención a disminuidos y 3 edad pues las actividades con mo-
a

nitores están ya firmemente asentadas.

c) Benelux, Alemania, Austria y Dinamarca. Especialmente cuidadosos con los planteamientos
sociológicos del departamento, han conseguido notables avances en la relación con los otros
departamentos del Museo.
d) Suecia, Noruega y Finlandia. El departamento se concibe como un centro de experimentación
permanente. Se incide, en especial, en los montajes del Museo y en la creación de exposiciones
didácticas itinerantes.

Frente a esta realidad, someramente desarrollada, España nos ofrece una doble perspectiva
en la suya:
a) Cataluña- aunque sería conveniente matizar la diferencia de situaciones entre los Museos
dependientes de la Generalitat, de las de los Ayuntamientos. Los Departamentos de Difusión, éste
es el nombre que reciben en Cataluña, están en una posición favorable para conseguir los objeti-
vos más importantes de entre los planificados hace 10 años cuando estos departamentos empe-
zaron a consolidarse.

El resto del estado ofrece un panorama radicalmente diferenciado a los anteriormente expues-
tos: Tomando como partida un estudio que realicé en 1977 con el que han realizado en el presen-
te año Teresa Sanz y Angela García-Blanco y cuyas cifras comparativas ofrezco a continuación:
.=,„ Museos c¡n Homrtnmontn Con funcionamiento Con funcionamiento
Ano .. . bin departamento , .
consultados K
ocasional permanente

1977 54 44 3 7
1985 68 42 7 14

Analicemos las causas que motivan la situación anteriormente referida que podríamos definir-
las en los siguientes apartados:
1 - Falta de definición en los objetivos del Museo que lleva a la misma conclusión en los
departameantos.
2.- Falta de una estructura mínima que permita tener un funcionamiento estable.
3 - Deficiente formación de los miembros que componen el departamento.
4 - Carencia de medios humanos y técnicos.

Corresponde ahora hacer una exposición de las perspectivas que, de acuerdo a las realidades
expuestas, podrían determinar el transcurrir de los Departamentos Educativos en los próximos
años. En realidad si nos sometemos estrictamente a la situación actual del tema que nos ocupa,
tendríamos que renunciar a trazar perspectiva alguna por lo que considero más constructivo de-
terminar cuales serían los puntos fundamentales que deben constituir la sólida base en la que
se cimiente un futuro esperanzador para nuestros Departamentos. Procedo pues, a exponer estos
fundamentos no sin antes precisar que lo hago agrupándolos temáticamente para una mayor
comprensión de sus propósitos y contenidos.

a) Desde un punto de vista didáctico:

- Realizar las actividades necesarias para que estén atendidas todas las áreas que compe-
ten a un Departamento didáctico, a saber: Escolares, 3 edad, disminuidos y visitantes
a

medios.

24
 - Sensibilizarse ante la propuesta de enseñanza interdisciplinar, que actualmente asume la
pedagogía moderna y de la que el departamento debe hacerse eco.
- Integrarse en los movimientos de renovación pedagógiea a través de un esfuerzo investi-
gativo de forma que los Departamentos se conviertan en elementos activos en el campo
pedagógico y abandonen su papel de meros receptores de teorías que en muchos casos
poco tienen que ver con sus objetivos.
b) Desde un punto de vista de estructura administrativa:
- Determinar de los organigramas generales del Museo que permitan institucionalizar y pos-
teriormente consolidar los departamentos a través de las correspondientes dotaciones hu-
manas y económicas.
- Precisar las necesidades mínimas, en cuanto a dotaciones, de acuerdo a las realidades
contextúales y del medio donde está ubicado el Departamento.
- En cualquier caso deberán estar siempre cubiertas las áreas necesarias para el funciona-
miento del organismo, es decir: Investigación, desarrollo de objetivos y evaluación de los
mismos.
c) Desde un punto de vista funcional:
- El Departamento deberá actuar dentro de un mismo interdisciplinar en estrecha colabora-
ción con los otros departamentos del Museo y en un plano de absoluta igualdad. No obs-
tante, en cualquier proyecto de trabajo que se tenga que desarrollar en el ámbito museil
se concederá lógica prioridad al que, de acuerdo con el objeto del proyecto deba tomar
la iniciativa en la labor de coordinación.
- Programar los cursos necesarios para conseguir una permanente formación y reciclaje
de los miembros del equipo departamental.
- Organizar y desarrollar sus actividades partiendo de un profundo análisis de la sociedad
para la que van dirigidas y de la intención de satisfacer las demandas que la referida so-
ciedad haya manifestado para lo cual habrán de habilitarase los cauces necesarios.
- Fomentar y defender el planteamiento lúdico y activo del Departamento y por consecuen-
cia del Museo sin que ello suponga el abandono de los estrictamente didácticos.
- Asumir plenamente el papel que el Departamento tiene relacionado, dentro de un proceso
de comunicación, al emisor, -Museo con el receptor, p ú b l i c o - a la vez que procura poten-
ciar esa comunicación para una mayor comprensión y disfrute del visitante.

Finalmente no nos podemos resistir a precisar dos últimos puntos que influyen decisivamente
sobre los anteriormente desarrollados y que por lo tanto condicionan fuertemente los objetivos
del trabajo a realizar. Estos puntos podrían quedar expuestos en la siguiente manera:
1- Los planteamientos Culturales, y por lo tanto también Educativos, del Museo tienen que estar
dirigidos a potenciar las realidades culturales del individuo y a habilitar un marco de libertades
que sean un buen caldo de cultivo para las actividades del Departamento.
2 - Se necesitan, allí donde no los haya, departamentos supramusuales que, lejos de burocrati-
zaciones necias e inoperantes, recojan, potencien y posibiliten las iniciativas de los diferentes
Departamentos Educativos de los Museos del Estado Español para de esta manera conseguir la
relación interdisciplinar entre los mismos.

Si los puntos hasta aquí desarrollados consiguen plasmarse en realidades podríamos estar
hablando en poco tiempo de perspectivas favorables para nuestro trabajo, si por el contrario la
actual situación persiste estaremos bloqueando el funcionamiento de uno de los pilares funda-
mentales del Museo, el Departamento Educativo y de Acción Cultural.

Antonio Solano Ruiz

25
LA DIDACTICA DE LOS ARCHIVOS:
la Comunicación entre el Archivo y
la Sociedad (I).
Los Archivos y la Enseñanza Escolar

Vicenta Cortes Alonso

Introducción

La ignorancia de lo que son los archivos y el valor de los documentos que custodian es tan
grande, que nos parece urgente el planteamiento de una didáctica de los mismos en los tres
niveles de la enseñanza, la primaria, la media y la superior, son que quede fuera el tema de las
campañas de alfabetización y la educación permanente.

Esto por las siguientes razones:

1 No amaños y protegemos lo que desconocemos, por lo que hay que enseñar qué bienes cons-
0

tituyen el Patrimonio Documental de los pueblos, desde los niños hasta los ancianos que no lo sepan.
2° Si por definición los documentos son la fijación en soportes perdurables de los actos huma-
nos, que en su virtud constituyen los testimonios de la vida de los individuos y de las sociedades,
sobre la que dan información, todos los individuos y las comunidades deben estar interesados
en conservarlos para sus fines propios: administrativos, legales, económicos o culturales.
3 Para que la conservación sea eficaz, es decir, que sirva, esos documentos tienen que estar
o

dispuestos de manera que se comuniquen cuando los ciudadanos y el Estado los necesiten. Para
ello, será imprescindible su custodia en los archivos y su atención por los archiveros.

Por lo tanto, hay que hacer conocer lo mejor posible todo este complejo mundo de los docu-
mentos y los archivos de la manera más adecuada a cada etapa del ciclo docente, de forma
que se aprendan, viviéndolos, los problemas que plantean los derechos y deberes que van anejos
a los enunciados teóricos que regulan la producción, organización, ordenación, selección, des-
cripción y servicio de los documentos.

Partimos de la base de que todo ser humano que vive en sociedad, aún sin saberlo, como
le sucedía al personaje de la comedia de Moliere, está produciendo, manejando, seleccionando
y guardando documentos a lo largo de su vida, lo que pasa es que esa prosa no le ha sido mani-
festada y, por lo general, sólo conoce la existencia de la poesía, la existencia y valor de los llama-
dos "documentos históricos", especie de tesoro inaccesible y de raro uso, sólo para sabios.

Además, por esta falsa apreciación del valor de algunos documentos, los "históricos", y el co-
rriente comercio de los mismos, se tiene la idea de que solo los viejos papeles valen, y por eso,
pueden constituir un bien codiciable y rentable, por lo que se detraen de los archivos a los que
pertenecen y en los que tienen su total valor de testimonio. Muchas veces las gentes no aprecian
ni el testimonio ni la información, sino la belleza del soporte, la letra o el tamaño.

Por último, hay que insistir sobre la propiedad de los documentos, según sean públicos o priva-
dos, de manera que los ciudadanos sepan bien cuáles les pertenecen solidariamente junto a
sus conciudadanos, para protegerlos en común, y cuáles, aunque sean suyos propios, forman
parte del Patrimonio documental por la ley, de manera que no pueden disponer de ellos de mane-
ra arbitraria.

Para llevar a efecto esta enseñanza concreta, pensamos que pueden organizarse diez unida-
des didácticas en las que se explique de manera teórica, con abundancia de ejemplos y profun-
dizando según la edad de los alumnos, los temas sustanciales de los documentos y los archivos.
La teoría irá acompañada en cada unidad didáctica de las correspondientes prácticas. Tanto pa-
ra la teoría como para la práctica, cada unidad deberá contar con el correspondiente material,
que servirá de ejemplo de referencia para las explicaciones y de equipo personal del alumno,
para su conservación y uso. Para las unidades que lo exijan, se prepararán visitas guiadas en
las que se pueda comprobar lo aprendido y practicado en la clase.

29
 Unidades didácticas

Las diez unidades didácticas comienzan por el principio, es decir, por el documento, y terminan
con los archivos y la cultura, haciendo recorrer al estudiante el mismo camino que el objeto del
temario, los documentos, van girando desde que nacen en las oficinas hasta que están guarda-
dos en un archivo para su investigación.

Las unidades son iguales para los de Primaria y para los de Media, pero tanto la extensión
de las explicaciones como la abundancia y facilidad de los ejemplos, irán variando a medida
que se asciende en los grados.

En la explicación y en los ejemplos se tratará de que el alumno pueda tener una referencia
local, conocida, familiar del entorno, pero se dará abundante noticia de otros países, pueblos
y épocas históricas, para hacer más amplio el panorama y calar mejor en la importancia univer-
sal del tema que se expone, en el espacio y en el tiempo.

El tema primero como decimos se va a dedicar a Los documentos, dando la definición más
sencilla de los mismos y explicando lo que significa para la vida del hombre la invención de la
escritura y su utilización para todos los aspectos de la existencia de las personas y de las nacio-
nes, dando ejemplos de algunos que ellos deban conocer por otras explicaciones o por experien-
cia propia: la Constitución, la lista de clase, los anuncios del tablón de la escuela o instituto, las
cartas que escriben o reciben, los exámenes que redactan, las noticias de TV, etc.

A continuación hay que tratar del contenido de los documentos, del Testimonio e Información,
haciendo analizar sencillamente en los ejemplos antes aducidos las dos características de todo
documento, con el valor y la utilidad que cada una reporta a todos y cada uno de los ciudadanos.
También hay que hacerles reflexionar sobre que los documentos son únicos, auténticos y veraces.
La falsedad (contrario a autenticidad) la pueden entender muy bien si se señala qué pasa cuan-
do alguien que no es la persona responsable firma un cuaderno de notas, por ejemplo. Hay que
hacer comprender quién tiene derecho al testimonio y a la información de los documentos, pues
los que tienen que ser reservados, según las leyes, según la Constitución.

Como hay varias Clases de documentos, hay que detallar cuáles son: textuales, gráficos, en
imagen, sonoros y legibles por máquina. Sobre todo para que, desde el principio, sepan que no
estamos hablando de los "papeles viejos", sino de los documentos de nuestros días también.
Se dirán las características de cada clase con ejemplos que el profesor presentará y que hará
buscar luego a los alumnos.

Vistas las clases, conviene que se hable de los Originales y copias para que distingan bien
en el futuro ambas categorías, dado que vivimos en un mundo en que la tecnología hace copias
tan perfectas como los mismos originales y aquí entran los problemas de manipulación y falsifi-
cación de originales. Estos puntos inciden directamente en el valor de testimonio de los docu-
mentos. Se puede ejercitar a los estudiantes en hacer copias, con lo que comprenderán el análi-
sis tan minucioso que hay que realizar, para descubrir las buenas falsificaciones.

Con estas unidades didácticas introductorias, los alumnos ya pueden comprender la diversi-
dad y cantidad de documentos que nos han llegado de nuestros antecesores y los millones que
se producen hoy también. Debemos, por lo tanto explicar que Los archivos guardan los docu-
mentos, puesto que si no se hace así, se amontonan, estropean y desaparecen, con lo que perde-
mos su testimonio y su información. Hay que hacer una breve relación de cómo ha resuelto el
hombre este problema desde la Edad Antigua hasta nuestros días, lo que dependía del medio
ambiente, de la organización política y de los recursos a su disposición. La idea de archivo patri-
monial y archivo público o de los ciudadanos, debe ser explicada con claridad, con ejemplos
de distintas épocas y países, hasta llegar al archivo de su propia comunidad.

Complemento de este tema es el de Cómo se deben guardar los documentos, considerando

el edificio, el equipo y el material, pues no serán los mismos en todos los climas, ni para todos
los soportes (arcilla, papiro, papel, cintas, microfilm, etc.). Todo ello, teniendo en cuenta que los
documentos los guardamos para que duren, si es posible, siempre. Como así acontece con los
hallados en las excavaciones, en las tumbas, en las buhardillas, etc. Incluso ellos pueden haber
jugado con documentos en sus propias casas, en armarios y baúles viejos.

30
 Los Estados tienen interés y responsabilidad por la buena conservación de los documentos,
asi que han creado archivos siempre. En nuestro país también ha sucedido asi, por lo que hay
que presentarles El sistema de archivos españoles, indicando las clases, tipos y categorías de
archivos que lo integran. Como ejemplo, el archivo de su municipio, el de la Comunidad, el de
la parroquia, el de la escuela, etc.

Para que los millones de documentos que se pueden guardar en los archivos estén ordenados
y a punto para ser consultados es preciso que haya personas especialmente dedicadas a efec-
tuar las tareas necesarias. Estos son Los archiveros, que se preparan con una formación especí-
fica y que realizan unos trabajos también concretos que son distintos a los del historiador, biblio-
tecario o el conservador de museo. Ellos organizan, ordenan y describen los documentos para
servirlos cuando los consultantes se los solicitan. También hacen certificaciones y copias.

Vemos, pues, que los archivos están creados para servir con distintos fines al ciudadano, lo
que pasa es que no todos lo saben y por ello no aprecian su existencia y su importancia. Hay
que tratar sobre Los archivos y los ciudadanos, viendo que los documentos no se guardan sólo
para la Historio, sino también para los asuntos de cada día y de todos los ciudadanos.

Los archivos y la cultura es el tema final, luego de manifestadas las etapas previas a que
nos hemos referido. En los documentos se encierran los datos que permiten comocer el pasado,
lo que significa que la imagen que podamos tener de nuestra propia historia dependerá de lo
bien documentada que esté, no lo estará si los documentos no han sido conservados y si los
archivos no están bien organizados para que encontremos los que en cada paso necesitemos,
ba comunicación y la investigación necesitan de los archiveros, para que le informe sobre lo que
existe y cómo está.

CUADRO DE ORDENACO
I N DE FONDOS
DE LOS ARCHV
IOS MUNCIP
IALES

1 — ORGANOS DE GOBERNO 2 - SECRETARIA ^* ' /

3 - INTERVENCION

12 IWESUPIXSTOS

~ 14 RUTAS T IXACCKWSl

4 - DEPOSITARIA

fe»" ;T1FJÍ=^- •
fw\ A- S ** REtAUCl*C«»l

5- ELECCIONES

Z O SERVICIOS

tefe
- 1

I
l

Grupa de Trabajo de Archiveros Municipales de Madrid

31
 Las prácticas

Cada una de las unidades debe ir acompañada de una práctica que, según el tema, podrá
ser de reunión de datos, de manejo de documentos o de invención de soluciones para casos
dados. Los alumnos deben adquirir la convicción de que los documentos son piezas que les afec-
tan personalmente y que no pueden ignorarlas.

Deberán por lo tanto hacer colección de documentos, originales y copias, para ordenarlos, re-
sumirlos, explicarlos, guardarlos y valorarlos.

La ordenación podrá ser por clases, por procedencia, por tamaños, etc., de tal manera que
comiencen a manipularlos con cuidado y con interés, viendo si tienen valor o no. Re. si se tienen
varias copias, ¿cuál se debe guardar, si no hay original? O presentar documentos incompletos
(sin finalizar el trámite, firma, etc.)

Como resultado de las explicaciones y las prácticas, los alumnos podrán formar sus propios
archivos, bien con documentos propios o con el material que se les facilite en la clase. Tienen
que aprender a tratar los documentos de manera que no sufran deterioro por la consulta, como
bienes comunes a otros muchos individuos que también los querrán ver limpios y completos. To-
dos hemos visto algunos investigadores que ponen notas y señales en los documentos, como
si de propiedad privada se tratara.

Es un hecho lo mal que tratan los estudiantes sus libros y cuadernos, lo mismo que cualquier
otro bien que les parece sin valor y fácilmente consumible. Lo mismo harán con los documentos,
que piensan se pueden conseguir en una tienda por dinero. Cuando sabemos que los originales
no se pueden remplazar nunca, si se pierden. Pero ellos no lo saben.

Las prácticas, a manera de juego, deben ayudar a resolver problemas, imaginar soluciones
y proyectar el cuidado de los documentos para uno mismo, para la familia, para una ciudad y
para el país entero. <

Material didáctico

La enseñanza de lo que los documentos "y los archivos son, debe contar, como en las otras
materias, con un material audio-visual que permita hacer más interesante cada una de las unida-
des didácticas, con diapositivas o láminas que alimenten la imaginación del alumno en situar
los documentos, los archivos y los archiveros en el medio en que se producen. El escriba sentado,
es una imagen cuyo comentario abre una serie de posibilidades insospechadas sobre la forma
de escribir, los materiales, el empleo de escribiente, los censos agrarios, etc., que pueden alertar
a los alumnos que la hayan visto rutinariamente, como figura clave de una civilización compleja
en donde los archivos eran vitales.

La vista del castillo de Simancas, sede del Archivo de la Corona de Castilla, presenta una con-
cepción del archivo patrimonial puesto en lugar seguro para conservar bien los documentos reales.

Montones de listados de computadora pueden dar una idea fácil de la complejidad y enverga-
dura de la documentación económica de nuestros días, con miles de nóminas, recibos, multas,
etc. Este es el mundo en que los estudiantes viven, y por lo tanto no necesitan reiteración por
su realidad y proximidad. Pero sí hay que usar, y aún abusar, de las imágenes para que compren-
dan que lo mismo sucedía en tiempos pasados, de los que ellos no tienen tanto conocimiento.

Junto a las técnicas audio-visuales, una colección de documentos elegidos, para que los que
tengan y manejen a medida que se van explicando los temas: la Constitución, un horario, una
foto de la escuela, un plano del pueblo o ciudad, un bando del alcalde, un anuncio de las fiestas
locales, etc., metidos en una carpeta, que deberán conservar y cuidar.

32
 Conviene también hacer un cartel explicativo del proceso documental explicado en clase, a
manera de cuadro simbólico, con dibujos apropiados a la edad de los estudiantes,y con la no-
menclatura que sirve para los documentos y los archivos.

El material didáctico debe tener elementos típicos comunes a todo el Estado, así como otros
que se refieran concretamente al entorno del estudiante, a fin de mantener las relaciones de in-
serción del ámbito local en el nacional y en el mundial.

Por el momento solo contamos con un vídeo realizado por la Comunidad de Madrid sobre Ar-
chivos Municipales, pero sería deseable que se hicieran otros semejantes de un centro docente,
que serviría mucho para utilizarlo en las clases y como antecedente para las visitas posteriores.

Las visitas

Como complemento de lo aprendido en cada unidad, de forma teórica y práctica, se pueden

programar visitas en las que los alumnos comprueben directamente lo que se les dijo, en archi-
vos administrativos y en archivos históricos. De la misma manera que visitan con una guía espe-
cializada un museo, una exposición, una fábrica, el Parlamento, etc.

Para el archivo administrativo, el municipal es el más próximo y el que más les afecta como
vecinos de un lugar. El de la escuela o instituto, si existe como tal y está organizado, también
conviene que lo vean de manera formal.

El archivo histórico, puede ser el más próximo el de la provincia. Algunos Archivos Históricos
Provinciales tienen preparadas visitas para los estudiantes, solicitada previamente para que se
les pueda atender. Por desdicha estos centros no cuentan con el material audio-visual que sería
muy eficaz para el mejor resultado de la visita.

Si el archivo que se visita tiene tríptico explicativo o cualquier información impresa, cada alum-
no debe recibir un ejemplar, para que lo una a los de su colección, pues puede ser el documento
de apoyo de la redacción que hagan sobre la visita en cuestión.

Conclusión

Estamos muy interesados en el tema, por lo que no nos proponemos trabajar para que estas
unidades didácticas tomen forma y puedan servir de orientación, junto con el material didáctico
complementario, a los maestros que quieran experimentar un programa de esta clase. Estamos
seguros de que los archivos españoles se verían muy beneficiados si los niños de hoy aprendie-
ran a conocer y amar los documentos y los archivos como lo hacen con los árboles, los animales
y los bienes culturales que son más comunmente apreciados, como los libros y las piezas de arte.

Partimos de la base, tal vez con un tanto de pasión profesional y de optimismo personal, de
que los archivos no son algo aburrido y medio inútil. La propia experiencia nos ha demostrado
que nuestro amor a los bienes artísticos aprendido en la Escuela Cossio, de Valencia, en nuestra
infancia, no nos ha abandonado nunca y siempre ha sido motivo de ilusionado interés. Como
la lectura, el aprecio de la naturaleza, el goce de la música popular y culta, el avance de los
conocimientos y la mejora de la vida de los hombres. Todo eso, sin duda, se encuentra también
en los archivos.

Vicenta Cortés Alonso

33
LA DIDACTICA DE LOS ARCHIVOS:
la Comunicación entre el Archivo y
la Sociedad (II). Los archivos y la Universidad

Ana Dupla del Moral

 Introducción

No pretendemos, al menos todavía, hacer una exposición de un programa concreto de la di-

dáctica de los archivos en o para la Universidad, sino plantear las reflexiones que, al habernos
sido propuesta la conferencia de IBERDIDAC, han ido surgiendo al hilo de la preocupación por
esta importante cuestión, ya que el mundo universitario es el medio adecuado para pensar acer-
ca de las cosas. Si partimos precisamente del título de esta conferencia: "La comunicación entre
los archivos y la sociedad", -dejando a un lado el significado concreto de comunicación de do-
cumentos al Usuario- y tomamos el concepto comunicación en un sentido amplio, lo primero
que nos parece detectar es la ausencia de ésta con la sociedad ¿qué es pues lo que ocurre para
que los ciudadanos en general hoy ignoren o den la espalda a los archivos que sin embargo
forman parte importante de sus vidas?.

1. Separación entre los Archivos y la Sociedad

1.1. Ruptura entre valor de testimonio y valor de fuente de información en la consideración de los
documentos.
Uno de los factores incidentes quizá sea la separación entre los dos fundamentales compo-
nentes de la documentación: su valor de testimonio y el valor como fuente primaria de informa-
ción. No vamos a hacer ahora historia del documento, pero es claro el papel relevante que los
archivos jugaron a través de la historia como testimonio no sólo de la actividad de la Administra-
ción sino de numerosas relaciones entre ciudadanos. A finales del s. XVIII y principios del s. XIX,
al filo de la Ilustración, aparece la investigación histórica como ciencia empírica, teniendo ésta
como testigo de Importancia el archivo. Es este momento también coincidente con los constantes
cambios en la Administración y la creciente complejidad de la misma. Posiblemente la conjun-
ción de favores van diluyendo la conciencia del valor testimonial de la documentación en la con-
ciencia ciudadana. De algún modo se rompe el proceso de producción documental, en lo que
incide además -aunque el hecho considerado en sí sea positivo- la aparición de los depósitos
finales, y en consecuencia la separación de tratamientos, y este nuevo servicio que los documen-
tos ofrecen de fuente de investigación de la historia. Puesto que la Administración atiende a la
demanda ciudadana -caso del teatro o las carreteras por poner un ejemplo- y que, como deci-
mos, se produjo una desconexión entre los archivos y los ciudadanos al perder éstos la concien-
cia de su valor como testimonio y garantía de su actividad, se origina, en consecuencia, el cre-
ciente abandono de los archivos, que repercute en aquéllos destinados a la investigación, trayen-
do esto consigo escasez de medios y de personal. Aparece también la dañina y falsa división
entre archivos vivos y archivos muertos. Además este proceso de ruptura entre valores, quizá, re-
percuta también en el archivero alterando los sistemas de organización de los archivos. Mientras
que los documentos son considerados como testimonio se clasifican según su fuente de produc-
ción, es decir, los órganos o funciones que dan origen a los documentos. En el momento en que
la conciencia de este valor se diluye y toma fuerza la noción de los documentos como fuente
de información aparecen las clasificaciones por materias, en parte, en clara confusión con los
métodos bibliotecarios, en parte, para satisfacer erróneamente la demanda de determinados
investigadores.

1.2. Contribución de la clasificación por materias a la pérdida de conciencia del valor de testimo-
nio del documento.
Vamos a mencionar brevemente la contribución de la clasificación por materias a la pérdida
del valor evidencial de la documentación, a su pérdida de sentido como testimonio de la institu-
ción que la creó por la pérdida de identidad de la propia documentación, la parcialidad en la
elección de clasificación por materias, la confusión en la propia profesión archivera y, como uno
de sus resultados, el creciente ejercicio de la tarea archivística por investigadores u otras perso-
nas ajenas a la profesión.

37
 Algún ejemplo aclarará lo que queremos decir. Cartas dirigidas al Presidente del Congreso so-
bre la Ley de despenallzación del aborto, o sobre el debate sobre la Ley orgánica del poder judi-
cial si se clasifican por estas materias se sacarán de su contexto que seria el de la corresponden-
cia mantenida por el citado Presidente, que refleja el funcionamiento de esta institución. Además
podrían haberse clasificado también por el lugar de donde provienen siguiendo un criterio geo-
gráfico, con lo cual queda patente que si no se respeta el principio de procedencia de los docu-
mentos los otros sistemas clasificatorios serán parciales ya que dependerán del criterio de cada
archivero o incluso de los criterios cambiantes de un mismo archivero. Otro ejemplo: un mapa
de una expedición, si se saca del contexto de la misma para unirlo a otros mapas de distinta
procedencia, habrá perdido su significado.

Creemos que, para sacarlo del contexto de los archivos, podría ser similar al caso de una exca-
vación arqueológica en que lo esencial no es juntar colecciones de vasijas o de buriles sino con
todo cuidado ir examinando las estratificaciones del terreno para obtener el testimonio de la vida
en cada época que se produjo. Además, tanto los documentos como, imaginamos, las vasijas,
no tienen por que estar clasificados por materias, lugares, etc.. para que puedan ser descritos
por materias, siendo así recuperable la información que cada cual requiera.

1.3. Confusión de territorios entre archiveros e investigadores

Hay un tema que, como ya se ha dicho antes, aparece estrechamente vinculado a todo lo ante-
rior: el de la confusión de territorios entre archiveros e investigadores.

Como una de las consecuencias de la desorientación del archivero, de la escasez de personal

y de la pérdida de conciencia del documento como testimonio, se produce una confusión de terri-
torios entre archiveros e investigadores. Queremos hacer una breve referencia a este problema
puesto que creemos que incide gravemente en la consideración de los archivos peligrando la
conservación de los mismos y en cualquier caso, el valor evidencial de los documentos y con
ello la incomprensión de la profesión de archivero, alejándose cada vez más el archivo de la so-
ciedad. No seré yo la única que, con frecuencia, cuando se me pregunta por mi profesión en
reuniones de amigos, lo menos que se puede observar es falta de interés por los archivos si no
extrañeza por la dedicación a este tema.

Vamos a intentar aportar nuestro granito de arena para deshacer este mal entendido. Cada
vez hemos ido tomando creciente conciencia de que el archivero no ha de dedicarse a investiga-
ciones de carácter histórico. En primer lugar por una consideración ética, puesto que es el I o

que entra en contacto con la información contenida en los archivos, aprovechándose de esta si-
tuación excepcional para conseguir la primicia de una información que debe ser accesible a to-
do el mundo por igual. En segundo lugar, podría producirse un doble efecto: de un lado la defor-
mación en su tarea de clasificación, causada por la incidencia de sus temas concretos de inves-
tigación, y de otro, que su investigación se verá limitada por la visión producida por las caracterís-
ticas específicas de amplitud que exige esta profesión. Tampoco el investigador ha de emprender
la tarea de organización de los archivos, porque, en la misma medida, tenderá a organizarlos
con una visión parcial producida por su tema o temas de investigación, y en fin, porque no en
vano existe la profesión de archivero que ha de tratar la documentación con la aplicación de
técnicas específicas y con la imparcialidad necesaria para hacer llegar a todos la información
del modo más rápido y veraz.

No entremos ya en la creciente confusión cada vez más generalizada en la Administración y

en algunos ciudadanos entre Archivo y Centros de documentación, con la esperanza de llegar
a tiempo de deshacer el entuerto.

2. Propuestas para la mejor comunicación entre los Archivos y la Sociedad.

Como decíamos al principio son éstas unas apresuradas reflexiones sobre el hecho que produ-
ce la separación entre los archivos y la sociedad. Pueden existir otras múltiples causas, pero va-
mos ya a pasar a una consideración más positiva de la cuestión ofreciendo diversas propuestas
que ayuden a restablecer la comunicación entre los ciudadanos y sus archivos, a llevar el Archivo
a la Universidad, en este caso que nos ocupa, y a que el mundo universitario venga a los archivos.

38
2.1. Creación de departamentos pedagógicos en los archivos

La primera tarea será la de conectar a archiveros con profesores, interesando a éstos en el

conocimiento y uso de los archivos para que puedan transmitir este interés a los alumnos. El me-
jor modo de conexión pensemos que ha de producirse a través de los profesionales de la peda-
gogía, que traduzcan en algo asequible el trabajo de los archiveros, para que deje de tener esa
aureola un poco siniestra y en cierta medida inútil que parece que tiene ahora. Por ello propone-
mos la creación de departamentos pedagógicos en los archivos -desde ahora la Comunidad
de Madrid lo toma en consideración- que asuman la importante y urgente tarea de restablecer
la comunicación entre los archivos y la sociedad.

2.2. Propuestas a tener en cuenta en el proceso de acercamiento de los Archivos-a la Sociedad

Para estos departamentos pedagógicos vamos a esbozar una serie de ideas o propuestas que,
desde nuestra visión de archiveros, se nos aparecen como importantes.

Retomando el hilo de las reflexiones nos parece de suma importancia el conocimiento de los
archivos: que son, para qué sirven, qué servicios prestan a la sociedad, tanto en el estadio de
archivo de oficinas y administrativos como garantía y testimonio de la actividad ciudadana actual
y de épocas pasadas, como en su valor de fuente de información histórico-científica, en un pro-
ceso de recuperación de la síntesis entre ambos valores. Si observamos la prensa diaria, raro
es el día en que no aparece la palabra archivo repetidas veces: caso Flick, espionaje policial,
caso Ruiz Mateos, descubrimiento del Corral de Comedias de Alcalá, cualquier asunto judicial,
etc.. Si a esto añadimos las repercusiones que en la sociedad puede tener el hecho de no encon-
trar a tiempo los presupuestos en un municipio, o los datos de un muchacho en su expediente
de quintas, la enorme pérdida económica que puede suponer en un Ayuntamiento la pérdida de
licencias de apertura de industrias, o el extravío de cualquier documento para el cobro de pensio-
nes, los errores en los censos electorales o la pérdida de las actas de examen de una asignatura
y así un sinfín de ejemplos, vemos como los archivos están presentes constantementae en nues-
tras vidas y de que funcionen bien o mal dependen desde pequeñas molestias hasta enormes
trastornos ya que, como repetimos hasta la saciedad, son garantía de nuestros actos. Por otro
lado es fundamental tener presente que en un país como el nuestro, con uno de los patrimonios
documentales más ricos del mundo y menos usados, por cierto, los archivos son fuente primaria
de información para estudios que pueden ir desde los temas más concretos como son la historia
de nuestros pueblos y ciudades hasta las Investigaciones en cualquier campo de la ciencia: his-
toria de la medicina, estudios demográficos, construcción del Estado, estudios antropológicos,
sociológicos, económicos, jurídicos... sobre los cuales nuestros archivos están llenos de informa-
ción de primera mano.

Para ello, y en el sentido de recuperación de la síntesis de valores de que antes hablábamos,

es importante que los profesores tomen contacto con estos archivos de gestión como ciudada-
nos pero no como una simple rutina, relleno de cuestionarios, redacción de actas, partes de baja
por enfermedad, matriculaciones de cursos, etc.. sino tomando conciencia de que, son docu-
mentos, testimonio de sus actos, y transmitiendo esa conciencia a sus alumnos de modo que
al tomar contacto con los documentos de épocas pasadas puedan comprender su valor como
espejo de las mismas y así aprender a valorarlas también, como piezas fundamentales que van
a ofrecer una valiosa información que no van a encontrar en los libros o en cualquier otra fuente
de información secundaria. Todo ello en el contexto de la educación cívica que los alumnos han
de recibir. Al igual que ya está claro que han de aprender qué es una farola, para qué sirve una
papelera y que las calles han de estar limpias e iluminadas con lo cual, a la vez que aprenden
el servicio que los utensilios prestan a la sociedad actual, comprenderán mejor el que prestaron
otros utensilios en tiempos pasados, del mismo modo ocurrirá con los documentos, produciendo
un acercamiento a éstos y en consecuencia una pérdida del temor reverencial o del desprecio
hacia ellos y por tanto su respeto y su cuidado en función de su utilización. También, y enlazando
con las reflexiones precedentes, es importante que desaparezca el sentido fetichista del docu-
mento como pieza única, como bien dice Manuel Ravina ('). Los documentos son importantes
en función de la información que contienen y la fecha de una batalla o la firma autógrafa de
un rey son datos de relativa relevancia al lado del estudio de aspectos generales o parciales del
funcionamiento, comportamiento o modo de pensar o sentir de la sociedad en cualquier época.

39
 Otro aspecto importante en la didáctica de los archivos es quizá el conocimiento del propio
sistema clasificatorio como método de análisis de la realidad. El análisis de la estructura y del
funcionamiento de una institución aplicable a su producción documental es sin duda un sistema
ordenador de la mente.

El esfuerzo de los archiveros por mejorar y poner al día sus sistemas de trabajo y acrecentar
su misión de servicio al ciudadano y delimitar su profesión, debe contribuir a fomentar el entendi-
miento con los investigadores reemprendiendo un camino de estrecha colaboración en la convic-
ción de que ambas profesiones son complementarias. El investigador por su parte ha de respetar
esta función del archivero en la conciencia de que ello redundará en un mejor servicio para to-
dos. Convendría, además, que los investigadores abandonasen un cierto papel pasivo frente a
los archivos, puesto que como usuarios de los mismos es fundamental su colectiva intervención
frente a la Administración para que ésta dote del personal especializado y de las instalaciones
adecuadas a los archivos sin lo cual no hay esfuerzo posible que los haga accesibles. Sin esta
exigencia de los usuarios va a ser difícil mejorar la situación.

Por último es imprescindible, en esta tarea de acercamiento de los archivos a la sociedad, el

papel de la difusión. Esta debe dirigirse a procurar una completa información de lo contenido
en ellos en los medios universitarios a través de los instrumentos de información y descripción
que les son propios: Guías, índices, inventarios, así como a la organización de exposiciones, con-
ferencias, mesas redondas, audiovisuales, sobre temas contenidos en los documentos que des-
pierten interés en general, sobre investigaciones monográficas y sobre el propio sentido de los
archivos.

Es necesario también realizar campañas de información ciudadana que enseñen que los ar-
chivos son pieza fundamental no sólo para la investigación histórico científica sino para la mejor
administración de los bienes de todos y, como repetiremos sin cansarnos, garantía y fe de nues-
tros actos.

Madrid, 3 de junio de 1985

Ana Dupla del Moral

(') En su articulo sobre las actividades culturales y educativas de los archivos españoles Bol ANABAD XXXII (1982) núm. 4

40
en el Museo Antropológico

Ana Verde Casanova

Museo Nacional de Etnología
Departamento Pedagógico
 La invitación a dar una charla en IBERDIDAC sobre el tema "La Didáctica en el Museo Antropo-
lógico" me lleva a preguntarme cuáles son las características de un museo de este tipo, cuál
su utilidad educativa o social, para pasar a ver la didáctica del Museo Nacional de Etnología co-
mo museo concreto de antropología y debido a que mi experiencia hace referencia expresa a él (1).

Los museos, junto con los archivos y las bibliotecas, contienen testimonios de la cultura y traba-
jo del hombre. Siguiendo este criterio todos los museos deben ser considerados como antropoló-
gicos, ya que la antropología busca la comprensión del HOMBRE por medio de sus obras, creen-
cias, comportamientos, costumbres e instituciones, es decir, a través de sus manifestaciones cul-
turales como son: las actividades económicas, la organización social, el sistema de valores, las
¡deas religiosas, la vivienda, la Indumentaria, etc. Es decir, "estudia los procedimientos ideados
por el hombre para enfrentarse a su medio natural y a su ambiente social; y como se aprende,
transmite y conserva un cuerpo de costumbres", (M. Herskovits, 1948: 15).

No obstante, aunque todos los museos pueden ser vistos con una visión antropológica, y pue-
den ayudar a comprender la cultura de una época determinada o un aspecto de ella, los criterios
de selección de los objetos que los han concebido se hacen desde diferentes perspectivas, artís-
ticas, históricas, etc., mientras que los museos antropológicos propiamente dichos tienen por ob-
jeto el estudio de la cultura, ajena o propia, en su conjunto, de forma que se llegue al conocimien-
to global de la existencia socio-cultural del HOMBRE, ya que la antropología tiene por objeto tanto
el estudio de los pueblos llamados peyorativamente "primitivos", es decir ágrafos o sin escritura,
como de las comunidades rurales y campesinas y de las sociedades urbano-Industriales.

Los museos etnológicos contienen elementos de la cultura material de los pueblos "primitivos"
o no, distantes en el espacio y quizá también en el tiempo, que permiten el conocimiento de su
vida, costumbres, valores, ideas y tecnología. Es por ello que la cultura material es variada y los
objetos deben ser estudiados en base a: La función para la que fueron creados, los materiales
de elaboración, como respuesta al reto que presenta el medio-ambiente, la forma, creencias y
normativa relativa a su confección y uso y su significación dentro de la cultura a la que pertenecen.

Pero puesto que la cultura no es algo estático, sino dinámico y en constante cambio, al ser
lo que permite al hombre adaptarse y vivir en sociedad, el concepto de cambio cultural debe
adquirir una especial relevancia en este tipo de museos, dado que lo contrario daría un conoci-
miento erróneo e incomprensible. Este cambio se opera tanto en base a la propia evolución como
a la innovación, difusión y aculturación. Esta última, como consecuencia del contacto entre los
pueblos que lleva a una gran homogeneización cultural, es la que adquiere especial relevancia hoy.

Los criterios tipológicos que se asignan a los museos etnológicos varían según los autores,
aunque nosotros los definiremos en cuatro tipos siguiendo a E. Veiga 0971): De etnología general,
de etnología nacional o regional, especializados y al aire libre.

43
 Los Museos de Etnología General, como la propia disciplina, tienen un carácter de universali-
dad y una función esencialmente explicativa e interpretativa: "teóricamente tienen una represen-
tación de todas las culturas humanas o mejor: del hombre global, en la total diversidad de la
cultura" (E. Veiga, 1971: 31). Son los llamados Museos del Hombre, en su sentido sincrónico, dia-
crónico y en los aspectos bio-antropológicos.

Los Museos de Etnología Nacional o Regional, se refieren a la cultura de un país o de una re-
gión específica del mismo, por lo que documentan una cultura particular y tienen un carácter
fundamentalmente descriptivo e interpretativo.

Los Museos de Etnología Especializados, hacen referencias a temas técnico-históricos, pero con-
tienen también elementos de naturaleza etnográfica, ejemplo de ellos sería el Museo del Vino,
de la Labranza...

Los Museos al Aire Libre, concebidos para exponer los modos de vida, comportamientos técni-
cos, sociales y espirituales de un pueblo, una comarca o una comunidad en su propio habitat,
surgen bajo la influencia del método antropológico funcionalista, que al tratar de interpretar y
estudiar las instituciones sociales de los diferentes pueblos, aplican un interés especial a los ele-
mentos materiales de la cultura, y estos adquieren un sentido pleno cuando se les considera en
el todo integrador de la cultura y por ende de su habitat. Se concibieron para exponer y preservar
la arquitectura regional tradicional; se vieron también como complemento de los museos etnoló-
gicos nacionales o regionales; y posteriormente se les asignaron funciones propias tales como
integración de hombre y naturaleza, etc.

Una vez visto qué es un museo etnológico y los diferentes tipos que hay nos preguntamos ¿qué
planteamiento expositivo didáctico ha de prevalecer en ellos?. La exposición en un museo hace
referencia a la presentación de las colecciones al público, esta presentación tradlcionalmente
ha tenido por objetivo, siguiendo la idea de museo como almacén del Patrimonio histórlco-arfístico
de un país, el presentar una muestra de los objetos más valiosos desde el punto de vista artístico,
cultural, económico, etc., de ese acervo que se encuentra en el museo, sin tener en consideración
la función educativa innata, de todo museo etnológico. Pero antes de hacer referencia a los crite-
rios que deben prevalecer, hay que poner de manifiesto que la exposición por países no siempre
es correcta en los museos de etnología general, ya que el concepto país hace referencia a aspec-
tos históricos, administrativos y políticos, que han surgido posteriormente a la cultura que los inte-
gra, y cuyo habitat físico no siempre se corresponde con el de un país. Puesto de manifiesto lo
anterior, estos deben ser: 1) por culturas, áreas culturales o geográficas, de forma que los objetos
muestren una síntesis cultural así como las diferencias y paralelismos existentes; 2) monográfi-
cas por temas técnicos, económicos, geográficos, étnicos, etc. Generalmente incluyen objetos de
diferentes culturas; 3) por conceptos-objeto como los define Esteva Fabregat 0969), a través de
los cuales hay que condensar teorías, enfatizar conceptos, intentar transmitir leyes antropológi-
cas comunes. De esta forma se hace posible presentar conceptos básicos como la familia, el
prestigio social...Este tipo de exposición adquiere un carácter globalizador al desarrollar temas
que son documentados con objetos de culturas diversas.

Los objetos etnológicos, en general, no gozan de las características de obras de arte, ni son
piezas únicas e irrepetibles, ni son objetos seriados industriales sino que son objetos artesanales
donde se auna la funcionalidad con el contenido artístico que le imprime el artesano, contenido
que puede ser individual o estar reglamentado por la cultura, cumpliendo en este caso la función
de conservar y transmitir una información cultural.

Vamos al museo a ver objetos pertenecientes a una determinada cultura, pero estos aparecen
descontextualizados. El objeto es el centro de atención pero está lejano y distante, y no mantiene
ninguna relación con nuestra vida actual. Incluso permanece en un medio diferente para el que
fue creado y concebido. Por otra parte la visita al museo frecuentemente empieza y termina en
la puerta del mismo. Se traduce generalmente etnos=raza, logos=ciencia y con ello se desarro-
llan sentimientos occidentalistas y se refuerzan sentimientos desintegradores racistas, religiosos
o culturales. Al hacer un análisis de la cultura ésta se enmarca, se aisla, se separa aún más de
la realidad cotidiana, pues por la propia descontextualización del objeto no observamos, ni nos
enseñan a observar, ninguna relación con nuestro hoy más próximo.

No obstante, los objetos que integran un museo etnológico, diversos en cuanto forma, material
y función, han cumplido y pueden seguir cumpliendo un papel específico en la vida de una per-

44
 sona, ya sea de nuestra cultura o de otra que nos sea ajena. Si les preguntamos nos dicen mucho
sobre la vida del pueblo en que fueron creados y si mantenemos un diálogo con ellos no nos
resultarán tan lejanos y ajenos, ya que podremos encontrar analogías y paralelismos en aspectos
que, por cotidianos o demasiado familiares, no nos planteamos.

Cuando los objetos pertenecen a nuestra propia cultura tradicional, nos resultan más cercanos
en el espacio y en el tiempo, por lo que se nos presentan de forma más comprensible y nos per-
miten identificarnos con nuestro medio cultural.

Cuando los objetos pertenecen a otras culturas cuya realidad socio-cultural y geográfica nos
es ajena, el museo resulta enriquecedor al permitirnos conectar con ella, y si sabemos observar
y analizar nuestra sensibilidad no puede permanecer hierática ante la realidad que se nos pre-
senta, aunque a veces nos resulte dura su aceptación y la intentemos explicar por motivos dife-
rentes a los que le subyacen. Después de ésto veremos que las diferencias culturales no son más
que retos o respuestas a las necesidades que tiene el HOMBRE planteadas, y que el pluralismo
cultural tiene su base u origen en las soluciones que se adaptan en cada momento. Podremos
ver nuestra cultura de forma más objetiva, como una solución cultural más, fruto de una historia
y de un medio-ambiente físico, pero no tan distante en creencias, motivaciones y sentimientos
de los que llamamos "primitivos". Ello nos llevará a una mejor comprensión del significado de
nuestra historia y de nuestras instituciones. De igual modo podremos profundizar y conocer la
vida del hombre en sociedad, comprender mejor el hoy y el pasado y por tanto eliminar dogma-
tismos. Por otra parte, el contacto con formas y materiales diferentes, nos permite también enri-
quecer nuestro mundo de vivencias y sensaciones, lo que nos puede llevar a crear nuevos cana-
les de expresión.

Así pues, las colecciones de los museos etnológicos, sean de nuestra cultura o de otras origina-
rias de países o tierras lejanas, cumplen el papel educativo y social de enseñar y hacer compren-
der el origen, la historia y la cultura de la humanidad, así como el situar en su justa perspectiva
gran número de problemas e interrogantes que tiene planteados el hombre actual.

Vamos a continuación a ver algunos aspectos del Museo Nacional de Etnología que nos permi-
tan afrontar su didáctica. El Museo Nacional de Etnología debe su fundación a D. Pedro González
Velasco en 1875. Tras su muerte el museo es comprado por el Estado quien lo abrirá al público
en 1910 tras haber hecho una modificación y redistribución de sus colecciones, aunque no será
hasta 1940 cuando reciba el nombre que tiene en la actualidad (2).

Las colecciones del Museo están formadas por los más variados objetos de la cultura material
-armas, adornos, instrumentos agrícolas, de pesca, de caza, musicales, modelos de viviendas,
etc.- pertenecientes a diferentes grupos étnicos de Filipinas, de la Guinea Ecuatorial, de la costa
occidental africana, de Marruecos, del antiguo Sahara español, de Ecuador y Perú, de China, Ja-
pón, etc., cuyo origen es muy diverso pero se puede resumir en las expediciones y viajes científi-
cos llevados a efecto en el s. XIX y principios del XX, algunos con motivaciones coloniales, como
era la búsqueda de nuevos lugares donde instalar nuevas colonias o el mantenimiento de las
ya existentes, así como el resultado de compras y donaciones. Las colecciones Filipinas proceden
de la exposición que sobre estos lugares se celebró en Madrid en 1887, con el fin de favorecer
el comercio con la metrópoli. Todo ello hace que el Museo adquiera un carácter colonial, y que
sus principales colecciones procedan de antiguas colonias españolas en Asia y Africa.

Al hacer referencia a la didáctica del M.N.E., entendiendo por didáctica el método o forma que
el museo tiene de enseñar, hay que hacer relación a la selección de la pieza', al criterio expositivo,
al montaje y a la información dada.

En la actualidad el Museo sólo tiene abierta una sala que hace referencia a diferentes grupos
étnicos de Filipinas y aunque fue inaugurada con un carácter de temporalidad, sus característi-
cas ponen de manifiesto el criterio expositivo que subyace al montaje de las salas permanentes
del Museo. Este criterio se basa en la exposición de objetos de culturas pertenecientes a un área
geográfica, mostrándose una síntesis significativa de las mismas, así como las semejanzas y di-
ferencias que las caracterizan, por medio de los diferentes aspectos específicos de la cultura
(menaje doméstico, organización social, religión,...). Lo importante a la hora de seleccionar la
pieza es el conocimiento que aporta sobre un tema específico, por lo que tanto la ubicación de
la pieza en la vitrina como su valoración se hace en base a su significación cultural, lo que puede
llevar a la repetición de una misma pieza en diferentes vitrinas al asignársele lecturas diferentes
en base a su significación simbólica, económica, de forma, etc.

45
 Respecto al montaje en el que se incluye el tipo de vitrina, la iluminación, la amblentación,
etc., no se va a hacer referencia, no por considerar que tiene un papel didáctico muy importante,
sino porque constituye un aspecto excesivamente técnico-museológico que rebasa las intencio-
nes de este artículo.

Textos, gráficos, esquemas y fotografías constituyen un buen instrumento didáctico en todos

los museos y por ende en los etnológicos, al contribuir a dar al objeto significación, permitiendo
por tanto que sea entendido, y a contextuallzarlo en la medida que el museo puede hacerlo y
es a través de ellos también como se puede poner de manifiesto el cambio cultural, aspecto so-
bre el que ya se ha hecho referencia. Respecto a la información aportada por los textos genera-
les, esta se centra en una buena síntesis de la cultura a la que hace referencia con un carácter
global, mientras que los textos específicos de vitrina hacen referencia a temas más concretos
o a la propia pieza para su comprensión. Estas a su vez por medio de una numeración, llevan
una pequeña catalogación que permite darle el nombre específico y el grupo étnico concreto
o el lugar geográfico cuando hay objetos pertenecientes a varios grupos. Con ello se establecen
diferentes niveles de lectura que quedan complementados con los mapas de ubicación geográfi-
ca. El material audiovisual (diapositivas sincronizadas con o sin sonido, video...) es un comple-
mento didáctico e informativo imprescindible. Los audiovisuales del M.N.E. tienen por objetivo la
búsqueda de la comprensión cultural. Su carácter temático, al no hacer referencia sólo a las cul-
turas que aparecen representadas en el Museo, ni a un espacio y tiempo concreto, y la sugeren-
cia de un campo amplio de conceptos e ideas propias de la disciplina antropológica, les hacen
ricos en posibilidades de interpretación de forma que el público obtenga conclusiones y vías de
análisis propias. En otras ocasiones se busca comunicar y comprender conceptos necesarios
para poder interrogar los objetos que se exponen en el Museo.

Tras haber hecho una breve reseña de la didáctica de las salas permanentes de un museo
etnológico, concretada en el Museo Nacional de Etnología, hay que poner de manifiesto la Impor-
tancia didáctica de las exposiciones temporales etnológicas, tan poco utilizadas en nuestro país.
A través de ellas, mediante temas de actualidad que presenten la transformación que está su-
friendo el mundo actual desde el punto de vista ecológico, económico y cultural, la lucha por
la existencia, la función social de la guerra, etc., se pueden maximalizar las posibilidades educa-
tivas y de proyección social propias del museo.

Aunque la didáctica hace referencia al visitante del museo de forma global, y ha de ir dirigida
a todos los estamentos de público que visita el mismo, vamos a centrarnos a continuación en
el material didáctico, específico para escuelas, que tiene elaborado el M.N.E. En la actualidad
éste está concebido en dos vertientes:
Hoja Museo-Maestro. Con ellas se pretende que la visita al museo comience y termine en el aula,
y que la etnología quede Integrada en el proceso educativo. Su objeto es profundizar en aspectos
necesarios para llegar a la comprensión de una cultura específica. El trabajo con ella pretende
pasar del nivel meramente descriptivo e informativo al de un análisis más profundo de interpreta-
ción. Se busca pasar de la llamada cultura material al mundo de las creencias, organización
social, etc., al sugerirse temas de análisis por medio de una información general que se da al
profesor y de un guión de ideas relativas al tema. El trabajo con estas hojas busca la observación
de la pieza, el análisis de la misma, y la relación de los aspectos concretos de la misma con
el tema sugerido, para pasar finalmente a la comparación con otras culturas actuales o desapa-
recidas y con la que nos es propia. Los temas a que hace referencia son: Medio-ambiente: apro-
vechamiento de recursos, introducción al conocimiento de una cultura, medio-ambiente: defensa
y trabajo, medio-ambiente: adaptación, religión y organización económico-social.
Hoja Didáctica. Pretende enfrentar al niño con la pieza mediante la propuesta de una actividad
concreta en el museo. La hoja contiene además una información previa y un vocabulario y no
implica una preparación anterior ni un trabajo posterior a la visita, tanto por parte del niño como
del profesor. La estrategia de comunicación se basa en interrogar una o varias piezas similares
con un tema sugerido como puede ser el culto a los antepasados, con ellas se pretende desarro-
llar la capacidad de observación, búsqueda y comparación. Finalmente hay que manifestar que
estas fichas, concebidas como diferentes formas de trabajo, pueden ser combinadas de manera
que se complementen.

Hemos procurado presentar, de forma breve y a modo de pincelada, algunos aspectos funda-
mentales para poder comprender cual ha de ser la didáctica de un museo etnológico o antropo-
lógico, cómo son las características que los definen y su utilidad como instrumento educativo.

46
 La situación especial de los museos de etnología españoles es la siguiente: El Museo Nacional
de Etnología se encuentra en un proceso de reestructuración desde el año 1979, lo que está limi-
tando su actividad a nivel de las exposiciones que se ofrecen al público. El Museo del Pueblo
Español se encuentra cerrado desde 1972, sin que en el momento presente se sepa con exactitud
cual va a ser su ubicación definitiva. El Museo de América se encuentra Igualmente cerrado por
reestructuración y el Museo de Tradiciones Populares de la Universidad Autónoma de Madrid, que
si está en funcionamiento, presenta una problemática muy aguda a causa de la escasez de es-
pacio, pudiendo decirse que como museo de etnología general o nacional, sólo funciona en la
actualidad el Museo Etnológico de Barcelona (3).

Aunque la atracción que tiene este tipo de museos para la sociedad es importante, el hecho
de que en nuestro país su número sea escaso y que los pocos museos etnológicos existentes
tengan una problemática particular que repercute en su normal funcionamiento, determina que,
aunque valorados no sean conocidos y utilizados en la dimensión que les corresponde, cuya im-
portancia fundamental es que proporcionan una visión universalista de la cultura como producto
de la especie humana, partiendo del contraste y comparación de los muy diversos sistemas cul-
turales que existen en el mundo.

Ana Verde

NOTAS

(1) Se considera la palabra antropología como englobante de la etnología, por lo que ambos términos se usan indistinta-
mente en el mismo sentido. Las diferencids, que afectan a diferentes niveles de und misma investigación, están clara-
mente reseñadas por Claude Levi-Strauss en Antropologia Estructural, Buenos Aires, Ed. Universitaria, 1968, pág. 318-319.

(2) Respecto d Id historio del Museo y origen de sus colecciones véase a Pilar Romero de Tejada en "La Antropologia y
los Museos" en Actas de la I Reunión de Antropólogos, Sevilla, 1975, pág 339-347, "La Antropología Española y el
Museo Nacional de Etnología (1875-1974)" en Antropología de España y América, Madrid, Ed. Dosbe, 1977, pág. 295-322
y en "Los viajeros Españoles del s. XIX en Africa y las colecciones del Museo Ndcional de Etnología" en Actas del I
Congreso Español de Antropología, vol. II, Barcelona, 1980, pág 39-62.

(3) Con respecto a las secciones de etnología de los museos provinciales el panorama es igualmente desalentador, dado
que tales secciones ni siquiera cuentan con especialista en el área. Los museos comarcales, especializados y di aire
libre son escasos, están vinculados generalmente a la iniciativa particular, y aún los que están en funcionamiento no
siempre cumplen el papel educativo que corresponde a tales instituciones. Sobre esta problemática véase Pilar Romero
de Tejada en "La situación de la Etnología en los Museos Españoles" Boletín de la ANABAO, vol 33 Madrid, 1983, pág.
445-463.

BIBLIOGRAFIA

ESTEVA FABREGAT, Claudio

1969 El etnólogo como conservador del museo, Barcelona. Ed Universidad 26pp
HERSKOVITS, Melville J
1976 El hombre y sus obras. Bogotá, FC.E
VEIGA DE OLIVEIRA, Ernesto
1971 Apontamentos sobre museologías: Museos Etnológicos, Junta de Investigacoes do Ultramar, Centro de Estudios de
Antropologia Cultural, n° 6, Lisboa

47
Algunas Consideraciones sobre la Didáctica
y los Museos Antropológicos

Paz Cabello Carro

Museo de América
 Antes de tratar sobre la didáctica de un museo de antropología, querría ver que es lo que se
entiende por museo de este tipo. En primer lugar, en España no existe ningún museo denominado
museo antropológico ni ninguna especialización universitaria sobre antropología a excepción de
la antropología física; tan solo hay asignaturas sueltas distribuidas en diferentes facultades y
especialidades.

Si partimos de la afirmación que la antropología tiene como sujeto el estudio del hombre en
todas sus vertientes, tanto físicas como culturales, todos los museos que traten del hombre y sus
restos materiales, son museos antropológicos; luego la mayoría de los museos, si no todos, se-
rían museos antropológicos. Sin embargo en España, y en general en los países europeos, los
museos de antropología o de etnografía suelen exponer piezas relativas a otras culturas que se
salen fuera del ámbito de la civilización occidental, o bien objetos relacionados con las tradicio-
nes populares locales. Dejan fuera todo lo relacionado con la arqueología, con la historia y la
cultura del país, así como las Bellas Artes. Esto se debe a que la antropología como ciencia del
hombre es muy reciente y se dedicó al estudio de las comunidades indígenas que vivían en las
colonias que poseían los estados europeos en Africa o Asia, y posteriormente a aquellas que
residían en países indirectamente colonizados, controlados por el capital europeo o norteameri-
cano como es el caso de Latinoamérica u Oceanía. Cada potencia colonial se dedicó a reunir
las curiosidades, la arqueología, el arte o las artesanías de los pueblos que administraba directa-
mente o que controlaba indirectamente, y todas estas colecciones formaron museos - o seccio-
nes de museos- que se denominaron etnográficos, antropológicos, del hombre o de la humani-
dad. En algunos casos se introdujeron salas explicáronos de la evolución humana y de algunos
estudios de la moderna antropología biológica. Pero., en realidad, los museos etnográficos y an-
tropológicos de los que hablamos son, en su origen, museos coloniales o museos de los pueblos
colonizados o explotados por las potencias occidentales; aunque con el correr del tiempo se ha-
yan transformado más o menos, todavía pesa de una manera muy notable su nacimiento. Esto
hace que el público europeo o de norteamérica visite por un lado los museos de los pueblos
llamados primitivos o exóticos, y por otra parte los museos que contienen su propia historia. En
el caso español, los actuales museos de Etnología y de América, ambos en Madrid, serían expo-
nentes de lo dicho. Aunque ya desde la segunda mitad del siglo XIX España no era una potencia
colonial, le quedaban restos de su antiguo imperio. El museo de América, aunque creado en la
segunda mitad de este siglo, heredó las colecciones americanas formadas en los últimos mo-
mentos de la colonia americana -desde finales del siglo XVIII- a los que se unieron posteriores
donaciones y compras.

En los países que han sido colonizados o que todavía son objeto del neocolonialismo, el museo
de antropología Incluye la prehistoria y la historia antigua junto con los objetos de las comunida-
des indígenas o mestizas actuales que son los descendientes de los habitantes prehistóricos y
antiguos. En museos aparte se exhiben las Bellas Artes y los objetos que de alguna manera pue-
den estar más ligados o la colonizadora cultura Occidental, es decir, a su etapa colonial. Tal es
el caso, por ejemplo, del Museo Nacional de Antropología de México, en el que se pueden ver
los restos arqueológicos de las culturas precolombinas y, a continuación, los objetos de la vida
cotidiana de las diferentes comunidades del país, ya sean indígenas puros o poblaciones más
aculturadas y mestizadas. Esta concepción de la antropología y de un museo tiene un carácter
de afirmación nacional en su vertiente autóctona. Los antiguos museos de origen colonial han
seguido esta concepción y formula expositiva pero, claro, no incluyen la arqueología o las comu-
nidades del propio país, por lo que no han hecho más que modernizarse y adecuarse lo más
posible a los tiempos presentes. Es de notar que los estudios universitarios de antropología en
muchos países ex-colonias, como sucede en latinoamérica e incluso en EEUU, tienen un progra-
ma lectivo que se corresponde con los temas y métodos expositivos que se siguen en sus mu-
seos. Luego el museo es un reflejo de un país y de su historia.

51
 Los museos locales que recogen las formas tradicionales de vida de una comarca o una re-
gión conformarían otro tipo diferente de museo antropológico o etnográfico. La metodología cien-
tífica a seguir sería la misma que en los anteriores museos y, como en los países ex-colonias,
y tendría un aspecto nacionalista en tanto que afirmación de una identidad cultural infravalorada.
Sin embargo la problemática que plantea un museo antropológico que tiene que mostrar cultu-
ras totalmente ajenas a la nuestra es muy diferente de la que plantea el museo que enseña la
cultura tradicional de nuestro pueblo, ya sea en un aspecto provincial, o que recoja el ámbito
nacional, o que trate sobre varios países europeos con los que tenemos un substrato cultural e
histórico común.
En el primer caso se trata de exponer y explicar la historia y las formas de vida de unos pueblos
que el público normal apenas si es capaz de ubicar en el mapa. Es necesario, entonces, ubicar
a estas comunidades en su medio geográfico ya que este es determinante del tipo de economía
de subsistencia que tienen; no es lo mismo, ni tiene parecidos recursos, un país tropical, un país
mediterráneo o uno de clima semipolar. A continuación hay que explicar los objetos que el mu-
seo expone y que quizás el visitante desconoce totalmente,- como se insertan en los modos de
producción del pueblo, o que relación tienen con sus formas de pensamiento; hay que mostrar
un sistema de valores que posiblemente sean opuestos a los nuestros, un sistema familiar y so-
ciopolítico extraño pero pero tan interesante o válido como pueda ser el nuestro. En este Museo
antropológico la didáctica, -tanto a nivel de montar la exposición como de hacer catálogos, ho-
jas para niños o actividades varias- tiene que cubrir un nivel Informativo que ya es conocido
y es obvio en un museo etnográfico local. El fin último de la didáctica sería abrir la mente de
los visitantes, de una forma respetuosa, hacia otros desarrollos históricos, hacia otras formas de
vida, de pensamiento, de producción e Incluso de adaptación ecológica. Se pretendería que es-
tos conocimientos incidieran de tal manera que cada Individuo fuese capaz de enjuiciar su pro-
pia cultura desde unos presupuestos más amplios; y que, por lo tanto fuesen capaces de introdu-
cir, consciente y creativamente, los cambios necesarios que requiere la evolución normal de la
sociedad.
En un museo antropológico que recoja la forma de vida tradicionales de una o varias regiones,
el papel de la didáctica varío. Se trata de mostrar nuestra propia cultura; se dirige a una pobla-
ción a la que el tema le resulta cercano, que posee las claves y el significado del material expues-
to. Aunque haya también que adjuntar explicaciones porque determinados artefactos o costum-
bres ya se han perdido, no es lo mismo exponer un objeto determinado que se usaba en las cere-
monias religiosas cristianas -que todavía están vigentes, con escasos cambios- que mostrar
y señalar que este otro objeto se utilizaba en los rituales y sacrificios aztecas que tenían lugar
en lo alto de una pirámide. Luego, la didáctica tendrá que difundir y explicar a la población local,
de la nacionalidad correspondiente o de todo el país, su propia cultura sin demasiadas referen-
cias a unos valores y a una geografía por todos conocidos. El fin último que perseguiría aquí
la didáctica sería que las personas tomaran conciencia de sus propias raices y de su propia iden-
tidad tanto personal como integrantes de una colectividad y de una sociedad.

Ambos papeles de la didáctica de los museos antropológicos se complementan. Una persona

que conoce su historia y sus tradiciones y se siente conscientemente inmerso en su comunidad,
podrá comprender otras historias y tradiciones de otras culturas diferentes; y podrá eligir como
transformar su vida y por tanto la de la sociedad conforme a la visión amplia que ha adquirido
de los diferentes comportamientos de la humanidad.

La forma de llevar esta teoría a la práctica en el momento del montaje de las salas, requiere
utilizar al máximo todos los recursos museísticos de exposición y de narración o explicaciones.
En los museos antropológicos una abundancia de fotos, textos explicativos y mapas es casi obli-
gada; como también lo es la proyección de películas, de audiovisuales o la audición de cintas
con músicas o narraciones. Pero no olvidando también el resaltar la belleza de los pequeños ob-
jetos que normalmente se catalogan como artes menores.

Por otra parte estaría la actividad de lo que en muchos museos se denomina gabinete pedagó-
gico pero que quizás sería más correcto llamar gabinete de difusión cultural. Dado que los niños
están en pleno proceso de aprendizaje resulta obligado que el museo dirija sus esfuerzos didácti-
cos a un público tan numeroso y dúctil, que acude en grandes grupos; es más fácil y fructífero,
portante prepararles la visita y organizarles actividades complementarias. Se entiende entonces
la acción didáctica del museo como una forma de enseñanza escolar fuera de la escuela, como
un complemento a los programas de estudios, todo lo cual es necesario pero no la única forma
de actividad didáctica, ya que el resto de la población no puede ser olvidada.

52
 Por lo tonto se comprende que la difusión cultural debe tener dos campos: uno, dirigido a los
centros docentes, es decir a los niños. Otra, de difusión cultural propiamente dicha dirigida a los
adultos. Esta difusión tendría dos vertientes: una colectiva y otra individual. La vertiente colectiva
contemplaría por un lado la actividad didáctica a desarrollar con asociaciones diversas -de ve-
cinos, de padres de alumnos, sindicales, culturales, recreativas, etc.- Por otro lado contemplaría
la actitud pedagógica-cultural a efectuar con asociaciones específicas en cuanto que tengan una
problemática a resolver, como es el caso de asociaciones de mujeres o feministas, asociaciones
de la tercera edad, algunas de formación profesional o de formación de adultos e incluso la posi-
bilidad de grupos de presidiarios en régimen de condena atenuada. El trabajo de difusión cultural
estará marcado en el primer caso por intereses culturales generales y en el segundo se unirá
su visión y problemática específica. Que duda cabe que los programas de visitas, folletos y char-
las previas a las visitas serán distintas a la de los niños de los colegios; y de las actividades
se harón de acuerdo y bajo la demanda de las asociaciones que podrán actuar con el museo
de una forma algo autónoma.

La vertiente individual de la difusión cultural se refiere a los visitantes que va solo o en reducida
compañía a ver el museo, y que puede tener los intereses más diversos; desde el curioso al abu-
rrido, al interesado, al estudioso o al extranjero en visita a monumentos.

A pesar de estas consideraciones teóricas, no he dado ninguna alternativa didáctica concreta

para un museo antropológico. Quizás las escasas experiencias de este tipo han sido básicamen-
te un calco de las llevadas a cabo en los museos arqueológicos e históricos. Es probable que
un museo antropológico deba enfocarse desde esta perspectiva a la hora de montar la exposi-
ción: una ordenación del material cronológica y por culturas dentro de grandes áreas geográfico-
culturales. Sin embargo, el propio origen de estos museos responde a unas ideas bien coloniales
o ex-colonioles, bien de reivindicación de la propia identidad cultural que lo por lo general, está
ignorada y confusa. Luego, lo que quizás tengan hoy estos museos de diferente es una carga
ideológica, que además, no permanece estática sino que cambia. Por lo tanto hay que tener en
cuenta, antes de realizar un plan de montaje didáctico, o un proyecto pedagógico con colegios
y con grupos diversos, la orientación ideológica subyacente. Esto nos va a permitir diseñar con
más claridad el plan de montaje y el programa de actividades.

Si se trata de un museo de culturas no europeas la información en la exposición es el elemento

clave del aspecto didáctico y debe considerarse con todo cuidado, ya que es prioritario mostrar
todos los elementos que determinan una forma de vida que nos es ajena. Una buena información
debe no pararse en detalles anecdóticos, sino proporcionar a los visitantes los suficientes datos
para que estos puedan comenzar a entender una cultura extraña. Dado que no se pretende una
búsqueda de las raices nacionales, no se puede dar el contenido de afirmación cultural frente
a culturas colonizadoras que suelen dar los países afectados; pero si se puede proporcionar la
información para que el visitante encare estos pueblos sin hacer juicios valorativos, sino preten-
diendo que comprenda de una forma absolutamente respetuosa unas culturas diferentes, siem-
pre que la exposición cubra suficientemente la vertiente didáctica, las actividades de difusión
que se organicen luego son secundarias, aunque en determinados momentos adquieran una re-
levancia notable. En este caso el papel del museo es más difundir que tener una participación
activa o dirigista en la orientación cultural de pueblos que no son los propios.

En el caso de los museos que recogen la cultura de las diferentes comunidades del país, la
información en la exposición, aunque necesaria, no es primordial. Son las actividades didácticas
y de difusión cultural las que cobran mayor importancia mostrando a la población sus raices
e interesándola en ellas; de forma que el departamento didáctico coordine una colaboración ac-
tiva en determinados grupos locales con el museo. Son estos grupos regionales los que de algu-
na forma pueden imprimir el cierto sesgo ideológico que este tipo de museo suele tener, ya que
partiría de la misma comunidad sujeto de la exposición.

Paz Cabello Carro

53
Aplicaciones Didácticas de los Museos en
los Programas de la Reforma de E.G.B.
Experiencias Escolares en los Museos
Actividades Extraescolares. Actividades Extraordinarias.

La visita a los Museos como actividad a tener en cuenta desde la escuela ha estado presente,
al menos sobre el papel, en muchas reformas educativas. Si nos centramos en los programas
de las dos últimas décadas, que son los que inciden más directamente en la situación actual,
tendríamos que tener como punto de partida y referencia la Ley General de Educación (1970),
sus prolegómenos y preparación el famoso libro Blanco 0969) y su posterior desarrollo en las
orientaciones pedagógicas 0971-72).

En estos textos se expresa claramente, como veremos en las citas que expondremos a conti-
nuación, una filosofía cultural de conocimiento y valoración del patrimonio artístico (no hay que
olvidar que en estos años la Dirección General de Bellas Artes y por tanto los Museos dependían
del Ministerio de Educación).

Siempre que aparecen "las visitas a los Museos" en estos programas, se enmarcan dentro de
lo que se ha llamado tradicionalmente y se sigue llamando, a nuestro juicio equivocadamente,
"Actividades extraescolares". Este calificativo es muy significativo de cómo se lleva a la práctica
"la visita al Museo" o cualquiera otra actividad que condicione la salida "física" de la escuela.
Extra-escolar se toma realmente no con el significado etimológico: "fuera de" sino como algo
"extraordinario", poco habitual en la práctica escolar.

Así tenemos que estas actividades se convierten, con frecuencia, en la "excursión colegial",
en la salida del recinto serio y teórico que es la escuela. Por el contrario, toda la actividad escolar
sin excepción: las sesiones regladas, las actividades complementarias o talleres y las actividades
"extraescolares" tienen que tener una unidad y coherencia, y será un síntoma de grave fracaso
escolar cuando sean aburridas y teóricas.

57
 Aquí, creemos, radica el que la visita al Museo sea una actividad positiva o negativa. No se
debe plantear como actividad "fuera de programa" sino de acuerdo a los contenidos curricula-
res y por consiguiente, formando parte de las ACTIVIDADES ESCOLARES.

En el Libro Blanco de la Educación se destacaba la importancia del Museo en la enseñanza

de la manera siguiente: "El Museo como instrumento de educación ha adquirido auge en el siglo
actual. Constituye una importante base de investigación y el método visual pedagógico por exce-
lencia. Sus instalaciones están pensadas en función de esta misión, y en ellas existe un servicio
educativo eficiente para atender las necesidades de los visitantes" (])• Evidentemente este plan-
teamiento utópico distaba mucho de la realidad. Pero, sin duda, se planteaba lo que deberían
ser y la necesidad de los Departamentos didácticos como servicio desde el Museo.

En la Ley General de Educación (1970) se decía que "las visitas a los museos estarían espe-
cialmente indicadas para los sábados por la mañana". Esto contribuiría ciertamente a dar ese
carácter de "extraordinario" (fuera de la programación escolar) con los consiguientes problemas
de la aglomeración de grupos de colegios al centrarse la salida escolar en un único día a la semana.

La referencia a los Museos, en los programas que la Ley General de Educación y su posterior
desarrollo en las "nuevas orientaciones", al igual que en las reformas siguientes, se incluye por
regla general en la áreas de "Ciencias sociales" y de "Expresión artística".

En los objetivos de esta ley se da importancia al conocimiento del Patrimonio artístico: "Identi-
ficación de las obras de arte"; "Participación activa de los alumnos en el estudio del área social
a través de visitas a Museos, monumentos, fábricas,...", "Familiarización con las obras de arte"...
Sin embargo en la metodología no queda suficientemente claro cómo ha de plantearse ese acer-
camiento a la obra de arte: "Los conocimientos, por necesidad, tendrán que basarse en lo cono-
cido y cercano: programar visitas, organizar excursiones, utilizar materiales audiovisuales". Se afirma
que se deben preparar pero no como: "Las excursiones y visitas deben ser planificadas por un
equipo de profesores para que abarque el mejor número de posibilidades educativas"(2).

El Museo visto desde la escuela

La escuela debe entender el Museo con una nueva perspectiva. En primer lugar se hace nece-
sario una desnitrificación del Museo como lugar casi sagrado y como una institución decimonó-
nica. Debemos tender a concebirlos como espacios más humanos, abiertos y con un componen-
te lúdico que debe ser esencial (los Museos no tienen que ser aburridos).

En segundo lugar "la visita al museo" debe ser enmarcada dentro del contexto escuela-entorno.
Por consiguiente el Museo no es la única salida, que se tiene que programar, ni siquiera para
entender nuestro Patrimonio Artístico. Ahí están las visitas a una excavación arqueológica, monu-
mentos, zonas urbanas de épocas diferentes, talleres de artesanía, estudios de artistas, galerías
de arte, etc..

De esta manera, aunque el Colegio se encuentre en una zona rural, siempre habrá un abanico
de posibilidades, sobre todo si tenemos en cuenta que la escuela debe conocer primordialmente
su entorno inmediato: estudio ecológico de la zona, talleres, comercios, servicios del Ayuntamien-
to, etc..

Dentro de este marco el aprovechamiento o no de los Museos, por parte de la escuela, radica
en la metodología que se emplee o lo que es lo mismo la actitud de los profesores y alumnos,
la concreción de unos objetivos determinados (delimitar un aspecto del Museo) y proponer unas
actividades creativas que ayuden a una percepción y comprensión del "objeto museístlco".

Ya en los programas renovados de EGB (1981-82) que modificaron en parte los objetivos ante-
riores y que están basados en una estructura de niveles básicos de referencia se aprecia un
avance importante en cuanto a la metodología planteada y sobre todo y fundamentalmente en
las actividades que se enuncian como sugerencias, dirigidas a despertar la creatividad de los
alumnos: "La metodología se basará en el contacto directo del niño con la realidad, acudiendo,
cuando no sea posible otra cosa, a la representación de la misma y utilizará de forma gradual
y sistemática, la observación directa y activa de lugares y hechos o en su casa, la indirecta, foto-
grafías, planos,mapas. Más que la simple memorización de hechos y fenómenos interesa el con-
tacto y conocimiento de la realidad circundante".

58
 Como ejemplo de actividades para conocer la vida de algún personaje histórico importante
se recomienda que "se adquieran informes partiendo de la observación directa de alguna esta-
tua, monumento, o cualquier huella histórica del pasado" o para adquirir información sobre los
primeros pobladores o sobre la vida en una ciudad romana se aconseja, si es posible visitar al-
gún museo o monumento o se propone observar obras de arte e interpretarlas plásticamente:
"La introducción de la forma de ver, percibir, sentir y apreciar los movimientos pictóricos ayudará
a estimular el desarrollo estético del niño. No se trata de enseñar historia del arte a la manera
tradicional, se trata fundamentalmente de aprender a ver"(4).

En la actual Reforma que se está llevando a cabo en EGB (84-85) se plantea, de una forma
clara, la relación de la escuela con el entorno no como una actividad "extraescolar" sino como
un trabajo continuo y con una programación que atienda a los contenidos curriculares de las
distintas disciplinas y a los diferentes niveles o ciclos, según las edades de los alumnos.

De ahí que lo más esencial sea la metodología a emplear: los alumnos son los protagonistas
y tienen que desarrollar una investigación partiendo de lo concreto e inmediato. En el caso del
museo será el objeto o la obra de arte. El papel del profesor será apoyar en todo momento a
sus alumnos, crear el ambiente propicio, suministrar todo tipo de información, dar pistas, estimu-
lar y motivar. De esta manera es el propio alumno el que desarrolla sus facultades intelectuales,
despierta su imaginación y progresa en sus posibilidades creativas.

En el anteproyecto de esta Reforma, que se experimentará durante tres años, en cuanto a

la metodología de las ciencias sociales se afirma que "para desarrollar el currículo es Imprescin-
dible una metodología activa que posibilite al alumno ser sujeto activo activo de su propio apren-
dizaje, capaz de observar, valorar, criticar y modificar la realidad circundante...proporcionar habil-
dades y técnicas que le permitan aprender a aprender, tanto en el presente como en el futuro,
estudiar los hechos sociales desde todas sus dimensiones de una manera integradora que impli-
que las distintas disciplinas de las ciencias sociales y las distintas áreas de aprendizaje. Para
ello apuntamos las siguientes sugerencias:
- observación directa, siempre que sea posible, mediante guías de campo, salidas culturales
previamente preparadas.
- observación indirecta a través de fotografías, películas, video, diapositivas, textos, documentos...
- partir siempre de hechos concretos.
- empleo sistemático de técnicas de trabajo Guegos de simulación, encuestas, salidas de tra-
bajo, guías de observación, confección de maquetas, exposiciones y museos escolares.

Como ejemplo citaremos un objetivo de ciencias sociales centrado en el estudio de la cultura

Romana: "Mediante la observación directa o indirecta de una ciudad romana hispánica y su mo-
do de vida, analizar las aportaciones del mundo romano a los pueblos que habitaban la penínsu-
la; urbanismo, lengua, obras públicas, derecho, arte, costumbres..."(5).

En cuanto a la metodología de la expresión artística "se deberá tener en cuenta la importan-

cia del proceso educativo y expresivo como una experiencia de interiorización del mundo y del
yo, deberá recurrir a situaciones de aprendizaje en las que prime la búsqueda de soluciones, el
contacto directo con los materiales y el trabajo en grupo, utilizará las técnicas de expresión en
su función didáctica (que el niño sea capaz de asumir el proceso por si solo) y en su función
motivadora (para ampliar los recursos de expresión).".

Uno de los objetivos generales del área de expresión artística es: "Participar activamenle en
manifestaciones de expresión cultural y artística para desarrollar la sensibilidad estética y el inte-
rés por conocer el patrimonio cultural de su entorno y de la sociedad en que vive".

Ejemplo de objetivo terminal del área de expresión artística donde se ve claramente todo un
proceso metodológico es: "A partir de manifestaciones artísticas concretas percibidas o contem-
pladas directamente en museos, exposiciones, teatros, conciertos, audiciones, "happening" talle-
res, etc., desarrollar un trabajo de investigación y expresión multidisciplinar (6):
a) Observando y analizando detenidamente sus elementos
b) Recopilando datos y aportándolos al grupo.
c) Comentando y valorando críticamente.
d) Participando en la elaboración de creaciones individuales y colectivas.

59
Experiencias escolares en los Museos.

Las experiencias que se han hecho y las que se deben fomentar en un futuro hay que entender-
las desde una estrecha colaboración museo-escuela, escuela-museo. Los museos a través de sus
departamentos Didácticos deberán canalizar todas las actividades dirigidas a la sociedad. Una
parcela importante es el contacto con la escuela. Pues bien, en esta faceta concreta los ense-
ñantes tenemos mucho que decir y aportar para que verdaderamente esa unión museo-escuela
sea eficaz.

En España estamos en un momento en que se debe exigir, por parte de los departamentos,
que los grupos de los Colegios se acerquen al museo con unos objetivos elaborados. Así podre-
mos evitar esas visitas globales, sin un criterio pedagógico definido, que suelen ser en el mayor
número de los casos infructuosas. Nos tendremos que acostumbrar, si es necesario, como ocurre
en otros países y en algunas ocasiones en nuestro país (exposiciones de El Greco, Dalí, Cezan-
ne...) a esperar cola.

El profesor puede colaborar y aportar un conocimiento real y cotidiano de la escuela, sobre

todo en cuanto a:
- Contenidos y currículo escolar.
- La evolución sicológica en las distintas etapas y niveles.
- La utilización de una metodología apropiada para cada edad.
- El desarrollo de un programa de actividades interdisciplinares que contemple por una parte,
la comprensión científica del patrimonio artístico y, por otra, los intereses didácticos escolares.
- La organización de talleres de creatividad en el museo.
- Montaje de exposiciones escolares, etc..

En cualquier caso el profesor deberá contactar con el Departamento pedagógico del Museo
para que la visita sea más positiva: aprovechar el material elaborado (hojas y guías didácticas,
audiovisuales, videos...), pedir consejo, documentación u otro tipo de material de apoyo para rea-
lizar una experiencia concreta con unos criterios y objetivos determinados.

En este sentido se hicieron dos experiencias en Madrid (7), una en el Museo Arqueológico (1981)
y otra en el Etnológico (1984), con las que se pretendió fundamentalmente desarrollar unos traba-
jos interdisciplinares tomando como punto de partida los objetos del museo.

Los objetivos generales que se tuvieron en cuenta fueron:

- Despertar el espíritu crítico y analítico de los alumnos.
- Relacionar todos los conocimientos posibles: históricos, artísticos, geográficos, etnográficos,
antropológicos...
- Enseñar a ver, experimentar y controlar la percepción visual.
- Conocer de una manera atractiva las costumbres de civilizaciones históricas.
- Estimular la creación infantil.

Al final se expusieron los trabajos en los dos Museos, no sólo con el interés de contemplar
los trabajos creativos, sino también de explicar todo el proceso metodológico para que sirviera
a otros enseñantes.

Como conclusión podemos afirmar que el éxito y la eficacia de una "visita al museo" consiste
en una planificación de objetivos y una adecuada metodología que contenga, sobre todo, tres
pasos esenciales:
Antes de la visita:
- Recogida de información (contacto con el Departamento Didáctico).
- Objetivos (definición o concreción de).
- Documentación y material de apoyo.
- Elaboración de una guía propio, utilizar el material del museo o ambas cosas.
Durante la visita:
- Recogida de datos (dibujos, fotografías, grabaciones...).
- Técnicas de observación y análisis (cuestionarios).
- Realización de planos, bocetos...
- Análisis comparativos según distintos factores: artísticos, históricos, lingüísticos...

60
Después de la visita:
- Actividades de expresión (plástica, música, dramatización).
- Otras actividades (confección de dossiers, juegos de simulación, fichas, etc.).
- Puesta en común; debates, mesas redondas...
- Evaluación de resultados.

Debe ser, por tanto, obligación del Museo aconsejar y habituar a los centros escolares a pro-
gramar las visitas con una cierta antelación y trabajar una parte determinada del museo, salvo
que el grupo venga de un lugar alejado de la Comunidad o de otras Comunidades; en ese caso
habría que diseñar guías específicas para recorrer el museo fijándose en las obras más destaca-
das, intentando no agotar a los niños y que se lleven una imagen elemental pero positiva.

Fernando Fullea y Daniel Ribao

NOTAS

(1) La educación en España Bases para una política educdtiva. Ministerio de Educación, pág 127. 1969
(2) Nuevas Orientaciones. Segundd Etapa de EGB. Folletos de Magisterio Esapañol. n° 52-53 póg. 61. 1971
(3) Programas Renovados de EGB. Ared de Ciencias Sociales Vida Escolar. n° 216-217. marzo-junio 1982 pág 82.
(4) Programas Renovados de EGB. Area de expresión plástico. Vida Escolar. n° 213. septiembre-octubre 1981. póg. 45.
(5) Anteproyecto de la Reforma del ciclo Superior de EGB. Ared de Ciencids Socidles. Vida Escolar. n° 229-230. póg. 61.1984
(6) Anteproyecto de la Reforma del ciclo Superior de EGB. Area de Expresión artística. Vida escolar n° 229-230 póg. 77-88
1984
(7) Luis Caballero y otros. Musec y Escuela. El Museo como instrumento pedagógico. Dos experiencias del Museo Arqueoló-
gico Nacional. Curso 81-82. Boletín del ANABAD XXXII n° 4. póg. 496.
Paulino Arquljo. Exposición de trabajos escolares en el Museo Nacional de Etnología. El Magisterio Español póg. 16
febrero 1984.

61
 Juan Ignacio Macuá
Pedro García Ramos

Los Elementos Expositivos

en la Didáctica del Museo
 Es una tradición reiteradamente expuesta entre los museólogos afirmar que un museo se apo-
ya en tres patas que constituyen sus funciones más específicas: conservar, investigar y mostrar.
Aunque en general y sin entrar en matizaciones, todas las ideologías, tendencias y corrientes que
hoy existen entre los cultivadores de la museología están de acuerdo en ello, no es menos cierto
que parece incompleto si no se tiene en cuenta que dentro de cada una de las tres funciones
existe un componente fundamental que es el didáctico. Especialmente puesto de manifiesto en
la que se refiere a la exhibición o exposición.

No estaría de más precisar que las otras dos funciones, conservación e Investigación, también
deben tener en cuenta el aspecto didáctico a la hora de planificarse. Mucho más si, como noso-
tros opinamos, hoy en día es muy dificil que un museo cumpla su objetivo sin una coordinación
muy clara y precisa entre las tres y es ahí, en esa coordinación precisamente, donde debe tenerse
en cuenta esta parte importante del enlace entre el museo y sus destinatarios que es la función
didáctica.

Ahora bien, antes de entrar en el análisis de cómo los elementos que estando en un museo
pero sin ser objetos directos de su exposición, ayudan específicamente a la función didáctica
que el museo va a cumplir, nos vemos en la obligación de reivindicar el carácter erótico que nos
parece fundamental en los museos. Un museo es un lugar de placer. El enriquecimiento de nues-
tros conocimientos que el museo nos proporciona debe estar servido a través de una sensación
de disfrute. La contemplación y la propia estancia en el museo no son sólo elementos añadidos
al conocimiento, sino que constituyen de por si un aliciente fundamental para nuestra visita. Si
como dicen los pensadores nos encontramos en el umbral de una civilización del ocio o al me-
nos de un momento histórico en el que nuestro tiempo va a estar principalmente dedicado al
desarrollo de nuestra personalidad más que a nuestra facultad productiva, los museos van a cons-
tituir uno de los más importantes servicios que el ciudadano puede recibir de sus instituciones
públicas. Ampliar nuestros conocimientos a través del placer, desarrollar nuestro eros, vincular-
nos con nuestro pasado, disfrutar con la expresión artística de nuestros contemporáneos, van a
constituir una de las dedicaciones más importantes en los últimos años. Es por lo tanto muy im-
portante que estemos preparados para ello, que sepamos qué nos ofrecen los museos y sacar
todo el jugo que de ellos podamos. Es, en definitiva, fundamental que la función didáctica de
los museos no sólo se fije como tarea la enseñanza que de los museos puede sacarse, sino que,
al menos en una primera etapa se marque como meta la enseñanza de qué es un museo, para
qué sirve y cómo podemos más y mejor disfrutar de su existencia. En una palabra, los museos
deben enseñar a ver los museos.

65
 Un museo cuenta con tres tipos de elementos a través de los cuales realizar su tarea de
enseñante:
A.- Directamente significantes.
B.- Complementarios.
C- Indirectos.

A.- Los elementos directamente significantes están constituidos por las piezas que el museo
conserva, sobre las que el museo investiga y que expone. Ellas, en si mismas, enseñan su propia
existencia, su contenido, su forma, etc.

B- Los elementos complementarios están constituidos por las informaciones de todo tipo que
al lado de las piezas o significantes directos complementan, ajustan y definen las características
de ellas, su significación, jerarquía, importancia, cronología, etc.

Estos elementos informativos o complementarios pueden clasificarse en estables o accidenta-

les. Son estables aquellos que continuamente están en las salas del museo a disposición del
público y son accidentales los que se realizan con carácter esporádico como conferencias, cursi-
llos, simposiums, proyecciones, etc.

Los estables pueden dividirse en dos grupos: los que están sujetos a las leyes del tiempo y
los que están sujetos a las leyes del espacio. Estos últimos son eminentemente gráficos y gene-
ralmente se componen de información escrita, fotográfica y de dibujo.

66
 Los elementos sujetos a las leyes del tiempo suelen llamarse audiovisuales y su principal ca-
racterística, que a la vez constituye una de las mayores dificultades para su uso, es el receptor
o espectador necesita seguir el orden tal como ha sido concebido y no suele tener libertad para
trastocarlo. Según el soporte pueden ser video, cine, proyección de diapositivas, audio general
y audio personalizado o individual.

La utilización de cada uno de ellos y cada una de sus variantes depende de varios factores
como son contenido -no todos los mensajes son capaces de ser transmitidos por todos los me-
dios y generalmente cada tipo de mensaje debe ir en su medio adecuado- condiciones del lugar
o de la sala donde van a ser utilizados - l a luminosidad y la cantidad de público obligan a elegir
frecuentemente uno u otro- costos, etc.

C- Los Indirectos están constituidos por todos aquellos elementos que forman lo que normal-
mente se llama montaje.

Un proyecto museográfico debe tener en cuenta que constituye una unidad y que todo lo que
en él se contemple debe estar ordenado hacia el fin que se haya establecido, teniendo siempre
presente las tres funciones principales y, lo que en este caso más nos interesa, el imprescindible
carácter didáctico, sin olvidar, por supuesto, que un Museo, como hemos dicho, es un lugar de placer.

Los elementos indirectos son de cuatro clases: distribución, soportes, iluminación y ambientación.

Con ellos, se entiende que siempre de una manera subordinada a los directamente significan-
tes y unida a los complementarios, se va a lograr lo que reivindicábamos como una de las más
importantes misiones que el museo tiene: proporcionar placer al visitante. Se trata de garantizar
que la información llegue lo más completa posible, o sea que sea fácil de "leer" todo lo que
el Museo quiere contarnos y que además se encuentre uno a gusto y disfrutando del conocimien-
to y de la belleza. Pero, además, nos sirven para acentuar la información y la enseñanza.

Por ejemplo, el orden en el que se establecen las piezas dentro de una sala ya nos indica la
existencia de una relación determinada entre ellas. El color de un soporte que se diferencie de
los demás parece indicarnos que la pieza a la que sirve tiene algo que la distingue de las otras.
La luz puede servir también de puntero indicador que marca de un modo jerarquías dentro de
las piezas, aunque en este caso hay que tener cuidado al utilizarla pues los distintos materiales
con los que están fabricadas las piezas exigen iluminaciones distintas (no es lo mismo iluminar
un lienzo que un bronce o un papel) y puede ser confuso para el espectador encontrarse en una
sala con distintas iluminaciones. Cuando una serie de piezas se encuentran sobre un mismo so-
porte significa que entre ellas hay algún denominador común, si además están agrupadas, por
ejemplo dentro de una vitrina, forman parte de un conjunto o la relación que entre ellas existe
es muy estrecha.

Por otro lado, una sala de un museo bien montada, debe colocar al visitante en el ambiente
propicio para captar el espíritu de aquello que esa sala muestra. No es lo mismo el color, el tono,
la luz, el propio diseño de los elementos soportantes que se utilizan en un museo de la ciencia
que en un museo arqueológico, ni siquiera deben ser iguales una sala dedicada al impresionis-
mo que una sala dedicada al arte barroco.

Bien es claro que el visitante captará mejor estos mensajes indirectos si el montaje está bien
programado y los ha tenido en cuenta, lo que no es, desgraciadamente, frecuente que ocurra
en nuestros museos en los que la mayoría de las veces los montajes son meramente decorativos
en el mejor de los casos y en la mayor parte de ellos simplemente una manera de exponer a
la vista los objetos que el museo exhibe.

No cabe duda que con el montaje se puede lograr un aumento del placer que la contempla-
ción y el conocimiento -cuanto más conocimiento, mayor placer- de los objetos exhibidos, pro-
porciona. En primer lugar porque se verán mejor y se entenderá mejor su significado y en segun-
do lugar porque el visitante recibirá la "sensación" del ambiente requerido por el contenido.

67
 El problema puede surgir cuando se cree un conflicto de prioridades entre los fines que esta-
mos señalando. ¿Qué debe primar a la hora de decidir una determinada característica de un
montaje?. ¿Buscamos una mayor comprensión de los elementos complementarios, una mejor vi-
sión de las piezas, una conservación más segura, una ambientación adecuada o una didáctica
completa y eficaz?. La ideal sería que todo ello pudiera darse a la vez y en su más óptimo grado,
pero muchas veces una buena conservación está reñida con el contecto directo con la pieza o
una información muy larga y detallista puede estorbar para el logro de un ambiente grato y pla-
centero. Cuando se plantean estas disyuntivas, la jerarquización debe estar ordenada por la fina-
lidad que el museo tiene y que, como ya hemos señalado, debe presidir todas sus actividades.

Esta finalidad que de alguna manera va a condicionar el montaje debe ser conocida por el
visitante. Queremos decir que todo el museo debe comunicarla: la Imagen gráfica, el exterior,
el vestíbulo, los empleados, las dependencias, el montaje de las salas, la señalización, los ele-
mentos complementarlos, todo debe estar concebido bajo el imperio de esa "finalidad" que es
para la que el museo se ha establecido.

Así, casi sin darse cuenta, el visitante comprenderá estos mensajes, que son mucho más im-
portantes de lo que puede parecer, indirectos que el museo le transmite.

Juan Ignacio Macuá y Pedro García-Ramos

68
Las Audiciones de Organo para Niños en
el Museo Arqueológico Nacional
Maite Iriarte
Presentación Ríos
 El Museo cuenta entre sus piezas con un órgano Realejo construido en 1728 por P. de Echeva-
rría, perteneciente a una eminente familia de organeros de la que nos restan importantes instru-
mentos en diversos lugares de España.

El indudable Interés del Realejo, así como su perfecto estado de conservación y la finura de
la puesta a punto efectuada por el organero Arrizabalaga, permiten y aconsejan su utilización
habitual como modo mas idóneo de mantenimiento.

Así dentro de la linea del Museo de la exposición viva y educativa de las piezas en él conserva-
das, desde el curso 1979-80 se vienen realizando estas audiciones de órgano para niños que
cubren un doble objetivo.

Aparte del ya citado, se logra un importante objetivo de fomento desde la infancia de la afición
y el respeto por el instrumento a través del conocimiento del mismo y de la música escrita para él.

*
 El sistema utilizado sigue en lineas generales el esquema que se detalla a continuación.

Tras un pequeño repaso de las cualidades del sonido, que se hacen deducir por procedimien-
tos prácticos e intuitivos, nos detenemos más detalladamente en el timbre, y a través de las distin-
tas familias instrumentales, vamos a pasar al órgano como instrumento único basado en la cons-
trucción de timbres diferentes.

Evidentemente, tanto este punto como todos los demás se desarrolla de diversos modos, según
la edad y la preparación musical que evidencie cada grupo de niños.

En la descripción del mecanismo del instrumento con que se continúa, se sigue un orden simi-
lar al que figura en la hoja didáctica adjunta, que se les entrega como recordatorio posterior
de la sesión de audición.

Para este efecto se consideró la construcción de una pequeña maqueta de órgano realizada
en metacrilato transparente, con la que los escolares observarían directa y prácticamente los me-
canismos del instrumento y sus diferentes tipos de tubos, comprobando así, ellos mismos su va-
riedad tímbrica relacionada con estos tipos.

La presentación de la variedad tímbrica de este instrumento concreto, y todos los pormenores

relacionados con la registración (las posibilidades combinatorias de los diversos juegos de tubos
en función del carácter de la música a interpretar) se realiza por medio de la audición de diver-
sas obras musicales que dejen constancia de toda la paleta sonora del Realejo.

En cuanto al repertorio musical que se interpreta en esta parte, se sigue un criterio basado
en la selección de piezas sencillas preferentemente de carácter danzante o descriptivo.

Estas piezas se presentan, asimismo, explicando, breve y simplemente, a los niños, su forma,
su carácter, su época, y si procediera, su función,- y siempre adaptando el nivel de información
a los conocimientos previos que demuestre el grupo.

Después, pasamos a la identificación de los diversos tipos de órgano en comparación con el

Realejo, estableciendo las semejanzas y las diferencias, no sólo en cuanto a las dimensiones del
instrumento, sino también en cuanto a su función, su época y las diversas escuelas.

La realización del recortable que va incluido en la hoja didáctica se lleva a cabo con algunos
de los grupos de menor edad, aunque por regla general, se dan instrucciones para su composi-
ción posterior, en sus casas o sus colegios.

La sesión finaliza con la interpretación de nuevas obras musicales; colofón al que se ha llega-
do a solicitud de los propios escolares que componen los grupos.

Consideramos necesario insistir en el hecho de que una descripción de este tipo, lógicamente
no puede reflejar la metodología activa seguida en las audiciones, que nos permite afirmar, que
los escolares no sólo no se aburren, sino que se muestran interesados y divertidos durante todo
el tiempo que duran las sesiones; lo cual confirma una vez más, que en cualquier tipo de ense-
ñanza lo importante es el cómo.

El resumen pues, de estos años que se viene desarrollando la experiencia, creemos que puede
considerarse altamente positiva, no solo por la importancia de su doble función, sino también
porque su interés ha quedado avalado por el aumento de las peticiones de los colegios, que ha
obligado a la duplicación del número de las audiciones previstas en un principio.

Será deseable que la actitud modélica del MAN. en este sentido, pudiera ser generalizada.

Presentación Ríos y Malte Iriarte

72
Didáctica de las Artes (I):
Didáctica de la pintura

Isabel Caride
Museo Pedagógico de Arte Infantil
Directora del Departamento Didáctico
 La imagen de grupos de estudiantes recorriendo y utilizando el Museo como centro de trabajo
es algo común en nuestros días, pero es evidente, que no todos los grupos actúan de la misma
manera. Por eso es preciso destacar, ya que estamos hablando de la didáctica de la pintura en
general, la importancia del proceso preparatorio de la visita, así como, de los objetivos previstos
por el profesor para la realización de trabajos posteriores en el aula.

El mecanismo que debe ponerse en marcha para conseguir un acercamiento positivo del alumno
con un objeto museable, se concreta principalmente en la predisposición del profesor-coordinador
de la salida.

El primer paso que tendrá que realizar el pedagogo, sería visitar el lugar para conocer las obras
expuestas y su actitud debería estar permanentemente receptiva y reflexiva frente al mensaje que
transmite el elemento artístico, para que de ese primer contacto con el objeto puedan surgir las
propuestas posibles con las cuales estructurará su metodología operativa. A través del uso del
Departamento Pedagógico del Museo o de la Bilioteca, se proveerá de la documentación necesa-
ria para complementar y ampliar la información relacionada con la obra, el artista, la época his-
tórica, el estilo, la técnica. El conocimiento estético e histórico de la obra contribuiá a la elabora-
ción de sus objetivos, y estos a su vez estarán relacionados no sólo con la visita sino con la pro-
gramación del curso.

75
 Es conveniente que el profesor sepa hacer una selección de las obras que desea destacar por
considerarlas más sugerentes y coherentes para el desarrollo de sus objetivos.

Investigando las fichas didácticas sobre pintura, observando al público escolar pululando por las
salas o escuchando a los monitores, he podido constatar, una actitud frente a la otra muy media-
tizada por los profesores del área de sociales que queda reducida a transmitir una visión históri-
ca, unida muchas veces, a la simple anécdota no del todo fidedigna, o al agobio de un "examen"
sobre la cronología de reyes.

No es que desheche la apreciación histórica que ayuda a contextualizar la obra y al artista,

pero no hay que olvidarse que estamos delante de un objeto artístico, y la pintura, la escultura
o la música tienen su propio lenguaje y el profesor debería descubrirlo y hacerlo perceptible a
sus alumnos.

La familiarización de los alumnos con la obra, antes de visitar el Museo, comprenderá, por una
parte, el conocimiento visual, realizado con la proyección de diapositivas o de láminas, y por otro
lado el conocimiento intelectual, estudiando la ficha de trabajo, confeccionada por el profesor,
donde no sólo constarán los datos históricos sino también un análisis pictórico y de conceptos
artísticos, que luego podrá aplicar el alumno en la realización de su propia obra.

La información necesaria, el conocimiento racional y la motivación adecuada cooperará a crear

una expectativa en el grupo respecto al encuentro real con la pintura.

Ya en el Museo o en la exposición, la función del pedagogo se debe limitar a recordar aspectos

ya dialogados en clase, poniendo de relieve los signos ¡cónicos y plásticos, cuya lectura solamen-
te se puede apreciar delante de la pintura.

La percepción de la obra, por parte del alumno, será una consecuencia de las pautas adquiri-
das con anterioridad y de su actitud expectante, que lo conducirán a descubrir y reconocer los
objetos museables, así como, vivenciar de forma positiva a la obra o negativamente, en cuyo ca-
so, se produciría una desilusión, producto de una mente crítica y dinámica.

Otro aspecto que quiero destacar es el afán de los estudiantes por anotar el título, el autor,
o la fecha, no estoy de acuerdo de que el estudiante-visitante tome tantas notas, porque creo
que es más importante que se detengan a ver y a leer el lienzo que a escribir y a contestar pre-
guntas. En cambio, el hacer un croquis o un dibujo sobre el objeto que más le apeteciera, contri-
buiría al descubrimiento personal de la intención del pintor reflejada en sus signos plásticos, des-
de el impacto de la pincelada, la selección del color, la estructura espacial hasta la postura o
el movimiento de sus personajes.

Todo esto demuestra la importancia que tiene el encuentro directo con la obra, porque no es
lo mismo observar una lámina o una diapositiva que percibir la pintura original dentro de un mar-
co ambiental que la relaciona con un espacio arquitectónico y a su vez con el público del museo.
Reflexionemos también sobre la diferencia abismal que supone la vista de una diapositiva de
las cuevas de Altamira y la expectación que produce la entrada en la cueva, la oscuridad existen-
te, la humedad, el eco de nuestros ruidos, todo esto unido al descubrimiento de las pinturas entre
las sinuosidades de la roca.

Leer directamente el objeto museable es percibir con plenitud el significado real del color o
del impacto de su tamaño, siempre desvirtuado en una lámina. El engaño visual de una reproduc-
ción unido a la relación que el artista ha creado, entre el espacio pictórico y la figura, nos ha
llevado a grandes sorpresas frente a una obra.

La visión de la totalidad de la producción de un pintor, me refiero a una exposición monográfi-

ca o a una sala dedicada a un artista, nos da una información general y una ¡nterrelación que
puede hacer cambiar nuestro concepto primario.

El diálogo del profesor con sus alumnos, después de la visita, ayuda a concretar ideas y am-
pliar aspectos que pueden no haber quedado claros.

De la síntesis de los datos recogidos podrá surgir el planteamiento definitivo para la realización
de un trabajo de expresión plástica, teniendo en cuenta el código propuesto por cada artista.

76
 La lectura secuencial de la "Historia de Nastagio degli Onesti" de Botticelli o "San Antonio Abad
y San Pablo Ermitaño" de Velázquez donde el tiempo narrativo es el que configura el espacio
pictórico, nos proporciona material para plantear ejercicios relacionados con el espacio y el tiempo.

La transformación de un elemento bidimensional en tridimensional puede estar implícito en

una obra, solo queda seleccionar el material adecuado para realizarlo en volumen.

El juego formal realizado por Magritte en sus cuadros, de trastocar la escala de un objeto con
relación al entorno, o la utilización que hace Solana de la imagen de "Leocadia" de Goyo en la
caja de cerillas del "Café del Pombo", acentuando aún más la evidente conexión de su obra con
el espíritu de la época negra de Goya, facilita la creación de ejercicios relacionados con el valor
semántico del tamaño.

La comunicación con el objeto pictórico, se establece a través de la lectura de los signos plásti-
cos e ¡cónicos introducidos por el artista, es por esto, que el pedagogo debe buscar el acerca-
miento adecuado del alumno con la obra, conociendo e interpretando el código propuesto en
cada pintura.

He seleccionado una serie de trabajos realizados en diferentes centros de EGB y que se en-
cuentran en el archivo del Museo Pedagógico de Arte Infantil, que van en la linea de interpreta-
ción y de juego del pasado pictórico.

El profesor Pedro González planteó realizar una paráfrasis sobre dos obras de Goya, la "Maja
desnuda" y el "Saturno devorando a un hijo".

La utilización del "Guernica" de Picasso sirve a la profesora Santaquiteria para jugar con sus
elementos: composición, materia, forma y color.

La "Persistencia de la Memoria" de Dalí es el punto de partida de Nuria Fenol), que organiza

un trabajo con su curso, a través del elemento reloj.

Isabel Merodio propuso transformar la imagen de "El grito" de Munch en sonido inarticulado
a través de la semanticidad del color y de los ritmos formales, completando el trabajo con la
utilización de la palabra para definir el grito seleccionado por cada una de sus alumnos: grito
de histerio= agudo,- grito de Tarzán= fuerte, potente; grito de conjuro: espeluznante, maléfico,
Yiupiiii= demuestra ilusión.

La exposición de Max Bill, sugiere a Noemí Martínez plantear un trabajo donde se combinen
formas concretas relacionadas con la alternancia de colores.

La selección de estos ejercicios, donde la obra de arte funciona como agente provocador, son
un testimonio sobre esta alternativa pedagógica para la utilización plena de una pinacoteca. Pro-
puesta que requiere un esfuerzo constante del profesor, para lograr que sus alumnos desarrollen
la capacidad perceptiva, crítica y creativa respecto a una obra artística, y de este modo, puedan
disfrutar-estudiando los objetos visibles de un Museo.

Isabel Carlde

77
79
 "La década de los ochenta permite augurar un futuro promisorio a los museos del mundo, que aparecen
hoy más abiertos y accesibles a públicos más vastos que nunca. Para los niños son cada vez más un lugar
donde jugar y aprender, y los adultos, por su parte, ven en ellos los depositarios privilegiados de la identidad
cultural, lugares plenos de interés y estímulo, dignos de ser visitados".

Makaminan Makagiansar, en "MUSEUM" n° 14 0984),

"Museos de hoy y de mañana, una misión cultural y educativa"

Actividades Didácticas del Museo Sefardí

de Toledo

Ana María López Alvarez

 Hoy en dio todos los museos del mundo se plantean el problema de hacer de ellos una entidad
viva dentro de la comunidad en la que se encuentran establecidos. No estar de espaldas a la
evolución de la sociedad. Lejos queda ya la idea del museo como panteón de objetos del pasado.
Luchan para conseguir que se cuente con ellos en la gran empresa educativa. Modernizan sus
instalaciones haciéndolas más cómodas y asequibles. Organizan sus propias actividades, procu-
rando que sean atractivas y didácticas para el gran público y colaboran en las de otros organis-
mos e instituciones. Cuidan su propaganda. Planifican o deben planificar con un marketing ade-
cuado. Se tiende a que cada museo disponga de su departamento pedagógico que sea el que
facilite esta tarea de acercamiento del museo a la sociedad, utilizando los medios más idóneos
para conseguirlo. El único problema, es, que en la inmensa mayoría de los museos españoles,
en el mejor de los casos, sólo existe un conservador que debe multiplicarse para abarcar tan
varios aspectos de la tarea museológica.

El Museo Sefardí de Toledo (Nacional de Arte Hispano Judío), también pretende como el resto
de los museos una relación más directa con el entorno en el que está situado el Museo. Salvar
esa distancia que parece existir entre un museo y el público, sobre todo si aquel puede conside-
rarse como "exótico", por ser desconocida la civilización o pueblo que ha producido los objetos
que se contienen en el mismo, o porque la información que de ella se tiene es poco clara o defor-
mada, ello motiva el que no exista una predisposición para gozar de sus colecciones. Se conoce
su existencia, pero se le considera algo lejano, raro y poco asequible a la comprensión.

Para iniciar los contactos con el medio en el que se encuentra el Museo, lo primero que hicimos
fue seleccionar el tipo de público al que en primer lugar queríamos hacer llegar un conocimiento
del mundo judío. Pensamos que lo más adecuado era empezar a trabajar con la población estu-
diantil. Ellos serían nuestros mejores agentes de divulgación. Asimismo su receptividad a cual-
quier conocimiento nuevo, los hacía especialmente interesantes. Ello no ha excluido, como luego
veremos, trabajar en otros medios o ambientes.
 Para conseguir las metas propuestas, comenzamos a elaborar una serie de materiales de tipo
didáctico, especialmente comics, recortables, gráficos, mapas, fotografías, vaciados, etc., para
ser utilizados en nuestros trabajos. Todos estos materiales elaborados desde finales de 1982, for-
man parte del kit de este Museo Sefardí de Toledo.

Es también a partir de la fecha anteriormente citada cuando iniciamos una serie de contactos
con centros educativos de Toledo, que tuvieran interés en este tipo de colaboración y experien-
cias. Una serie de trabajos previos, dieron lugar a la primera experiencia seria que realizamos
en mayo de 1984, con ocasión del día mundial del Museo. Por fin nuestros trabajos iban a tener
destinatarios. Se trataba de mostrar lo que ya se podía considerar el kit definitivo en un colegio
público de EGB de Toledo, con ocasión de sus fiestas patronales.

La primera salida de nuestra pequeña exposición, nos supuso el estudio y selección de los
materiales que debían formar parte de la misma. Conseguir que fuesen interesantes y didácticos
para los alumnos, que pudieran tocarlos y manejarlos, fue factor primordial en los preparativos
de esta primera experiencia. A la par, era necesario, que fueran representativos de lo qué es y
de lo qué significa nuestro Museo, el edificio en el cual se encuentra ubicado y la cultura que
pretende dar a conocer.

No nos guiaba en esta selección el valor artístico de las piezas, aunque alguna, las menos,
pudieran tenerlo, sino su significado en el contexto que queríamos transmitir a los alumnos. Po-
cas piezas originales. Muchos vaciados, a éstos últimos los niños podrían acceder sin peligro
de deterioro. Fotos, gráficos, casettes, discos, diapositivas, etc.

Es preciso puntualizar que el kit de este Museo, al menos en sus primeras andaduras, no fun-
ciona exactamente igual que otros especímenes similares. Al igual que ellos se contiene en un
maleta, aparte de la cual va todo el material gráfico auxiliar. La diferencia está en que cuando
un centro educativo o social nos solicita, no solamente se presta la maleta, sino que acudimos
también nosotros al centro en el cual se va a montar la exposición, para tener unas sesiones
de trabajo con los destinatarios de la misma, que contribuyan a su comprensión. Incluso no he-
mos dudado en desplazarnos fuera del núcleo urbano.

Asimismo pedimos que el montaje de la exposición corra a cargo de los propios alumnos, quienes
colocan los objetos según su imaginación y estética. Nuestra misión en este punto se limita sólo
a orientar, sin poner cortapisas a sus gustos. La rotulación de los objetos también se realiza de
acuerdo con las inclinaciones de estos espontáneos colaboradores de montaje.

Otra de las diferencias de nuestro kit, así como de las sesiones de trabajo en los centros donde
se realiza la exposición, es la adaptación al tipo de medio en el cual vamos a trabajar. Por tanto,
se prescinde de alguna de las unidades u objetos cuando se trata del ciclo inicial o medio de
EGB, haciéndose entonces especial hincapié en el edificio en el cual está situado el Museo, es
decir la Sinagoga de El Tránsito, edificio mudejar del siglo XIV, así como en su utilización por
parte de la población judía. Una sola vez hemos trabajado con preescolar y nuestro trabajo tomó
la forma de un cuento, donde la fantasía que daba color a la realidad, fue el elemento más desta-
cado. En la etapa superior de EGB y en BUP, se incide más en lo que significa ser judio, así como
en sus principales fiestas y celebraciones. Intentamos que vean el paralelismo existente entre mu-
chas de las fiestas judías y las del calendario cristiano. Cuando nuestra muestra se dedica a
estudiantes universitarios, motivamos un acercamiento al mundo sefardí, a su lengua y literatura,
a su folklore, seleccionando algunas muestras interesantes para conseguir si no un conocimien-
to, si al menos un acercamiento o curiosidad hacia ellos. En ocasiones, solicitamos la colabora-
ción de grupos especializados en el folklore sefardí, para hacer más viva la experiencia y desper-
tar el interés de los estudiantes a través de la música y canciones por el judezmo o judeo español
conservado a través de los siglos por los descendientes de los judíos expulsados de España por
los Reyes Católicos. También seleccionamos cuidadosamente las canciones, buscando una me-
nor dificultad y un mayor entretenimiento.

En nuestras sesiones de trabajo, solicitamos de los alumnos que realicen una serie de trabajos
plásticos, literarios o de cualquier otro tipo de relación con la muestra y con los puntos en ella
tratados. De esta manera intentamos valorar la comprensión de los conocimientos suministrados.

84
 Así en noviembre de 1984, con los trabajos realizados por los alumnos del colegio público Al-
fonso VI de nuestra ciudad, se inauguró una exposición en la gran sala de la Sinagoga con el
título "EL MUSEO VA AL COLEGIO".

En ella, se expusieron unos 250 trabajos de alumnos que iban desde preescolar hasta 8 de o

EGB. La realización fue absolutamente positiva.

La sesión inaugural fue un verdadero éxito, porque los alumnos, padres y profesores acudieron
en masa a visitarla y ello teniendo en cuenta que entre el colegio y el Museo hay más de tres
kilómetros y medio de distancia. Algunos de los chavales era la primera vez que venían a esta
zona de Toledo, conocida como la judería y muchos era la primera vez que visitaba la Sinagoga
de El Tránsito, lugar que después de nuestra exposición en su colegio, se había convertido en
un edificio familiar para nuestros pequeños visitantes. La jornada terminó alegremente, ya que
el Museo obsequió con un sencillo "tente en pie" a todos ellos. Días más tarde acudimos al cole-
gio para obsequiar a algunos de los alumnos, cuyos trabajos quedaban como recuerdo en el
Museo, con un libro de lectura.

En todas las experiencias que hemos realizado hasta ahora, y una vez transcurrido algún tiem-
po, el suficiente para que los conocimientos sean asimilados, realizamos unas encuestas a algu-
nos de los grupos de los distintos centros que hemos trabajado. En ellas les pedimos su opinión
sobre la experiencia y solicitamos sugerencias sobre la misma. La opinión ha sido totalmente
satisfactoria en un 100 por 100. La sugerencia más repetida es la de que se les lleve a visitar
al Museo, para conocer In situ el escenario en el cual se encuentran tan importantes y bellos objetos.

"que nos podían llevar al Museo para estudiarlo" (8 años, niño).

"debía hacerse más a menudo. Exponer y explicar más cosas del Museo" 03 años, niño).

"Promocionar excursiones a la sinagoga con el fin de poder ver el museo" 03 años, niña).

"Ha sido muy interesante porque yo no conocía nada de los judíos de antes" 02 años, niño).

"Te diviertes aprendiendo" 03 años, niño).

"Yo sugiero que vinieras más veces y que traigan un judio para hablar con él" 02 años, niña).

"Excursión al Museo y a otros lugares: Segovia, Córdoba" 04 años, niño).

"Queremos saber más sobre los vestidos, comidas, casa, sitios de reunión" 06 años, niña, le-
tras) .

"Que lo hagan así otros museos" 06 años, niña, I BUP).o

"Cada mes una exposición de un centro" 06 años, niño, I BUP). o

El kit con el que hemos realizado estas experiencias está compuesto de los siguientes elementos:

Unidad A) LA SINAGOGA DEL TRANSITO

•paneles (2)
•fotografías (4)
•vaciados de los motivos decorativos (lacería y ataurique) 00).
• diversos (varias según los alumnos a que va destinado).

Unidad B) EL MUSEO SEFARDI (NACIONAL DE ARTE HISPANO-JUDIO)

1. Objetos anteriores a la expulsión de 1492.
• paneles(4)
•vaciados (6). Se usan un máximo de 2.
• otros: fotografías con volumen sobre corcho blanco de amuletos y viga. Edición facsimil
de la haggadah de Sarajevo.

85
2. Los sefardíes (Objetos pertenecientes a los judíos de origen español, descendientes de los
expulsados y procedentes principalmente de la cuenca del Mediterráneo).
Para una mejor comprensión los agrupamos en tres grandes bloques:

2.1. Vida privada y culto

• la Torah (Ley o Pentateuco) paneles (4)
• Sabbat (sábado) paneles (2)
objeto original (!)•
• Circuncisión. Panel Q).
• Bar mlswah (mayoría de edad religiosa). Objeto original (1).
• Kippot (gorros o casquetes) (2).

(Este apartado a veces le titulamos: Judaismo, o Rasgos que caracterizan al judío).

2.2. Fiestas y celebraciones

• Yom Kippur (Día de la Expiación)
paneles (1)
objeto original (1)
• Hanukkah (Fiesta de las luces)
panel 0)
objeto original Q)

86
 • Purim (Fiesta de los lotes o suertes. Carnaval)
panel (1)
carracas (2), realizadas por el carpintero del Museo siguiendo un objeto original.
• Pesah (Pascua)
panel (1)
objeto original
edición facsímil de haggdah
• Sukkot (Fiesta de las Cabanas)
panel (1)
estuche de cítrico (no original)
ramo con palma, sauce y mirto (se prepara para cada exposición)
(Cuando se habla de panel, se incluyen bajo esta denominación: fotografías, comics,
gráficos, etc.)

2.3. La lengua: el judezmo. El Folklore.

(En este apartado se emplean discos, casettes u obras clásicas de la literatura sefardí).

Como hemos indicado, no es únicamente este tipo de actividad la que realiza este Museo Se-
fardí de Toledo. La divulgación del arte, folklore, liturgia, historia, literatura, etc. de los judíos sefar-
díes han constituido uno de los objetivos más importantes a conseguir por este Museo desde
el año 1982. Así se han celebrado tres ciclos de conferencias.

La Toledo judía del siglo XIV 0982).

La Toledo judía del siglo XV 0983).
I Ciclo sobre judaismo Español 0984).

De las exposiciones realizadas destacaremos la de Estampas Sefardíes, de Antonio Fuertes

098O). El mundo judío en los cristales de Letizia Arbeteta (que se inaugurará el próximo 18 de
julio). La divulgación del folklore sefardí con actuaciones del grupo Simane, Dina Rot, María Duro
y Demetrio Ballesteros, grupo Gerineleo (en septiembre de este año). Asimismo, la primera repre-
sentación de teatro sefardí realizada en España 08 de febrero 1984).

También hemos colaborado en una serle de actividades con otros centros de la ciudad. La agru-
pación Musical Toledana, que ha resucitado en Toledo el interés por la buena música nos conce-
dió la placa de Socios de Honor de la citada Agrupación. En ocasión del IX Centenario de la re-
conquista de Toledo por Alfonso VI, se celebró en este Museo una mesa redonda sobre "La con-
quista de Toledo por Alfonso VI", con la participación de destacadas personalidades de la vida
intelectual toledana y del C.S.I.C. El día 25 de mayo fecha de la entrada en Toledo del citado rey,
se realizó en este Museo con la colaboración de la Agrupación Musical Toledana, un espectáculo
poético musical con textos de poetas árabes, judíos del siglo XI y jarchas, seleccionados por el
personal de este centro y coordinados por Fina de Calderón y con las voces de Julio Núñez y
M Amparo Soto, música de M° Rosa Calvo-Manzano y la coral Bad al-Mardom de Toledo.
a

Otras muchas actividades se han desarrollado en este Museo a lo largo de estos últimos años.
En definitiva lo que pretendemos con ello, es ir integrándonos cada vez más en la vida cultural
de la ciudad. Colaborar en la tarea educativa, con los medios que poseemos. Que Toledo, a la
que se ha denominado ciudad de tres culturas, conozca que tiene un centro que está dispuesto
a trabajar para conseguir que se conozca mejor a uno de estos tres pueblos que convirtieron
aquí durante la Edad Media, y que gracias a algunos destacados miembros del mismo se cono-
cieron la filosofía y la ciencia clásica en Occidente.

Toledo, 28 de junio de 1985

Ana María López

87
 Margarita de los Angeles González
M Angeles Polo
a

Maleta de Préstamo. Museo Nacional de

Escultura de Valladolid
 En los últimos años, al intento de los museos por cumplir su labor social de una manera más
efectiva y dinámica, ha llevado a muchos de ellos a ejercer una de sus principales funciones,
la educativa, bajo una óptica renovada. A sus habituales actividades internas, ha ¡do añadiendo
otras muchas que, realizadas en el exterior, han potenciado su proyección fuera de los límites
tradicionales (el propio edificio) y han ayudado al establecimiento de una cooperación más di-
recta con otras instituciones o colectivos que persiguen los mismos intereses.

Dentro del amplio número de posibilidades que en relación con esta acción exterior se pueden
llevar a cabo, el sistema de maletas con material preparado para el montaje de pequeñas exposi-
ciones temporales, constituye una experiencia frecuente en muchos países debido a su fácil rea-
lización y bajo coste.
 Los primeros ejemplos surgieron en la década de los sesenta obteniendo unos resultados muy
positivos. A partir de ellos el ICOM (Consejo Internacional de Museos) comenzó a interesarse por
el tema creando en 1971, a través de su Comité de Educación, un equipo de trabajo encargado
de su estudio y del establecimiento de unas bases que regularan estas colecciones de préstamo
(conocidas internacionalmente con el nombre de KIT) y que a la vez contribuyeran a una más
amplia difusión de las mismas.

Como conclusiones más destacadas de este estudio podemos señalar las siguientes:

"En el campo de los museos e instituciones culturales el modelo de un kit es una unidad portá-
til adecuada para su producción en serie y disponible para su alquiler o venta".

"Esta unidad sigue objetivos especiales respecto a la instrucción y educación y es especial-

mente adecuada para estimular la actividad propia individual o colectiva".

"Los elementos de la unidad se reúnen con un tema claramente definido. Se tiene especial
cuidado en la integración de los diferentes elementos".

"La elección del tema y los elementos de cada unidad es un esfuerzo cooperativo de museos,
pedagogos y otros especialistas respecto a las necesidades de los usuarios conocidos o
potenciales".

"Con anterioridad a su producción en serie, cada unidad debe ser probada en relación con
sus diferentes posibilidades".

"Para su almacenaje y transporte, los elementos de la unidad están empaquetados en un estu-

che protector, fácil de llevar que puede utilizarse para su presentación".

"Para la adquisición, control y evaluación del uso de la unidad es necesario desarrollar un sis-
tema adecuado".

Según este equipo, un kit puede contener:

a) Material original.
b) Los correspondientes componentes representativos, tales como réplicas, facsímiles, reproduc-
ciones y modelos.
c) Medios audiovisuales, tales como discos, cintas magnetofónicas, diapositivas, películas, discos-
vídeo, cassettes-vídeo, etc.
d) Material suplementario, tales como mapas, diagramas, dibujos, fotografías, etc.
e) Material consumible, tal como hojas de trabajo especialmente diseñadas para el que lo utiliza.
f) Sugerencias para el uso didáctico y metódico, así como práctico de la unidad. (1).

Coincidiendo en su mayor parte con los presupuestos anteriormente citados, el Departamento

Educativo del Museo Nacional de Escultura de Valladolid puso en funcionamiento en el año 1983
una maleta de préstamo que, bajo el título "Como se hace una escultura", presenta el proceso
de realización de una obra en madera policromada.

"La elección de la unidad temática se hizo respondiendo a las características del propio Museo
cuyos fondos están constituidos fundamentalmente por escultura religiosa española de los siglos
XIII al XVIII realizada en este material, tradicional en nuestro país.

La escasa incidencia que el estudio de la escultura tiene en los programas escolares, había
llevado al Museo a organizar en 1980 una exposición temporal sobre este tema que, con un ca-
rácter didáctico, se presentaba dividida en tres apartados:
• Técnicas escultóricas en piedra y madera.
• Tipos de escultura
• Estilos artísticos.

92
 Una vez finalizada, fue nuestra intención mostrar todo el material de que se componía, de mo-
do permanente, en una sala especial que sirviera de introducción a los propios fondos de la insti-
tución. Ante la imposibilidad de desarrollar este proyecto por carecer de espacio necesario, se
pensó en una solución intermedia: proporcionar parte de los elementos a los centros escolares
u otros colectivos interesados en llevar a cabo una preparación previa a la visita o simplemente
en provocar, a través de ellos, una motivación encaminada al posterior conocimiento de las obras.
Para hacer posible su traslado se utilizó una maleta ligera de peso y de dimensiones maneja-
bles (40 x 70 x 25 cms.) que se acondicionó en su interior de modo que todas las piezas fueran
colocadas convenientemente para evitar deterioros.

La colección de préstamo está formada por:

• Cinco reproducciones en madera de una obra de alabastro, original del Museo y no expues-
ta en las salas, cuyas medidas son 41 cm. de altura, 17 cm. de anchura y 5 cm. de profundi-
dad; a través de ellas se puede seguir el proceso de la talla, preparado, dorado y policromado.

Las figuras encajan en tres planchas de porespan que se superponen en uno de los lados
de la maleta ocupando 2/3 partes de ella; van numeradas y provistas en su base de cintas
que facilitan la extracción.

• Seis tableros de 30 x 21 cms. en los que están fijados materiales, herramientas y productos
utilizados en el proceso. El primero presenta muestras de varios tipos de madera (pino, no-
gal, roble...) a través de las que es fácil observar diferencias de textura, consistencia, vetea-
do y color. Los elementos que integran los demás tableros se corresponden con los distintos
pasos de ejecución de las esculturas:
- Tallado: gubias y escofinas.
- Preparado: brochas, yeso, lija y bol.
- Dorado: pan de oro, pomazón, pelonesa y piedra de ágata.
- Policromado: pinceles, pigmentos y punzón.
Cada uno de ellos va protegido por una bolsa de plástico.

• Siete carteles explicativos que de forma clara y sencilla, narran todo el proceso. El texto es
breve y conciso evitando citar pasos técnicos intermedios que sólo complicarían la exposi-
ción y cansarían al espectador.

• Una colección de veintiséis diapositivas, selección de algunas de las obras más importan-
tes del museo que, utilizadas para ilustrar la muestra, permiten una primera toma de con-
tacto con las mismas.

• Una hoja de instrucciones de uso en la que se sugiere, además de un posible montaje, una
serie de actividades complementarias para llevar a cabo a partir de lo expuesto.

• No lleva material didáctico consumible ya que éste se proporciona en el museo a través

de un tema titulado "Qué es una escultura" en el que se estudian todos los aspectos citados
de una manera más amplia, partiendo de una hoja informativa que se complementa con
una ficha de trabajo a efectuar en las propias salas.

El montaje puede realizarse en un espacio reducido (unos dos o tres metros) sobre mesas,
estanterías o paneles,- para facilitar este último caso se han colocado hembrillas a las figuras
y se adjuntan una serie de pinzas aplicables a tableros y carteles.

La maleta está a disposición de todo tipo de colectivo interesado en ella,- solamente es necesa-
rio solicitar el préstamo por vía telefónica o postal, entrando a continuación en su turno de espera.
Al aproximarse la fecha fijada, el museo se encarga de pasar aviso al centro solicitante para
que éste proceda a la recogida, traslado y posterior montaje de la exposición.

La duración del préstamo oscila entre siete y diez días dependiendo del número de personas que
integran el colectivo y del tipo de actividades que vayan a realizarse.

El control de su utilización se lleva a cabo a través de unos resguardos que se cumplimentan

en el momento de la entrega y de la devolución, quedando uno de ellos en nuestro poder para
el posterior estudio estadístico y la valoración de la experiencia.

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 Durante los tres años de funcionamiento, han sido los centros de enseñanza (sobre todo cole-
gios de E.G.B.) los más beneficiados con la actividad, por conocer mejor la oferta didáctica del
Departamento Educativo. Los resultados obtenidos han sido satisfactorios habiendo comprobado
que las visitas al Museo realizadas después de contemplar la exposición son más efectivas y
participativas. Además, nuestros contactos con este sector de público que, por su número y pre-
paración, está llamado a jugar un papel importante en el futuro de estas instituciones, se han
estrechado a través de dicha colaboración externa, lo que consideramos el resultado más positi-
vo de la misma.

Hasta el momento y dado que la casi totalidad de los centros citados (veintisiete en total) per-
tenecen a nuestra ciudad, hemos podido atender, no sin dificultades, todas las peticiones. Sin
embargo, desde la presentación de la maleta en IBERDIDAC 85 (Feria anual sobre material y equipos
didácticos), la difusión que ha conseguido nos impide hacer frente a la demanda que se está
produciendo desde otras partes de España, ya que no contamos más que con un ejemplar de
la misma. Esperamos poder solucionar este problema en un breve plazo reproduciendo dos o
tres veces la ya existente y llevando a efecto otros temas proyectados desde hace tiempo.

Confiamos en que la publicación de este informe sirva de estímulo para la realización de expe-
riencias similares en un deseo de ampliar las posibilidades educativas y difusoras de nuestros
museos.

Margarita de los Angeles

M° Angeles Polo

(1) OLOFSSON. Ulla K. Introducción en los Museos y los niños". Ministerio de Cultura Madrid 1983 Col Cultura y Comunica-
ción n° 21. Pp. 29-30.

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